Խոսքի զարգացման մեթոդական առաջարկություններ ժայռապատկերների միջոցով. Սիմվոլների համակարգը (պատկերագրեր) որպես ոչ բանավոր հաղորդակցման միջոց ժայռապատկերների հետ աշխատանքի հիմնական տեսակները.

2.5.3. Լուրջ մտավոր հետամնացություն

2.5.4. Խորը մտավոր հետամնացություն

2.6. Մտավոր հետամնացության վաղ ախտորոշում

2.7. Մտավոր հետամնացության դինամիկան

2.8. Ուշ հաբիլիտացիա

Գլուխ 3

3.1. Հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում «մտավոր հետամնացության» մասին պատկերացումների ձևավորում

3.2. Միջին և ծանր մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների զգայական-ընկալման ֆունկցիաների ախտորոշում

3.3. Ծանր և խորը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների և դեռահասների սոցիալական զարգացման ախտորոշում

3.3.1. Տարիքային խումբ 7-ից և տարեկան

3.3.2. Տարիքային խումբ 12-ից 18 տարեկան

3.4. Ծնողների գնահատումը միջին և ծանր մտավոր հետամնացությամբ չափահաս երեխաների սոցիալական և առօրյա հմտությունների և հուզական-վարքային ռեակցիաների զարգացման վերաբերյալ

3.5. Միջին և ծանր մտավոր հետամնացություն ունեցող երիտասարդների սոցիալական և կենցաղային հմտությունների ախտորոշում

3.5.1. Տանը սոցիալական և կենցաղային հմտությունների զարգացում

3.5.2. Տնից դուրս սոցիալական և առօրյա հմտությունների զարգացում

3.5.3. Ուսման և աշխատանքային հմտությունների զարգացում

3.6. Միջին և ծանր մտավոր հետամնացություն ունեցող երիտասարդների հուզական վիճակի ախտորոշում

3.7. Միջին և ծանր մտավոր հետամնացություն ունեցող երիտասարդների մոտ խոսքի զարգացման ախտորոշում

Գլուխ 4

4.1. Հաղորդակցության իմաստը

4.2. Բանավոր և ոչ բանավոր հաղորդակցման միջոցներ

4.3. Ձևավորման առանձնահատկությունները

4.3-1. Միջին և ծանր մտավոր հետամնացություն ունեցող երիտասարդների մոտ հաղորդակցման հմտությունների ախտորոշում

4.4. Ուսումնական գործընթացի ընթացքում միջին և ծանր մտավոր հետամնացություն ունեցող երիտասարդների մոտ հաղորդակցման հմտությունների զարգացում

4.5. Մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ բանավոր հաղորդակցության զարգացման վերաբերյալ առաջարկություններ

4.5.1. Ինքդ քեզ ճանաչելու կարողության զարգացում

4.5.2. Ինքնասպասարկման հմտությունների զարգացում

4.5.3. Նավարկելու կարողության զարգացում

4.5.4. Սոցիալական հարաբերություններում կողմնորոշվելու և դրանցում ներգրավվելու ունակության զարգացում

4.5.5. Ուշադրությունը կենտրոնացնելու և ուրիշների խնդրանքներին արձագանքելու կարողության զարգացում

4.5.6. Խոսքի ընկալման ունակության զարգացում

4.5.7. Ընդօրինակելու կարողության զարգացում

4.5.8. Զրույցում հերթափոխով զբաղվելու կարողության զարգացում

4.5-9. Առօրյա կյանքում հաղորդակցման հմտությունների կիրառման ունակության զարգացում

4.6. Մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ ոչ բանավոր հաղորդակցության զարգացման վերաբերյալ առաջարկություններ

4.6.1. Ժեստերի համակարգը որպես ոչ բանավոր հաղորդակցության միջոց

4.6.2. Սիմվոլների համակարգ (պատկերագրեր)՝ որպես ոչ բանավոր հաղորդակցման միջոց

Գլուխ 5

5.1. Երեխայի օնտոգենեզում գենդերային ինքնության և սեռի դերային վարքագծի զարգացում

5.2. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների և դեռահասների հոգեսեռական զարգացման առանձնահատկությունները

5.3. Սեռական դերի հասկացություններ

5.4. Մտավոր հետամնացություն ունեցող դեռահասների գենդերային դերի նույնականացման ուսումնասիրություն

5.4.1. Նկարչության թեստի արդյունքները

5.4.2. Թեստի արդյունքները «Տարիքը. Հատակ. Դերը» (vpr)

5.5. Մտավոր հետամնացություն ունեցող դեռահասների գենդերային դերի վարքագծի ուսումնասիրություն

5.6. Սեռական հետազոտություն

5.7. Առաջարկություններ սեռի վերաբերյալ

Գլուխ 6

6.1. Դաստիարակության ոճերն ու տեսակները

6.2. Մտավոր զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի ծնունդը՝ որպես ընտանիքի գործունեության վրա ազդող գործոն

6.3. Զարգացման խանգարումներ ունեցող ծնողների և երեխաների փոխհարաբերությունների յուրահատկությունը

6.4. Սոցիալ-հոգեբանական

6.5. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ ունեցող ընտանիքներում միջանձնային հարաբերությունների ուսումնասիրություն

6.6. Ներընտանեկան հարաբերությունների ազդեցությունը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի անձի զարգացման վրա

6.7. Մտավոր հետամնացություն ունեցող մեծահասակ երեխաների հետ ընտանիքներում հարաբերությունների առանձնահատկությունները

Գլուխ 7

7.1. Մոր դերն ընտանիքում

7.2. Մտավոր հետամնացությամբ երեխա մեծացնող մոր սոցիալական ադապտացիան

7.3. Դիտորդական մեթոդով մայրերի անձնային որակների ուսումնասիրություն

7.4. Զրույցի մեթոդով մայրերի անձնական որակների ուսումնասիրություն

7.5. Կենսագրական մեթոդով մայրերի անձնական որակների ուսումնասիրություն

7.6. Մտավոր հետամնաց երեխաներ մեծացնող մայրերի մոտ անհանգստության մակարդակի և դրա պատճառների ուսումնասիրություն

7.7. Մակարդակի հետախուզում

7.8. Մտավոր հետամնաց երեխաներ մեծացնող մայրերի ներաշխարհի ուսումնասիրություն

Գլուխ 8

8.1. Ինտեգրումը, դրա հարաբերությունները

8.2. Ռուսաստանում մտավոր հետամնաց մարդկանց սոցիալական ինտեգրման ձևավորման պատմությունը

8.3. Մտավոր հետամնացություն ունեցող անձանց վերաբերյալ օրենսդրական դաշտի փոփոխություն

8.4. Հասարակության վերաբերմունքը մտավոր հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ

8.4.1. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող անձանց հանրային իրազեկում

8.4.2. Բնակչության տարբեր կատեգորիաների վերաբերմունքը մտավոր հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ

