Рейтинговая система оценивания учебных достижений как средство развития компетентности школьников. Системы оценивания Система оценивания учащихся
В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставления оценок. В зарубежных школах практикуются разные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты разные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др.
До революции в России существовала шестибалльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «О» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х гг. все меньше стала использоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между «тройкой» и «четверкой» непреодолима для большинства обучаемых. Однако многие педагоги используют «дополнения» к обычной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации «пятерки» («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации «четверки» (аналогично), три градации «тройки» и «двойки». Налицо типичная десятибалльная шкала оценок.
Научно-исследовательские учреждения Российской Академии образования предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существуют два экстремальных: балл «1» («спасайте») свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» (экстремальный максимум - «ура!») - о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.
Несмотря на преимущества десятии двенадцатибалльной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее время. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы. Можно выделить несколько таких способов.
Первый - выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке - уточненные.
При втором способе цифровая балльная оценка дополняется словесной. Этот способ не имеет инструктивного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.
Иногда прибегают к третьему способу - выставлению оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычного, если бы не одно обстоятельство. Если просмотреть записи в дневниках, то можно убедиться, что они преимущественно имеют негативный характер. Но отрицательная стимуляция разрушает мотив. Известно, что в пятых-шестых классах роль мотива ответственности постоянно снижается, но снижается она, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых преобладают замечания.
Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают. Педагог должен это использовать. Но опять же не злоупотребляя негативным стимулированием, разрушающим мотив. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение - нет. Неплохо было бы и современным педагогам вспомнить это правило.
Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу.
Шестой способ - использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставляются все оценки обучаемых. Этот способ имеет недостатки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.
Седьмой способ - организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревновании «с самим собой» все обучаемые находятся в одинаковых условиях - неуспевающий может победить в нем, если получит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за прошлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо привычной «пятерки» получит лишь «четверку». Это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.
Тестирование достижений и развития.
Слово «тест » английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка ». Тест обученности - это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.
Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований . Они должны быть: относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени; однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования-тестового задания; правильными , т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов; относительно краткими , требующими сжатых ответов; информационными , т. е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений; удобными , т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов; стандартными, т . е. пригодными для широкого практического использования - измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.
Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, - это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности . Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств , то она будет выглядеть следующим образом:
1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.
2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.
3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.
4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.).
5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформи-рованности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).
Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов . Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер.
Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса . С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.
Предварительный контроль. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе , выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование , более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний . Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученност и. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога. Если известны входные и выходные характеристики системы, проблемы ее оптимизации считаются во многом решенными.
Текущий контроль. Он необходим для диагностирования хода дидактического процесса , выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными . Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности учебного труда.
Тематический контроль. Составление тематического тестового задания требует кропотливого и тщательного труда . Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы , объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы , направленные на выявление информационных связей между ними . Для тематического тестового контроля лучше всего использовать готовые тестовые задания , разработанные профессионалами службы педагогического тестирования.
Итоговый контроль . Осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материа л. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученно-сти. В школьной практике используются различные варианты итоговых тестов обученное ™. Эффективными оказались тестовые карточки для проведения выпускных (вступительных) экзаменов , подкрепляемые различными техническими приспособлениями для ускорения проверки. Главное требование к итоговым тестовым заданиям одно - они должны соответствовать уровню национального стандарта образования .
Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании .
Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования . Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно , логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.
Диагностика обучаемости.
Обучаемость - это способность уч-ся овладевать заданным содержанием обучения. Компоненты обучаемости: потенциальные возможности уч-ся, фонд действенных знаний, обобщенность мышления, темпы продвижения в обучении.
От темпов зависит продуктивность обучения и сокращение ресурсов. По каким темпам выявляют обучаемость?
темп усвоения ЗУ
темп продвижения в обучении
темп прироста результатов
Подласый. Педагогика
Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля (проверки) последних. При оценивании успеваемости используется каккачественные, так и количественные показатели работы учащегося. Качественные показатели – это оценочные суждения, количественные показатели фиксируются в баллах, процентах и т.д. Условным отражением оценки является отметка , обычно выражаемая в баллах.
В работе «Оценки и отметки» Х. Вех выделяет общие принципы по всем вопросам оценки и отметок. Во-первых , оценки и отметки являются неотъемлемой составной частью учебного процесса. Без оценок и отметок процесс усвоения невозможен, они стимулируют не только успеваемость, но и другие качества, влияют на взаимоотношения между учителем и учеником, служат делу подготовки к жизни. Во-вторых , оценки и отметки являются лишь одним из множества других педагогических средств. Они связаны с уроками в целом. В-третьих , оценки и отметки используются правильно в том случае, если они не тормозят, а способствуют развитию всех учащихся. В-четвёртых , решение о выставлении той или иной оценки носит всегда конкретный характер.
I. Сначала определи, что ты хочешь проверить и оценить и чего этим достичь. Концентрируй при этом своё внимание на главном.
II. Проверяй и оценивай тщательно, регулярно и по-разному.
III. Предъявляй высокие требования, но пусть ученики знают, что у всех у них всегда открыта дорога к успеху.
IV. Всегда контролируй и оценивай также и свои собственные педагогические достижения.
Большое воспитательное значение имеет обоснование учителем оценки знаний школьников. Оценочные суждения учителя помогают, вдохновляют ученика или, наоборот, тормозят его активность. Смысл оценочных суждений в том, чтобы раскрыть позитивные стороны ответа и указать на отрицательные моменты. Нужно иметь в виду как содержание знаний, так и форму высказывания, а также отношение к знаниям. Оценочная деятельность учителя может стать как стимулом развития школьника, укреплением чувства самоценности, так и «барьером» на пути этого развития, одной из причин возникновения «комплекса неудачника» и «синдрома выученной беспомощности».
Ш. А. Амонашвили считает, что в процессе учения школьнику сопутствуют не только радости и успехи. От того, как будут оценены его неудачи, кто и как будет сопереживать ребенку при неудачах, во многом будет зависеть его дальнейшее отношение к учению, к периоду школьной жизни и самому себе.
Неудачи в учении, ошибки в выполнении отдельных задач и заданий должны оцениваться как неизбежные на тернистом пути познания, связанные с необходимостью приобретения новых знаний, овладения новыми способами учебной деятельности.
Помощь школьнику и коррекция ошибок при решении им учебно-познавательных задач должны стимулировать учебно-познавательную активность учащегося. Для этого его надо научить, как самому оценивать свое продвижение в учении, т.е. сформулировать у него умение содержательной самооценки.
Формирование содержательной самооценки в концепции Ш.А. Амонашвили проходит 3 этапа. Первый - оценочная деятельность самого педагога. Она выступает эталоном самостоятельной оценочной деятельности.
В структуре оценочного суждения педагога обязательны:
1) стимулирующий компонент (Риторика учителя: «Я рад тому, что ты брался за работу...», «Хорошо, что ты самостоятельно предпринял шаги к решению...», «Интересным было начало рассказа...»), в котором отражается позитивное отношение педагога к учебной деятельности школьника;
2)в оценочном суждении педагога (эталоне) обеспечивается обоюдное понимание педагога и учащихся сути ошибки или корректирующей программы (Риторика учителя: «Объясни, пожалуйста, что ты хотел сделать...», « Чего ты здесь добивался...»);
3)описываются и корректируются способы соотнесения результата учебной деятельности с эталоном (Риторика учителя: «Три первых действия ты провел(а) правильно, но вот здесь допущена ошибка...»);
4) выявляются недочеты в формируемых умениях или знаниях;
5)предлагается выбор способов исправления ошибки.
Каждому ученику с помощью оценочных суждений нужно внушать оптимизм и уверенность в том, что он может хорошо и отлично учиться.
Система оценки знаний и поведения учащихся баллами ведет свое начало от иезуитских школ XVI-XVII веков. Все ученики распределялись по разрядам, обозначавшимися цифрами. Отсюда первоначально единица имела значение высшей отметки. Переход от одного разряда в другой знаменовал собой приобретение учениками целого ряда преимущества и привилегий.
В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок. В списке студентов Киевской духовной академии (1737 год) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, активного, честного, хорошего, похвального». Вторая группа обозначает успехи средние: «учения посредственного, мерного, нехудого». Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».
Подобная же словесная система оценки существовала в начале XIX века во многих учебных заведениях страны. Так в казанском университете успехи студентов обозначались словесно: превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб.
Но постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3, 5 и 8-, 10-, 12-балльную систему оценки знаний. Для оценки успехов в учебе во всех военно-учебных заведениях Императорской России действовала единая 12-балльная шкала, которая и характеризовала знания кадет. В принципе эта была удобная система, дававшая возможность довольно точно характеризовать знания учащихся.
На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг балльной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами; это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей. На основании баллов начальство может судить об успешности учеников у того или иного учителя.
В настоящее время в школах мира существуют разнообразные системы оценки знаний.
Например: Англия и Польша 6 баллов, Молдова – 10.
В системе образования Азербайджана в основном используются две (5-балльная, 700-балльная) шкалы оценок. А в некоторых университетах знания оцениваются по 100-балльной шкале. Помимо всего этого Министерством образования проводятся опыты с применением 9-балльной системы. Все это крайне осложняет образовательную среду и, одновременно, нарушает единство пространства оценивания.
С недавнего времени в школах Украины введена 12-балльная система оценивания. Отличником считается школьник, который учится на «10», «11» и «12». Учащийся, заканчивающий школу с такими оценками, награждается золотой медалью.
В школах Латвии количественные результаты отражаются по 10-балльной шкале. Несмотря на достаточно четкую градацию оценки, эта система не слишком отличается от традиционной «пятибаллки», с использованием десятых балла («3,5» или «4,5»).
