О. К

Часть I
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

О.К. Тихомиров. Управление мыслительной деятельностью

Пути, методы, приемы, формы воздействия на мышление многообразны. При управлении развитием мышления, активном планомерном формировании мыслительных процессов важно не абсолютизировать значение какого-либо одного подхода к формированию мышления. Самым важным и самым трудным является путь управления творческим мышлением через воздействие на мыслящую личность, через изменение мотивов, установок, позиций личности, ее оценок и самооценок. Именно трудность этого пути заставляет ученых в исследовательских целях (а иногда даже и в педагогических) применять такие «необычные методы», как гипнотическое воздействие. Гипнологом В.Л. Райковым, Н.Б. Березанской и мною было проведено исследование возможностей управления мышлением в гипнозе. В.Л. Райков тщательно разработал и широко использует в своих опытах метод внушения образа другой личности. При таком методе видоизменяются представления человека о самом себе, о своих возможностях, ко человек, оставаясь в состоянии гипноза, может активно действовать в рамках внушенного образа. Предварительно было показано, что изобразительная деятельность, внимание и память существенно улучшаются при внушении образа активной «талантливой личности». Напротив, при внушении образа «малограмотного человека» активность внимания , памяти и ассоциативного процесса резко падала.

Испытуемым предлагали задания на различное применение предметов и сравнение понятий в обычном состоянии и в гипнозе. Инструкция была такова: «Придумайте, как можно было бы использовать данный предмет. Вы должны дать как можно больше ответов. Не смущайтесь необычностью этого задания и говорите все, что вам приходит в голову». Время выполнения задания не ограничивалось, опыт проводился до тех пор, пока испытуемый совершенно не отказывался дальше работать с предложенным предметом. В ходе опыта каждый ответ испытуемого одобрялся, инструкция периодически повторялась. После того как испытуемый говорил, что больше он ничего придумать не может, ему давали 14-минутный перерыв, а затем снова предлагали это же задание. Во время перерыва экспериментатор беседовал с испытуемым на интересную для него тему, не относящуюся к нашему эксперименту. Перерыв вводился потому, что задача может решаться и на неосознаваемом уровне, когда человек перестает работать над ней сознательно. Обычно после перерыва испытуемые давали еще один-два ответа. Затем мы просили испытуемого сыграть роль, представив себя великим человеком, и придумать что-нибудь еще. Ни один из испытуемых не смог ничего добавить к своим предыдущим ответам. Для нас это служило очень хорошим показателем того, что от испытуемых мы получили максимальное количество ответов, которое он мог дать в обычном состоянии. Выполнение одного задания занимало около часа.

Исследователи предлагали испытуемым найти возможное применение следующим предметам: ключ, одежная щетка, весы. Причем экспериментатор не только называл предмет, как это обычно делается, но и предлагал испытуемому картинку этого предмета. Мы считали, что, во-первых, опора не только на мысленное представление, но и на зрительное восприятие предмета повысит число ответов испытуемых и будет способствовать актуализации большого количества признаков, так как эти признаки представлены наглядно, и, во-вторых, нужно было учесть существующее мнение, согласно которому в глубоком гипнозе из познавательной психической структуры выпадает абстрактное мышление. При исследовании сравнения понятий пользовались теми же методическими приемами. Испытуемых просили найти как можно больше общих признаков у данных двух предметов. Такое же задание было дано относительно различных признаков. Требовалось сравнить следующие пары предметов: лыжи и зайца, козу и клещи, паровоз и самолет.

После выполнения заданий в обычном состоянии испытуемых вводили в гипнотическое состояние и им внушался образ «великого ученого или изобретателя» и предлагалось выполнить те же задания. Инструкция была следующей: «Скажите, пожалуйста, что общего у этих предметов и чем они отличаются?» (при сравнении понятий) и «Как можно было бы использовать данный предмет?» (в заданиях на применение). Экспериментатор дополнительно стимулировал испытуемых вопросами типа «А еще?». Однако в целом установка в этих опытах была менее жесткой, чем до гипноза, что делалось для предотвращения утомления. Опыты были проведены на семи взрослых испытуемых в возрасте от 20 до 27 лет, различного образования, которые давали глубокую гипнотическую реакцию. Полученные результаты сравнивались с контрольной группой, в которую входили испытуемые, не поддающиеся гипнозу. Условия обследования были такими же, как у экспериментальной группы. Кроме того, проводилось сопоставление экспериментальной группы с артистами, от которых требовалось после обычного выполнения задания войти в роль великого человека и выполнить все задания еще раз, чтобы получить сравнимые данные.

При анализе выполнения испытуемыми заданий на применение предметов учитывались два показателя: а) общее количество ответов, б) количество переходов из класса в класс, т.е. использование разных свойств предметов (например, кирпич можно использовать как пресс для бумаги или сделать из него красную пудру).

Первые два критерия являются факторами, определяющими дивергентные процессы мышления, которые наиболее важны для творчества. Результаты выполнения заданий по сравнению понятий оценивались по общему числу ответов испытуемых и количеству использованных признаков (отдельно при анализе сходства и различия).

Анализ экспериментальных результатов показал, что среднее значение показателей, выделенных для характеристики выполнения заданий, во всех случаях в гипнотической серии несколько больше, чем в негипнотической, или равно ему. Однако более тщательное рассмотрение полученных данных выявило наличие существенных различий между этими двумя состояниями. Несмотря на то что эксперименты с применением гипноза проводились после негипнсугической серии экспериментов, в заданиях использования предметов испытуемые давали новые ответы, находили возможные новые применения, которые они уже не могли придумать в обычном состоянии. Причем новых ответов, которых не было в негипнотической серии, появляется очень много. В среднем испытуемые находили 9 новых применений каждого предмета при общем среднем числе ответов, равном 12. Несмотря на то что в гипнотическом состоянии они не помнили, что уже однажды выполняли эти задания, не узнавали их и воспринимали как совершенно новые, среднее число повторяющихся ответов было равно только 3. Интересно отметить, что реакции испытуемых на предложение выполнить наше задание в этих двух случаях были очень различными.

В негипнотической серии испытуемый встречал задание немного с опаской, поскольку оно было совершенно новым, и испытуемый еще никогда в жизни не пробовал свои силы в этой области, придумывал нетрадиционные назначения обычным вещам, окружающим его каждый день. Обычно испытуемые в негипнотической серии начинали выполнение заданий словами: «Ну, что же, давайте попробуем. Посмотрим, что у меня получится» - и по ходу выполнения задания ждали оценки экспериментатора, спрашивали, правильно ли они поступают в каждом конкретном случае. Поведение испытуемых в гипнозе в образе «великого человека» абсолютно менялось. Они чувствовали себя уверенно, смотрели на экспериментатора «свысока», говорили размеренно, степенно, с чувством собственного достоинства. После прослушивания инструкции говорили примерно следующее: «Я начинаю. Пишите!» Часто в гипнозе испытуемые давали не отдельные ответы, как это всегда было в обычном состоянии, а целое стройное рассуждение «философического характера». Причем они были совершенно безразличны к вмешательствам экспериментатора, который пытался спорить, критиковать некоторые высказывания. В этой ситуации в лучшем случае они начинали объяснять «очевидные с их точки зрения истины» или, не обращая особого внимания , продолжали свои высказывания. Тот факт, что испытуемый почти не повторял ответов, данных в негипнотической серии, объясняется тем, что внушение образа делало ряд ответов просто неприемлемым для испытуемых.

С одним из участников эксперимента был проведен дополнительный опыт в гипнозе. После того как он выполнил задание по нахождению всех способов применения щетки, его спросили, почему он не назвал еще некоторые возможные применения, и повторили ряд его же ответов в негипнотической серии, на что он с возмущением ответил, что «говорить так он не может», и чтобы мы « не ждали от него подобных ответов». В гипнотической серии по сравнению с негипнотической изменился также. Набор признаков, по которым осуществляется нахождение применения предметов. Среднее количество - обнаруженных испытуемым в гипнозе новых свойств предмета, которые дают возможность по-новому его использовать, равно 7,5 т.е. новые ответы появляются не за счет использования уже найденных свойств в других ситуациях, что формально также вело бы к увеличению количества новых ответов, а вследствие того, что испытуемый по-новому «видит» старый предмет, замечает такие его свойства, которые раньше оставались для него скрытыми. Кроме этого, если без гипноза испытуемые обычно ищут применение предложенному предмету вне связи с другими вещами, то почти все испытуемые в гипнозе начинают его «совершенствовать», строить, основываясь на нем, сложные сооружения или использовать его как часть (может быть, даже несущественную) какого-нибудь другого агрегата. Ответы испытуемых при внушении образа отличаются большой необычностью, неожиданностью, они очень интересны по своему построению. Часто испытуемый называет ответ, с точки зрения экспериментатора совершенно абсурдный, но когда его просят обосновать свое мнение, то оно оказывается возможным и даже логичным. Сравнение контрольной группы с гипнотической по числу актуализированных свойств всех трех предметов (щетка, весы, ключ) показывает, что испытуемые в гипнозе называют почти в 2,5 раза больше свойств (общее число всех использованных свойств у контрольной группы равно 15, у гипнотической - 35). Мы анализировали общее количество свойств сразу по трем предметам, так как испытуемые, найдя некоторое возможное применение качеств одного предмета, переносили его на другие (если это было возможно). Например, сказав, что ключ можно использовать как проводник электрического тока, испытуемый также предлагал использовать и весы. В гипнозе такая тактика встречается редко, так как образ великого человека «не даст» повторяться, он делает такой путь поиска неинтересным для испытуемого.

Факт изменения в гипнозе набора используемых признаков и «отказ» от старого решения задания при сохранении стабильного количества ответов заслуживает внимание . Первоначально можно было бы предположить, что внушение образа в гипнозе будет оказывать только активирующее действие на субъект, и он будет давать большее число ответов, повторяя, в частности, и те, которые были до гипноза. Однако оказалось, что этого не происходит. Испытуемый в образе «великого человека» находит новые признаки и на их основе строит новые ответы; это позволяет выдвинуть гипотезу, что происходит «новое видение» старых объектов, а актуализация старого стереотипа заменяется «новым мышлением». То же наблюдается в опытах по сравнению понятий. В серии, дополняющей гипноз , испытуемые находят скрытые свойства предметов и устанавливают связи между ними на основе этих, маловероятных свойств. Если в обычном состоянии среднее число использованных признаков, по которым обнаруживается сходство, равно 5, а различие - 6,5, то в опытах с внушением образа «великого человека» это число признаков возрастает вдвое (соответственно 10 и 12). Общее число актуализированных признаков предметов в гипнозе равно 33, а у контрольной группы - 20, следовательно, в гипнозе в 1,7 раза выше, чем в обычном состоянии.

На основании результатов эксперимента можно сделать вывод о значительном улучшении выполнения заданий при внушении образа творческого человека. Исследование с помощью этих же заданий 10 взрослых испытуемых, не дающих гипнотическую реакцию, дало следующие данные. В заданиях применения предметов среднее число ответов было равно 8, количество переходов из одного класса в другой - 6. При сравнении понятий среднее число использованных признаков оказалось равным 4, общее количество ответов - 6 для сходства и соответственно 5 и 6 в случаях установления различия. Это несколько ниже, чем при тестировании экспериментальной группы без гипноза. Может быть, это свидетельствует в пользу гипотезы Крипнера, что гипнабельными являются более творческие люди, но этот факт нуждается в специальной экспериментальной проверке.

Интересные данные были получены при исследовании актеров. Первоначальное количество ответов при выполнении тестов применения без роли значительно выше, чем у экспериментальной группы без гипноза, что может объясняться, по-видимому, большим творческим потенциалом этой группы. Число использованных каждым испытуемым признаков в среднем также выше, чем у экспериментальной группы в негипнотической серии. То же самое можно сказать относительно сравнения понятий. Но основной интерес представляет динамика изменения ответов этой группы при разыгрывании роли. В этом случае, так же как и в гипнотической серии, появляется большое число новых ответов.

В основе формального увеличения числа новых ответов испытуемых в гипнотическом состоянии и актеров, разыгрывающих роль, лежат разные причины. Актер, придумавший в первой серии экспериментов (без роли) все, что он мог, стоящий перед необходимостью дать еще иные новые ответы, начинает «дорабатывать» уже найденные признаки, ища им применение в других возможных ситуациях. Например, сказав сначала, при тестировании без роли, что «щеткой можно причесаться», во второй серии испытуемый говорит, «что щеткой можно расчесывать и щекотать кота». Испытуемый в третьей серии предложил использовать ключ для получения определенных звуков (стучать ключом по металлической поверхности), а при выполнении теста «в роли» он сказал, что с помощью ключа можно создать хорошее настроение, для этого «надо связать несколько ключей и они будут издавать приятный мелодичный звук».

Как уже было отмечено, стратегия загипнотизированных субъектов совсем иная. Таким образом, мы видим, что хотя увеличение новых ответов и наступает в обоих случаях (в гипнозе и при разыгрывании роли), но оно «разного качества». Для более наглядной демонстрации этого факта мы вычислили для обоих групп специальный коэффициент, значение которого определялось отношением количества ответов к количеству использованных признаков. Оказалось, что если у экспериментальной группы без гипноза и в гипнозе величина этого коэффициента примерно одинакова - 1,2 (это значит, что каждому найденному признаку соответствует в среднем один ответ испытуемого и что новые ответы отыскиваются за счет новых признаков), то у группы актеров при инструкции сыграть роль «великого человека» коэффициент резко повышается. Кроме того, было замечено еще одно интересное различие в поведении этих двух групп: все актеры «в роли» или повторяли свои предыдущие ответы, или просили экспериментатора обязательно учесть их, ни один из актеров «не догадался» отказаться от своих предыдущих ответов. А как мы уже писали, это проявилось у всех загипнотизированных субъектов. Таким образом, анализ экспериментальных данных дал возможность сделать заключение об активизации творческих процессов в гипнозе при внушении адекватного образа и о существовании различий между актерами, играющими роль, и загипнотизированными испытуемыми при внушении роли по характеру получаемых ответов.