Գլուխ 9

9.1. Վերականգնողական ծառայություններ մտավոր հետամնաց մարդկանց համար

9.2. Ցերեկային խնամքի կենտրոններ

9.2.1. Ցերեկային խնամքի կենտրոն հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում

9.2.2. Մտավոր հետամնաց անձանց վերականգնման ուսումնասիրություն ցերեկային կենտրոնում

9.2.3. Ցերեկային կենտրոն սոցիալական պաշտպանության համակարգում

9.3. Սոցիալական հյուրանոցներ

9.3-1. Սոցիալական հյուրանոցը որպես ինքնուրույն կյանքի նախապատրաստման մոդել

9.4. Սոցիալական վերականգնողական կենտրոնը որպես օժանդակ բնակելի կացարանի մոդել

9.4.1. Ուսումնական աշխատանքի բովանդակությունը կենտրոնում

9.4.2. Կենտրոնի կառուցվածքը

9.5. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների և նրանց ծնողների հոգեբանական և մանկավարժական վերականգնման առաջարկություններ աջակցվող կենսահամակարգում

9.5.1. Վերականգնողական աշխատանք ծնողների հետ

9.5.2. Ծնողների և երեխաների միջև հաղորդակցության և համատեղ գործունեության կազմակերպում

9.5.3. Վերականգնողական աշխատանքներ հաշմանդամ երեխաների հետ

Գլուխ 10

10.1. Վերականգնման սկզբունքներն ու ձևերը Քեմֆիլայի համայնքներում

10.2. Գաղափարների պատմական կողմը

10.3. «Սվետլանա գյուղ» սոցիալ-հոգեբանական վերականգնողական կենտրոնի կառուցվածքը.

10.4. Կյանքի ռիթմը Սվետլանա գյուղի կենտրոնում

10.5. Սվետլանա գյուղի կենտրոնում ապրող մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երիտասարդների սոցիալ-հոգեբանական վերականգնման անհատական ​​բնութագրերը

1.2. Մեթոդաբանություն «Սոցիոգրամա». Բազմաթիվ հաշմանդամություն ունեցող անձանց սոցիալական զարգացման մանկավարժական վերլուծություն (ձև pac-s/p). Հիմնված է H. S. Günzburg-ի երրորդ հրատարակության վրա

1.3. Հարցաթերթիկ ծնողների համար.

1.5. Հարցաթերթիկ՝ հուզական և վարքային բնութագրերը որոշելու համար

1.8. Հոգեբանական ինքնակենսագրություն

1.9. Մեթոդաբանություն «Ինքնագնահատականի սանդղակ» (ըստ Դ. Սփիլբերգերի, Յու. Լ. Խանինի)

1.10. Մեթոդաբանություն «Իմաստային դիֆերենցիալ»

1.11. «Անավարտ նախադասություններ» տեխնիկա

1.12. Ինքնասիրության ուսումնասիրության մեթոդիկա (ըստ Ս. Ռ. Պանտելեևի)

1.13. Մեթոդաբանություն «Ինքնաակտիվացում» (ըստ Ա. Մասլոուի)

1.14. Հարցաթերթ 1. «Իրազեկվածություն մտավոր հաշմանդամություն ունեցող անձանց մասին»

2.1. Դիրք

2.2. Դիրք

2.3. Դիրք

1. Առողջություն

3. Հարաբերություններ սիրելիների հետ

4. Անվտանգություն

5. Ներառում հասարակության մեջ (սոցիալական դեր և այն կատարելու պատրաստակամություն մարդկանց տարբեր խմբերի հետ շփման և փոխգործակցության մեջ)

6. Զգացմունքային առողջություն

4.6.2. Սիմվոլների համակարգ (պատկերագրեր)՝ որպես ոչ բանավոր հաղորդակցման միջոց

Միջին և ծանր մտավոր հաշմանդամություն ունեցող և բարդ մտավոր և ֆիզիկական արատներով մարդկանց մեծամասնության համար պատկերագրությունը կարող է օգտագործվել որպես հաղորդակցման միջոց:

Պատկերագրություն -նկարագիր, գրի ամենահին տեսակը։ Դրա հիմնարար առանձնահատկությունն այն է, որ նշանը ոչ մի կապ չունի բառի հնչողության հետ, այն արտահայտում է դրա իմաստը:

Պիկտոգրամների սկզբունքները լայնորեն կիրառվում են սպորտը ցույց տվող միջազգային նշաններում և խորհրդանիշներում, ինչպես նաև ճանապարհային նշանների համակարգում։ Առաջին դեպքում գերիշխում է կոնկրետության սկզբունքը, իմաստի փոխանցումը մարդկային կերպարի դիրքի կամ շարժման միջոցով։ Երկրորդը «գաղափարագրության» սկզբունքն է՝ տարածական, գունային և երկրաչափական սիմվոլիկան: Սլաքը ցույց է տալիս ուղղությունը, խաչած պատկերները ցույց են տալիս արգելքը: Այլ կերպ ասած, պատկերագրությունը օգտագործում է հազարամյակներ շարունակ պահպանված սիմվոլիզացիայի կայուն սկզբունքներ, որոնք չեն կարող չխոսել մարդկային մտածողության գործունեության կարևորագույն սկզբունքների մասին։

Որպես հոգեբանական հետազոտության մեթոդ՝ առաջին անգամ կիրառվել է ժայռապատկերը

151

Առաջարկվել է մեր երկրում 1935 թվականին Լ. Ս. Վիգոտսկու կողմից: Նրա մոտ առաջացել է միջնորդավորված անգիրը ուսումնասիրելու գաղափարը՝ օգտագործելով տեսողական պատկերի ընտրությունը: Ըստ այդ գաղափարի, մարդու հոգեկան բարձրագույն գործառույթներն իրենց բնույթով անուղղակի են, դրանք պատմականորեն զարգանում են միջոցների` գործիքների, նշանների` սիմվոլների օգնությամբ: Հոգեկան գործառույթները փոփոխող ամենաբարձր և ունիվերսալ գործիքը բառն է: Խորհրդանիշները պետք է լինեն շատ կոնկրետ և հեշտ հասկանալի, հարմարեցված հիմնական ցանկություններին և կարիքներին:

Գերմանացի մասնագետ Ռ.Լոեբը (1985-1994) մշակել է այնպիսի համակարգ, ինչպիսին է մտավոր հետամնաց մարդկանց հետ շփման մեջ մտնելը, ովքեր չեն կարողանում խոսել: Այն կարող են օգտագործել ոչ միայն ուսուցիչները, այլ նաև ծնողները տանը:

Եկեք ավելի սերտ նայենք այս համակարգին:

Պատկերային համակարգի կառուցվածքը.Համակարգն ընդգրկում է 60 սիմվոլ (պատկերապատում)՝ նկարների վերևում տպված բառերի իմաստներով (նկ. 24):

Հատկապես մեկուսացված և կախված է այն մարդը, ով չի կարող ազատ շփվել այլ մարդկանց հետ: Այս իրավիճակը հաղթահարելու համար մենք պետք է անընդհատ նրա մեջ արթնացնենք ցանկության անհրաժեշտությունը, իսկ հետո սովորեցնենք, որ ինքը կարողանա արտահայտել այդ ցանկությունները։ Հետևաբար, երկու ամենակարևոր բառերն են «ԵՍ ՈՒԶՈՒՄ ԵՄ»: Իսկ արդեն երկրորդ պլանում երեխայի նկատմամբ պահանջների ներկայացումն է՝ «ԴՈՒ ՊԵՏՔ» սկզբունքով։

Համակարգն ունի հետևյալ բաժինները.