В Польше реформа образования началась в 90-е годы XX столетия. В школе введены две взаимодополняющие системы – внутришкольное оценивание, проводимое самим учебным заведением, и внешнее, организуемое органами народного образования. В рамках внутришкольной системы оценивания каждому учебному заведению предоставлено право самостоятельно устанавливать и закреплять в уставе школы шкалу оценок текущего и промежуточного контроля. В младших классах рекомендуется применять оценки в масштабе 6-1, 10-1, 20-1 или буквенная оценка. Но эта оценка дополняется описательной характеристикой успеваемости. Начиная с 4-ого класса основной школы, итоговые аттестационные оценки выставляются учащимся в соответствии со следующей шкалой: превосходно – 6 баллов, отлично – 5 баллов, хорошо – 4 балла, удовлетворительно – 3 балла, допустимо – 2 балла, неудовлетворительно – 1 балл.
В Исландии отметки в общеобразовательной школе не ставятся. Журнал существует только для регистрации посещаемости. После 4-го, 7-мого классов учителем проводится письменный экзамен с целью проверки эффективности учебного процесса и информирования учащихся и родителей о продвижении в учёбе. В 10-ом классе – письменные выпускные экзамены с целью проверки знаний и помощи в выборе направления обучения на 2-ой ступени. Выдаётся сертификат с оценкой по 10-балльной системе.
Во Франции учатся по 20-балльной шкале. Высший пилотаж - заработать 14 - 16. Большинство французских «хорошистов» получают от 10 до 12 – 14 баллов. В Германии принята шестиуровневая шкала оценок: отлично (13-14-15 баллов), хорошо (10-11-12), удовлетворительно (7-8-9), ниже удовлетворительно (4-5-6), слабо (1-2-3), неудовлетворительно (0).
В школах США приняты пятибалльная (буквенная) и 100-балльная системы оценки знаний школьников: А (93-100) – отлично, В (85-92) – выше среднего, С (75-84) – удовлетворительно, D (65-74) – плохо, Е (0-64) – не защитывается. Американский школьник говорит так: «Сегодня я поймал два раза по B». Один раз в году сдаются стандартизированные тесты типа тестов умственных способностей и образовательного развития (Айова), «Тест Хенмон–Нельсон» по проверке умственных способностей и т.п., принятые во всей стране; Раз в неделю или чаще, а иногда 2-3 раза в семестр (по решению учителя) сдаются зачеты и тесты внутриклассного контроля. Степень успеваемости, оцениваемая на С, как правило необходима для продолжения обучения в довыпускной период; оценка В является обязательной для продолжения обучения выпускником. Имеются также обозначения: Р – зачет (100%), S – удовлетворительно (70%), N – незачет (ниже 70%).
§ 1918 год – декрет об отмене балльной оценки знаний и поведения учащихся,
§ 1935 год – введение пятибалльной словесной системы оценок («очень плохо», «плохо», «»посредственно, «хорошо», «отлично»),
§ 1944 год – введение цифровой пятибалльной системы оценок.
После революции 1917 года в Советской России была очень популярна идея обучения без отметок. Традиционная система оценок знаний учащихся, а также экзамены были отменены. Вместо них учителю предлагалось устраивать вместе с учениками беседы по пройденному материалу, поощрялось ведение дневников, отчётов, в которых фиксировались различные виды учебной работы. Ставка была сделана на групповую отчётность (групповые дневники, учётные карточки и т. п.). Перевод из класса в класс осуществлялся на основе рекомендаций педагогического совета школы. Отсутствие системы оценок не могло не сказываться на учебно- воспитательном процессе. В 1932 году был восстановлен принцип систематического учёта знаний школьников: была введена дифференцированная система оценок, (первоначально через словесные отметки), позже – цифровая. Фактически с середины 40-х годов ХХ века в отечественной школе закрепилась 5-балльная система оценки знаний учащихся. Пятибалльная система достаточно эффективно послужила в системе образования и сыграла свою историческую роль.
В современный период возникла необходимость в более точных шкалах оценки знаний.
Ошибка преподавателя в один бал по пятибалльной шкале оценки приводит к погрешности в 20 % при определении степени усвоенности программы и эффективности расходования финансовых средств. Это очень большая погрешность и она задерживает развитие общества. Несправедливость в оценке делает обучаемых несправедливыми в жизни, нарушает систему воспитания. Одни эти факты уже делают актуальным применение новой шкалы оценивания знаний. Если применить 10-балльную шкалу, то ошибка преподавателя на один балл приведет к 10% погрешности при усвоении программы по предмету, при применении 100-балльной шкалы эта погрешность будет равна 1%.
Эксперимент по внедрению 10-балльной системы в Республике Беларусь начал проводиться с 1999 года. В результате все участники учебного процесса положительно оценили шкалу оценок, хотя некоторые проблемы все же остаются. Трехлетняя работа по апробации внедрения 10-балльной системы оценки знаний учащихся оказалась эффективной. Прежде всего, она вызвала к жизни новые или ранее недостаточно широко используемые виды, методы и формы контроля знаний, умений и навыков учащихся. Более часто стали использоваться в практике различные типы тестов: от тестов с двоично-выборочными заданиями до альтернативных и тестов ранжирования; продуктивные и прогностические задачи, анализирующие таблицы, написание учащимися рецензий, поуровневые контрольные и т.д.
С сентября 2002 года в Республике Беларусь была введена 10-балльная система оценки знаний учащихся средних школ:
неудовлетворительно 0
почти удовлетворительно 1-2
удовлетворительно 3
весьма удовлетворительно 4
почти хорошо 5
очень хорошо 7
почти отлично 8
отлично 9
превосходно 10
Ведущими целями введения 10-балльной системы оценивания являются:
1) повышение объективности оценки и качества учебно-познавательной деятельности учащихся и ее результатов;
2) обеспечение социальной защищенности личности учащегося;
3) реализация интегративного подхода в оценке учебных достижений учащихся в единстве знаний, умений, навыков с учетом индивидуальны свойств личности (индивидуальности) и личностных качеств;
4) создание условий для стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся и достижения более высоких результатов на основе введения инвариантной оценочной шкалы, применимой к разноуровневому обучению;
5) обеспечение условий для формирования адекватной самооценки личности и реализации принципа социальной справедливости в оценивании учебных достижений учащихся и др.
Интегральная 10-балльная шкала оценки учебных достижений учащихся:
Уровни | Баллы | Показатели оценки |
1 . Низкий (рецептивный) | Отсутствие ответа или отказ от ответа. | |
Узнавание объекта изучения, распознавание отдельных известных терминов и фактов; проявление стремления преодолевать учебные затруднения; проявление ситуативного интереса к учению и предмету | ||
Узнавание объекта, изучения, различение определений, структурных элементов знаний; проявление волевых усилий и мотивации учения | ||
2. Удовлетворительный (рецептивно-репродуктивный) | Неполное воспроизведение программного учебного материала на уровне памяти; наличие существенных, но устраняемых с помощью учителя ошибок; затруднения в применении специальных, общеучебных и интеллектуальных умений; стремление к преодолению затруднений; ситуативное проявление ответственности, самокритичности | |
Освоение учебного материала на репродуктивном уровне и неполное его воспроизведение; наличие исправимых ошибок при дополнительных (наводящих) вопросах; затруднения в применении отдельных специальных, общеучебных и интеллектуальных умений или отдельных навыков; проявление волевых усилий, интереса к учению, адекватной самооценки, самостоятельности, осмысленности действий и т. п. | ||
3. Средний (репродуктивно-продуктивный) | Осознанное воспроизведение программного учебного материала, в том числе и различной степени сложности, с несущественными ошибками; затруднения в применении отдельных специальных, общеучебных и интеллектуальных умений и навыков; заинтересованность в учении и достижении результата | |
Полное воспроизведение программного учебного материала с несущественными ошибками; применение знаний в знакомой ситуации по образцу; применение специальных, общеучебных и интеллектуальных умений и навыков с незначительной помощью педагога; настойчивость и стремление преодолевать затруднения; ситуативное проявление стремления к творчеству | ||
4. Достаточный (продуктивный) | Владение программным учебным материалом, в том числе и различной степени сложности, оперирование им в знакомой ситуации; наличие единичных несущественных ошибок в действиях; самостоятельное применение специальных, общеучебных и интеллектуальных умений и навыков; проявление стремления к творческому переносу знаний, организованности, самокритичности, рефлексии и т. п. | |
Владение программным учебным материалом и оперирование им в знакомой и незнакомой ситуациях; наличие единичных несущественных ошибок в действиях, самостоятельно исправляемых учащимся; наличие определенного опыта творческой деятельности; проявление добросовестности, ответственности, самооценки, рефлексии и т. п. | ||
5. Высокий (продуктивный, творческий) | Свободное оперирование программным учебным материалом различной степени сложности в незнакомой ситуации; выполнение заданий творческого характера; высокий уровень самостоятельности и эрудиции | |
Свободное оперирование программным учебным материалом различной степени сложности с использованием сведений из других учебных курсов и дисциплин; умение осознанно и оперативно трансформировать полученные знания для решения проблем в нестандартных ситуациях; проявление целеустремленности, ответственности, познавательной активности, творческого отношения к учению |
В целях предупреждения формализма в оценке учебного труда учащихся передовые учителя практикуют оценку в баллах всех видов деятельности учащегося. Полная сумма баллов за работу в семестре представляет итоговый рейтинг. В предлагается оценивать рейтинг учащихся по определённому курсу в ориентации на следующую модель.