При внушении активного образа в гипнозе может достигаться значительная активизация творческих процессов, в том числе вербального характера. При этом изменяется сам стиль мышления. Появляется «новое видение» старых объектов, изменение личности ведет к атуализации иной стратегии мышления, другому набору приемлемых и неприемлемых ответов, испытуемый дает уже на отдельные ответы, а строит целую систему рассуждении. Ответы, полученные при разыгрывании роли, отличны по характеру от результатов выполнения заданий загипнотизированными испытуемыми (глубокая стадия сомнамбулизма). Гипнотики дают, по существу, «более глубокие» эффекты, чем актеры. Итак, опыты еще раз убеждают в том, что методика активного сомнамбулизма с феноменом внушенного образа может быть успешно использована для экспериментального изменения личности и анализа влияния личностных характеристик на интеллектуальные процессы.

Полученное принципиальное расхождение в результатах у профессиональных актеров и основных испытуемых в состоянии активного сомнамбулизма еще раз подчеркивает принципиальную разницу этих состояний при их внешнем сходстве. Наиболее выражение наши испытуемые отличались от актеров по двум направлениям, одно из которых было парадоксальным. Испытуемые гипнотики вели себя в состоянии активного сомнамбулизма с внушенным образом активной творческой личности гораздо более артистично, чем настоящие актеры, которые выполняли предложенные им тесты достаточно сосредоточенно, спокойно и даже несколько вяло. Гипнотики же действительно переживали внушаемое состояние. Общая картина поведения оставляла впечатление, что процесс решения тестовых задач воспринимался и осуществлялся ими как подлинный акт настоящей творческой мысли. Это поведение было настолько красиво и ярко, что воспринималось как творческая реакция сама по себе, даже независимо от решения теста, но именно в процессе решения задач, когда решение довольно банальных по содержанию тестовых заданий давало возможность испытуемым делать необычно яркие, порой философские, логически стройные и законченные обобщения. Второе отличие является наиболее важным. Оно заключается в постгипнотической реакции испытуемых в связи с выполнением заданий творческого характера. У всех испытуемых после гипноза постгипнотическая инерция была демонстративно выраженной. Все чувствовали после сеансов подъем психической активности, которая носила в какой-то мере следы отображенной работы с заданиями в гипнозе. Например, один из испытуемых написал дома поэму на тему теста общности между паровозом и пароходом. Испытуемый Л.Г. после двух гипнотических сеансов, в которых он принимал участие с творческими заданиями, сообщил, что он «совершенно переродился и стал иначе воспринимать мир, более ярко и полнокровно». Настроение было все время приподнятое, хотелось работать, мыслить, созидать. Испытуемый, никогда не занимавшийся литературой, за три дня написал целое сочинение, которое с удовольствием читал друзьям и родным. Испытуемая А.Ш., научный сотрудник одного из исследовательских институтов, после участия в гипнотических опытах также сообщала о хорошем самочувствии в течение нескольких дней, приливе энергии, улучшении трудоспособности . Испытуемый Л. в течение нескольких дней чувствовал, что «как бы помимо воли видит связь и закономерность в развитии вещей и отдельных предметов...». Общее состояние «отличное, хочу много работать, много делаю, много успеваю.». Актеры испытывали после опытов с тестами некоторую усталость и раздражение. Никакой активации ни во время эксперимента, ни после его проведения, ни на следующий день ни у одного из них не наступило. внушение образа «реальной» личности создавало предпосылки для вполне реалистического отражения мира в контексте деятельности, соответствующей вкушенному образу. Приведенное исследование иллюстрирует возможности управления творческой мыслительной деятельностью человека.

Мышление и управление. В ходе общения результаты мыслительной деятельности одного человека (знания) передаются другому, передаваться могут как собственные знания, так и общественно выработанные. Положение об усвоении общественного опыта является одним из важных положений, характеризующих особенность индивидуального психического развития человека. Знания (обобщения) могут относиться к предметному миру (к миру других людей) или к самому процессу решения тех или иных задач (общие методы решения). Передающий знания может быть лишь посредником, помощником в усвоении человеком общественно выработанных знаний. Например, учитель не вырабатывает сам понятие «перпендикуляр», он сообщает его ученику и организует процесс усвоения этого понятия. Усвоение знаний имеет противоречивый характер. С одной стороны, мышление индивидуума вооружается новым средством, ведущим к расширению его возможности, а с другой стороны, человек освобождается от самостоятельной мыслительной работы по выработке этого знания (мышление сохраняется лишь как проявление активности при усвоении знания).

В психологической литературе не всегда проводится различение между применением готовых знаний, отработанных умственных навыков и самостоятельным мышлением, поиском, выработкой новых знаний. В результате маскируются принципиальные различия между решением (взрослыми) типовых арифметических задач и, например, головоломок. Умственные навыки могут относиться не только к решению задачи, но и к предварительному систематическому обследованию ее условий.

При разработке проблем управления познавательной деятельностью другого человека (планомерного ее формирования) необходимо учитывать многообразие форм как познавательной деятельности (объект управления), так и деятельности по управлению. Применением усвоенных понятий, правил, логических приемов и общих методов далеко не исчерпывается познавательная деятельность. Более того, такое применение не есть собственно мышление, усвоенный опыт составляет лишь важную предпосылку, условие мышления, неоднозначно связанное с его конечной продуктивностью (вспомним факты тормозящего влияния прошлого опыта). Широко распространенное выражение «формирование умственного действия» имеет по крайней мере два значения:

1. формирование действия в смысле «отработки», «шлифовки», «доведения до определенного уровня совершенства»;
2. формирование в смысле перехода от незнания о некотором умственном действии к первому осуществлению этого действия.

В работах школы П.Я. Гальперина получил разработку именно первый аспект проблемы. При разработке проблемы «мышление и управление» необходимо ввести четкое разграничение внешнего и внутреннего управления деятельностью. И первое и второе могут быть как произвольным, так и непроизвольным. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности - пример внутреннего непроизвольного управления мыслительной деятельностью. Формирование аффективных следов специальными воздействиями экспериментатора, определяющих эффективность последующего поиска принципа решения, самостоятельного целеобразования, - пример внешнего произвольного (целенаправленного) управления познавательной деятельностью. Внешнее управление должно строиться с учетом внутреннего управления, т.е. саморегуляции мыслительной деятельности.

Внешнее управление познавательной деятельностью другого человека есть также деятельность, в которой можно выделить мотивы управляющей деятельности, цели отдельных действий, зависимые от конкретных условий операции, посредством которых достигаются цели. Например, целями управления познавательной деятельностью другого человека могут быть «формирование познавательной мотивации», «наведение на самостоятельное решение», «формирование интеллектуальных эмоций», «обеспечение безошибочного выполнения однозначно интерпретируемых указаний» и др. Способы достижения разных целей могут «отрицать» друг друга: при формировании операционной стороны мышления испытуемому нужно сообщить последовательность действий, а при формировании познавательной мотивации сообщать эту последовательность не следует, так как иначе возникнет проблемная ситуация. Управление может осуществляться по заранее составленной (достаточно жесткой) программе или включать решение мыслительных задач тем, кто управляет познавательной деятельностью человека. Наиболее сложным (и малоисследованным) является случай «проблемного управления проблемным обучением»: управляющий решает новые мыслительные задачи по обеспечению управления решением новых мыслительных задач управляемым. Задачи первого типа связаны с изучением состояния и особенностей управляемого.

В психологической литературе широко обсуждается вопрос о соотношении «стихийности» и «управляемости» в развитии познавательной деятельности, иногда основным достижением управляемого формирования познавательной деятельностью считается «изгнание стихийности». На самом же деле следует анализировать соотношение внешнего и внутреннего управления познавательной деятельностью. Сам факт значительного расширения диапазона внешней целенаправленной управляемости познавательной деятельностью в настоящее время может считаться абсолютно доказанным. Предметом же обсуждения может быть лишь следующая проблема: возможно ли в принципе устранить внутреннее управление познавательной деятельностью и иметь случай исключительно внешнего управления познавательной деятельностью? Есть основания ответить на этот вопрос отрицательно.

Мы уже знаем, что в продукте каждого действия человека необходимо различать две составляющие:

1. то, что было предусмотрено в сознательной цели и затем достигнуто;
2. то, что не предусматривалось в сознательной цели.

Это положение полностью относится и к действиям по управлению познавательной деятельностью другого человека, в том числе к пенхолого-педагогическим воздействиям. Даже успешное достижение целей самого совершенного пенхолого-педагогического воздействия еще не означает возможности предусмотреть все объективные последствия этого воздействия, что и создает относительную независимость изменений в познавательной деятельности управляемого от управляющих воздействий извне. В отсутствие полной зависимости от сознательных воздействий другого человека проявляется, в частности, объективный характер закономерностей самой познавательной деятельности. Внутреннее управление нельзя рассматривать лишь как временную характеристику познавательной деятельности. Это естественно не отменяет задачи расширения диапазона возможностей направленного сознательного контролирования с помощью внешних воздействий разных видов познавательной деятельности человека, в том числе его мышления.

В ходе планомерного (поэтапного) формирования определенных умственных действий развертываются процессы преобразования, которые опосредствуют овладение новым предметным содержанием материала задачи. При решении задач на основе уже усвоенного метода осуществления ориентировки целеобразование имеет место лишь в виде трансформации готовых клише в конкретные ситуационные формулировки целей. Формируемые испытуемыми цели характеризуются не только степенью самостоятельности испытуемых в их порождении, но и предметным содержанием. В условиях решения задач на основе ориентировки по третьему типу (и по ходу формирования, и при применении уже сформированных умений) имело место выдвижение целей принципиально нового типа по сравнению с условиями полностью самостоятельного комбинационного целеобразования. Эти новые цели связаны с ориентировкой на такие свойства предметной ситуации, которые до обучения самостоятельно не выделялись. Целеобразование как формирование промежуточных целей в условиях лишь неопределенно заданного результата не следует квалифицировать как «низший» уровень по сравнению с другими видами целеобразования. Если принципиальная возможность построения ориентировочной основы действия по так называемому третьему типу оказывается практически нереализуемой, то этот вид целеобразования оказывается единственно возможным в качестве основы решения.

Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984, с.158-169

Транскрипт

1 О. К. ТИХОМИРОВ психология МЫШЛЕНИЯ Допущено Министерством высшего и среднего специального образования СССР в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология» ИЗДАТЕЛЬСТВО МОСКОВСКОГО УРИВЕРСИТЕТА, 1984 Тихомиров О. К. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, с. В первом в нашей стране учебном пособии по одному из разделов курса «Общая психология» автор показывает, как исследования мышления обогащают конкретно-научные представления о сущности психического отражения, деятельности, общения, самосознания личности, бессознательного. В книге обобщены исследования отечественных психологов, критически осмыслен опыт развития мировой психологической науки, систематизированы собственные исследования автора и его учеников. Предназначено для студентов, аспирантов, преподавателей факультетов и отделений психологии. Будет полезно философам, педагогам, физиологам, лингвистам, специалистам по «искусственному интеллекту», экономистам, социологам я психиатрам. Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского, университета Рецензеяты: доктор психологических наук, профессор М. Г. Ярошевекий, доктор психологических наук, профессор П. А. Просецкий, кандидат педагогических наук доцент В.Д.Остроменский * т 077(02) Издательство Московского университета, 1984-г. 1

2 Светлой памяти матери моей, Тихомировой Любови Степановны, посвящаю ПРЕДИСЛОВИЕ При написании любого учебного пособия всегда возникает вопрос о критериях отбора многочисленных и очень противоречивых материалов, связанных с изучением сложного объекта. Этот вопрос, естественно, возник и перед автором «Психологии мышления». Его решение во многом отражает особенности подготовки профессиональных психологов на факультете психологии Московского университета им. М. В. Ломоносова. Фундамент психологического образования составляет общая психология, которая изучается сначала как «Введение в психологию», затем в форме углубленной проработки ее основных разделов, один из которых составляет тема «Мышление». Значительная часть материалов прорабатывается на семинарах. Эмпирическими методами исследования мышления студенты овладевают в практикумах. Начиная с третьего курса студенты специализируются в основных отраслях психологической науки: психологии труда, возрастной, педагогической, медицинской, социальной психологии, психофизиологии. Общая психология также представляет особую область специализации студентов. Таким образом, тема «Мышление» рассматривается как бы в четырех разных аспектах: 1) как раздел «Введения в психологию», 2) как раздел систематического курса «Общая психология», 3) как раздел отраслевых курсов (в курсах «Патопсихологии» и «Нейропсихологии» рассматривается вопрос о патологии мышления, в курсе «Возрастная психология» проблема онтогенетического развития мышления), 4) как область специализации по общей психологии. Другими словами, «мышление» как предмет преподавания (и научных исследований) в настоящее время достаточно дифференцировано. Данное учебное пособие ориентировано прежде всего на второй из перечисленных аспектов рассмотрения, но может частично использоваться и в рамках четвертого. Основные критерии отбора материала при написании учебного пособия были следующими. Первый критерий определялся ориентацией автора на включение именно психологических материалов. Эта установка определила необходимость: специального развернутого обсуждения того, что, собственно, следует относить именно к психологическим исследованиям мышления. Непсихологические исследования мышления рассматриваются лишь кратко. Второй критерий обусловлен тем, что вопросы изучения мышления рассматриваются в контексте общей психологии. Это определило необходимость анализа мышления в системе основных категорий марксистской психологической науки, таких, как «деятельность», «психическое отражение» (осознанное и неосознанное), «личность», «общение». При рассмотрении вопросов изучения мышления автор стремился реализовать основные принципы психологического исследования: принцип развития, принцип системности, принцип детерминизма, принцип единства психики и деятельности, принцип единства деятельности и общения. Мышление возникает как процесс, включенный в жизнедеятельность, развиваясь, оно превращается в относительно самостоятельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели, способы. С помощью мышления обеспечивается один из уровней психического отражения, включающий как осознанный, так и неосознанный компоненты, само мышление как деятельность регулируется этими отражениями. Деятельность всегда развертывается во времени, она процессуальна, поэтому нельзя противопоставлять характеристики психического как процесса и как деятельности. Продукты мышления входят в то интегральное образование, которое А. Н. Леонтьев назвал «образом мира», и вместе с тем составляют качественно своеобразный его компонент. Мышление включено в общение, оно составляет необходимый компонент воздействия на другого человека, актов коммуникации, включено в процессы межличностного познания. Мышление может принимать форму совместной деятельности. На определенном этапе развития человек способен к мысленному общению («проигрыванию» своих взаимодействий с другими людьми в умственном плане). Мышление человека личностно обусловлено так же, как оно обусловлено и его индивидными особенностями. Мышление необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии. Разработка проблем психологии мышления в структуре основных отраслей психологической науки (дифференциальная психология, психофизиология, психология труда, управления, социальная, возрастная, педагогическая, медицинская психология) требует специального анализа. Третий критерий связан со стремлением не повторять развернутого описания материалов, представленных в доступных студентам пособиях и сборниках: хрестоматии «Психология мышления» , сборниках «Исследования мышления в советской психологии» и «Основные направления исследований мышления в зарубежной психологии» , а также в книге «Психология мышления» . Эти материалы, так же как и оригинальные классические работы, изучаются студентами в рамках семинарских занятий. Четвертый критерий определен необходимостью познакомить студентов, преподавателей и других специалистов, интересующихся проблемами психологии мышления, прежде всего с тем новым, что 2