1. Փոխըմբռնման ընդհանուր նշաններ.

2. Որակ նշանակող բառեր.

3. Առողջական վիճակի մասին հայտարարություն.

4. Ուտեստներ, սնունդ.

5. Կենցաղային իրեր.

6. Անձնական հիգիենա.

7. Խաղեր և գործողություններ.

8. Կրոն.

9. Զգացմունքներ.

10. Աշխատանք և հանգիստ.

Պատկերային համակարգի օգտագործման հնարավորություն։Համակարգը կիրառվում է ըստ անձի հասկանալու կարողության։ Այն կարող է գտնել համապատասխան նշանը և փոխանցել այն, կամ կարող է միայն նշել խորհրդանիշը: Ծանր հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար, ովքեր չեն կարող նպատակաուղղված առարկաներ վերցնել, բավական կլինի, եթե երկու կամ երեք խորհրդանիշներից ընտրելու հնարավորություն տրվի, նրանք հատուկ նայեն իրենց ցանկությունն արտահայտողին: Նույնիսկ գլխի մատնացույցի օգտագործումը, երբ գլխի պարզ շարժումը ցույց է տալիս խորհրդանիշը, արդարացված է:

Արտահայտման անհատական ​​հնարավորությունները բազմազան են: Կարևոր է, որ հաշմանդամը կարողանա ապավինել գոյություն ունեցող հասկացություններին, իսկ զրուցակիցն ինքը պետք է բառերը համադրի իրենց ճիշտ քերականական և լարված ձևերով։

Այսպիսով, օրինակ, «խմիչք» նշանը կարող է նշանակել.

□ «Ես ուզում եմ ինչ-որ բան խմել»;

□ «Ես կցանկանայի խմել իմ սիրելի ըմպելիքը»;

«Ես պարզապես մի համեղ բան խմեցի և կցանկանայի ավելին» մասին:

Իհարկե, կարող է այնպես ստացվել, որ մտավոր հետամնաց երեխաները կցանկանան արտահայտել մի բան, որի համար հատուկ խորհրդանիշ չկա։ Այս դեպքում նրանք զարգացնում են զարմանալի երևակայություն և համբերություն՝ իրենց զրուցակցին բացատրելու այս հայեցակարգը։

Ո՞ր տարիքից պետք է սկսել օգտագործել այս համակարգը: Որքան հնարավոր է շուտ, քանի որ պարզվեց, որ ուսանողները սկսում են ինքնաբուխ արտասանել հնչյուններ և նույնիսկ առանձին բառեր արտասանել, եթե նրանք աշխատում են նշանների հետ: Ռ.Լոեբը չի կիսում այն ​​մտավախությունը, որ սիմվոլների օգտագործումը դժվարացնում է խոսակցական լեզուն սովորելը: Ինչպես ցույց է տալիս նրա փորձը, ավելի շուտ հակառակն է՝ միայն սիմվոլների օգտագործումը թույլ է տալիս երեխաներին սկսել խոսել։

Խորհրդանիշների ներմուծում.Ամենօրյա կրկնվող իրավիճակներ (ուտել, խմել, զուգարան, ձեռքերի լվացում, խաղեր, հանգիստ և այլն), վերծանել այս իրավիճակները և զարգացնել այնպիսի հասկացություններ, ինչպիսիք են «տաք - սառը», «մեծ - փոքր», «շատ - քիչ», «մրգեր - բանջարեղենը», «երշիկ-հացը» միանգամայն բնականաբար հիմք են տալիս խորհրդանիշի ներմուծմանը։

Որքան դժվար է մտավոր հետամնաց մարդու համար յուրացնել հասկացությունը, օրինակ՝ «ուրախ-տխուր», այնքան ավելի կոնկրետ իրավիճակներ և օրինակներ, առարկաներ, լուսանկարներ, նկարներ և գծագրեր պետք է օգտագործվեն այս հասկացությունը ձեռք բերելու և յուրացնելու համար: Սովորաբար, բավական է մուտքագրել մեկ նիշ՝ օգտագործելով մեկ կամ երկու օրինակ (միրգ՝ խնձոր): Այնուհետև այս հայեցակարգը կարելի է ընդլայնել բազմաթիվ այլ օրինակների վրա (մրգեր. խնձոր, տանձ, բանան, նարինջ և այլն):

Քանի որ խորհրդանշական համակարգում հաճախ կարելի է ընտրել միայն հիմնականները

հասկացություններ, կարևոր է կրկին հարցնել. «Խնձոր ես ուզում»: Սա կլինի ճիշտ պահը, երբ մուտքագրվեն «այո» և «ոչ» նշանները: Այս խորհրդանիշները միայն երկու նշանակություն ունեն՝ «այո-լավ» և «ոչ-վատ»: Գործնականում «այո» և «ոչ» իմաստները ուղեկցվում են գլխի բացասական կամ հաստատական ​​շարժումով, իսկ «լավ» և «վատ» իմաստները ուղեկցվում են բթամատով ժեստով։

Բավական չէ միայն խորհրդանիշ ցույց տալը, դուք պետք է այս պահին արտասանեք բառը՝ ուղեկցվող ժեստերի և դեմքի արտահայտությունների:

Եթե ​​մտավոր հետամնաց երեխան խնդիրներ ունի «ես» նշանի հետ (օրինակ՝ աուտիզմ ունեցողները), կարող եք նրա փոքրիկ լուսանկարը կպցնել խորհրդանիշի վրա:

Պիկտոգրամների յուրացման և կիրառման աշխատանքները պետք է իրականացվեն ծնողների հետ սերտ համագործակցությամբ, որպեսզի դպրոցից դուրս երեխան կամ դեռահասը կարողանա շփվել նաև շրջապատի մարդկանց հետ։

Սիմվոլային համակարգում հաղորդակցական օգնության արտաքին ձևերը հետևյալն են.