Идеальный рейтинг образуют высокие баллы за выполнение обязательных заданий + высокий балл за выполнение самостоятельной работы повышенной сложности, выбранной по собственному желанию + высокие баллы по итоговому контролю за усвоением модулей + баллы за активность на занятиях + баллы за полученные номинации + баллы за выполненный проект, защищенный реферат + баллы за участие в педагогической олимпиаде или студенческой научной конференции, за подготовленную публикацию. Учащийся с идеальным рейтингом аттестуется по предмету с оценкой «превосходно» (10 баллов). Педагог доводит до сведения студентов, в пределах каких баллов рейтинг может считаться идеальным.
Отличный рейтинг образуют высокие баллы за выполнение обязательных заданий + высокие баллы за выполнение самостоятельной работы повышенной сложности, выбранной по собственному желанию + высокие баллы по итоговому контролю за усвоением модулей + баллы за активность на занятиях + баллы за полученные номинации + баллы за выполненный проект и защищенный реферат. Учащийся с отличным рейтингом аттестуется по предмету с оценкой «отлично» (9 баллов).
Почти отличный рейтинг образуют высокие баллы за выполнение обязательных заданий + высокие баллы за выполнение самостоятельной работы повышенной сложности, выбранной по собственному желанию + высокие баллы по итоговому контролю за усвоением модулей + баллы за активность на занятиях + баллы за полученные номинации + баллы за защищённый реферат. Учащийся с почти отличным рейтингом аттестуется с оценкой «почти отлично» и получает 8 баллов.
Очень хороший рейтинг образуют в основном высокие баллы за выполнение обязательных заданий и выбранных по собственному желанию + за итоговый контроль + баллы за активность на занятиях и за их посещение + баллы за полученные номинации + баллы за реферат. Учащийся с очень хорошим рейтингом аттестуется по предмету с оценкой «очень хорошо» (7баллов).
Хороший рейтинг образуют в основном высокие баллы за выполнение обязательных заданий + высокие и средние баллы за выполнение самостоятельной работы, выбранной по собственному желанию + высокие и средние баллы по итоговому контролю за усвоением модулей + баллы за активность на занятиях и за их посещение + баллы за полученные номинации. Учащийся с хорошим рейтингом аттестуется по предмету с оценкой «хорошо» (6 баллов).
Весьма удовлетворительный рейтинг образуют средние баллы за выполнение обязательных заданий + средние баллы по итоговому контролю за усвоением модулей + баллы за активность на занятиях и за их посещение + баллы за полученные номинации. Этот рейтинг позволяет аттестовать учащегося с оценкой «весьма удовлетворительно» (5 баллов).
Удовлетворительный рейтинг образуют баллы за выполнение обязательных заданий + баллы по итоговому контролю за усвоением модулей, свидетельствующие о коэффициенте усвоения не менее 70 % + баллы за активность на занятиях, за полученные номинации. Согласно этому рейтингу, учащийся аттестуется на «удовлетворительно» (4 балла).
Почти удовлетворительный рейтинг образуют: баллы за выполнение обязательных заданий + баллы по итоговому контролю за усвоением модулей, свидетельствующие о коэффициенте усвоения 57 - 69% + баллы за работу на занятиях. Согласно этому рейтингу, студент получает «почти удовлетворительно» (3балла).
Неудовлетворительный рейтинг обнаруживается при низких баллах (или их отсутствии) за выполнение обязательных знаний и за итоговый контроль, за плохое посещение занятий и отсутствие активности на них. С таким рейтингом учащийся получает оценку «неудовлетворительно» (1-2 балла).
Вопрос о совершенствовании системы оценок всё время поднимается в педагогике. Идёт поиск других систем оценивания. Так Ш. Амонашвили изучал вопрос о словесной оценке знаний учащихся и предложил методические рекомендации по словесной характеристике знаний в начальной школе. У В. Шаталова нет тайн классного журнала – каждая оценка, получаемая учеником, заносится в лист открытого учёта знаний и становится достоянием не только класса, но и всей школы, и ученик имеет право исправить её в любой день. В странах Европы и Америки имеются многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносятся в специальные таблицы. В Германии имеется попытка применять для характеристики школьных успехов табель- сообщение, ориентированный на выявление возможностей учеников и поощрение его и родителей для дальнейших шагов.
Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний.
За последнее время в мире изменились приоритеты образования. Если прежде ценились знания сами по себе, то теперь на первое место вышли общеучебные умения: умения приобретать и эффективно использовать знания. Причины понятны: в настоящее время знания быстро устаревают или оказываются недостаточными, а значит, нужно овладеть способами их обновления и пополнения. От того, как ученик может применить эти знания, насколько он компетентен в широком внешкольном контексте, зависит его будущее самоопределение. Это не только умение добывать и применять знания, это коммуникативные навыки, навыки самоконтроля и самооценивания, развитие творческих способностей. Таким образом, оценка знаний учащихся может выступать как :
1) оценка - проверка (в этом подходе набор показателей и процедуры оценки разрабатываются и принимаются как государственные стандарты);
2) оценка - механизм диалога и саморазвития (при таком подходе, при котором основными потребителями информации об образовательных результатах являются непосредственные участники образовательного процесса – учителя, ученики)
Можно выделить характерные особенности контролирования и оценки знаний , навыков, умений в условиях демократизации жизни учебных заведений:
Ø отказ от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок;
Ø результаты диагностирования способствуют самоопределению личности, что в конкурентном обществе является побуждающим фактором;
Ø оценка превращается в способ рационального определения личного рейтинга – показателя значимости человека в цивилизованном обществе.
.Педагогические системы и технологии обучения.
ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
1В статье обоснована целесообразность использования в школе балльно-рейтинговой системы оценки знаний учащихся по математике, указаны её преимущества и недостатки по сравнению с традиционной системой. Приведены результаты разработки и применения данной системы на уроках математики в 5-6 классах. В ходе исследования были выделены пять основных типов задач, представленных в курсе математики 5-6 классов, каждый тип разбит на 4 уровня в зависимости от множества чисел, на котором решаются задачи данного типа; распределены веса между оценками разной степени значимости. Установлено, что важное место при фиксации результатов обучения математике играет тематический контроль. По каждой теме обучающимся выставляются текущая оценка, контрольная за внеклассную деятельность и итоговая оценка, которая получается путем округления суммы всех баллов. Преимущества балльно-рейтинговой системы оценки знаний позволяют повысить эффективность деятельности педагога и учащихся за счет ряда причин: 1) стимулируется интерес учащихся к конкретной теме и дисциплине в целом; 2) проявляется дух соревнования и соперничества в игровой форме; 3) развивается творческое мышление и приобретается опыт самоанализа; 4) изменяется мышление и поведение учащегося в направлении продуктивной, активно-поисковой деятельности.
обучение математике в школе
тематический контроль и учет знаний
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5-9 кл.) // Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования. – 50 с. – URL: минобрнауки.рф/документы/543.
1. Лебедева И.П. Формирующее оценивание в структуре балльно-рейтинговой системы / И.П. Лебедева, Р.Ю. Федоров // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.; URL: https:// www.?id=15192 (дата обращения: 21.10.2017).
3. Латыпова А.Ф. Балльно-рейтинговая система как средство реализации векторной модели многомерной диагностики результатов обучения / А.Ф. Латыпова, А.В. Дорофеев // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4.; URL: http://?Id=24937 (дата обращения: 21.10.2017).
4. Карелин К.С. Пути повышения эффективности обучения математике с использованием рейтингово-балльной системы оценки учащихся средней школы: дис. … канд. пед. наук / К.С. Карелин. – Москва, 1999. – 154 с.
7. Зябкина О.Ю. Современный подход к оценке достижений учащихся на основе балльно-рейтинговой системы / О.Ю. Зябкина, В.И. Попова // Современные научные исследования и инновации. – 2011. – № 5. – С. 5–12.
Контроль знаний и умений учащихся является составной частью образовательного процесса и тесно связан с изучением нового материала, его осмыслением, закреплением и применением. Он позволяет систематизировать и обобщить полученные знания, определить уровень усвоения учебного материала, своевременно скорректировать траекторию образовательного процесса. Систематический контроль знаний и умений имеет особое значение при обучении математике, где все разделы (темы) тесно связаны и усвоение каждого раздела невозможно без усвоения понятий и утверждений предыдущих разделов (тем).
Цели обучения математике сформулированы в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.). Процесс достижения этих целей требует постоянного контроля и оценки учебно-познавательной деятельности учащихся. Новые образовательные стандарты предъявляют требования, прежде всего, к результатам освоения образовательных программ. В ФГОС основного общего образования обозначены следующие требования к системе оценки достижения планируемых результатов:
1) обеспечить комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов основного общего образования;
2) обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся в процессе освоения основной образовательной программы основного общего образования;
3) предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения, тесты и иное) .
Анализ инновационных образовательных концепций и контрольно-оценочных систем свидетельствует о том, что в отечественной практике дидактического контроля происходят серьезные изменения. Первыми шагами в этом направлении является введение независимого оценивания уровня образовательных достижений в формате единого государственного экзамена выпускников средней школы и государственной итоговой аттестации выпускников основной школы.
В основе ФГОС второго поколения лежит системно-деятельностный подход, который понимается как совокупность методов и инструментов системного и деятельностного подходов, при которых обучающийся выступает в качестве активного субъекта педагогического процесса. В рамках новых стандартов оцениваются не только знания, умения и навыки учащихся, но и метапредметные, предметные и личностные результаты их обучения. В связи с этим требуются изменения в организации контроля знаний и умений учащихся по математике в общеобразовательной школе.