3 характеризует развитие диалектико-материалистической психологии мышления за последние двадцать лет, т. е. в период после выхода в свет и ставших уже классическими работ по психологии мышления, принадлежащих Л.С. Выготскому, П.П. Блонскому, А.Н. Леонтьеву, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейну, Б.М. Теплову и др. В этот период в психологии" мышления появились новые понятия, подходы, методы, проблемы, единицы анализа, новые области приложения знаний о мышлении, сильно обогатились и усложнились связи между психологией и смежными науками. Вместе с тем учебный процесс «впитывает» эти материалы с большим опозданием, так как они часто представлены в виде сборников, журнальных статей и т. д. Пятый критерий составляет субъективная пристрастность автора, обоснованная опытом исследовательской работы, убежденного в том, что центральной задачей психологического исследования мышления во второй половине XX века была и остается задача конкретно-психологического научного исследования неформализуемых компонентов сложной мыслительной деятельности. Эта задача может быть адекватно решена лишь в контексте диалектико-материалистической психологии, преодолевающей ограниченность естественнонаучной материалистической ориентации, щедро представленной в психологии различными редукционистскими концепциями, включающими «информационный», «системный», «когнитивный» подходы. Действительное психологическое изучение мышления возможно только с учетом его взаимосвязи с другими познавательными процессами и потребностно-мотивационной сферой субъекта и должно быть направлено на расшифровку той сложной реальности, которая стоит за обобщенными терминами «интуиция», «творчество», «продуктивное мышление». Апрель 1982 года Доктор психологических наук, профессор О. К.. Тихомиров 3

4 Глава 1 ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ 1. ОБЩЕФИЛОСОФСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ Изучение мышления один из традиционных разделов общей психологии, поэтому понимание предмета психологии мышления будет зависить от понимания предмета психологической науки в целом. Мы исходим из диалектико-материалистического понимания предмета психологии как науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которое опосредствует жизнь индивидов . Марксистско-ленинская философия (диалектический и исторический материализм) является наиболее полным, глубоким отражением законов природы и общества, поэтому и психология, основывающаяся на методологических принципах этой философии, получает возможность подлинно научного изучения психики. Следующие общефилософские положения являются, определяющими для марксистской психологии, для понимания ее предмета. 1. Психика возникает на определенном этапе развития материи, она вторична по отношению к окружающей действительности. 2. Психика функционирует как свойство особым образом организованной материи (в высших проявлениях как свойство мозга). 3. Психика есть отражение (познание) внешнего мира и сама познаваема, как и другие Явления. 4. Психика человека общественно-исторически обусловлена. 5. Психика возникает на основе практического взаимодействия субъекта с внешним миром и выполняет в нем активную роль. 6. Психика развивается, входе этого развития происходит переход количественных изменений в качественные, внутренние противоречия являются движущей силой, источником данного развития. Все эти положения являются определяющими и при разработке проблем психологии мышления. Вместе с тем в философии есть разделы, имеющие специальное значение для разработки проблем психологии мышления. К ним относятся учение о двух ступенях познания (чувственном и рациональном), их соотношении и взаимодействии, а также учение о диалектическом мышлении как высшей ступени теоретического мышления. Основываясь на общефилософских положениях, психология не должна к ним сводиться, так как иначе у нее не будет статуса самостоятельной науки. История развития отечественной психологии показывает, что переход от общеметодологических принципов к построению конкретной науки, к выделению ее самостоятельного предмета составляет очень сложную и далекую от своего полного завершения задачу. В том, что это именно так, легко убедиться, просматривая первые разделы учебников по психологии Предмет психологии характеризуется либо путем перечисления (всегда неполного) психических явлений, либо путем приведения философской характеристики психики в качестве средства раскрытия предмета конкретной науки. И в первом, и во втором случае отсутствует критерий, который выделял бы собственно психологические задачи и области исследования. «Нужен четкий критерий, указывает известный советский психолог П.Я. Гальперин чтобы ясно различать, что... может и должен изучать психолог, а что подлежит ведению других наук, какие задачи призван решать психолог, а какие лишь кажутся психологическими, но на самом деле ими не являются, и психолог не может и не должен их решать» . В 1976 г. он подчеркивал, что вопрос о предмете психологии «является самым насущным, самым практическим и настоятельным вопросом нашей науки» . И сегодня это положение сохраняет свою актуальность, хотя большинство психологов заняты частными исследованиями. Предмет психологии мышления находится как бы на пересечении двух областей: того, что относится к компетенции психологического изучения, и того, что составляет предмет комплексных исследований мышления. С этим связана и трудность выделения предмета психологии мышления: мышление не отделено резкой границей от других психических явлений, а психологический подход к его изучению тесно переплетается с подходами других наук. Для того чтобы все же как-то очертить область, относящуюся к психологии мышления, мы поступим следующим образом. Сначала рассмотрим, с чем, собственно говоря, имеют дело психологи, когда они изучают «мышление». Эта реальность неоднородна, существуют различные виды мышления. Через описание этих видов и можно дать первоначальную характеристику психологии мышления. Затем мы попытаемся сформулировать различия в подходах к мышлению, реализуемых в различных науках. Наконец, рассмотрим вопрос об определениях предмета психологии мышления в отличие от комплексного его изучения. 2. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ Психологическая наука в ходе своего исторического развития постепенно отделялась от философии, поэтому не случайно, что в поле внимания психологов прежде всего попали те виды мышления, которые первоначально занимали внимание философов. Это теоретическое, рассуждающее мышление. Один из

5 крупнейших философов Р. Декарт выдвинул формулу «Я мыслю, значит я существую». Если оставить в стороне философский смысл формулы и рассматривать ее лишь в конкретно-психологическом плане, то становится очевидным, что эта формула явно выдвигает мышление на первый план в психической жизни человека, считая мышление признаком существования человека: ничто, по мнению автора, так убедительно.не доказывает существования человека как акт мышления. Итак, было выделено мышление рассуждающее, мышление словесно-логическое. Это мышление и сегодня выделяется как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, существующих, функционирующих на базе языка, языковых средств. Однако современная психология не рассматривает этот вид мышления как единственный. На рис. 1 изображена ситуация опыта с детьми младшего возраста. К правому плечу рычага прикреплена игрушка, привлекательная для ребенка, вызывающая желание ее достать. Положение игрушки на столе исключает возможность достать ее просто рукой. Единственный путь воспользоваться рукояткой, прикрепленной к левому плечу. Естественно желание потянуть ручку к себе, Рис. 1. Ситуация опыта по исследованию наглядно-действенного мышления В психологии выделяется так же, как самостоятельный вид, образное (или наглядно-образное) мышление. В исследованиях Н.Н. Поддьякова и его сотрудников ребенку дошкольнику предъявляли плоскую фигуру определенной формы, например вырезанного из фанеры гуся (рис. 2). Затем фигура закрывалась фанерным диском так, что оставалась видимой лишь ее часть голова и начало шеи. После этого фигуру, поворачивали на какой-либо угол от исходного положения и предлагали ребенку определить по положению головы и шеи гуся, где должен располагаться его хвост . Функции образного мышления связаны с представливанием ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа. Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе, в филогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Описанная классификация (тройка) не является единственной. В психологической литературе используется несколько «парных» классификаций. Например, различают теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление это познание законов, правил. Рис. 2. Один из приемов исследования наглядно-образного мышления но игрушка только отодвигается, нужно совершать движение, обратное тому, которое обычно совершается при притягивании вещей к себе. Нахождение этого способа, которое для ребенка младшего возраста осуществляется со значительными трудностями, также называют в психологии мышлением. Это нагляднодейственное мышление, оно существует и у высших животных и систематически изучалось такими учеными, как И.П. Павлов , В. Кёлер , Н.Н. Ладыгина-Коте и др. Основная характеристика наглядно-действенного мышления отражена в названии: решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблюдаемого двигательного акта. Открытие периодической системы Менделеева продукт его теоретического мышления. Основная задача практического мышления подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практическое мышление было глубоко проанализировано советским психологом Б.М. Тепловым . Теоретическое мышление наиболее последовательно изучается в контексте психологии научного творчества . Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени. Так, например, для фундаментальных наук открытие закона в феврале или марте одного и того же года не имеет принципиального значения. Составление же плана ведения боя после его окончания делает работу бессмысленной. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление подчас еще более сложным, чем мышление теоретическое. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений с которыми имеет дело мышление, в одном случае это научные понятия, а в другом житейские, ситуативные 5

6 обобщения. Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. В отечественной психологии это мышление изучается Я.А. Пономаревым, Л.Л. Гуровой и др. . В психологии существует еще одно важное деление: мышление реалистическое и мышление аутистическое. Первое направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а второе связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее!). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека. Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления. 3.И. Калмыкова основывает это различие на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта» . Необходимо также различать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: например, непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач. Приведенный список видов мышления не является полным. Между ними существуют сложные отношения. Так, например, 3.И. Калмыкова выделяет словесно-логические и интуитивно-практические компоненты продуктивного мышления . В целом соотношения между разными видами мышления еще не выявлены. Однако ясно главное: термином «мышление» в психологии обозначаются качественно разнородные процессы. 3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ НАУК, ИЗУЧАЮЩИХ МЫШЛЕНИЕ Мышление изучает не только психология. Основной вопрос философии формулируется как вопрос об отношении мышления к бытию. Сам термин «мышление» используется в философской литературе в очень широком смысле, иногда как синоним сознания, иногда как синоним «духа», т. е. психики. Философию интересуют предельно общие вопросы: что является первичным материя или мышление (ответ на этот вопрос разделяет материалистов и идеалистов), можно ли познать мир с помощью мышления, если можно, то как совершается это познание? При разграничении сфер влияния философии и психологии главным, по-видимому, является вопрос о том, чье мышление выступает в качестве объекта исследований. Для философии мышление выступает прежде всего как общественно-исторический процесс, как историческое развитие познавательных возможностей человечества, как родовое мышление человечества, а в конкретно-психологическом плане акцент ставится на мышлении конкретных людей, конечно, в их обусловленности историческим развитием. Философию (теорию познания) интересует прежде всего конечный продукт познавательной работы человека (можно ли его рассматривать как отражение внешнего мира?). Психологию же интересует сам процесс порождения этих продуктов, конечных продуктов мыслительной деятельности. Характеризуя предмет диалектической логики, известный советский философ Э.В. Ильенков пишет: «Логика обязана показать, как развивается мышление, если оно научно, если оно отражает, т. е. воспроизводит в понятиях вне и независимо от сознания и воли существующий предмет, иными словами создает его духовную репродукцию, реконструирует его саморазвитие, воссоздает его в логике движения понятий, чтобы воссоздать потом и на деле в эксперименте, в практике» . В этом высказывании отчетливо выражен интерес к мышлению понятийному, к такому уровню его функционирования, который называется научным. Психологию же интересуют и более простые формы мышления. Существенным является вопрос о дифференциации формально-логического и психологического аспектов в исследованиях мышления. Объектом формально-логического исследования являются основные «формы» мышления: понятия, суждения, умозаключения. Выделение этих форм, их систематизация и классификация важная задача формально-логического исследования мышления. В отличие от психологии логика имеет дело прежде всего с продуктами индивидуальной работы, ее интересует правильное, истинное мышление. Психология же изучает, как реально совершается мышление, которое не обязательно является правильным. Психолога интересуют не только те случаи, когда человек адекватно воспроизводит в своем мышлении реальные особенности изучаемого объекта, но и те случаи, когда объекту приписываются некоторые свойства, которыми он реально не обладает. Более того, психология изучает нарушенное, искаженное мышление, возникающее при определенных заболеваниях. Анализ мышления входит в компетенцию таких отраслей психологической науки, как нейропсихология и патопсихология. Понятие «ошибка» вообще с трудом применимо к характеристике поиска решения задачи: то, что является «ошибочным» с точки зрения конечного этапа, выполняет часто весьма полезную подготовительную функцию. Социологический аспект исследований мышления тесно связан с философским, он ориентирован на изучение исторического развития процессов познания в зависимости от социальной структуры различных обществ. К изучению мышления имеет прямое отношение науковедение («наука о науке»), которое является конкретизацией подходов, характерных для теории познания в целом и для социологии, применительно к 6