1. Ոչ էլեկտրոնային հաղորդակցական օգնություն՝ արտահայտված իրական առարկաների, մանրանկարների, նկարների, լուսանկարների, խորհրդանիշների աղյուսակների, հաղորդակցման տուփերի, նկարներով աղյուսակների, գրավոր խոսքի միջոցով։ Ոչ էլեկտրոնային օգնության առավելությունը արտադրության, օգտագործման և տեղափոխման հեշտությունն է: Թերությունը կախվածությունն է հաղորդակցման մեթոդը հասկացող մարդու անհատականությունից և նրա կենտրոնացման և ընկալունակության բարձր պահանջները:

2. Էլեկտրոնային հաղորդակցման միջոցները խոսքի ելքային սարքով կամ առանց դրա սարքերն են (նկարներով աղյուսակներ, խոսող սարքեր, համակարգիչներ): Դրա առավելությունը գործընկերոջից հարաբերական անկախությունն է:

Մեր օրերում, այսպես կոչված, աջակցող հաղորդակցության տեխնիկան լայնորեն տարածված է ամբողջ աշխարհում (W. Christin, 1999): Աջակցող հաղորդակցության մեթոդի կիրառման որոշիչ գործոնն այն գիտակցումն է, որ մարդու ներկայիս հնարավորությունները թույլ չեն տալիս նրան լիովին բավարարել հաղորդակցման իր կարիքները: Աջակցող հաղորդակցությունը միտված է ընդլայնելու անձի հաղորդակցման հնարավորությունները իր առօրյա կյանքում:

«Չխոսող» մարդուն ավելի արդյունավետ հաղորդակցություն ապահովելու համար օգտագործվում են մարմնի մասերի շարժիչ ֆունկցիաները։ Հայացքի, դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի, լուսանկարի, նկարի կամ խորհրդանիշի (պատկերապատման) մատնացույց անելով խոսքի խանգարումներ ունեցող անձը կարող է կատարել իր հայտարարությունը կամ, համենայն դեպս, ազդարարել այն կատարելու իր մտադրության մասին։ Այս տեսակի հաղորդակցության հաջողությունը մեծապես կախված է զրուցակցի զգայունությունից, ուշադիրությունից և համբերատարությունից:

Հատկապես ակտիվորեն օգտագործվում են ժայռապատկերները, որոնք տեղադրվում են կապի առանձին աղյուսակներում, հաղորդակցման տետրերում։ Բոլոր աշակերտները ծանոթ են ժայռապատկերներին, անկախ նրանից՝ կարող են խոսել, թե ոչ, քանի որ շատ կարևոր է, որ ոչ միայն ուսուցիչը շփվի «չխոսող» երեխայի հետ, այլ նաև մյուս աշակերտները։ Եթե ​​օգտագործում եք հաղորդակցման ներդիրը-

դեմքեր կամ հաղորդակցման նոթատետր, երեխան կկարողանա շփվել իր ընկերների հետ, սա կլինի ամենամեծ ձեռքբերումը։

Օգտագործելով ժայռապատկերներ՝ երեխաները կարող են հաղորդել իրենց կարիքները («Ես ուզում եմ խմել», «Ես ուզում եմ գնալ զուգարան», «Ես ուզում եմ մենակ լինել», «Ես ուզում եմ լսել երաժշտություն»): Օգտագործելով ժայռապատկերներ՝ ուսանողները խոսում են մի իրադարձության մասին, օրինակ՝ ինչպես են անցկացրել իրենց հանգստյան օրերը կամ արձակուրդները (նկ. 25):

Հաղորդակցման քարտերը, աղյուսակները կամ նոթատետրերը կազմվում են անհատապես յուրաքանչյուր ուսանողի համար, ով դրանք կարիք ունի: Օգտագործված խորհրդանիշների թիվը կարող է աճել, քանի որ դրանց իմաստները յուրացվում են, և այս շրջանակն ընդլայնվում է այն ուղղությամբ՝ սկսած կենսական հասկացությունները (զուգարան, խմիչք, վիրավորվել, վատ, սառը) խորհրդանիշներից մինչև տարբեր իրերի խորհրդանիշներ, որոնք գտնվում են շրջանակի շրջանակում: երեխայի կամ դեռահասի շահերը.

ՄԵՏԱԿԱՆ ՀԱՇՄԱՑՄԱՆ ՈՒՆԵՑՈՂ ԱՆՁԱՆՑ ՍԵՔՐԻ ԴԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

Միջին և ծանր մտավոր հաշմանդամություն ունեցող և բարդ մտավոր և ֆիզիկական արատներով մարդկանց մեծամասնության համար պատկերագրությունը կարող է օգտագործվել որպես հաղորդակցման միջոց:

Պատկերագրություն -նկարագիր, գրի ամենահին տեսակը։ Դրա հիմնարար առանձնահատկությունն այն է, որ նշանը ոչ մի կապ չունի բառի հնչողության հետ, այն արտահայտում է դրա իմաստը:

Պիկտոգրամների սկզբունքները լայնորեն կիրառվում են սպորտը ցույց տվող միջազգային նշաններում և խորհրդանիշներում, ինչպես նաև ճանապարհային նշանների համակարգում։ Առաջին դեպքում գերիշխում է կոնկրետության սկզբունքը, իմաստի փոխանցումը մարդկային կերպարի դիրքի կամ շարժման միջոցով։ Երկրորդը «գաղափարագրության» սկզբունքն է՝ տարածական, գունային և երկրաչափական սիմվոլիկան: Սլաքը ցույց է տալիս ուղղությունը, խաչած պատկերները ցույց են տալիս արգելքը: Այլ կերպ ասած, պատկերագրությունը օգտագործում է հազարամյակներ շարունակ պահպանված սիմվոլիզացիայի կայուն սկզբունքներ, որոնք չեն կարող չխոսել մարդկային մտածողության գործունեության կարևորագույն սկզբունքների մասին։

Որպես հոգեբանական հետազոտության մեթոդ՝ առաջին անգամ կիրառվել է ժայռապատկերը

151

Առաջարկվել է մեր երկրում 1935 թվականին Լ. Ս. Վիգոտսկու կողմից: Նրա մոտ առաջացել է միջնորդավորված անգիրը ուսումնասիրելու գաղափարը՝ օգտագործելով տեսողական պատկերի ընտրությունը: Ըստ այդ գաղափարի, մարդու հոգեկան բարձրագույն գործառույթներն իրենց բնույթով անուղղակի են, դրանք պատմականորեն զարգանում են միջոցների` գործիքների, նշանների` սիմվոլների օգնությամբ: Հոգեկան գործառույթները փոփոխող ամենաբարձր և ունիվերսալ գործիքը բառն է: Խորհրդանիշները պետք է լինեն շատ կոնկրետ և հեշտ հասկանալի, հարմարեցված հիմնական ցանկություններին և կարիքներին:

Գերմանացի մասնագետ Ռ.Լոեբը (1985-1994) մշակել է այնպիսի համակարգ, ինչպիսին է մտավոր հետամնաց մարդկանց հետ շփման մեջ մտնելը, ովքեր չեն կարողանում խոսել: Այն կարող են օգտագործել ոչ միայն ուսուցիչները, այլ նաև ծնողները տանը:

Եկեք ավելի սերտ նայենք այս համակարգին:

Պատկերային համակարգի կառուցվածքը.Համակարգն ընդգրկում է 60 սիմվոլ (պատկերապատում)՝ նկարների վերևում տպված բառերի իմաստներով (նկ. 24):

Հատկապես մեկուսացված և կախված է այն մարդը, ով չի կարող ազատ շփվել այլ մարդկանց հետ: Այս իրավիճակը հաղթահարելու համար մենք պետք է անընդհատ նրա մեջ արթնացնենք ցանկության անհրաժեշտությունը, իսկ հետո սովորեցնենք, որ ինքը կարողանա արտահայտել այդ ցանկությունները։ Հետևաբար, երկու ամենակարևոր բառերն են «ԵՍ ՈՒԶՈՒՄ ԵՄ»: Իսկ արդեն երկրորդ պլանում երեխայի նկատմամբ պահանջների ներկայացումն է՝ «ԴՈՒ ՊԵՏՔ» սկզբունքով։

Համակարգն ունի հետևյալ բաժինները.