Современная система оценивания имеет ряд недостатков. Практика показывает, что учащиеся, с течением времени, теряют первоначальный интерес к обучению. Это происходит из-за несовершенства процесса стимулирования познавательной активности школьников, отсутствия или недостаточной мотивации учения. Шкала оценивания, используемая в России сегодня, не способствует качественному усвоению учебного материала всеми учащимися в равной степени. Обозначим основные недостатки существующей системы оценивания:
- Оценка не всегда отражает «чистые знания» и не учитывает индивидуальные особенности обучающегося. Часто ученик тратит много сил и времени на выполнение определенного задания, однако его оценка оказывается ниже, чем оценка отличника, который обладает математическими способностями и может быстрее освоить аналогичный материал. В связи с этим у ребенка может сложиться мнение о непоследовательности и несправедливости оценок учителя, появляется обида, ощущение бесполезности приложения усилий. В результате - конфликт, в который могут быть вовлечены и учитель, и ученик, и родители.
- Существующим оценкам не хватает гибкости и вариативности. Например, «4+», «4», «4-» - качественно разные оценки, но в журнале их различия нивелируются, вновь появляются предпосылки для смешения понятий «оценка» и «отметка». Кроме того, всегда имеет место личностное отношение учителя к ученикам: где один ученик может получить «5-», другой получает «4».Таким образом, минимальные различия в знаниях могут превратиться в существенные различия в фактической оценке этих знаний.
- Пятибалльная оценка не в полной мере учитывает трудность задания и не дает ученику права на ошибку, так как в подавляющем большинстве работ, предусмотренных учебным планом, для получения высшего балла требуется правильное выполнение всех предложенных заданий.
- Она не позволяет оценить внеклассную деятельность учащихся: участие в олимпиадах, выполнение творческих заданий, выступления на конференциях и т. д.
- Пятибалльная оценка отрицательным образом сказывается на психическом состоянии ученика, так как одна неудовлетворительная оценка может в серьезной степени повлиять на четвертную или итоговую успеваемость.
Одним из наиболее перспективных направлений в процессе оценивания качества математического образования является внедрение балльно-рейтинговой системы оценки знаний учащихся. Эта система широко используется сегодня в высших учебных заведениях. Ей посвящен ряд публикаций, в которых предлагаются разные подходы к её реализации.
Другие предлагают модель формирующего оценивания, которая рассматривается в единстве с балльно-рейтинговой системой. Они выделяют совокупность принципов, реализация которых направлена на повышение эффективности этой системы .
Третьи исследуют возможности использования балльно-рейтинговой системы оценки для реализации многомерной диагностики на основе векторной модели и проектирования индивидуальной образовательной траектории студента .
Все эти рекомендации касаются образовательного процесса в вузе. Использование балльно-рейтинговой системы оценивания в школе имеет свои особенности и требует дополнительной разработки, а внедрение её в школьную практику поможет решить многие проблемы традиционной системы, дифференцированно оценивать успехи каждого учащегося. Она эффективна благодаря тому, что:
- способствует активизации самостоятельной работы учащихся;
- более объективно и точно оценивает предметные и метапредметные умения за счет использования «гибкой» шкалы оценок;
- позволяет по шагам контролировать ход усвоения учебного материала каждым учеником и определять уровень подготовки учащихся на каждом этапеучебного процесса;
- позволяет отслеживать объективную динамику усвоения образовательной программы не только в течение учебного года, но и за все время обучения;
- способствует дифференциации оценок учащихся, полученных за выполнение разных видов работ .
Использование балльно-рейтинговой системы оценки знаний учащихся имеет большие преимущества как средство успешного усвоения дисциплины «математика». Она позволяет существенно повысить эффективность как деятельности учителя, так и самих учащихся за счет целого ряда факторов. Так, Маряшина И. В. выделяет следующие факторы.
Во-первых , повышается интерес учащихся кизучению каждой темы, а, следовательно, и к дисциплине в целом.
Во-вторых , проявляется в игровой форме дух соревнования и соперничества, заложенный в каждом человеке, что способствует формированию личностных и регулятивных универсальных учебных действий.
В-третьих , развиваются элементы творчества и самоанализа, включаются дополнительные резервы личности. Учащиеся стремятся переосмыслить те или иные математические понятия с учетом собственного опыта. Всё это способствует формированию познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий.
В-четвертых , изменяется мышление и поведение учащегося в направлении более продуктивной, активно-поисковой деятельности .
При разработке балльно-рейтинговой системы следует своевременно подготовить и описать систему поощрений за проявление положительной активности на уроках, а также распределить веса между оценками разной степени значимости. Не менее важно своевременно и доступно объяснить обучающимся и их родителям все принципы данной системы.
Среди основных видов работ учащихся на уроках математики мы выделили следующие: работа на обычных занятиях (работа у доски, ответы на вопросы и т. д.); самостоятельные и практические работы; контрольные работы. Очевидно, что положительная активность учащегося на обычных занятиях не гарантирует высоких результатов на промежуточных и итоговых (контрольных) работах. В связи с этим вес обычной оценки будет в значительной степени отличаться от веса оценки, полученной за контрольную работу.
Кроме оценок, полученных на основных занятиях, учащиеся получают оценки и за внеклассную деятельность. Создание проектов, написание докладов и исследовательских работ, выпуск математических газет, составление кроссвордов, подготовка тестов углубляют знания, расширяют кругозор учащихся. При оценке творческих работ никогда не ставится отрицательная оценка. Это стимулирует творческую активность обучающихся и позволяет оценить их работу комплексно: за грамотность и культуру речи, за оригинальность идеи, за оформление и т. д. Таким образом, итоговый результат складывается из суммы баллов за все виды деятельности. Учащиеся быстро привыкают к такому подходу и стараются проявлять себя максимально разносторонне, зная, что их оценка будет складываться из целого ряда компонентов.
При разработке балльно-рейтинговой системы оценивания мы проанализировали как рабочие программы по математике, так и специальную литературу, в которой представлен опыт создания подобных систем другими педагогами . Анализ литературы и практика работы учителя математики в 5-6 классах показали, что большую роль при реализации балльно-рейтинговой системы играет тематический контроль и учет знаний, на основе которого рассчитываются итоговые оценки по каждому разделу предметной области.
Учитывая довольно широкий спектр задач, рассматриваемый в различных разделах математики на протяжении всего обучения, а также их специфику, мы выделили три основных этапа математического образования, для каждого из которых модель балльно-рейтинговой системы оценивания будет создаваться индивидуально:
Математика (5-6 классы);
Алгебра и геометрия (7-9 классы);
Алгебра и начала анализа, геометрия (10-11 классы).
Рассмотрим более детально первый этап. Краткое тематическое планирование к учебникам математики 5-го и 6-го классов (Н.Я. Виленкин, В.И. Жохов) представлено в таблице 1.
Таблица 1
Тематическое планирование учебного материала по математике в 5-6 классах
Класс |
Глава |
Тема |
Кол-во уроков |
Натуральные числа |
Натуральные числа и шкалы |
||
Сложение и вычитание натуральных чисел |
|||
Умножение и деление натуральных чисел |
|||
Площади и объемы |
|||
Дробные числа |
Обыкновенные дроби |
||
Сложение и вычитание десятичных дробей |
|||
Умножение и деление десятичных дробей |
|||
Инструменты для вычислений и измерений |
|||
Повторение |
|||
Обыкновенные дроби |
Делимость чисел |
||
Сложение и вычитание дробей с разными знаменателями |
|||
Умножение и деление обыкновенных дробей |
|||
Отношения и пропорции |
|||
Рациональные числа |
Положительные и отрицательные числа |
||
Сложение и вычитание рациональных чисел |
|||
Умножение и деление рациональных чисел |
|||
Решение уравнений |
|||
Координаты на плоскости |
|||
Повторение |
Повторение пройденного материала |
Как можно заметить, деление на главы в рамках курса математики 5-6 классов производится, в основном, по числовым множествам, на которых решаются те или иные задачи, а не по типу этих задач. В связи с этим многие задания рассматриваются неоднократно на протяжении всего курса (этапа), но с постепенным расширением числового множества, на котором они выполняются. Для более детального анализа успеваемости учащихся по каждой теме мы выделили пять основных типов задач, а также разбили каждый тип на четыре уровня в зависимости от изучаемого материала (таблица 2). По каждой теме, представленной в таблице 2, учащиеся получают итоговую оценку.
Таблица 2
Задачи, решаемые в курсе математики 5-6 классов
Тип задач (тема) Уровень |
Задачи на сложение и вычитание чисел |
Задачи на умножение и деление чисел |
Текстовые задачи |
Уравнения |
Геометри-ческие задачи |
Натуральные числа |
Натуральные числа |
Натуральные числа |
Натуральные числа |
Отрезок, прямая, луч. Шкалы и координаты |
|
Десятичные дроби |
Десятичные дроби |
Десятичные дроби |
Десятичные дроби |
Единицы измерения. Площадь и объем |
|
Обыкновенные дроби |
Обыкновенные дроби |
Обыкновенные дроби |
Обыкновенные дроби |
Окружность, круг, шар. |
|
Рациональные числа |
Рациональные числа |
Рациональные числа |
Рациональные числа |
Координат-ная плоскость. |
Важное место при фиксации результатов будет играть тематический контроль. Учитель может использовать определенную форму хранения информации в виде электронного журнала, позволяющего регулярно фиксировать как текущие, так и итоговые оценки по каждой теме. Сам журнал учета знаний может иметь вид, указанный в таблице 3.
Таблица 3
Страница журнала учета знаний учащихся
Название темы |
Тема 1 |
Тема n |
|||||||||
Оценка |
Оценка |
||||||||||
Дополни-ельная |
Контроль-ная |
Итого-вая |
Дополни-тельная |
Контроль-ная |
Итого-вая |
||||||
Как видно из таблицы, страницы журнала делятся на колонки. Колонок столько, сколько тем в четверти. Колонки, предназначенные для каждой темы, делятся на четыре подколонки для текущих, контрольных, дополнительных и итоговых оценок. Текущая оценка получается путем вычисления среднего арифметического оценок, полученных учеником на всех уроках по данной теме. Опытным путем было установлено, что этих оценок должно быть не менее четверти от общего количества уроков по теме. Только при выполнении этого условия ученик может получить высший балл в подколонке «Текущая».