7 частной области научной деятельности. Науковедение интересуют прежде всего надындивидуальные закономерности развития науки, психологию же и научное мышление интересует как мышление конкретных личностей. Мышление, особенно в XX веке, интенсивно изучается и в рамках естественнонаучного цикла. Физиология высшей нервной деятельности изучает динамику нервных процессов, с помощью которых реализуются акты человеческого мышления. Мышление, как и другие психические функции, есть результат деятельности мозга. Эти мозговые субстраты, мозговые механизмы изучает физиология мышления. В физиология высшей нервной деятельности оформился специальный раздел, наиболее тесно связанный с проблематикой психологии мышления. Это учение о двух сигнальных системах. Физиологов интересует прежде всего динамика нервных процессов, которые обеспечивают реализацию функций мышления. Психолог может абстрагироваться от этой динамики и изучать строение самой мыслительной деятельности, ее динамику, условия возникновения, условия нарушения и т. д., это относительно автономная задача. Состав понятий, которыми оперирует мышление данного конкретного человека, не определяется свойствами его нервных процессов, он определяется условиями усвоения этих категорий, условиями деятельности, жизни человека, различиями в культуре. Таким образом, на одном и том же нервном субстрате, условно говоря, могут разыгрываться совершенно различные психологические процессы мышления. Именно поэтому психологический анализ относительно независим от анализа физиологического. В последние десятилетия мышление интенсивно изучалось и продолжает изучаться в кибернетике, внутри которой сложились различные области, среди которых наибольший интерес представляет та, которую называют «искусственным интеллектом». Кибернетика рассматривает мышление человека как информационный процесс, фиксирует то общее, что есть в работе электронно-вычислительных машин и в мышлении человека. Психологию же интересуют прежде всего специфика человеческого мышления, его отличия от информационных процессов, реализуемых современными техническими устройствами. Взаимодействие психологии и «искусственного интеллекта» существенно преобразило содержание психологии мышления. 4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ Традиционные определения мышления, которые можно встретить в большинстве учебников психологии, обычно фиксируют два признака: обобщенность и опосредованность. По этим признакам мышление обычно и отделяют от восприятия: оперирование понятием «стол» отлично от моего видения стола: я вижу, что крыша мокрая, и умозаключаю, что недавно прошел дождь. Названные признаки действительно очень важны, но они используются и в философской, и в логической литературе, они не дифференцируют теоретико-познавательный, логический и психологический подходы, поэтому определение такого типа можно рассматривать, как определение предмета комплексных исследований мышления. Рассмотрим, как трактуется вопрос об определении предмета психологии мышления в трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и П. Я. Гальперина, непосредственно занимавшихся проблематикой психологии мышления. В работах других крупных отечественных психологов, как правило, рассматриваются лишь некоторые аспекты исследования мышления в психологии, но не проблема в целом. Так, например, в ставших классическими работах Л.С. Выготского обсуждается в основном проблема единиц анализа речевого мышления, а не мышления вообще. Предложенная им единица анализа «значение слова» еще не дифференцирует психологический и лингвистический аспекты. Статья А.Н. Леонтьева о мышлении начинается с определения мышления как высшей ступени познания. Это определение, конечно, является определением предмета комплексных междисциплинарных исследований. Здесь не выделен собственно психологический аспект. Кстати и задача, которая стояла перед автором, требовала описания мышления прежде всего как объекта комплексных, междисциплинарных исследований, потому что речь шла о мышлении вообще, а не о психологии мышления. Статья писалась для философской энциклопедии. Там должны были быть как-то интегрированы и философские, и логические, и психологические, и кибернетические аспекты. Но не в определении, а в тексте этой статьи есть целый ряд положений, которые явно характеризуют собственно психологический аспект изучения мышления. Первое положение о полиморфности человеческого мышления, т. е. указание на разнообразие его видов. Учет этого многообразия мышления, т.е. невозможность сведения всего только к теоретическому, словесно-логическому, есть важное положение, которое характеризует собственно психологический аспект. Бели психолог будет заниматься только анализом теоретического мышления, этим он очень сузит свою задачу. Второе положение, которое есть в этой статье это положение об общности строения внешней практической предметной деятельности и деятельности теоретической, мыслительной в узком смысле слова. Это положение имеет очень большое значение для выделения собственно психологического аспекта из учения мышления, хотя, конечно, этим положением не исчерпывается вся проблематика психологических исследований. Здесь содержится важный методологический принцип, а именно изучать в мыслительной деятельности человека все те структурные образования, которые первоначально, традиционно выделяются в деятельности немыслительной, деятельности предметно-практической, т. е. это значит, что психолог должен специально изучать мотивацию мыслительной деятельности, должен проводить какое-то различение между деятельностью, действием и операцией, подобно тому, как это делается при изучении внешнепредметной 7

8 практической деятельности. Приведенные положения по существу приводят нас к выделению определенной области, подлежащей собственно психологическому изучению. По мнению С.Л. Рубинштейна, в качестве основного предмета психологического исследования мышление выступает как процесс, как деятельность . Представление о мышлении как о процессе, деятельности дифференцирует мышление от его продуктов, от того, что уже, так сказать, является результатом мыслительного процесса. Здесь, конечно, С.Л. Рубинштейн имел в виду задачу размежевания интересов; сфер влияния психологов и специалистов в области логики, социологии, теории познания. Он имел в виду процесс как индивидуальный процесс, совершающийся в голове отдельного человека. В этой формуле об изучении мышления как процесса, как деятельности термины «процесс», «деятельность» даны через запятую, т. е. они не соотнесены, и можно интерпретировать, что они выступают как синонимы. Действительно, по контексту ряда других работ С.Л. Рубинштейна, а он последние годы сам с учениками занимался психологией мышления, эта синонимичность тоже постоянно выступает: процесс деятельность. Что имеется в виду? Имеется в виду, что мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы, или этапы, есть начало, середина, завершение. Мышление есть некоторое проявление активности субъекта, т. е. оно не только направлено на отражение внешнего мира мышления, но и является выражением определенной активности субъекта. Мышление всегда субъектно в этом смысле, даже в том случае, когда оно правильно и адекватно отражает внешний мир. Это представление о мышлении как о процессе прежде всего развивается в работах А.В. Брушлинского , особенно при анализе прогнозирования, предвосхищения. «Мышление, правильно подчеркивает А.В. Брушлинский, это всегда искание и открытие существенно нового» . Предвосхищение искомого в ходе процесса мышления относятся к числу высших уровней познавательной деятельности человека . Вторая точка зрения по вопросу о выделении предмета психологии мышления как самостоятельного принадлежит П.Я. Гальперину и сформулирована в его книге «Введение в психологию» \ . Всю -психику П.Я. Гальперин трактует как форму ориентировочно-исследовательской деятельности и правильно настаивает на том, что психология не является единственной наукой, изучающей психику. То же самое применительно к мышлению. Психология не единственная наука, изучающая мышление. Определение предмета психологии мышления П.Я. Гальпериным звучит, так: «Психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление» . Таким образом, есть две разные версии, две разные трактовки собственно предмета психологии мышления, и задача заключается в том, чтобы выделить то, что их объединяет. Это единство может быть сведено к следующим четырем положениям. 1. Необходимость выделения специального аспекта изучения мышления психологией, отказ от попыток отнести все виды мышления к компетенции психологии. 2. Указание на процессуальность мышления, т. е. развертываемость во времени, динамику. 3. Не очень строгое использование терминов «процесс», «деятельность». Так, С.Л. Рубинштейн через запятую пишет, «мышление как процесс, как деятельность», а П.Я. Гальперин говорит то о процессе ориентировки, то об ориентировочно-исследовательской деятельности. Ориентировка как процесс и ориентировка как деятельность тоже чаще используются как синонимы, чем как четко разделяемые реальности. 4. Признание того факта, что мыслит субъект, ориентировку осуществляет субъект. И вот этот субъектный характер ориентировки, деятельности обязательно должен учитываться психологом. На уровне логического анализа можно абстрагироваться от субъекта и часто нужно абстрагироваться от субъекта, а на уровне психологического анализа от субъекта абстрагироваться нельзя. Эти формулировки предмета психологии мышления выделяют некоторую специальную реальность, подлежащую психологическому изучению. И как рабочие определения, т.е. не претендующие на полноту, могут быть приняты и в настоящее время. Однако сразу же необходимо сказать, что в этих определениях есть некоторое уязвимое звено. В самом определении не расшифрован процесс, не расшифрована ориентировка, не расшифровано содержание термина деятельность, и это открывает возможность для многозначных прочтений, поэтому [Исследования мышления последних десятилетий в значительной степени были направлены на то, чтобы более детально представить, наполнить большим психологическим содержанием термины «процесс», «деятельность», «ориентировка», сохранив сами термины как исходные, рабочие. Но, поскольку мы не можем результаты всех.реальных исследований поднять до уровня формулировок определения предмета психологии, мы сохраняем пока эти определения, но оговариваемся, что представления о процессе, деятельности, ориентировке меняются, варьируют у разных авторов и наполняются все большим содержанием. Например, был показан избирательный характер ориентировки при решении достаточно сложных задач, ее незаданность, нешаблонность при решении собственно творческих задач . С другой стороны, сегодня уже недостаточно описывать реальный процесс мышления как взаимодействие операций анализа и синтеза, он включает в себя динамику и порождение смыслов, целей, оценок, потребностей. Пока ограничимся следующим рабочим определением: мышление это процесс, познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным отражением действительности, оно дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления. 8

9 5. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ При психологическом изучении мышления, как я других психических явлений, нет иного пути, кроме пути объективного исследования, сколь бы труден он ни был. Попытки применения интроспекции как метода изучения психики не привели к успеху и в данной области психологии. Объективность исследования мышления требует выявления тех внешних условий, которые вызывают мышление, оказывают влияние на его протекание. Например, особенности задачи, поставленной перёд человеком, оказывают существенное влияние на его деятельность. Это влияние, конечно, определяется и внутренними условиями деятельности. Объективность исследования мышления требует также тщательной фиксации тех особенностей деятельности, в которых так или иначе проявляется мышление человека, по которым мы судим о протекании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время решения, спонтанные высказывания по ходу решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т. д. В психология мышления широко применяются все основные методы сбора эмпирического материала. Метод наблюдения. На первый взгляд этот метод не имеет отношения к изучению мышления. Однако это не так. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особенностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении. Например, наблюдая за учебной деятельностью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько регулярно он решает предложенные ему задачи, сколько времени затрачивает на решение, каковы результаты его усилий. Результаты такого рода наблюдений могут быть основанием для суждений об отношении ребенка к учебе, влияющем на решение конкретных задач, об организованности его мыслительной деятельности, о степени сформированности отдельных умственных, навыков. Наблюдая за игровой деятельностью дошкольника, можно констатировать, каков тип игр, используемых ребенком, и высказать предположение о степени развития его образного мышления. Достаточно опытного изобретателя в процессе интенсивного умственного труда нередко можно видеть обложенным различными словарями, тезаурусами, справочниками иностранных слов . Эта особенность отражает тот круг знаний, который вовлекается в поиск решения конкретной задачи. Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других.психических явлений, наблюдение (проводится целенаправленно, по определенному плану,. с фиксацией результатов: последовательность решений или нерешений, задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются технические средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в психологии мышления как свои положительные, так и свои отрицательные свойства: с одной стороны, сохраняется естественность развертывания деятельности, а с другой стороны, не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недостаток частично компенсируется длительностью наблюдения. Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в; исследованиях мышления. Он обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыслительного процесса, повторять условия изучения и тем самым накапливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинноследственные отношения. Примером могут служить образование искусственных понятий (в различных модификациях), а также опыты, связанные с использованием под сказки при решении мыслительных задач на догадку. Эксперимент бывает естественный и лабораторный. По существу, естественным экспериментом является ситуация введения новых методов обучения, ситуация использования новых приборов в научном исследовании. При всем разнообразии эти ситуации имеют одну общую особенность: в них создаются условия для существенного изменения мыслительной деятельности. Своеобразными вариантами «естественного эксперимента» являются болезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные изменения в мыслительную деятельность человека. В психологии мышления нашел достаточно широкое применение «экспериментально-клинический» метод , сочетающий, особенности экспериментального (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным достаточно тщательно проанализировать процессы формирования я решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При проведении экспериментов важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию эксперимента, его отношения с экспериментатором. Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разделяют на формирующие и констатирующие. Формирующие эксперименты могут различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционнотехническую сторону, а в другом преимуществеино на потребностно-мотивационную. Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к решаемой задаче, представления испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Представляют интерес как ответы на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная Вам задача?»), таки на косвенные («Как Вы воспринимаете данную задачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную, 9

10 верно?»). Необходимо учитывать степень суггестивности задаваемых вопросов. Установление хороших взаимоотношений, взаимопонимания между исследователем и исследуемым является важным фактором, обеспечивающим его активное участие в беседе. Беседа всегда дополняется наблюдением за участником беседы. Метод беседы квалифицируется в психологической литературе как вспомогательный, он применяется для уточнения данных наблюдения и эксперимента, а также для первоначального изучения испытуемого. В исследованиях мышления применяется также, и анкетирование. Так называемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей степени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически. Изучение продуктов деятельности применительно к мышлению означает анализ не только словесноречевой продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-речевой продукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий. Образцом исследований, основывающихся на неэкспериментальных методах, могут служить работы Б. М. Теплова «Ум полководца» 1173] и М.Г. Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль» . С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые испытания относились именно к интеллекту. Не только тесты определения способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут использоваться в изучении мышления. Это происходит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обусловлено, а во-вторых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение заданий проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуемых. Тестологические исследования мышления получили широкое распространение в дифференциальной психологии. При исследовании мышления применяются не только качественные, но и количественные методы: факторный анализ а изучении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических особенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Развиваются также методы математического и программного моделирования мышления. Каждый из методов исследования мышления имеет свои сильные и слабые стороны, ограничительные рамки, поэтому в специальных работах можно найти достаточно острые критические-замечания в адрес каждого из методов. Например, метод лабораторного эксперимента упрекают за искусственность и относительную простоту тех задач, которые решают испытуемые, участвующие в опытах. Действительно, испытуемые не делают научных открытий, не изобретают, а, например, «соединяют четыре точки».. Выход из этих реальных трудностей заключается в сочетании разных методов исследования мышления, а также в использовании. таких модельных задач, которые доступны для использования в. лабораторных условиях и являются вместе с тем как бы фрагментом реальной деятельности. В этом плане удобными оказались игровые задачи . Сторонники метода формирующего эксперимента часто недооценивают значение констатирующего эксперимента. В действительности же и, по отношению к любому формирующему эксперименту возникает задача проверки (оценки) того, что именно сформировалось, в каком отношении результат формирующего эксперимента находится к целям экспериментатора. В современной литературе сохраняется тенденция преувеличивать роль высказываний крупных ученых и изобретателей о собственном творчестве. Эти высказывания, при всей их важности и интересное, все же следует рассматривать как вспомогательный, вторичный материал, характеризующий уровень самосознания субъекта мышления. По существу, психологам приходится иметь дело с двояким продуктом деятельности мыслителя созданной теорией, изобретением (решенной задачей) и сформированным представлением о том, как это делалось. Двойственность этого-продукта отражает психологическое строение мыслительной деятельности человека. Применительно к самосознанию (рефлексии) также нужно отличать продукт рефлексии и процесс рефлексии. Рефлексия по поводу мышления не обязательно является адекватной даже у теоретиков. Так, например, М. Бунге возложил на некоторых философов ответственность за распространение «мифа», о том, что «ученые располагают двумя независимыми, хорошо отработанными и стандартизированными методами, опираясь на которые они в состоянии браться за любую научную проблему. Эти методы дедуктивный и индуктивный позволяют якобы, ученому действовать без оглядки, без проб, а пожалуй, и без таланта» (цит. по: ). Многообразие методов исследования мышления приводит к дифференциации и типов психологического исследования мышления. Глава 2 ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ МЫШЛЕНИЯ 1. ЗАДАЧА КАК ОБЪЕКТ МЫШЛЕНИЯ Мышление часто развертывается как процесс решения или разрешения задачи. Задачи эти могут относиться к области природы, общественной жизни или к самому человеку, к его собственному мышлению. 10