1. Փոխըմբռնման ընդհանուր նշաններ.

2. Որակ նշանակող բառեր.

3. Առողջական վիճակի մասին հայտարարություն.

4. Ուտեստներ, սնունդ.

5. Կենցաղային իրեր.

6. Անձնական հիգիենա.

7. Խաղեր և գործողություններ.

8. Կրոն.

9. Զգացմունքներ.

10. Աշխատանք և հանգիստ.

Պատկերային համակարգի օգտագործման հնարավորություն։Համակարգը կիրառվում է ըստ անձի հասկանալու կարողության։ Այն կարող է գտնել համապատասխան նշանը և փոխանցել այն, կամ կարող է միայն նշել խորհրդանիշը: Ծանր հաշմանդամություն ունեցող անձանց համար, ովքեր չեն կարող նպատակաուղղված առարկաներ վերցնել, բավական կլինի, եթե երկու կամ երեք խորհրդանիշներից ընտրելու հնարավորություն տրվի, նրանք հատուկ նայեն իրենց ցանկությունն արտահայտողին: Նույնիսկ գլխի մատնացույցի օգտագործումը, երբ գլխի պարզ շարժումը ցույց է տալիս խորհրդանիշը, արդարացված է:

Արտահայտման անհատական ​​հնարավորությունները բազմազան են: Կարևոր է, որ հաշմանդամը կարողանա ապավինել գոյություն ունեցող հասկացություններին, իսկ զրուցակիցն ինքը պետք է բառերը համադրի իրենց ճիշտ քերականական և լարված ձևերով։

Այսպիսով, օրինակ, «խմիչք» նշանը կարող է նշանակել.

□ «Ես ուզում եմ ինչ-որ բան խմել»;

□ «Ես կցանկանայի խմել իմ սիրելի ըմպելիքը»;

«Ես պարզապես մի համեղ բան խմեցի և կցանկանայի ավելին» մասին:

Իհարկե, կարող է այնպես ստացվել, որ մտավոր հետամնաց երեխաները կցանկանան արտահայտել մի բան, որի համար հատուկ խորհրդանիշ չկա։ Այս դեպքում նրանք զարգացնում են զարմանալի երևակայություն և համբերություն՝ իրենց զրուցակցին բացատրելու այս հայեցակարգը։

Ո՞ր տարիքից պետք է սկսել օգտագործել այս համակարգը: Որքան հնարավոր է շուտ, քանի որ պարզվեց, որ ուսանողները սկսում են ինքնաբուխ արտասանել հնչյուններ և նույնիսկ առանձին բառեր արտասանել, եթե նրանք աշխատում են նշանների հետ: Ռ.Լոեբը չի կիսում այն ​​մտավախությունը, որ սիմվոլների օգտագործումը դժվարացնում է խոսակցական լեզուն սովորելը: Ինչպես ցույց է տալիս նրա փորձը, ավելի շուտ հակառակն է՝ միայն սիմվոլների օգտագործումը թույլ է տալիս երեխաներին սկսել խոսել։

Խորհրդանիշների ներմուծում.Ամենօրյա կրկնվող իրավիճակներ (ուտել, խմել, զուգարան, ձեռքերի լվացում, խաղեր, հանգիստ և այլն), վերծանել այս իրավիճակները և զարգացնել այնպիսի հասկացություններ, ինչպիսիք են «տաք - սառը», «մեծ - փոքր», «շատ - քիչ», «մրգեր - բանջարեղենը», «երշիկ-հացը» միանգամայն բնականաբար հիմք են տալիս խորհրդանիշի ներմուծմանը։

Որքան դժվար է մտավոր հետամնաց մարդու համար յուրացնել հասկացությունը, օրինակ՝ «ուրախ-տխուր», այնքան ավելի կոնկրետ իրավիճակներ և օրինակներ, առարկաներ, լուսանկարներ, նկարներ և գծագրեր պետք է օգտագործվեն այս հասկացությունը ձեռք բերելու և յուրացնելու համար: Սովորաբար, բավական է մուտքագրել մեկ նիշ՝ օգտագործելով մեկ կամ երկու օրինակ (միրգ՝ խնձոր): Այնուհետև այս հայեցակարգը կարելի է ընդլայնել բազմաթիվ այլ օրինակների վրա (մրգեր. խնձոր, տանձ, բանան, նարինջ և այլն):

Քանի որ խորհրդանշական համակարգում հաճախ կարելի է ընտրել միայն հիմնականները

հասկացություններ, կարևոր է կրկին հարցնել. «Խնձոր ես ուզում»: Սա կլինի ճիշտ պահը, երբ մուտքագրվեն «այո» և «ոչ» նշանները: Այս խորհրդանիշները միայն երկու նշանակություն ունեն՝ «այո-լավ» և «ոչ-վատ»: Գործնականում «այո» և «ոչ» իմաստները ուղեկցվում են գլխի բացասական կամ հաստատական ​​շարժումով, իսկ «լավ» և «վատ» իմաստները ուղեկցվում են բթամատով ժեստով։

Բավական չէ միայն խորհրդանիշ ցույց տալը, դուք պետք է այս պահին արտասանեք բառը՝ ուղեկցվող ժեստերի և դեմքի արտահայտությունների:

Եթե ​​մտավոր հետամնաց երեխան խնդիրներ ունի «ես» նշանի հետ (օրինակ՝ աուտիզմ ունեցողները), կարող եք նրա փոքրիկ լուսանկարը կպցնել խորհրդանիշի վրա:

Պիկտոգրամների յուրացման և կիրառման աշխատանքները պետք է իրականացվեն ծնողների հետ սերտ համագործակցությամբ, որպեսզի դպրոցից դուրս երեխան կամ դեռահասը կարողանա շփվել նաև շրջապատի մարդկանց հետ։

Սիմվոլային համակարգում հաղորդակցական օգնության արտաքին ձևերը հետևյալն են.