Следует заметить, что в ситуациях, когда учащемуся не хватает до желаемой оценки небольшого количества баллов или ученик пропустил значительное количество уроков, учитель может предоставить ему возможность получить дополнительные оценки путем проведения дополнительного контроля (зачет по теории, индивидуальное задание и др.). Усредненная оценка за эти виды деятельности выставляется в подколонку «Дополнительная».
Итоговая оценка считается как среднее арифметическое текущей (с учетом оценки в подколонке «Дополнительная», если она не пустая) и контрольной оценок. По завершению темы учитель может предоставить возможность учащемуся исправить итоговую оценку, но только во внеурочное время.
Конечно, у балльно-рейтинговой системы есть свои недостатки: количество баллов за каждое выполненное задание выставляется учителем и может достаточно сильно колебаться, отражая вкусы и пристрастия каждого учителя. Тем не менее, работа по балльно-рейтинговой системе оценки знаний в классах с разным уровнем знаний и умений позволяет стимулировать деятельность учащихся на уроках и во внеурочное время.
Таким образом, использование балльно-рейтинговой системы оценивания при обучении математике в 5-6 классах позволяет уделять должное внимание всем учащимся, развивать у них навыки самоанализа и самооценки, создавать условия для проявления творческих способностей. Она содержит в себе комплекс оценок, отражающих реальные знания и набор навыков каждого ученика в области математики. Это дает возможность учителю своевременно скорректировать образовательную программу, сделать акцент на наиболее проблемных областях знаний учащихся и в результате повысить качество образовательного процесса. Данная система отражает динамику успеваемости каждого ученика на протяжении всего периода обучения с 5-го по 11-й класс. Она служит инструментом управления учебно-воспитательным процессом и стимулирования школьников к активной учебно-познавательной деятельности.
Статья подготовлена в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров в условиях сетевого взаимодействия (Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы и Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева) по теме «Преемственность в обучении математическим дисциплинам школьников и студентов бакалавриата педагогического направления».
Библиографическая ссылка
Чиняев Н.А., Капкаева Л.С. БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО МАТЕМАТИКЕ В 5-6 КЛАССАХ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;URL: http://?id=27125 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Проблемы оценивания включают в себя два аспекта: создание стандартов оценки и проверку соответствия индивида данным стандартам.
Исполнители - это люди, которые работают, используя свои индивидуальные способности. Общих стандартов, по которым можно оценить их работоспособность, не существует. Конечно, только описание их работы не могут удовлетворить. Они ведь показывают лишь то, что должен уметь выполнить каждый исполнитель, а необходим некий показатель условий, при которых работа делается хорошо. В ряде больших организаций начинают этим заниматься в деталях, т. е. проводят детальный анализ проблемы того, как должен функционировать отдел, если каждый исполнитель выполняет свою работу хорошо. Но при этом все равно рассматриваются абстракции, а это точно соотносится с условиями, которые выходят за рамки контроля отдельного работника.
Если предположить, что будет произведено на 10 % больше продукции, разве нельзя будет переложить ответственность на менеджера за недостаток материалов, который мешает увеличить выпуск? Но даже если создать стандарты, то как же на их основе работать? Можно ли оценить нововведения управленца научно-исследовательского подразделения или линейного руководителя либо эффективность работы декана высшего учебного заведения по обеспечению успеваемости студентов?
При обычной оценке путем использования специальной методики опроса выявляют, в первую очередь, мнение управленца об индивидуальных деловых и личностных качествах работников и лишь затем об их реальной производственной отдаче. Чтобы правильно оценить квалификацию работника и стимулы этой отдачи, опрос должен быть объективным. Для этого нужны два вида участия в процессе оценки: один от оценивающего, а другой от оцениваемого. От первого требуется максимально объективная оценка, т.е. при анализе работы подчиненных необходимо исключить собственные эмоции. Их личность, одежда или прическа не должны влиять на решение. Требуется оценить эффективность работы в целом, невзирая на частности. При этом опрос должен проводиться честно, его задачей является организационная выгода, а не стремление задать коварный вопрос или убрать кого-то с занимаемой должности.
От второго участника опроса необходимо определенное мужество - способность выполнять работу хорошо, даже если руководитель этого и не одобрит. Мужества требует также и наличие такого свойства у человека, как отказ от попыток приспособиться к требованиям анализирующего, чтобы получить хорошую оценку. Чтобы решить эту проблему объективности, организация может использовать систему апелляций. Это дает человеку право спрашивать у оценивающего, почему выставлена та или иная оценка и реагировать на то, что он Считает неправильной оценкой, обжалуя ее в установленном законном порядке.
Как преднамеренные, так и случайные отклонения не могут быть изжиты полностью. Именно поэтому процесс оценки никогда не будет абсолютно надежным. Никакая система не может полностью оградить менеджера от ошибок или неточностей в оценке или от необходимости принимать усложненные, трудно дающиеся решения вместо простых. Но система проведения оценок может быть усовершенствована с целью снижения вероятности получения нежелательного результата. Она должна быть нацелена на объективный анализ деятельности занятого с позиций определенного конкретного случая: достижения цели или неудачи на этом пути, а не на выработке универсальной методики достижения результата с неопределенным критерием. Она должна также быть такой, чтобы люди, управляющие процессами подготовки кадров, были честны и справедливы в своих оценках и разбирались в сути применяемой системы оценки. От оценивающего нужно требовать, чтобы он знал деловые и личностные качества своих подчиненных как можно полнее и подробнее и понимал, как эти качества влияют на их производственную отдачу.
Без соответствующей концепции оценки применяемые системы оценки и перемещения персонала будут нежизнеспособны. Эта концепция должна быть направлена на укрепление организации. Создание организационного климата, в котором оценки являются надежными и эффективными и служат надежной базой для кадровых перестановок, требует времени и терпения.
Существует две противоположных разновидности организационного климата: одна ориентируется на цели фирмы, а другая - на личный авторитет. Менеджер, который ориентирован на авторитет, в значительной степени зависит от приказов сверху, от политики компании и стремится поставить других в зависимость от себя. Ориентирование на цель, напротив, подразумевает, что управленец использует приказы и ограничения, вводимые в силу различных организационных обстоятельств, как фокус, в котором концентрируются проблемы его собственного совершенствования. Неформальный подход является ключевым элементом отношений, связей и ведения дел среди служащих всех уровней. Ясно, что такое положение дел благоприятствует развитию эффективных методов оценки и основанного на ее результатах продвижения.
Таким образом, важной задачей работника сферы персонала является выявление того, позволяет ли организационный климат компании принять планы оценки, политику и процедуры, которые он хотел бы внедрить. Он должен исследовать проблемы оценки по отношению ко всей исполнительской среде, включая такую сферу деятельности, связанную с оценкой, как консультирование и подготовка лиц, которые затем должны оценивать работников.
Оценка происходит независимо от того, превалирует или нет формальная система. Многие первичные виды оценки возникают вследствие продолжительных взаимоотношений между руководителем и его подчиненными. Но периодические официальные оценки увеличивают вероятность достижения таких принципов, как справедливость, точность и законченность. Они помогают сгладить различия в привычках и поведении менеджеров, вовлекаемых в процессы оценки, и установить единую последовательность операций оценки в рамках всей компании. Широко используется два основных типа систем оценки:
оценка служащего согласно его чертам характера, личным качествам, основным характеристикам его поведения на работе;
оценка результатов работы и степени достижения стоящих перед работником целей.
Оба подхода включают двухстадийный процесс: первая стадия - получение материалов оценки и их анализ, и вторая - рассмотрение результатов с подчиненными.
Подход к работнику, в основе которого лежит оценка черт его характера, возник первым в истории управления. Он привел к развитию нескольких видов квалификационных систем и наглядных шкал оценки. Такие шкалы широко распространились в 1920-х и начале 1930-х гг. Оценки по результатам работы гораздо новее, их стали использовать в последние 20 лет. Эти два основных подхода неразделимы. Сосредоточение на результатах работы в конечном итоге требует оценки комплекса деловых и личностных характеристик служащих. Сосредоточение на личностных чертах занятого порождает потребность оценки объема, качества и своевременности выполняемой им работы.
Рассмотрим три основные методики оценки, различающиеся друг от друга в технике и процедурах: ранговые шкалы, графические шкалы, детально рассматриваемые в математической статистике, и принудительную отборочную оценку.
Ранговые шкалы оценки. Основная идея этого метода состоит в последовательном ранжировании индивидуумов от лучших к самым худшим или, наоборот, по одной или нескольким характеристикам одновременно. Ранговый метод прост и вместе с тем реально соотносится с соответствующей повседневной комплексной оценкой. Однако использовать этот метод в больших группах затруднительно, поскольку ранговые различия не показывают абсолютных или сравнимых между собой различий в возможностях индивидов. Кроме того, она носит весьма субъективный характер, допуская учет только очень существенных различий.
Разновидность ранговых систем, предназначенная для использования в более крупных группах, называется методом попарного сравнения. Согласно этому подходу легче решить, какой из двух работников лучше, чем располагать относительно друг друга в
соответствии с их качествами большое количество служащих. По методу попарного сравнения специалист сравнивает каждого работника в группе со всеми остальными, причем окончательный рейтинг каждого из них определяется количеством раз, когда его оценивали лучше, чем других. Хотя это делает оценку методически проще, работы прибавляется. Например, для группы в 50 чел. нужно сделать 1 225 отдельных попарных сравнений.