11 Задачи могут возникать по ходу выполнения той или иной практической деятельности (например, при столкновении с препятствиями) или быть преднамеренно созданными: учебные задачи, игровые задачи. И в том и в другом случае задача выступает, как объект, как предмет мыслительной работы человека. Как правило, это не отдельный предмет, а целая предметная ситуация. Задача имеет определенную объективную структуру, одним из параметров которой является сложность задачи. Особенности структуры задачи влияют (конечно, не однозначно) на деятельность по ее решению, поэтому психологу важно их учитывать. Такой учет является составной частью детерминистского анализа мышления. Тот факт, что одни задачи решаются человеком легко, а другие (конечно, при прочих равных условиях) трудно, известен достаточно хорошо, но практически не выявляются факторы, детерминирующие это различие. Известный психолог А.Р. Лурия отмечал в своих лекциях, что правильное решение этого вопроса будет очень большим вкладом в психологию мышления. Рассмотрим один из наиболее развитых, расчлененных объектов мышления: искусственно составленную задачу. В этой задаче обычно выделяют требование и условия, которые определяют пути. реализации этого требования. Например, «у Кати и Маши по пять яблок» (условие), нужно определить, «сколько у них всего яблок» (требование). При характеристике условий, определяющих деятельность по решению задачи, обычно используются следующие признаки: 1. «Привычность непривычность» ситуации (от этой характеристики зависит развернутость ориентировки в ситуации, возможность или невозможность достижения желаемого результата готовым способом). 2. Характер представленности условий (.словесное описание, изображение, реальная ситуация). 3. Степень выделенности в ситуации «существенного отношения», учет которого являются ключевым для решения. Под идеей задачи имеют в виду не заданные прямо промежуточные стратегические и тактические цели, которые нужно поставить и достигнуть, чтобы получить решение задачи, известное ее составителю. Опыт составления искусственных задач привел к формулированию ряда требований к задаче и замыслу ее решения: а) решение, замысел должны быть скрытыми. Для этого вводится парадоксальный первый ход, противоречащий правилам ведения данного вида деятельности, создающий видимость отхода от решения. Иногда в задаче создается так называемый «ложный след» действие, кажущееся сильным, но на самом деле не приводящее к решению; б) решение должно быть динамичным, острым, обе стороны должны быть активными; в) замысел должен быть оригинальным; г) задача должна удовлетворять художественным требованиям. Суть всех приемов маскировки решения задачи сводится к тому, чтобы у решающего оказалось как можно меньше возможностей обнаружить в начальной позиции те ориентировочные вехи, которые могли бы подсказать ему путь к решению. Рис. 3. Задача-головоломка, используемая в психологических экспериментах Хорошим примером специально составленных задач являются головоломки, они так и называются потому, что составляются таким образом, чтобы заставить человека «поломать» себе голову, т.е. сделать решение достаточно трудным. Обратимся к анатомии задачи-головоломки, использовавшейся в исследовании В.В. Знакова (рис. 3). Кроме условий задачи, которые в данном случае представлены в виде графического изображения (это обстоятельство относит задачу к наглядно-образному мышлению), и требования («оставить одну шашку в центре поля»), в ее структуру входят правила преобразования ситуации («ходы», действия, операции). Они регламентируют перемещения фишек (перемещаться фишка может только на пустое поле, и только «перепрыгивая» через другую фишку) и результат этого перемещения (фишка, которой сделан ход, оказывается на новом поле; фишка, через которую сделан ход, снимается с доски). В формулировке задачи может содержаться ограничение на число преобразований и на время их осуществления (в рассматриваемой задаче такие ограничения отсутствуют). Часто правила преобразования исходной ситуации предполагаются известными, тогда узнавание типа задачи (арифметическая, геометрическая, шахматная) является уже достаточным для выделения адекватной системы операций, и они в формулировке задачи даже не упоминаются. Обратимся теперь к характеристике условий задачи и посмотрим, какие именно параметры условий можно выделять. Прежде всего это элементы ситуации. Легко видеть, что ситуация состоит из набора дискретных элементов. В данном случае это клетки доски и фишки. Может быть указано число занятых и пустых клеток. 11

МЫШЛЕНИЕ Мышление это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях. Мыслить- это значит познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между

Тесты по дисциплине «МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО И ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА» 1. создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей, деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Что такое учебная деятельность? В. В. ДАВЫДОВ Положительные изменения в системе современного образования во многом будут зависеть от того, сумеют ли педагоги

Первые несколько лет жизни ребенка очень важны. Именно в первые 3 года жизни закладывается основа для будущего развития мышления. В возрасте до трех лет ребенок преимущественно мыслит образами, много воображает

Организация научного исследования Теоретические основы. Задание для самостоятельной работы. 1 Научное исследование: сущность и особенности Научное исследование это целенаправленное познание, результаты

Составители: заведующий кафедрой государственного и корпоративного управления, кандидат социологических наук, доцент Севрюгина Н.И. кандидат педагогических наук, доцент Курицына Т.Н. Общие положения Цель

Выступление психолога на методическом совещании Тема: Мышление. Виды мышления. Рекомендации по развитию мышления у учащихся. Мышление является психическим процессом, касающимся только человека, никакие

Учебно-методические материалы по дисциплине «Исследование социально-экономических и политических процессов» Общенаучные методы исследования социально-экономических и политических процессов Метод социальной

Письменная контрольная работа по теме 1 Задание 1. Выберите один или несколько правильных ответов. 1. Психология в переводе с древнегреческого наука а) о душе; б) о человеке; в) о психике; г) о сознании;

2. Гареев Р. Т. Многомерные эвристические диалоги в креативном инженерном образовании. М., 2004. 3. Зиновкина ММ, Креативное инженерное образование: Теория и инновационные креативные педагогические технологии.

Вопросы к итоговой аттестации Экзаменационные вопросы к итоговому, междисциплинарному аттестационному экзамену по специальности 030301.65 «Психология» По общему психологическому модулю 1. Психика как категория

Психологическая теория речевой деятельности. Алексей Алексеевич Леонтьев С.В. Маланов В отечественной теоретической психологии Алексей Алексеевич Леонтьев известен прежде всего как основатель отечественной

РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Казарина Т.Н. ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет», Шуйский филиал Шуя, Россия THE WORK ON THE DEVELOPMENT OF THINKING AT GROWING AGE Kazarina

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Николаева Надежда Александровна учитель МБОУКШ 7 им. В.В. Кашкадамовой Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ С ПОЗИЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА (на примере учебной дисциплины «Электроника») Методология организации образовательного процесса при

Проблема методов обучения одна из кардинальных в дидактике. От ее правильного решения зависит эффективность всех функций обучения. Это и наиболее сложная его сторона. Традиционно принято считать, что методы

Ценности и ценностные ориентации, их формирование и роль в развитии личности. Раитина М. С. Читинский государственный университет. Ценностные ориентации личности - одно из основных структурных образований

Сорока Оксана Геннадьевна методист Минского государственного областного института повышения квалификации и переподготовки кадров (МГОИПК и ПК) магистр педагогических наук Системообразующие факторы логической

Введение Модернизация системы образования призвана решить ключевую проблему современности повышение качества образования. Многие вопросы, связанные с качеством образования, напрямую соотносятся с индивидуальными

Лекция 5. Сознание как высший уровень развития психики. Сознание и бессознательное 5.2 Сознание, его сущность и структура Психика как отражение действительности в мозгу человека характеризуется разными

Психология и управление О.М. Вербианова, Т.Ю. Сидоркина ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЦЕЛЕПОЛАГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ 4 5 ЛЕТ Деятельность человека представляет собой специфический вид его активности, направленный

1-2006 г. 09.00.00 философские науки УДК 008:122/129 БАЗОВЫЕ ФИЛОСОФСКИЕ КАТЕГОРИИ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА В.П. Теплов Новосибирский филиал Российского государственного торгово-экономического университета (г.

УТВЕРЖДАЮ Проректор МГУ имени М.В. Ломоносова, доктор физико-математических наук, профессор А.А. Федянин 20 г. ОТЗЫВ ВЕДУЩЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

Консультация: «Воображение и мышление у детей дошкольного возраста» Воспитатель:Киприянова Т.Н. Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребёнок впервые

2. Кузьмин И. Психотехнологии и эффективный менеджмент. М.: Технол. шк. бизнеса, 1994. 192 с. Н.Н. Тулькибаева РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КАК ВИД УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Деятельность - единственное

КУРС «ОСНОВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ» (Бабич Е.Н.) Наука и основные формы организации научных знаний Знание нужно человеку для ориентации в окружающем мире, для объяснения и предвидения событий, для планирования

Технология проблемно-ического обучения XXI век век высоких компьютерных технологий. Современный ребѐнок живѐт в мире электронной культуры. Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает

Сущность понятия мотивация профессионального саморазвития Предигер М.Л. Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ» Новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования

Л.М. Стригун Формирование познавательной самостоятельности младших школьников В отечественной психологии накоплен богатый опыт по исследованию проблемы человека как субъекта деятельности и жизнедеятельности.

А.А.Денисова РГПУ им. А.И.Герцена Санкт-Петербург Свойства субъекта учебной деятельности как показатель готовности выпускников начальной школы к обучению в пятом классе В последнее время, когда речь идет

Познание Конспект «Универсального справочника» по обществознанию Кишенковой О. В. и Семке Н. Н. издательства ЭКСМО 2010 3.1. Познание мира Познание особая деятельность, в результате которой люди приобретают

Что такое учебная деятельность Давыдов В.В. Учебная деятельность - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально

Министерство культуры Российской Федерации Федеральное государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования «Самарская государственная академия культуры и искусств» ОСНОВЫ НАУЧНЫХ

Аннотация к рабочей программе по алгебре 7 класс 1. Цели и задачи изучения предмета. Изучение математики в основной школе направлено на достижение следующих целей: в направлении личностного развития развитие

УДК 159.9.072 ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Большакова А.И., Клепач А.Е. Научный руководитель ст. преподаватель Малимонов И.В. Сибирский федеральный университет Специфика научной

ОТЗЫВ официального оппонента кандидата психологических наук, доцента кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» Архиреевой Татьяны Викторовны на диссертацию

Методологические основы психолого-педагогического исследования План: 1. Сущность методологии и методики. 2. Три уровня методологии. 3. Методы организации исследований. 4. Методологические основы выявления

Вопросы к итоговой аттестации Экзаменационные вопросы к итоговому, междисциплинарному аттестационному экзамену по специальности 030301 «Психология» По общему психологическому модулю 1. Психика как категория

«ОРГАНИЗАЦИЯ И ВЕДЕНИЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ АСПИРАНТАМИ» Модуль I. Основы ТЕЛЕФОН ПРИЕМНОЙ: 20-23 В О П Р О С Ы Л Е К Ц И И: 3. Метод 1. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ». 2. МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО

Глава вторая Понятия проблемной ситуации и задачи. Психологическая структура проблемной ситуации Начало мышления в проблемной ситуации. С. Л Рубинштейн. О мышлении и путях его исследования. Во-первых,

ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГА Глебова М.В. канд.пед.наук, профессор РАЕ, заместитель начальника управления образования Администрации г. Прокопьевска E-mail:

Иванова Айталина Аркадьевна, учитель начальных классов, МКОУ «Джаргалахская средняя общеобразовательная школа», п. Джаргалах, Эвено-Бытантайский национальный район, Республика Саха (Якутия) УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ

СОЧИНСКИЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 29 ноября 2013г. Гимназия 1 Организация проектноисследовательской деятельности младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО. Этапы работы над проектом. 1. Проектно-исследовательская

66 А.А. Ковалев Смоленск, УО «СмолГУ» ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТЯХ ИЗО И ДПИ Ученый-исследователь в области ИЗО и ДПИ должен обладать основным минимумом необходимых теоретических

Занятие 1. ВВЕДЕНИЕ. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ МОДЕЛИРОВАНИЯ СИСТЕМ МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК МЕТОД НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ Методологическая основа моделирования. Все то, на что направлена человеческая деятельность, называется

Стимулирование творческой активности учащихся как условие развития способностей школьника Т.В.Мальянова, зам.директора по ВР Что же такое творчество? Творчество это деятельность, результатом которой является

Сорока Оксана Геннадьевна методист Минского государственного областного института повышения квалификации и переподготовки кадров (МГОИПК и ПК) магистр педагогических наук Элементы логической грамотности

Перечень контрольных вопросов к зачету по дисциплине «Методология научного исследования» Для студентов направления подготовки 08.04.01«Строительство» направленность профиля подготовки 08.04.01.0002 «Экспертиза

С. Л. Рубинштейн ОСНОВЫ ОБЩЕЙ психологии Москва Санкт-Петербург Нижний Новгород Воронеж Ростов-на-Дону Екатеринбург Самара Новосибирск Киев Харьков Минск 2010 ББК 88 УДК 159.9 Р82 Рецензенты: Абульханова

МОУ «Лицей 26» г. Подольска Сучкова Т.А., учитель математики Теория и практика проблемного обучения по математике Сегодня стало очевидным, что ориентация деятельности образовательных учреждений только

ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ ПО ПСИХОЛОГИИ (для выпускников педагогических колледжей по специальности: Социальная педагогика) В программе изложены основные компоненты системы психологических знаний

Главная цель моей педагогической деятельности это формирование саморазвивающейся личности, то есть личности, желающей и умеющей учиться. Учителю начальных классов необходимо сформировать у младшего школьника

Министерство образования и науки Российской Федерации ГОУВПО Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого Т. И. Лях, М. В. Лях ПСИХОЛОГИЯ Учебное пособие для бакалавров направлений

2 1. Общая информация о дисциплине 1.1. Название дисциплины: Общая психология 1.2. Трудоёмкость дисциплины 108 часов (3 ЗЕ) из них по учебному плану очной формы обучения: лекций 16 час. лабораторных занятий

1. Вопросы к экзамену 1. Понятие научного знания 2. Наука как отрасль знания и ее связь с вопросами этики, эстетики, философии и религии 3. Лженаука и признаки «великого» открытия 4. Свойства знаний 5.