Ранговый принцип проведения оценки стал использоваться в экономике до Первой мировой войны. Его разновидностью является шкала сравнения человека с человеком. Система сравнения «человек/человек» подразумевает, что специалист разрабатывает свою шкалу, размещая хороших, средних и плохих подчиненных из группы по различным точкам на ней, на основании сравнения этих людей с неким специфическим человеком, расположенным в середине шкалы. Шкалы можно разработать по различным чертам деловой характеристики личности. Трудностью в использовании этой системы является то, что специалисты по оценке не формировали шкалы с достаточной тщательностью, создавая тем самым препятствия на пути получения достоверных результатов. Из наличия этих трудностей возникла необходимость развития графических шкал оценки.
Графические шкалы оценки. Основной идеей графической шкалы оценки является обеспечение специалиста определенным континуумом, характеризующим уровни развития отдельных личностных характеристик. Для такой черты, как желание сотрудничать, которую менеджеры любят видеть в своих подчиненных, шкала может строиться по степеням: от высокой степени стремления к сотрудничеству до весьма слабой или даже до отсутствия этой черты целиком. Это означает, что на шкале соотносятся сравнительная предпочтительность тех или иных работников с наличием у них необходимых черт в соответствии со степенью их наличия. Кроме того, специалист по оценке может достаточно надежно оценить ту степень, в которой та или иная черта наличествует у его подчиненных, оценивая их поведение на работе.
В последние годы были внедрены прерывистые и перевернутые шкалы, цифровые системы оценки значимости и другие более точные способы характеристики отдельных черт работника и их значимости. Формы ранжирования предусматривают отдельную шкалу для каждой черты, которую фирма считает важной. В постоянных шкалах уровни наличия каждой черты характера разделяются на равные промежутки, присущие каждой отдельной шкале. В прерывистых шкалах эти уровни разграничиваются на неравные отрезки и отличаются друг от друга в соответствии с целевым назначением этих шкал. В перевернутых шкалах положительные результаты будут откладываться в одних случаях на левой стороне шкалы, а в других - на противоположном конце.
Таким образом, изменения в модели помогают свести до минимума стремление результатов к центру шкалы и другие искажения, заставляющие исследователя относиться более внимательно к каждой конкретной шкале. Цифровые системы взвешивания значения признака были разработаны с целью помощи исполнителям, проводящим оценку в определении степени значимости каждой личностной черты, для создания возможности сравнения цифровых множеств между собой и формирования профильных кривых (профессиограмм). В конечном итоге психологи старались внести максимальную определенность в поиск набора черт, присущих каждой шкале, и повысить точность, с которой градуируются на шкалах уровни наличия каждой такой черты. При использовании систем оценки с помощью ранговых шкал среди основных рекомендаций можно назвать:
осуществление иерархических оценок через определенные отрезки времени, необходимые для того, чтобы специалисты по оценке знали и изучали каждую конкретную личность, которую они оценивают;
проведение необходимого контроля за оценками, разработкой специфических классификаторов, используемых в процессе оценки, подготовкой персонала к этой работе и использованием специфических шкал и терминов, выполнением обязательства со стороны специалистов, проводящих оценку;
сообщение результатов оценки тем, кого оценивают, чтобы можно было бы исправить отмеченные недостатки.
Принудительная отборочная оценка. Такие методы оценки были разработаны психологами во время Второй мировой войны и впоследствии широко использовались в экономике. Метод разрабатывался с целью снижения возможных ошибок, происходящих вследствие либо снисходительности, либо излишней строгости.
Принудительный отборочный метод объединяет рейтинговую систему с системой баллов. Оценивающий имеет опросный лист, в котором ответ на каждый пункт представляет собой комплекс из четырех предположений. Оценивающий выбирает два из четырех предположений, причем одно из них, как он чувствует, является наиболее характерным, а другое - наименее характерным для личности, которую он оценивает. Два предположения кажутся благоприятными, а два неблагоприятными, но только одно из каждой пары учитывается в баллах. Специалист по оценке не знает, какой вопрос в каждой из двух пар будет иметь значение, вследствие чего снижается вероятность отклонения и субъективности. От 15 до 50 вопросов, входящих в эту анкету, составляют типичную опросную форму.
Проверка степени достоверности методики принудительной отборочной оценки показывает, что хотя существует достаточно фактов, свидетельствующих в пользу этого метода, изначальное
утверждение, что он имеет принципиально более высокую обоснованность, чем описанная ранее оценка по шкалам, не подтверждается экспериментом.
Оценка с помощью систем, опирающихся на характерные лич ностные черты. Другой распространенный метод - это оценка с помощью систем, опирающихся на характерные личностные черты. Новые подходы, разработанные специалистами, позволили ликвидировать большинство сложностей, связанных с применением рейтинговых шкал, так что хорошо продуманная система, принимаемая как теми, кто ее использует, так и теми, кто действует на основе данных, полученных с ее помощью, может обеспечить приемлемые результаты. Тем не менее, системы, ориентированные на характерные черты личности, включая ранговые шкалы, имеют низкую популярность и сферу применения. Основными причинами этого являются:
отсутствие иллюзий, связанных с преодолением технических и семантических трудностей, с ними связанных;
неудачи с подготовкой линейных специалистов, использующих эти системы оценки;
давление свыше с тем, чтобы эти методы оценки не были приняты к использованию;
4) низкая статистическая обоснованность.Специалисты свидетельствуют, что исполнителю не нравится,
когда его оценивают по системе, опирающейся на типичные характерные черты, особенно в тех случаях, когда оценка опирается более на то, что руководители думают о занятых, чем на результаты трудовой деятельности последних.
Практика использования индивидуальных исполнительских оценок развила эти чувства, ибо теперь исполнители предпочитают, чтобы им платили за реальную квалификацию в большей мере, чем за то, что их сотрудники могут о них подумать. Они отвергают существование фаворитов и предпочитают оценку, основанную на достаточно ясной или количественно-оцениваемой системе сравнения результатов труда.
Оценка работников по результатам труда. Сомнения в возможностях измерить личностные свойства и скоррелировать их с количеством и качеством выполняемой работы привели к росту значимости метода оценки работников по результатам их труда. Ранговые шкалы при этом используются как вспомогательное средство единой системы оценки. Ориентированные на результаты труда методы основываются на наблюдениях менеджера за исполнительностью подчиненных, измеряемой с позиций достижения специфических заранее оговоренных целей с учетом действий подчиненных, их позиций и организационного поведения в целом, рассматриваемых под этим углом зрения. Заключения базируются скорее на наблюдениях и обоснованиях того или иного типа поведе-
ния работника, чем на мнении руководителя о своем подчиненном как о личности.
И хотя имеются бесчисленные варианты такой ситуации, шесть основных элементов такого подхода являются общими для большинства видов оценки по результатам трудовой деятельности.
Руководитель и каждый подчиненный совместно планируют производственные задачи и ответственность за них работника. Такой анализ сфокусирован на ключевых обязанностях и критических элементах работы, исходя из ее ожидаемых результатов.
Подчиненный предварительно готовит соображения по своим целям и задачам на шестимесячный или годичный период. Он рассматривает с руководителем все пункты этого плана, и они совместно согласуют все основные моменты.
Оба подтверждают необходимость поддержки исполнителя со стороны руководителя и роль последнего как лица, оценивающего работу по ее завершению.
В конце периода начальник проводит оценку выполненной подчиненным работы, используя для этого предварительно согласованные цели как стандарты.
Обратная связь создается через интервью, в котором руководитель обсуждает результаты работы и свою оценку с подчиненными и снова уточняет цели, чтобы их опять совместно утвердить на последующий период. В результате этого устанавливается циклическая система оценки.
Эта система убирает акцент с оценки личностных черт и персональных характеристик и обращает основное внимание менеджера на результаты выполненной работы.
Можно сказать, что ориентированная на результат работы оценка возникла на базе тех сил, которые сформулировали популярную философию управления, известную сегодня как управление по обстоятельствам, или управление по результатам. Ориентированные на результат методы оценки являются скорее стилем жизни менеджера, чем просто техническим инструментом. Если преобладает стиль менеджмента, находящийся в гармонии с подходом, основанным на обстоятельствах, ориентированная на результаты оценка служит совершенствованию существовавших ранее методов управления. Но такая система может и не сработать, если ее участники, менеджеры и исполнители, будут некачественно проводить эту работу. Их важнейшей и самой тяжелой задачей является установление обратной связи в ходе интервью и развитие постоянных, основанных на поддержке рабочих, связей с каждым подчиненным.
Рекомендуется, чтобы цели устанавливались в следующих трех основных сферах: ответственность за проведение отдельных операций, комплексность работы и связи с другими занятыми. Таким образом, цели не являются синонимом обязанности. Подчинен-
ные поощряются проводить анализ в терминах, поддающихся расчетам: в терминах цен, общефирменных задач, а не рассматривать лишь свою специфическую узкую задачу. Процесс оценки подразумевает самопроверку обеими сторонами: как руководителем, так и подчиненным. Обе стороны разрабатывают комплекс мер, необходимых для лучшего выполнения стоящих перед ними задач и дальнейшего развития поставленных целей.
Оценки, ориентированные на результаты, таким образом очень динамичны и трудоемки по сравнению с использовавшимися ранее. Подготовка проводящих оценку менеджеров включает обучение умению создать обратную связь в процессе интервьюирования, способам его проведения и связанным с этим деловым рекомендациям, технологиям наблюдения и формирования на основании интервью выводов по характеру выполнения работ.
Акцентирование на развитии эффективных связей между руководителем и подчиненными стимулируется развитием методики исследований личностных качеств, восприятий и рейтинговой процедуры. Со всей очевидностью можно сказать, что особенно в неопределенных ситуациях личностные характеристики оценивающего значительно предопределяют результаты оценки. Своей поддержкой или ее отсутствием, хорошим или плохим отношением к подчиненному, желанием ему помочь он создает условия, под влиянием которых осуществляется оценка. Но многие руководители и не подозревают о факторах, которые снижают обоснованность их рейтинга, и о том, что рейтинги существенно отличаются в зависимости от того, кто их проводит.
Ориентированные на результат оценки имеют то большое преимущество, что требуют от руководителя в первую очередь рассмотрения элементов содержания труда, что находится в пределах его компетенции, а также должностных служебных обязанностей и лишь затем - личностных черт работника. В результате оцениваемый работник лучше видит, какие шаги нужно предпринять к исправлению ситуации, ибо при этом ему не нужно перестраивать внутреннюю психологию, чтобы лучше соответствовать идеалу менеджера. Руководители более охотно предлагают изменения в содержании труда и скорее действуют практически, чем стараются «играть в бога», стремясь к изменению внутренних черт личности подчиненных. Может быть, у последних и есть проблемы, проистекающие из их личностных черт, но добровольные и осознанные изменения личностных черт действуют лучше, чем навязанные свыше, которые вызывают сопротивление, враждебность и защитную позицию у части подчиненных.
Коротко охарактеризуем ряд дополнительных оценочных концепций. Хотя ни одна из них не достигла широкого признания, они интересны как нововведения ряда фирм.
Оценки начальника со стороны подчиненных. Такая оценка применяется в ряде фирм. Например, каждый начальник получает рапорт, показывающий, как люди оценили его и как были оценены другие начальники в целом как группа. Основной задачей этого метода оценки является саморазвитие руководителей. Он - единственный человек, который видит, как его оценили. В результате руководитель может и должен стараться изменить характер своего поведения. Рапорт с оценками анонимен. Используемая оценочная форма охватывает личностные черты, степень достижения поставленных задач, технологию управления и общие комментарии по работе. К недостаткам можно отнести определенную вероятность межличностных конфликтов в коллективе по результатам оценки.
Самооценка. Время от времени появляются способы оценки, опирающиеся на принцип самосовершенствования работника. Некоторые из этих методов включают заполнение специальных анкет, которые служат в качестве личных документов, напоминающих об успехах и неудачах работника в ходе выполнения поставленных задач. Другие системы основываются на более формализованных мерах, включая подготовку к систематическим самооценкам.
Критическими элементами в самооценке являются способность и желание индивидуума выявить и признать собственные слабости и определить действия, приводящие к улучшению ситуации. Первые эксперименты в этой области обнаружили, что такое желание, как правило, существует, но реализовано оно может быть далеко не всегда. Психологическое изучение способности индивидуумов в области самооценки слабо поддерживает мнение, что самооценка лучше, чем оценка вышестоящим персоналом. Сравнивая оценки начальников подразделений и самооценки, специалисты нашли, что последние более снисходительны, что, естественно, порождает сомнения в ценности этого подхода.
Общая проблема самооценок - это их адекватность. В силу психофизиологических причин многие индивидуумы не знают и не пытаются узнать себя, не способны к адекватному самоанализу, вследствие чего самооценки часто бывают завышенными или заниженными. Имеет значение и то, что в силу негативного жизненного опыта люди стараются не афишировать свои недостатки или негативную информацию о себе, справедливо полагая, что в большинстве случаев это будет использовано против них.
Оценки со стороны равных по статусу. Оценка равного или «сослуживца» пришла из исследований во время Второй мировой войны. Она основывается на социометрической концепции, согласно которой каждый член группы оценивает всех других ее членов. Обычно он оценивает их по определенным чертам и характеристикам. Оценки могут быть переведены в баллы, а сумма баллов
соотнесена с критерием или сама использована как критерий, по которому проводится оценка. Иногда используются относительные методы, при которых одни члены группы устанавливают рейтинг другим или выбирают членов группы, которые, как они считают, имеют высокий или низкий рейтинг по каждой оцениваемой черте. Этот оценочный метод в значительной степени зависит от способности к выявлению черт и характеристик, которые должны быть оценены, и от подготовки оценивающих. Некачественный рейтинг может стать причиной неудач и трудностей при всех методах оценки.
Оценка по критическим ситуациям. Этот метод подразумевает, что начальники подразделений анализируют все нестандартные инциденты или случаи в практике работы подчиненного, которые являются определяющими для успеха или неудачи. Для выявления того, что является решающим моментом, используются различные средства. Регистрируются как благоприятные, так и неблагоприятные события. Накопившиеся записи периодически анализируют и на их основе с целью достижения обратной связи проводят беседы, предназначенные для того, чтобы информировать подчиненного о недостатках и направить его энергию на их изжитие. Регистрируются только факты, а не отзывы или мнения, и эта регистрация не используется как основа для награды или наказания.
Метод оценки по критическим ситуациям имеет недостатки, заключающиеся в том, что увеличивается количество бумажной работы и предполагается подход к управлению с позиций «черного ящика». Выявление критических факторов не проще, чем формулирование стандартов для любой другой системы, но, скорее всего, и не труднее. Эта система среди подчиненных непопулярна.
Групповые оценки. Групповые оценки подразумевают собрание коллектива, на котором осуществляется обмен мнениями и обсуждение, результаты которого инициирует начальник. Формы и методы обычно заранее не вырабатываются. Непосредственный начальник привлекает троих или четверых людей, которые знают оцениваемого, или тех, с которыми у него есть контакт при выполнении работы. Иногда самому оцениваемому предлагают привлечь кандидатов в оценивающую группу. Руководит собранием начальник, который выступает в качестве председателя. Ведется запись заседания, чтобы учесть все высказываемые замечания. В ходе обсуждения принимаются во внимание только те точки зрения, с которыми соглашаются все. В результате они и составляют оценку.
Этот способ прост и требует меньшей предварительной подготовки, чем другие методы оценки. Однако приемы группового обсуждения не всегда столь просты для того, чтобы безоговорочно придерживаться их, особенно когда напряженность в межлич-
ностных отношениях может повлиять на обсуждение. Председатель должен научиться не давить на выступающих. Этот метод занимает много времени, так как вовлекает много оценивающих. Он требует некоторого опыта, чтобы сделать обсуждения эффективным при небольших затратах времени. Неформальная беседа способствует нормальному началу такого рода группового совещания. Однако такой подход может быть чреват различными осложнениями: обидами за вынесение на всеобщее обсуждение личностных черт, сведением счетов и т.п.
Существует и разновидность группового метода оценки, когда по идентичным оценочным формам проводится опрос руководителя подразделения, лиц одинакового должностного статуса и его подчиненных - всего 5 - 6 чел. Затем результаты сводятся воедино, причем крайние оценки отбрасываются. Каждое анализируемое качество оценивается либо по рейтинговой шкале, либо в баллах. Практика использования этого подхода весьма успешна.
Технология панельных исследований. Метод включает в себя официальные оценочные процедуры, проводимые представителем службы персонала. Этот способ в значительной степени опирается на интервьюирование. Представитель кадровой службы идет в различные подразделения фирмы, чтобы поговорить с каждым начальником о его сотрудниках. Он делает подробные записи и проводит анализ полученных данных, а выводы сообщает руководителю.
Техника панельных исследований широко не используется. Руководители подразделений склонны возмущаться тем, что они называют вмешательством общефирменной службы в их дела. Некоторые компании пытались получать таким образом дополнительные оценки способностей и личностных качеств руководителей и оценку качества управления подразделением со стороны членов коллектива. Квалифицированные интервьюеры имеют при этом определенное преимущество: они могут заставить руководителей подтвердить или опровергнуть их оценки, полагаясь при этом более на факты, чем на личностные мнения.
9.3. Стратегия проведения оценок
Для того чтобы обеспечить эффективность оценочных программ, необходимо адекватно решить ряд проблем:
охват персонала;
частоту проведения оценок;
ответственность за качество оценок;
использование результатов оценки.
Охват. Большинство компаний стремится к тому, чтобы все их работники были охвачены систематически проводимой оценкой.
Очевидно, проблема различна для разных группировок работников, таких как инженеры, специалисты, начальники отделов или повременно оплачиваемые рабочие. Проблемы также различаются по уровням управления организацией. Так, компания может проводить не один, а несколько способов оценки, которые соответствуют различным группам на разных уровнях управления. Обычно разные оценочные методы по существу совместимы друг с другом в их методике и философии оценки. Если единую программу оценки в фирме создать нельзя, системы оценки разрабатываются для каждого подразделения при условии, что оно однородно по своему составу.
Необходимость начального эксперимента на высших уровнях руководства компании, если это возможно, очевидна. Нижние уровни организации будут реагировать лучше, если они не будут вынуждены первыми выдвигать свое подразделение для проверки качественности работы по навязанному сверху способу. Более того, таким образом высшее руководство получает из первых рук обобщенный опыт функционирования системы, на котором можно совершенствовать работу на всех уровнях.
Частота проведения оценок. Рекомендуемый максимальный интервал между официальными оценками составляет 1 год. Больший интервал поощряет отсрочку проведения организационно-технических мероприятий по исправлению выявленных недостатков и снижает значимость оценки в глазах работников.
Шестимесячный интервал исключает длительный период между оценками, но усиливает ответственность руководителей за принятие практических мер. Он требует больших затрат труда и времени и обходится дороже. Интервал 6 мес может заставить руководителей пользоваться процедурами механически, они будут обижаться на то, что им поручают проведение оценки как не свойственной работы. В некоторых компаниях шестимесячный период приходится на первые 2 или 3 года работы, после чего интервал может быть увеличен.
Важно то, чтобы руководители понимали, что официальная оценка характеризует только один аспект анализа поведения индивида в организации. Оценка сама по себе не строит и не разрушает базу отношений, а скорее отражает их характер. Однако без периодически проводимой систематической оценки, без наличия стройной методики ее проведения результаты становятся поверхностными и недостоверными.