ТИХОМИРОВ О. К. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - http://www.voppsy.ru/issues/1980/805/805023.htm

О. К. ТИХОМИРОВ

Факультет психологии МГУ

В. Е. КЛОЧКА

Кафедра психологии и педагогики Карагандинского университета

Б. В. Зейгарник удалось выделить группу больных, отличительным признаком которой было отсутствие у таких больных нарушений умственных операций, изменений в состоянии сознания, но при этом резко проявлялось отсутствие критичности, бесконтрольность деятельности, обусловленные отсутствием какого-либо отношения к работе, к своим возможностям, к оценкам результатов действий . «Некритическое поведение может наступать из-за аффективных изменений. Нередко больные с хорошими интеллектуальными возможностями, при ясном состоянии сознания, не могут правильно оценить ситуацию только потому, что они аффективно захвачены определенным переживанием или желанием» . У «некритичных» больных наблюдается снижение интересов, невозможность планирования, безразличное отношение к своим ошибкам, невозможность длительного удержания цели, действия, направленные вразрез с условиями деятельности на фоне понимания и осознания самих условий, игнорирование своих ошибок, отсутствие попыток вникнуть в смысл задания. Интересно, что если кто-то другой осуществлял контроль и оценку действий таких больных, они могли осмыслить и достаточно сложные задачи. Самое характерное для таких больных - отсутствие самоконтроля и безразличное отношение к тому, что они делают . Самое общее проявление - отсутствие личностного отношения к ситуации. «Связь событий с мотивами, их личностный смысл непосредственно сигнализируется возникающими... эмоциональными переживаниями», - писал А. Н. Леонтьев . Видимо, нарушения в сфере эмоций приводят к тому, что начинают рваться каналы связи субъекта с ситуацией, с собственными действиями в ней и даже сохранные умственные операции, речь и сознание не в силах спасти мыслительную деятельность от распада.

Исследование мышления больных-резонеров показало, что более чем у трети из них не наблюдается никаких нарушений мыслительных операций. Легко выполняются задания, требующие анализа, синтеза, сравнения . Однако специальными опытами было установлено, что резонерство наблюдается только у тех больных, у которых четко диагностировались изменения в эмоционально-мотивационной сфере. Характерным признаком резонерства можно считать дискоординированность мыслительной деятельности, проявляющуюся в постоянной потере связи с конкретной задачей, неадекватной оценке ситуации и самооценке, приводящей к невозможности корректировать деятельность и удерживать ее в направлении цели.

Наиболее показательны исследования больных-резонеров, у которых наблюдается не столько искажение, сколько крайнее уплощение и обеднение эмоциональной сферы . Ведь если наше предположение о координирующей функции эмоций в мышлении верно, т. е. эмоции позволяют организовать нешаблонную, гибкую мыслительную деятельность, то исчезновение эмоций неминуемо приведет к стереотипии, столь же неминуемо приводящей к распаду мыслительной деятельности. Анализ деятельности таких больных показывает, что для них действительно

характерно наличие резонерских суждений, приобретающих «характер штампов-автоматизмов, утративших свою смысловую содержательную сторону» .

Исследования мышления у детей, отстающих в учении по причине задержки, в развитии эмоционально-волевой стороны личности, показали, что в этом случае также выявляются отклонения, которые можно диагностировать как дезинтеграцию мыслительной деятельности. Отмечается, в частности, «недостаточная гибкость мышления у отстающих учеников, их склонность к стереотипам, шаблонным способам действий» .

Если эмоциональные переживания действительно соединяют условия деятельности и сами действия в них с мотивами субъекта, то эффекты «отщепления действия от его мотива», замеченные А. Р. Лурия при исследовании больных с «лобным синдромом», можно расценить как эмоциональные нарушения . Однако возникает вопрос о том, каким образом «лобный синдром» обусловливает эмоциональные отклонения.

Исследования больных с поражениями лобных долей мозга показали, что на фоне нарушений организованного целенаправленного поведения у данных больных «наблюдаются эмоциональные изменения, которые описывались едва ли не всеми исследователями случаев поражения лобных долей мозга» . Неудачи в деятельности не вызывают у таких больных длительных эмоциональных реакций, исчезает контроль, появляются импульсивные неконтролируемые действия, безразличие к окружающему, и все это можно наблюдать на фоне сохранного «формального интеллекта» при относительно легких поражениях лобных долей . Весьма важно, на наш взгляд, то, что при «лобном синдроме» проявляются резкие патологические изменения в вегетатике (изменения сопротивления кожи, плетизмограммы), регистрируемые обычно при изучении ориентировочных и эмоциональных реакций. Это лишний раз убеждает нас в мысли, что в КГР отражаются не примитивные, архаичные продукты функционирования подкорковых структур, а сложные процессы взаимодействия, происходящего внутри единого системно работающего мозгового ансамбля. Этот ансамбль включает в себя лобные доли - самые молодые, самые сложные и специфически человеческие отделы мозговой коры, которые интимно связаны двусторонними связями с нижележащими подкорковыми структурами , . То, что мы считаем эмоциями, и то, что объективно регистрируется нами в КГР, является продуктом целостной работы этого ансамбля. При таком подходе представление о том, что мыслительный процесс заглушает вегетатику, почти эквивалентно представлению о том, что мыслительный процесс заглушает... мыслительную деятельность?!

Проводя такую аналогию мы вовсе не имеем в виду отождествление вегетатики с мыслительной деятельностью. Мы этим хотим подчеркнуть, что вегетатика отражает интегральную характеристику сложных взаимодействий в регуляторной системе, нейроанатомической основой которой является лобная кора, лимбический мозг, ретикулярная формация. «Именно в этой системе , - писал В. Д. Небылицын, - согласно новейшим данным, разыгрываются процессы общего управления действиями и состояниями организма, именно ее структуры осуществляют синтез целостного, адекватного, а у человека - разумного и творческого поведения как непременного атрибута личности» .

Анализ данных патопсихологических исследований показывает, таким образом, что изменения в эмоциональном реагировании (эмоциональная «уплощенность» и «бедность», эмоциональная «захваченность», изменения в мозговых субстратах, обусловливающих возникновение и функционирование эмоциональных проявлений) приводят к тому, что на фоне сохранного «формального интеллекта» мыслительная деятельность

перестает быть координируемой. Это проявляется в нарушениях критичности оценки ситуации и действий, невозможности коррекции деятельности, невозможности планирования ее, выделения этапов (промежуточных целей), снижении инициативы, разрыве между мотивами и условиями деятельности, отсутствии гипотез, предварительной ориентировки, стремлении к стереотипу и шаблону, отсутствии предвосхищений эффекта действий и, в конце концов, в распаде мыслительной деятельности, в невозможности организации гибкой целенаправленной деятельности.

Ограниченные рамками журнальной статьи, мы не имеем возможности остановиться на тех уже имеющихся в нашем распоряжении данных, которые подтверждают гипотезу о координирующей роли эмоций в мыслительной деятельности в норме. Они будут изложены в специальной работе.

Обобщая все вышесказанное, можно отметить следующее. Вряд ли эмоции в мышлении могут выполнять какие-либо другие функции, кроме регулирующей, если иметь под ними в виду те эмоции, которые возникают по ходу мыслительной деятельности и являются ее производными в том смысле, что отражают отношения между мотивами мыслительной деятельности и успехом или возможностью успешной реализации этой деятельности. Эмоции не являются самостоятельным регулятивным аппаратом. Их регулятивный смысл заключается скорее в координации становления и функционирования других регуляторов различных уровней. Зарождаясь в ходе эволюции как организатор нешаблонного поведения, на уровне мыслящей личности, эмоции достигают своего высшего развития, позволяющего им занять существенное место в организации гибкой и в то же время устойчивой и целенаправленной мыслительной деятельности.

1. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. - М., 1979, 149 с.

2. Асмолов А. Г., Петровский В: А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. - Вопросы психологии, 1978, № 1, с. 70-81.

3. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. - М., 1979. - 229 с.

4. Васильев И. А. Теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций: Автореф. канд. дис. - М., 1976. -25 с.

5. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976. - 142 с.

6. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. (Предисловие П. К. Анохина) (5-18). - М., 1976. - 672 с.

7. Запорожец А. В. Эмоции и их роль в регуляции деятельности. - В сб.: Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов. М., 1977, с. 62-63.

8. Зейгарник Б. В. Патология мышления. - М., 1962. - 243 с.

9. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973. - 148 с.

10. Клочко В. Е. Инициация и динамизация мыслительной деятельности. - В сб.: Седьмой симпозиум по кибернетике. Тбилиси, 1974. - 10 с.

11. Клочко В. Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительнынх задач: Автореф. канд. дис. - М., 1978. - 23 с.

12. Клочко В. Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач. - В сб.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. 1979, с. 87-95.

13. Кочубей В. И. Об определении понятия ориентировочной реакции у человека. - Вопросы психологии, 1979, № 3, с. 35-47.

14. Кулюткин Ю. Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты. - Вопросы психологии, 1973, № 1, с. 48-59.

15. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 1971. - 39 с.

16. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. - М., 1969. - 501 с.

17. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М., 1976. - 335 с.

18. Путляева Л. В. О функциях эмоций в мыслительном процессе. - Вопросы психологии, № 1, 1979, с. 28-36.

19. Тепеницина Т. И. Роль эмоциональных факторов в структуре мыслительной деятельности.

В сб.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности М 1979, с. 68-74.

20. Терехов В. А., Васильев И. А. Исследование процессов целеобразования при решении мыслительных задач. - Вопросы психологии, 1975, № 1, c. 12-21.

21. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. - М 1969. - 304 с.

22. Тихомиров О. К. О видах познавательной деятельности и процессов управления. - В сб.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельности человека. - Доклады Всесоюзной конференции. М., 1975, с. 179-193.

23. Тихомиров О. К., Клочко В. Е. Обнаружение противоречий как начальный этап формирования задачи.- В сб.: Искусственный интеллект и психология. М., 1976 с. 176-205.

24. Тихомиров О. К. (ред.). Психологические исследования творческой деятельности. - М., 1975. - 256 с.

25. Тихомиров О. К. Вклад психологических исследований мышления в общую теорию деятельности. - В сб.: Деятельность и психические процессы: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1977, с. 85-86.

26. Тихомиров О. К. (ред.). Психологические исследования интеллектуальной деятельности. - М., 1979. - 232 с.

В статье анализируются основные достижения и тенденции развития отечественной психологии мышления второй половины ХХ века, разрабатываемой с позиций деятельностного подхода. Этот подход реализуется в разных формах (первая – С.Л. Рубинштейном и его последователями, вторая – А.Н. Леонтьевым и его последователями). Обобщаются и сопоставляются результаты многолетних циклов теоретических и экспериментальных исследований и обосновывается продуктивность синтеза представлений о мышлении как процессе и как деятельности, полученных в указанных научных школах.

Базируясь на принципе единства сознания и деятельности, авторы указывают на необходимость исследования мышления в контексте различных видов деятельности и утверждают, что развитое мышление должно изучаться как особая, самостоятельная деятельность личности, имеющая многоуровневую психологическую детерминацию – целевую, мотивационно-эмоциональную, смысловую, рефлексивную. Подчеркивается возрастающая роль изучения субъекта мыслительной, и более широко, познавательной деятельности в контексте анализа психического развития (в истории, онтогенезе и актуалгенезе). Это предполагает выявление как общих, так и специфических закономерностей микро- и макрогенеза мышления.

Обосновывается принципиальная ограниченность активно развивающегося информационного подхода, разрабатываемого когнитивными науками, несводимость психологической реальности к моделям, заложенным в системы искусственного интеллекта. Утверждается, что основная особенность мышления как процесса – это его непрерывность, которая является концептуально генетической (недизъюнктивной, недихотомической) в отличие от раздельных циклов функционирования любой компьютерной программы: все стадии мыслительного процесса непрерывно вырастают одна из другой и потому, оставаясь объективно различными, они не отделены друг от друга, а определяются динамикой взаимопереходов интеллектуально-эмоциональных процессов и их продуктов, относимых к разным уровням осознанности и произвольности. Вместе с тем подчеркивается, что в современных условиях мыслительная деятельность, опосредствованная компьютерными технологиями и преобразованная ими, выступает новым значимым объектом психологического исследования – прогресс общества требует существенного прогресса в изучении мышления. Отмечая быстрое распространение естественно-научного редукционизма (физиологического, логико-математического, кибернетического, социологического), авторы призывают к переориентации исследований в области психологии мышления – в первую очередь, предлагая изучать творческие, неалгоритмические, неформализуемые его составляющие (то есть анализировать личностный аспект мышления, определяющий закономерности порождения и функционирования новых потребностей, мотивов, эмоций, оценок, смыслов, целей и способов мыслительной деятельности).