Ответственность за качество оценки. Все, о чем говорилось ранее, подразумевает, что каждый руководитель должен отвечать за проводимую им оценку. Осуществление оценки не может быть передано кому-либо иному, так как требования технологии ее проведения включают в себя продолжительное наблюдение и анализ работы подчиненного и углубленное понимание его как человека
и как работника. Только непосредственный начальник адекватно осознает результаты труда подчиненного. Высказывается мнение о том, что авторитет и вызываемые им связи между начальником и подчиненными мешают объективности оценки и препятствуют получению достоверных результатов. Рекомендуется рассмотреть проблему переноса процесса оценки подчиненного за пределы сферы, где действует бремя распорядительства, проведя необходимые структурные изменения в организациях. Альтернативным решением могли бы быть штатные группы или специализированные оценочные команды. Другим вариантом может быть создание системы оценки со стороны равных по рангу сослуживцев, которые и проводят эту операцию. Эти предложения вполне логичны, но пока еще мало внедряются.
Должна быть выработана такая стратегия фирмы, которая признает, что одной из главных сфер управленческой ответственности является развитие людей, а одним из ключевых элементов в таком развитии - процесс их оценки.
Использование результатов оценки. Важнейшим элементом успешно функционирующих оценочных систем является использование результатов оценки. В первую очередь оценки используются для проведения аттестации работников на предмет соответствия их занимаемой должности (варианты аттестации: соответствует, не соответствует, годен к продвижению). Удивительно, что организации часто не используют в полном и даже в целесообразном объеме информацию, полученную при проведении оценки.
Существуют разнообразные пути того, как руководители могут применить результаты на практике. Использование результатов должно включать:
определение необходимости и направлений развития наличных исполнительских качеств и способностей у работника;
оценивание степени использования работником своих потенциальных возможностей и решение вопроса о целесообразности повышения индивидуума;
регулирование размера и формы его заработной платы;
помощь при решении вопроса о его должностных перемещениях;
увольнение или вынесение окончательного заключения по должностной карьере работника.
Первые два пункта распространены наиболее широко. Первоочередное использование оценочных результатов нацелено на развитие текущих, относящихся к выполняемой в настоящий момент работе, деловых качеств работников. Такая постановка целей показывает, что качественность результатов зависит и от непосредственного начальника, и от подчиненного. Однако некоторые руководители не любят сообщать результаты своих оценок подчиненным, считая, что последние и так автоматически знают свое
место в организации. Другие выполняют все формальные требования официальной программы, сообщая своим сотрудникам результаты, но не проводят обсуждение, анализ, предотвращая вопросы или сомнения. Профессионально грамотные начальники тем не менее используют результаты оценок, чтобы помочь подчиненным повысить их производственную отдачу. Это требует специальной подготовки и необходимых знаний в области обеспечения технологии обратной связи и умения осуществлять профессиональное консультирование.
Использование оценочных результатов для отбора кандидатов на продвижение менее надежно, чем их использование для совершенствования процесса достижения уже стоящих перед работником целей. Потенциал - это достаточно непредсказуемый фактор. Поэтому компания нуждается в таком объеме тщательно собранной и проанализированной информации, какой она только может получить. Но оценка не дает никаких гарантий будущего успешного выполнения работы человеком, особенно если трудовая деятельность работника, который может быть представлен к продвижению, будет иметь существенно отличные требования от той работы, которую он выполняет в настоящее время. Другие факторы, не учитываемые методикой оценки, также могут значительно повлиять на возможности его успеха в новой обстановке.
Тем не менее большинство руководителей, обсуждая кандидата на продвижение, стремятся строить свое заключение на базе рассмотрения оценочных результатов, полученных ранее. Однако для сбора информации о возможностях продвижения занятого требуется несколько иная методика, чем для его текущей оценки.
Важная стратегическая проблема в использовании оценок связана с заработной платой и, конкретно, с ее повышением. Большинство фирм предпочитает отделять оценочный процесс от принятия решения по заработной плате на несколько месяцев, обосновывая это тем, что если оба процесса четко связаны между собой или если они совпадают во времени проведения в жизнь, недовольство выбранным вариантом решения по заработной плате или оценочными результатами могут парализовать процесс исправления выявленных личностных недостатков. Такой подход имеет тенденцию перемещать центр внимания исполнителя с улучшения личных результатов работы на прирост денежных доходов. Связывание между собой решений по заработной плате с оценочными результатами обеспечивает руководителю получение действенного инструментария в дополнение к другим источникам его власти. Наконец, необходимость проведения оценок возникает тем чаще, чем более фирма склонна регулировать заработную плату работников.
Оценки дают полезную дополнительную информацию для решений о приостановке деятельности, снижении в должности.
перемещении работника или о его увольнении, хотя такая информация обычно не является решающим элементом в принятии решения о целесообразности оставления работника в должности или его переводе на другое место.
Развитие индивидуальных способностей и точное определение источников формирования потенциала для продвижения хорошо служат в тех организациях, где проводятся систематические и периодические оценки работников. Они особенно полезны в тот период времени, когда необходимо обоснование уже произошедших изменений. Они также могут быть использованы при отборе кандидатов для открывающихся вакансий, для поощрения саморазвития и успешного руководства процессом формирования карьеры.
Контрольные вопросы
В чем состоит разница между оценкой и аттестацией работников?
Где могут быть использованы результаты оценки работ и работников?
В чем состоит различие оценочных форм, направленных на текущую оценку работника и отбор кандидатов на продвижение?
Какие способы оценки были бы приемлемы для вас?
Споры по поводу возвращения к пятибалльной системе оценки знаний в нашей стране не утихают. Кто-то говорит, что пяти баллов достаточно, чтобы оценить уровень знаний школьников, а кому-то хочется иметь выбор и вместо 4+ или 5- поставить 8 или 9 баллов соответственно. Но если взглянуть на мир широко открытыми глазами, мы поймем, что выбор шкалы оценки - это вопрос общемировой…
Пятибалльная система
- 1 - отлично;
- 2 - очень хорошо;
- 3 - хорошо;
- 4 - удовлетворительно;
- 5 - неудовлетворительно, плохо.
Пятибалльная системаиспользуется, например, в Германии. Но не в совсем привычном для нас виде. Здесь пять баллов - это эквивалент нашей единицы:В таком виде пятибалльную систему используют также в Чехии, Австрии, Словакии.
А вот в привычном нам варианте, где пятерка - высший балл, система используется в Эстонии, Сербии, Венгрии, Хорватии, Македонии, Кыргызстане, Монголии, Парагвае. В качестве минимального проходного в этих странах достаточно набрать 2 балла.
Десятибалльная система
Является самой близкой и понятной для нас. Думаю, не стоит объяснять, что 10 - это круто, а 1 - это не просто плохо, а очень-очень плохо. Такая же система оценок в Латвии, но здесь могут поставить и 0 баллов при совсем уж нулевых знаниях. И в этом Латвию поддерживают Литва, Молдова, Румыния, Албания, Нидерланды, Италия, Исландия, Греция (в высших учебных заведениях и начальной школе), Вьетнам, Мексика, Колумбия, Эквадор.
А вот в Нигерии используют обратную десятибалльную шкалу. Здесь наивысшим баллом является 1, а 9 и 10 - неудовлетворительные оценки.
Двеннадцатибалльная система
Не где-нибудь, а в Украине отличником себя может считать ученик, в дневнике которого превалируют баллы 10, 11 и 12.
Двадцатибалльная система
На средней ступени образования в Греции (в лицеях и гимназиях) используется 20-балльная шкала оценки знаний, при которой допустимо использование дробных чисел:
- 18,5-20,0 - отлично;
- 15,5-18,4 - очень хорошо;
- 12,5-15,4 - хорошо;
- 10,0-12,4 - удовлетворительно;
- 0,0-9,9 - неудовлетворительно.
Франция тоже считает, что 20 баллов - это диапазон, достаточный для оценки знания школьников. Только вот получить высший балл в этой стране не представляется возможным. По мнению французов, на 19 баллов предмет может знать только учитель, а на 20 - один Бог. А для того, чтобы быть уверенным хорошистом, достаточно получать 10-14 баллов.
Также двадцатибалльная система оценок характерна для Марокко, Ирана, Ливана, Туниса, Мали, Перу, Республики Конго, Чада.
Так что не везде 10 баллов - это оценка успеха.
Стобалльная система
Максимальные 100 баллов (или %, если речь идет о рейтинговой системе) могут получить, например, школьники в Турции . Хотя негласно есть и пятибалльная.
- Оценка отлично - 85-100 - 5 баллов;
- Хорошо - 70-84 - 4 балла;
- Приемлемо - 55-69 - 3 балла;
- Удовлетворительно - 45-54 - 2 балла;
- Посредственно - менее 44 - 1 балл.
Такая же система характерна для Иордании, Ирака, Сирии, Йемена, Индии, Кубы, Египта. Но в этих странах кардинально отличаются минимальные проходные баллы. Если для Турции и Иордании, например, это 50%, то для Индии - 35%, а Кубы - 70%. В Сирии для всех предметов, кроме родного языка, этот балл составляет 40% (для арабского языка - 50%).
Буквенная система
Такую форму выражения оценки знаний избрали в США. «Оценки» здесь варьируют от А до F:
- А - отлично;
- В - хорошо;
- C, D - удовлетворительно;
- F - неудовлетворительно.
Кроме того, к буквам могут добавляться знаки «+» или «-». Подобная система характерна также для Норвегии, Швеции, Тайланда, Южной Кореи, Саудовской Аравии, Монголии, Пакистана, Малайзии, Бразилии, Кении.
Смешанная система оценок
Некоторые страны решили не ограничивать себя и используют и буквы, и цифры.
Присоединяйся к нам в