В статье доказывается существенное преимущество методологии деятельностного подхода, его эвристичность и перспективность для раскрытия собственно психологической специфики сложных форм человеческого мышления.

История, основные достижения, недостатки и тенденции развития отечественной и зарубеж­ной психологии мышления подробно освещены в двух обобщающих итого­вых сборниках (Исследования мышле­ния..., 1966) (Основные направления.... 1966) . Отечественная психология мыш­ления представлена в них теориями И.М. Сеченова, И.П. Павлова, Л.С. Выготского. С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, П.Я. Галь­перина, П.А. Шеварева, Н.А. Менчинской, В.В. Давыдова и др. Из числа зарубежных были проанализированы следующие те­ории: ассоцианистов, Вюрцбургской школы, О. Зельца, гештальтистов, бихевиористов и необихевиористов, Ж. Пи­аже, А. Валлона, Д. Брунера и др. Наша небольшая по объему статья может быть лишь весьма кратким продолжением указанных сборников. В ней мы рассмо­трим только некоторые из новейших тенденций в развитии психологической науке о мышлении.

В современной психологии мышле­ния возрастающую роль играет проблема субъекта мыслительной, вообще познава­тельной деятельности. В качестве таково­го выступает человечество и внутри него классы, нации, группы, личности. Поэто­му психология мышления все более сбли­жается с социальной и исторической психологией и с психологией личности. Отсюда - проблема психического раз­вития (в истории и онтогенезе) приме­нительно к мышлению: изучение общих (для всех этапов), а не только специфиче­ских (возрастных и т.д.) законов микро- и макро- развития мышления.

Субъект - это всегда субъект деятельности (изначально практической), которая осуществляется на различных уровнях непосредственного и опосред­ствованного общения. Именно в деятельности человеческая психика фор­мируется и проявляется, что обобщенно выражено принципом единства созна­ния и деятельности (принципом дея­тельности, деятельностным подходом т.д.) Данный принцип утверждает необ­ходимость изучения мышления в контексте различных практических (например, профессиональных) видов деятельности (Завалишина, 1979; Корнилов, 1984), а также предусматривает исследование развитого мышления как особой, самостоятельной деятельности. Он реализуется в разных формах. Рассмотрим две из них - наиболее разра­ботанные (первая - С.Л. Рубинштейном и его последователями, вторая - А.Н. Леонтьевым и его последователями).

Мышление как процесс и как деятельность

Конкретизация и реализация прин­ципа единства сознания и деятельнос­ти осуществляется путем выделения в психике двух ее компонентов: психиче­ское как процесс и как его продукт (ре­зультат). В самой деятельности субъекта в качестве главного предмета психо­логического исследования вычленяет­ся психическое как процесс, являющее­ся предельно динамичным, пластичным и гибким уровнем регуляции такой де­ятельности (не она в целом и сама по себе есть предмет психологии, а лишь её психологический аспект). Психика и, в частности, мышление, объективно существуют, прежде всего, как процесс - живой, в высшей степени подвижный, непрерывный, никогда изначально пол­ностью не заданный (не запрограмми­рованный), а потому формирующийся и развивающийся, порождающий те или иные продукты или результаты (образы, понятия и т.д.) в ходе непрерывно из­меняющегося взаимодействия (деятель­ности, поведения, общения и т.д.) индивидов с внешним миром (Брушлинский, 1968, 1970; Процесс мышления... , 1960; Рубинштейн, 1958; Славская, 1968).

Мышление - это социально обуслов­ленный, неразрывно связанный с речью психический процесс самостоятельного искания и открытия человеком сущест­венно нового, т.е. опосредствованного и обобщенного отражения действитель­ности в ходе её анализа и синтеза, воз­никающий на основе практической де­ятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы. В таком смысле любое мышление всег­да является хотя бы в минимальной сте­пени продуктивным и творческим, т.е. открывающим нечто существенно но­вое (и потому излишни и неадекватны все термины типа «творческое мыш­ление», «репродуктивное» мышление и т.д.). Имеется в виду новое лишь для данного индивида и (или) также для всего человечества. Оба этих случая можно обобщить в один: открываемое в процессе мышления новое, неизвест­ное, искомое является таковым только по отношению к исходным (предыду­щим) стадиям мыслительного процес­са, лишь частично выводится из них и всегда сохраняет с ними генетические связи. Мышление никогда не является изначально и полностью запрограмми­рованным - в отличие от функционирования любого компьютера (искусствен­ного интеллекта и т.п.), необходимого и существенного средства познавательной деятельности (Брушлинский, 1970, 1979; Мышление: процесс... ,1982).

Основная особенность мышления как процесса - это его специфическая непрерывность, которая является кон­цептуально генетической (недизъюн­ктивной, недихотомической): посред­ством динамических взаимопереходов все стадии мыслительного процесса не­прерывно вырастают одна из другой. Потому, оставаясь объективно различ­ными, они онтически не отделены друг от друга в отличие от раздельных циклов функционирования любой маши­ны и в отличие от элементов математи­ческого множества. Например, психика функционирует абсолютно непрерывно (прежде всего, на уровне бессознатель­ного) от рождения до смерти каждого индивида и, значит, ее нельзя включить или выключить как электрическую цепь и любую другую техническую систему. В таком смысле мышление как процесс является недизъюнктивным, а техни­ка и математические структуры, напро­тив, дизъюнктивны (Брушлинский, 1979, 1983; Мышление: процесс... , 1982).

По этой линии идет все более глубо­кое выявление специфики собственно психологического исследования мыш­ления в отличие от его изучения фор­мальной логикой, кибернетикой, информатикой и т.д. Психология изучает на живых людях по ходу их деятельнос­ти прежде всего мышление как процесс в соотношении с его продуктами, но сами по себе эти продукты (понятия, умозаключения, орудия труда, произ­ведения искусства, обычаи, нравы, со­циальные нормы и т.д.) - вне связей с живым психическим процессом - ис­следует уже не психология мышления, а другие науки - логика, информатика, история культуры, социология, этногра­фия, этика и т.д. По этой причине то, что в философии называется «идеальное», - само по себе не входит в предмет психологии.

Мышление как процесс - это очень существенная сторона психологической реальности, позволяющая все более ор­ганически увязывать психологию мыш­ления с психологией личности. До сих пор сохраняется довольно большой раз­рыв между изучением 1) личностного и 2) операционального аспектов мыш­ления. Второй из указанных аспектов наиболее детально раскрыт в исследо­ваниях Ж. Пиаже, П.Я. Гальперина и др. Связующим звеном между обоими этими планами становится процессуальный аспект мышления. Интеллектуальные операции и умственные действия, со­ставляющие операциональный (наибо­лее разработанный на сегодня) аспект мышления, всегда прерывны (Мышле­ние: процесс..., 1982), и поэтому их де­терминация возможна лишь в составе более широкого, а именно недизъюн­ктивного, непрерывного, т.е. процессу­ального аспекта, в свою очередь всегда включенного в еще более широкий, т.е. личностный план мышления (цели, мо­тивы, способности, рефлексия и т.д.).

Интеллектуальные операции (счет­ные, силлогистические и др.), будучи дизъюнктивными, изначально вторич­ны, производны и менее пластичны по отношению к первичному и предельно пластичному мыслительному процессу (Мышление: процесс... , 1982; Процесс мышления... , 1960; Рубинштейн, 1958). Не операции порождают мышление, а, наоборот, мышление как процесс по­рождает операции, которые затем в него включаются как формы и способы его дальнейшего протекания. Поэтому про­цесс никогда не сводится к системе ин­теллектуальных операций. Любое мыш­ление всегда есть неразрывное единство непрерывного (процесса) и прерывного (операций, продуктов процесса и т.д.).

Мышление как процесс начинается в проблемной ситуации (предшествую­щей задаче). В момент возникновения первой стадии процесса еще почти пол­ностью отсутствует конечная его стадия или конечная ситуация, составляющая будущий (пока неизвестный и потому искомый) продукт или результат мыслительного процесса. Поэтому вначале нельзя телеологически исходить из такого результата как уже готового и зара­нее данного или полностью заданного. В ходе всего процесса мышления этот будущий результат предвосхищается в большей или меньшей степени и пото­му любое мышление всегда есть прогнозирование (Брушлинский, 1970, 1979) и вообще антиципирование (Ломов, 1980) искомого, неизвестного (напри­мер, прогнозирование будущего раз­вития задачи или проблемы). Это не означает, однако, что уже изначально существует вполне определенная ко­нечная ситуация в качестве заранее заданного или чисто наглядного эталона, с которым можно было бы непосредст­венно, сразу и однозначно сличать или сравнивать промежуточные результа­ты мышления. Мысленное предвосхи­щение искомого осуществляется без та­кого эталона. В этом состоит одна из главных особенностей саморегуляции мышления - в отличие от детермина­ции менее сложных процессов, регули­руемых только или преимущественно на основе обратных связей. В процессе прогнозирования решения мыслитель­ной задачи человек сам вырабатывает все более надежные критерии самоо­ценки каждой своей мысли. Такое прогнозирование, обесценивающее целост­ность и непрерывность мыслительного процесса, исключает перебор, отбор, выбор признаков познаваемого объекта и средств его познания (Брушлинский, 1979; Мышление: процесс... , 1982).

Прогнозируемое искомое (лишь ча­стично осознаваемое) является важней­шим компонентом (всегда осознавае­мой) цели мыслительной деятельности. Такая цель непрерывно формируется вместе с формированием искомого (по мере его осознания) на основе исход­ных условий и требования решаемой задачи и под влиянием определенных мотивов. Поэтому нельзя отождеств­лять цель ни с требованием задачи, ни с искомыми, хотя она неразрывно связа­на и с тем, и с другим. Требование зада­чи и искомое отличаются друг от друга: первое дано в исходной формулировке, а второе потому и является искомым, что оно не дано, а лишь задано исход­ными условиями и требованием задачи. Искомое - в отличие от данного требо­вания задачи - возникает и формирует­ся лишь у того человека, который сам решает задачу; это относится и к формированию цели, поскольку она вклю­чает в свой состав искомое (Брушлин­ский, 1970, 1979).

Цели, мотивы, способности, рефлек­сия относятся к личностному аспек­ту мышления, всегда более или менее осознанному; анализ, синтез и обобще­ние искомого, требование и условия задачи характеризуют процессуальный аспект мышления (протекающий глав­ным образом на уровне бессознательно­го и потому абсолютно непрерывный). Оба этих аспекта неразрывно взаимосвязаны, что особенно отчетливо обнаружилось в ходе изучения специфи­чески познавательной мотивации. На каждом новом этапе своего микро- и ма­кро-развития мышление как процесс на­чинается на основе уже ранее сформи­ровавшихся личностных психических свойств - мотивов и способностей, ко­торые, в свою очередь, формируются и развиваются дальше по ходу мышления как процесса.

Личность является субъектом практи­ческой и теоретической деятельности индивида. Следовательно, личностный аспект мышления и есть деятельностный его аспект, а мышление как деятельность и есть личностный его план. Здесь не два разных уровня, а один - личностный - уровень мышления (Рубинштейн, 1958).

В отличие от этого, мышление как процесс - при всей его неразрывной связи с личностью - более автономен: человек может себя заставить решать определенную задачу или проблему (т.е. осуществлять мышление как деятель­ность), но сможет он ее решить или нет в ходе мышления как процесса, это за­висит не только от личностных усилий и стремлений. Мыслительный процесс - в значительной степени не осознава­емый (интуитивный и т.д.) - лишь очень опосредствованно и косвенно подчиня­ется сознательному контролю и управ­лению со стороны личности, что осо­бенно отчетливо выявляется в ходе изучения нового вида инсайта - немгно­венного инсайта (Брушлинский, 1979, Мышление: процесс... , 1982). Исход­ным и всеобщим механизмом процесса мышления является анализ через синтез: познаваемый объект включается во все новые связи и отношения, выступая тем самым в новых качествах, фиксируемых в новых понятиях и понятийных харак­теристиках (Брушлинский, 1979, 1983; Процесс мышления... , 1960; Рубинштейн, 1958; Славская, 1968).

Процессуальность мышления, т.е. непрерывность, недизъюнктивность и весьма опосредствованная связь с лич­ностью, менее всего может быть сведена к такой поверхностной, хотя и бесспор­но верной его характеристике, как вре­менная последовательность различных стадий и этапов мышления.

Мышление как деятельность

Мышление как относительно само­стоятельная деятельность субъекта име­ет ту же общую схему строения, что и деятельность предметно-практиче­ская (Леонтьев, 1964). В ней представ­лены мотивы, эмоциональная регуля­ция, цели, способы достижения этих целей, отражение условий действия. Та­кая трактовка мышления открыла боль­шие возможности его конкретно-психологического исследования, являющегося альтернативой физиологическому, логи­ко-математическому, кибернетическому, социологическому редукционизму (Тихомиров, 1969, 1984).

Исследования мотивации мысли­тельной деятельности направлены на выявление новых функций мотивов, на анализ механизмов их порождения, на уяснение соотношений разных видов мотивов. Так, например, разрабатывает­ся представление о структурирующей функции мотива, определяющего со­отношение осознанных и неосознан­ных компонентов мыслительной рабо­ты, особенности целеобразования и др. Проведен анализ и дана классифика­ция видов познавательной потребности, играющей ведущую роль в регуляции мышления. Показана сложная динамика взаимоотношений устойчивых и ситуационно-возникающих познавательных потребностей. Изучение полимотивиро­ванности мышления открывает возмож­ность для объединения деятельностно­го и личностного подходов к изучению мышления (Психологические исследо­вания..., 1975; Тихомиров, 1969, 1984).

Традиционный разрыв между позна­вательными и эмоциональными процес­сами преодолен в области психологии мышления не только на общеметодоло­гическом уровне, но и в ткани конкретно экспериментальных исследований. Изучаются не только негативные, но и важные позитивные функции эмоций в регуляции мыслительной деятельности. Выявлена и изучается особая эвристиче­ская функция эмоций, которая состоит, в частности, в выделении некоторой зоны поиска, предвосхищении направ­ления и результатов поиска. Анализиру­ются условия порождения и трансфор­мации эмоциональных оценок в ходе решения задачи, их соотношения с вер­бально-логическими оценками. Изуча­ется роль эмоциональной памяти. Ана­лизируется изменение эмоциональной регуляции мыслительной деятельности при различной мотивации. Эмоции мо­гут быть связаны либо с самим актив­ным поиском, либо с его результатами. Специфическая направленность эмоций проявляется в различии компонентов (промежуточные цели и результаты, при­менение тактических приемов) процесса решения задач, оцениваемых как успешные и неуспешные, в соотношении пред­восхищающих и констатирующих эмо­циональных оценок. Мотив определяет различное функционирование таких ме­ханизмов эмоциональной регуляции, как эмоциональное закрепление, наведение, коррекция (Васильев, 1980; Искусственный интеллект... , 1976; Тихомиров, 1969, 1984).

Достаточно интенсивно исследует­ся целеобразование в контексте психо­логии мышления. Дана классификация видов целеобразования. Показана роль мотивов в актах целеобразования, изучается роль эмоций в порождении но­вых целей, в частности, в обнаружении противоречий, которые являются осно­вой для постановки новой гностической цели. Изучается образование общих и конкретных целей, роль оценки дости­жимости результата в целеобразовании, мнемические компоненты целеобразования, соотношение целеобразования и смыслообразования, изучается целеобразование при различной организации общения, сравниваются процессы целеобразования в условиях индивидуаль­ной и совместной деятельности, намечаются подходы к изучению совместной мыслительной деятельности (Искусственный интеллект. , 1976; Психологи­ческие исследования., 1975; Психоло­гические механизмы... , 1977).

Продолжаются исследования соотно­шения осознаваемого и неосознаваемо­го в мыслительной деятельности субъек­та: объем, состав, структура каждого из этих компонентов, их зависимость от различных факторов, их развитие в ходе решения задачи, их функции. Проведе­но различие между осознаваемыми и неосознаваемыми предвосхищениями, ко­торое является объектом специальных исследований. Выделен особый класс познавательных потребностей, кото­рые возникают по ходу исследователь­ской деятельности и опредмечиваются в продуктах невербализованной иссле­довательской деятельности. Экспери­ментально-психологическое исследова­ние деятельности мышления показало, что она состоит не только из процес­сов, подчиненных сознательной цели, но и из процессов, подчиненных невербализованному предвосхищению буду­щих результатов, и процессов форми­рования этих предвосхищений, которые не сводятся к операциям и могут зани­мать в составе деятельности больше ме­ста, чем собственно целенаправленные действия. Все эти процессы продолжают исследоваться. Наряду с этим более ин­тенсивно развертываются исследования осознанных (рефлексивных) компонен­тов мышления. Намечается тенденция к большей связи между учением о мыш­лении и учением о самосознании.

Для реализации этой тенденции необходимо различать «Я-концепцию» и «Я-мышление». Имеется в виду сама вы­работка человеком знаний о самом себе, которые образуют или преобразуют его «Я-концепцию». Мыслительная деятель­ность человека на определенной стадии его развития, при формировании самосознания, сама становится объектом по­знания: возникают мысли о мышлении. Их анализ составляет перспективную линию исследований.

Исследование мышления как особой деятельности субъекта позволяет иначе подойти к разработке дифференциаль­ной психологии мышления, т.е. учению об индивидуальных особенностях мыш­ления. Одно и то же качество мышления (внушаемость, критичность, гибкость) может играть различную роль на раз­ных этапах интеллектуальной деятель­ности одного субъекта (например, при постановке цели и при её достижении), в деятельностях разных видов (например, в рассудочном и образном мышлении).

Если обобщить современную направ­ленность собственно психологических исследований мышления, то можно сформулировать следующие положения.

Продолжает выполнять эвристиче­скую функцию использование катего­рии «деятельность» для обозначения развитых форм мышления.

Происходит непрерывное обогаще­ние представлений о строении мы­слительной деятельности субъекта, которое имеет значение и для лучше­го понимания природы предметно­практической деятельности.

Одно из интенсивно разрабатывае­мых в настоящее время направлений исследования мыслительной деятель­ности заключается в анализе поро­ждения новых потребностей, мотивов, оценок, смыслов, целей, способов де­ятельности. Такой подход фиксирует прежде всего творческую, неалгорит­мическую природу человеческой деятельности, отличая ее от рутинной, шаблонной.

Современные трактовки мыслительной деятельности, являющиеся как продук­том теоретического анализа, так и ре­зультатом многочисленных экспери­ментальных исследований, уточняют представление о соотношении «дея­тельности» и «процесса» применитель­но к психологическому изучению мыш­ления: деятельность развертывается во времени, она имеет этапы, включает в себя новообразования, обогащающие и трансформирующие ее структуру, т.е. деятельность процессуальна.

Происходит обогащение психоло­гических представлений о процес­се мышления: порождение и динамика смыслов, целей, оценок, потребностей, мотивов (смысловая теория мышления). Имеет место тен­денция к синтезу «деятельностного» и «процессуального» подходов к изучению мышления.

Мышление и общение, мышление и групповое решение задач.

Помимо двух вышеуказанных тен­денций психологического изучения мышления с позиции принципа един­ства сознания и деятельности (прин­ципа деятельности и т.д.) теперь рез­ко возрастает тенденция исследовать мышление специально в контексте об­щения - с позиций принципа общения (при этом разрабатываются различные варианты сопоставления деятельности и общения). Наиболее перспективным представляется метод систематическо­го сравнительного анализа мышления в двух существенно различных услови­ях: постановка и решение одной и той же задачи или серии задач 1) одним ис­пытуемым и 2) группой непосредствен­но общающихся между собой 2-х, 3-х более испытуемых (Мышление: процесс... , 1982). В пределе, в идеале здесь сно­ва выступает сложнейшее соотношение между психологией мышления и социальной, исторической и т.д. психоло­гией.

Один из подходов к изучению мыш­ления предполагает анализ его в струк­туре совместной предметно-практи­ческой деятельности и рассмотрение развитого мышления как относитель­но самостоятельной совместной позна­вательной деятельности. Конкретную реализацию в экспериментальных ис­следованиях этот подход получил при­менительно к целеобразованию (Психо­логические механизмы... , 1977).

При этом по-новому предстает ста­рая проблема: взаимосвязь языка, мыш­ления и речи как средства общения в соотношении со знаками, символами, кодами, наглядными образами и т.д. Всё это приводит к новым соотношениям с психосемантикой, психолингвисти­кой, психосемиотикой и т.д. (что высту­пает по-разному в зависимости от того или иного решения вопроса о том, мыш­ление и психика материальны или нематериальны). Одной из главных здесь выступает следующая проблема: речь имеет только одну функцию (быть сред­ством общения) или еще какие-то дру­гие функции (семантическую, мысли­тельную и т.д.)? Во втором случае ряд специалистов считает, что мышление есть функция речи.

Мышление и компьютеры.

Существенной тенденцией развития психологии мышления является её воз­растающее взаимодействие с информа­тикой, искусственным интеллектом, её связь с новой областью общественной практики, заключающейся в создании и широком использовании компьюте­ров и их программного обеспечения (Психологические проблемы... , 1985).

Появились новые объекты психо­логического исследования мышления: мыслительная деятельность, опосредст­вованная компьютерами и преобразо­ванная ими. Эта деятельность изучает­ся как в реальных, так и в лабораторных условиях. Исследование мышления в условиях диалога с компьютером - но­вая и интенсивно развивающаяся об­ласть экспериментальной психологии мышления. Изучаются те расширения возможностей целеобразования, кото­рые открываются фактом использова­ния компьютера, возможности управле­ния целеобразованием с его помощью (Интеллект человека... , 1979; Человек и ЭВМ, 1973).

Компьютер существенно преобразу­ет арсенал средств, которыми традици­онно пользовался психолог, изучающий мышление. Для целей психологическо­го анализа широко используются приемы автоматизированной фиксации (и даже первичного анализа) следую­щих параметров деятельности: единичный и неоднократный запросы челове­ка, адресованные компьютеру; частота таких запросов; селективность обсле­дования условий с помощью компью­терных данных; свойства преобразо­ванной ситуации, проверяемые с их помощью; контроль человека за решением компьютерных задач; оценка достоверности данных, полученных от компьютера; временная характеристи­ка процесса решения задач с помощью компьютера (Интеллект человека. , 1979; Человек и компьютер, 1972).

Психология мышления все больше включается в решение новых приклад­ных задач, связанных с практикой ор­ганизации умственного труда человека в условиях использования компьютера, с разработкой психологических принци­пов его программного обеспечения. Во­просы психологии мышления занима­ют существенное место при разработке принципов оценки готовых компьютерных программ, принципов оценки ре­зультатов их работы, принципов оценки языков программирования, принципов анализа ошибок программистов, прин­ципов оценки естественности языка про­граммирования, принципов оценки программистов, принципов организации коллективов программистов, принципов обучения программистов, принципов организации диалога между человеком и компьютером, принципов организации банков данных. Главными прикладными психологическими проблемами в рас­сматриваемой области являются следу­ющие: как добиться того, чтобы человек, пользующийся «искусственным интел­лектом», мыслил еще лучше? При каких условиях это возможно? Как расширить возможности искусственных интеллек­туальных систем за счет использова­ния психологических знаний о мышлении? Поиски конкретных ответов на эти вопросы составляют важную тенден­цию развития современной психологии мышления (Интеллект человека... , 1979; Искусственный интеллект... , 1976).

Работы по искусственному интел­лекту существенно обогатили и про­блематику теоретических исследований в области психологии мышления. Были поставлены новые вопросы для обсуждения и исследования: о возможностях метода программного моделирования в изучении мышления, о дифференци­ации алгоритмической и неалгорит­мической (или антиалгоритмической моделей мышления), о соотношении психических и непсихических систем, о возможностях создания искусствен­ной психики на неорганических носи­телях, о взаимосвязи недизъюнктивных и дизъюнктивных аспектов мышления и т.д. (Брушлинский, 1970, 1079; Тихоми­ров, 1969, 1984).

Одна из особенностей современной психологии заключается в том, что на­учно-технический прогресс требует су­щественного прогресса в психологии мышления и психологической науке в целом. Ключевая роль в этом прогрес­се, естественно, остается за методологи­ческими проблемами. В этом контексте необходимо отметить появление и ши­рокое распространение за рубежом но­вой формы естественно-научного материализма, для которого характерно неразличение психических и информа­ционных процессов, сведение мышле­ния к реализации алгоритмов, объявле­ние программ для компьютера теорией мышления, неразличение психических и кибернетических систем.

Все более четкая дифференциация такого естественнонаучного подхода, с одной стороны, и диалектико-мате­риалистического метода, с другой, как двух разных методологических позиций в психологии, существенное углубле­ние и конкретизация диалектико-мате­риалистического подхода - важнейшая тенденция и перспектива развития тео­ретической психологии мышления как альтернативы когнитивной психологии, наиболее распространенной теперь за рубежом.

Для когнитивной психологии харак­терна в целом синтетическая установка, стремление преодолеть ограниченность изолированного рассмотрения мышле­ния, восприятия, памяти, внимания. Од­нако эта установка реализуется в рамках информационного подхода к познанию. В той предметной области, с которой имеет дело когнитивная психология, хотя и выделяются «мышление» и «реше­ние задач», тем не менее, явно домини­руют исследования восприятия и памя­ти. Процесс порождения новых знаний выпадает из общего функционирования познания.

Таким образом, в ходе анализа и кри­тики когнитивной психологии особен­но актуальны следующие проблемы: ме­сто мышления в целостном познании, соотношение процессов порождения нового знания субъектом с процессами приобретения, организация и использо­вания знаний, связь познания с потребностно-мотивационной сферой субъ­екта (Величковский, 1982; Когнитивная психология, 1986; Мышление: процесс.... 1982; Тихомиров, 1984).

Примечания

Список литературы:

Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления / А.В. Брушлинский. - Москва, 1968.

Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика / А.В. Брушлинский. - Москва, 1970.

Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование / А.В. Брушлинский. - Москва, 1979.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. - Москва, 1983.

Васильев И.А. Эмоции и мышление / И.А. Васильев, В.Л. Поплужный, О.К. Тихомиров. - Москва, 1980.

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский. - Москва, 1982.

Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. - Москва, 1976.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. - Москва, 1972.

Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления / Д.Н. Завалишина. - Москва, 1979.

Интеллект человека и программы ЭВМ / под ред. О.К. Тихомирова . - Москва, 1979.

Искусственный интеллект и психология / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1976.

Исследования мышления в советской психологии / под ред. Е.В. Шороховой. - Москва, 1966.

Когнитивная психология / под ред. Б.Ф.Ломова и др. - Москва, 1986.

Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности / Ю.К. Корнилов. - Ярославль, 1984.

Кулюткин Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - Москва, 1977.

Леонтьев А.Н. Мышление // Философская энциклопедия. Т. 3. - Москва, 1964.

Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков. - Москва, 1980.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. - Москва, 1972.

Мышление: процесс, деятельность, общение / под ред. А.В. Брушлинского. - Москва, 1982.

Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / под ред. Е.В. Шороховой. - Москва, 1966.

Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / под ред. С.Л. Рубинштейна. - Москва, 1960

Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1979.

Психологические исследования творческой деятельности / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1975.

Психологические механизмы целеобразования / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1977.

Психологические проблемы сознания и использования ЭВМ / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1985.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. - Москва, 1958.

Славская К.А. Мысль в действии / К.А. Славская. - Москва, 1968.

Талызина Н.Ф. Управление процессом управления знаний / Н.Ф. Талызина. - Москва, 1984.

Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека / О.К. Тихомиров. - Москва, 1969.

Тихомиров О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. - Москва, 1984.

Человек и компьютер / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1972.

Человек и ЭВМ / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1973.

Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике / А.Ф. Эсаулов. - Ленинград, 1979.

Для цитирования статьи:

Брушлинский А.В., Тихомиров О.К. О тенденциях развития современной психологии мышления // Национальный психологический журнал - 2013. - №2(10) - с.10-16.

Brushlinskiy A.V., Tikhomirov O.K. (2013). On the trend of modern psychology of thinking. National Psychological Journal, 2(10), 10-16