1. Ոչ էլեկտրոնային հաղորդակցական օգնություն՝ արտահայտված իրական առարկաների, մանրանկարների, նկարների, լուսանկարների, խորհրդանիշների աղյուսակների, հաղորդակցման տուփերի, նկարներով աղյուսակների, գրավոր խոսքի միջոցով։ Ոչ էլեկտրոնային օգնության առավելությունը արտադրության, օգտագործման և տեղափոխման հեշտությունն է: Թերությունը կախվածությունն է հաղորդակցման մեթոդը հասկացող մարդու անհատականությունից և նրա կենտրոնացման և ընկալունակության բարձր պահանջները:

2. Էլեկտրոնային հաղորդակցման միջոցները խոսքի ելքային սարքով կամ առանց դրա սարքերն են (նկարներով աղյուսակներ, խոսող սարքեր, համակարգիչներ): Դրա առավելությունը գործընկերոջից հարաբերական անկախությունն է:

Մեր օրերում, այսպես կոչված, աջակցող հաղորդակցության տեխնիկան լայնորեն տարածված է ամբողջ աշխարհում (W. Christin, 1999): Աջակցող հաղորդակցության մեթոդի կիրառման որոշիչ գործոնն այն գիտակցումն է, որ մարդու ներկայիս հնարավորությունները թույլ չեն տալիս նրան լիովին բավարարել հաղորդակցման իր կարիքները: Աջակցող հաղորդակցությունը միտված է ընդլայնելու անձի հաղորդակցման հնարավորությունները իր առօրյա կյանքում:

«Չխոսող» մարդուն ավելի արդյունավետ հաղորդակցություն ապահովելու համար օգտագործվում են մարմնի մասերի շարժիչ ֆունկցիաները։ Հայացքի, դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի, լուսանկարի, նկարի կամ խորհրդանիշի (պատկերապատման) մատնացույց անելով խոսքի խանգարումներ ունեցող անձը կարող է կատարել իր հայտարարությունը կամ, համենայն դեպս, ազդարարել այն կատարելու իր մտադրության մասին։ Այս տեսակի հաղորդակցության հաջողությունը մեծապես կախված է զրուցակցի զգայունությունից, ուշադիրությունից և համբերատարությունից:

Հատկապես ակտիվորեն օգտագործվում են ժայռապատկերները, որոնք տեղադրվում են կապի առանձին աղյուսակներում, հաղորդակցման տետրերում։ Բոլոր աշակերտները ծանոթ են ժայռապատկերներին, անկախ նրանից՝ կարող են խոսել, թե ոչ, քանի որ շատ կարևոր է, որ ոչ միայն ուսուցիչը շփվի «չխոսող» երեխայի հետ, այլ նաև մյուս աշակերտները։ Եթե ​​օգտագործում եք հաղորդակցման ներդիրը-

դեմքեր կամ հաղորդակցման նոթատետր, երեխան կկարողանա շփվել իր ընկերների հետ, սա կլինի ամենամեծ ձեռքբերումը։

Օգտագործելով ժայռապատկերներ՝ երեխաները կարող են հաղորդել իրենց կարիքները («Ես ուզում եմ խմել», «Ես ուզում եմ գնալ զուգարան», «Ես ուզում եմ մենակ լինել», «Ես ուզում եմ լսել երաժշտություն»): Օգտագործելով ժայռապատկերներ՝ ուսանողները խոսում են մի իրադարձության մասին, օրինակ՝ ինչպես են անցկացրել իրենց հանգստյան օրերը կամ արձակուրդները (նկ. 25):

Հաղորդակցման քարտերը, աղյուսակները կամ նոթատետրերը կազմվում են անհատապես յուրաքանչյուր ուսանողի համար, ով դրանք կարիք ունի: Օգտագործված խորհրդանիշների թիվը կարող է աճել, քանի որ դրանց իմաստները յուրացվում են, և այս շրջանակն ընդլայնվում է այն ուղղությամբ՝ սկսած կենսական հասկացությունները (զուգարան, խմիչք, վիրավորվել, վատ, սառը) խորհրդանիշներից մինչև տարբեր իրերի խորհրդանիշներ, որոնք գտնվում են շրջանակի շրջանակում: երեխայի կամ դեռահասի շահերը.

«Պիկտոգրամ» պատկերների որակական վերլուծության ժամանակ հաշվի են առնվում վերացականության գործոնը, անհատական ​​նշանակության գործոնը, նկարի բովանդակությունը, «ստանդարտության» և «համարժեքության» գործոնը։ Քանի որ որակական վերլուծության ժամանակ անհրաժեշտ է տալ յուրաքանչյուր պատկերի միանշանակ գնահատական, որը հասանելի է պաշտոնականացման համար, «պիկտոգրամ» պատկերների յուրաքանչյուր կատեգորիային տրվում է կարճ տառերի նշանակումներ: Այս նշումների ամփոփ աղյուսակը տրված է հավելվածում:

Ա. Վերացականության գործոն.Հատուկ պատկերներ- Կ. Այս խմբի պատկերների ընդհանուր որակը նրանց հարաբերակցությունն է կոնկրետ իրավիճակի հետ: Հայեցակարգի հետ կապված իրավիճակի ուղղակի պատկերը հատուկ լուսանկարչական պատկեր է (K-Ft), օրինակ՝ մարտիկ, որը նռնակով քայլում է դեպի տանկ «սխրանք» հասկացության համար, սիրահար՝ իր տակ ծաղիկների փունջով։ հետևեք «խաբեության» հասկացությանը:

Ամբողջ մարդկային կերպարի պատկեր պարունակող գծագրերի մեծ մասը պատկանում է կոնկրետ պատկերների։ Չնայած պատկերի հարաբերական տնտեսությանը, օրինակ՝ «քրտնաջան աշխատանք» հասկացության համար փորփրող անձը, թեման այստեղ նույնպես պատկերում է կոնկրետ իրավիճակ՝ մարդն աշխատում է։

Անհատապես նշանակալի բոլոր պատկերները նույնպես սպեցիֆիկ են՝ անկախ պատկերի բնույթից, քանի որ դրանցում սուբյեկտը վերաբերում է իր փորձից բխող կոնկրետ իրավիճակին: Այսպիսով, փորձարկվող Լ.-ն նկարում է տիկնիկ, գիրք և գրամոֆոնի ձայնագրություն «խաբեություն» հասկացության համար, քանի որ նա օգտագործում է այդ առարկաները «երեխային կերակրելիս՝ նրան խաբելու համար»։

Վերջապես, որոշ «պատկերագիր» պատկերներ, լինելով կոնկրետ, էական կապ չունեն առաջարկվող հայեցակարգի հետ, կապը «շփոթված» է առարկայի կողմից: Ամենատարածված նման պատկերները (հատուկ կոնֆաբուլյատորներ - K - Kf) կապված են «կասկած» հասկացության հետ: Այս հայեցակարգի համար աթոռակ է նկարում սուբյեկտ Ս. Բացատրություն. «Ես կասկածում եմ՝ այս աթոռակը փայտի՞ց է, թե՞ պլաստմասսայից»:

Վերագրվող պատկերներ - At.Այս պատկերները ընտրվում են պատկանելիության և վերագրման հիման վրա: Այսպիսով, «ուրախ տոն» հասկացությունը պատկերված է դրոշով, բաժակով և կառնավալային դիմակով։ Այլևս փորձ չի արվում ուղղակիորեն պատկերել հայեցակարգը կամ դրա հետ կապված իրավիճակը։ Վերագրվող պատկերների մեծ մասը տնտեսական են տեսողական միջոցների առումով:

Փոխաբերական պատկերներ - Մ.Այս կատեգորիան ներառում է պատկերներ, որտեղ էապես վերացական ասոցիացիան արտահայտվում է անուղղակիորեն՝ կոնկրետ օբյեկտի միջոցով: Շատ դեպքերում կապը փոխաբերական բնույթ ունի, այն կարող է հիմնված լինել գրական պատկերի վրա: Այս պատկերների օրինակներն են «երջանկություն» հասկացության համար խաչած ժամացույցը («երջանիկ մարդիկ ժամացույցներ չեն դիտում»), ցուցամատը և սլաքը դրա շուրջը՝ «խաբեություն» հասկացության համար («մատը շրջել» հասկացության համար։ ) Մետաֆորը կարող է ստեղծվել առարկայի կողմից անմիջապես ուսումնասիրության ընթացքում: Այսպիսով, սուբյեկտ Ա.-ն խցանահան է քաշում «կասկած» հասկացության համար («կասկածը, ինչպես խցանահանը, պտտվում է քո մեջ և թույլ չի տալիս ապրել խաղաղության մեջ»):

Երկրաչափական, գրաֆիկական և քերականական նշաններ - Գ.Ս.Այստեղ վերացական ասոցիացիան նույնպես համապատասխանում է դրա արտահայտման մեթոդին՝ խորհրդանիշ, որը իմաստալից կապ ունի հասկացության հետ։ Հաճախ այդ նշանները արտացոլում են տարածական բնութագրերը՝ ուղղությունը, համաչափությունը: Նման խորհրդանիշները հայեցակարգի համար ունեն բարձր յուրահատկություն («տարանջատում» հասկացության համար կողքերից շեղվող սլաքներ, «արդարություն» հասկացության համար համաչափության առանցք): Այլ խորհրդանիշները արտացոլում են միայն հայեցակարգի հուզական բաղադրիչը` վալենտության խորհրդանիշները («-» նշանը հիվանդության հայեցակարգի համար, մուգ ստվերավորումը «խաբեության» հասկացության համար):

Սիմվոլները կարող են ընդհանուր առմամբ ընդունված լինել, կամ ավելի հազվադեպ՝ դրանք արտադրվում են ուսումնասիրության ընթացքում: Պատկերը որպես խորհրդանիշ դասակարգելու հիմքը հենց ասոցիացիայի վերացական տեսակն է, այլ ոչ թե պատկերի երկրաչափական բնույթը։ Այսպիսով, առարկա Վ.-ն «կասկած» հասկացության համար գծել է կիսով չափ բաժանված շրջան, որի մի կեսը ստվերված է։ Բացատրություն - «Կասկածում եմ՝ սև է, թե սպիտակ»: Ելնելով աբստրակցիայի մակարդակից՝ այս պատկերը պետք է դասակարգվի որպես կոնկրետ (կոնֆաբուլյատոր):

բ. Անհատական ​​նշանակության գործոն.Զգալի հետաքրքրություն է ներկայացնում առարկաների անհատական ​​փորձից վերցված պատկերների գնահատումը: Կարևոր է անձնական փորձին ուղղակիորեն դիմելու փաստը: «Պիկտոգրամի» առանձին նշանակալից պատկերներում է, որ մեթոդի պրոյեկտիվ տարրերն առավել անմիջականորեն իրացվում են: Այս պատկերներում սուբյեկտներն ուղղակիորեն խոսում են իրենց հետաքրքրությունների, ցանկությունների և մտադրությունների մասին: Առանձին նշանակալից պատկերները կարող են ցուցադրել հիվանդների ընթացիկ փորձառությունները, ներառյալ զառանցական գաղափարները և ինքնասպանության հակումները: Առանձին նշանակալից պատկերներն իրենց բնույթով տարասեռ են:

Անհատապես նշանակալի անձնավորված պատկերներ - Ind. Սաղ.Անհատականացված պատկերները պետք է ներառեն այն պատկերները, որոնք պատկերում են հենց առարկան, նրա մասնակցությամբ տեսարան, նրա մարմնի մի մասը և, ավելի քիչ հաճախ, այլ կոնկրետ անհատների պատկերներ:

Այսպիսով, սուբյեկտ Կ.-ն, ում աջ ոտքը կտրված է, նկարում է առանց ոտքի մարդու՝ ի պատասխան «հիվանդություն» հասկացության։ Հիվանդ Ս.-ն, ի պատասխան «խաբեություն» հասկացության, նկարում է բժշկի դիմանկարը, ով խոստացել է դուրս գրել իրեն և չի կատարել իր խոստումը։

Երբեմն անձնավորված պատկերներն ունեն հստակ կինեստետիկ երանգավորում (Ինդ. - Գիրք): Հայեցակարգի իմաստն այս դեպքում փոխանցվում է հենց մարդու դիրքով և շարժումով։ Շարժման մեջ գտնվող մարդուն պատկերող պատկերների մեծ մասը չունի անհատական ​​նշանակություն և, հետևաբար, իրականում կինեստետիկ չեն: Սա հատկապես ճիշտ է դեմքի շարժումների փոխանցման համար («տխրություն» հասկացությանն ի պատասխան տխուր դեմքի արտահայտությունը անհատական ​​նշանակությունից զուրկ վերագրվող պատկեր է):

Անհրաժեշտ է ուղղակիորեն ցույց տալ սուբյեկտին, որ շարժումը կապված է նրա անհատական ​​փորձի հետ: Ինչպես Rorschach թեստում, առարկաները հաճախ ցույց են տալիս շարժումներ նախքան նկարել սկսելը, ինչը նշան է, որ պատկերը կինեստետիկ է:

Անհատապես նշանակալի խթանիչ պատկերներ - Ind. - ՀԵՏ.Այս պատկերները չեն պարունակում մարդու կերպար։ Սրանք առարկաների պատկերներ են, որոնք «ձևավորում» են սուբյեկտների հիշողությունը) կոնկրետ իրավիճակի իրենց անհատական ​​փորձից՝ կապված առաջարկվող հայեցակարգի հետ:

Այսպես, լեռնագնացության սիրահար առարկա Շ.-ն լեռներ է նկարում՝ հիմնվելով «երջանկություն» հասկացության վրա։ Բացատրություն - «Ես սովորաբար երջանկության զգացում եմ ունենում լեռներում»:

Առարկա Ն.-ն տառ է նկարում «բաժանում» հասկացության վերաբերյալ: Բացատրություն. «Ես բաժանված եմ ընտանիքից, բայց նամակներն ինձ շատ են օգնում»։

Ֆորմալ ընտրված պատկերներ - Ֆ.Այս խումբը ներառում է պատկերներ, որոնք զուրկ են անհատական ​​նշանակությունից:

Ստորև մենք սահմանափակվում ենք ամենակարևոր վերլուծական կատեգորիաները թվարկելով: «Պիկտոգրամի» պատկերների մանրամասն բովանդակությունը՝ ըստ օգտագործված հավաքածուի, տրված է ուղեցույցների վերջում գտնվող օժանդակ աղյուսակներում:

Մարդու մասնակցությամբ տեսարաններ - Սկ., մարդկային ֆիգուրներ - Չ., մարդու մարմնի մասեր (մանրամասներ) - Չ. Դ., «պատկերագրում» հազվադեպ հանդիպող մարդու մարմնի փոքր մասեր (աչքեր, բերան, ոտքեր և այլն): ) - Չ.դ., անշունչ առարկաներ՝ Ն.Օ., կենդանական աշխարհ՝ Ֆն., բուսական աշխարհ՝ Ֆ., բնանկարներ՝ Պ., ճարտարապետություն, արվեստ՝ Ի., խորհրդանիշներ՝ Ս.

դ. Ընտրության հաճախականության գործակից:Այս զուտ վիճակագրական չափանիշը ցույց է տալիս ընտրության հարաբերական հաճախականությունը առողջ առարկաների արձանագրություններում: Հաշվի առնելով ընտրության բնական հաճախականության բաշխումը, նպատակահարմար է դասակարգել «պատկերակ» պատկերը երեք կատեգորիաներից մեկի.

Ստանդարտ պատկերներ - Արվեստ.- տեղի են ունենում ավելի հաճախ, քան 100 արձանագրություններից 20-ում:

Օրիգինալ պատկերներ - Orig.- տեղի են ունենում ավելի հազվադեպ, քան 100 արձանագրություններից 2-ում:

Կրկնվող պատկերներ«ստանդարտ» և «բնօրինակ» հաճախականությամբ միջանկյալ դիրք են զբաղեցնում: Նրանք տառային նշում չունեն։

Պատկերների հաճախականության բաշխման մասին մանրամասն տեղեկություններ ներկայացված են նաև օժանդակ աղյուսակներում:

դ. Համարժեքության գործոն.«Պիկտոգրամի» պատկերի համարժեքությունը բարդ որակական գործոն է, ներառյալ պատկերի և հայեցակարգի էական մոտիկությունը, չափավոր վերացականությունը, պատկերի հակիրճությունը և բացատրությունը: Միևնույն ժամանակ, պետք է ելնել ոչ միայն տեսական ենթադրություններից, այլև փաստացի ստացված տվյալներից, որոնց «պատկերապատկերները» բնականաբար ընտրվում են հոգեպես առողջ մարդկանց կողմից։ Պատկերը, որը պատկանում է «կրկնվող» կատեգորիային, չպետք է դասակարգվի որպես անբավարար: Համարժեք պատկերները նշվում են «+» նշանով, իսկ ոչ ադեկվատները՝ «-» (ծագ. -):

ե. «Պիկտոգրամ» պատկերների պաշտոնական գնահատում:«Պիկտոգրամի» պատկերի որակական վերլուծության հիման վրա իրականացվում է բոլոր գործոնների ֆորմալացված գնահատում: Ահա մի քանի օրինակներ. «Հաղթանակ» հասկացությունը. Պատկերված են հրավառություն։ Բացատրություն. «Հաղթանակի օրը հրավառություն է տեղի ունենում»: Ընտրությունը վերագրվող է, առանց անհատական ​​նշանակության, պատկերված է հրավառություն, ընտրությունը՝ ստանդարտ, համարժեք։ Պաշտոնական գնահատում. Արվեստ. + Հրավառություն: Մեկ այլ օրինակ (շիզոֆրենիայով տառապող հիվանդի ուսումնասիրության արձանագրությունից): «Քրտնաջան աշխատանք» հասկացությունը. Ցուցադրված է եռանկյուն: Բացատրություն. «Մեր վարչությունում երեք հոգի ծանր աշխատանք են կատարում՝ պետը, նրա տեղակալը և ես»։ Կոնկրետ ընտրություն (չնայած պատկերի երկրաչափական բնույթին), առանձին-առանձին նշանակալից, օրիգինալ, ոչ ադեկվատ։ Պաշտոնական գնահատում. K. Ind. Ծագ. - Գ. Օժանդակ աղյուսակները տրամադրում են բոլոր ստանդարտ և կրկնվող, ինչպես նաև որոշ «բնօրինակ» (և համարժեք, այնպես էլ ոչ ադեկվատ) պատկերների պաշտոնական գնահատում մեր օգտագործած հասկացությունների հավաքածուի համար: Մեթոդի հետ աշխատելու սկզբնական շրջանում այս աղյուսակները կարող են ծառայել որպես պրակտիկ ուղեցույց պաթհոգեբանի համար։

Մտածողության, միջնորդավորված հիշողության և աֆեկտիվ և անձնական ոլորտի բնութագրերի ուսումնասիրության մեթոդիկա: Այն որպես փորձարարական հոգեբանական հետազոտության մեթոդ առաջարկվել է 30-ականների սկզբին։

Պիկտոգրամ (լատիներեն pictus - գծված, հունարեն grapho - գրություն):

Սովորաբար առարկային առաջարկվում է որոշակի քանակությամբ բառեր կամ արտահայտություններ անգիր անելու համար, և դրանցից յուրաքանչյուրի համար անհրաժեշտ է նկարել որևէ պատկեր կամ նշան, այսինքն՝ գրել մի շարք հասկացություններ պատկերագրական ձևով։ Որպես խթաններ օգտագործվում են տարբեր աստիճանի ընդհանրության հասկացություններ և հիմնականում այն ​​հասկացությունները, որոնց անմիջական պատկերումը դժվար կամ անհնար է (օրինակ՝ «ուրախ տոն», «տաք քամի», «խաբեություն», «արդարություն» և այլն)։

Հրահանգների առանձնահատկությունն այն է, որ առարկան ուղղված է միայն հիշողության առանձնահատկությունների ուսումնասիրմանը, ինչպես նաև ցանկացած տառային նշանակումների օգտագործման արգելմանը: Նկարներն ավարտելուց հետո առարկան պետք է անվանի համապատասխան հասկացությունները կամ արտահայտությունները: Ուսումնասիրության ամենակարևոր տարրերից մեկը զրույցն է, որը թույլ է տալիս բացահայտել առարկայի կողմից արտադրված խորհրդանիշների իմաստը: Քննության ժամը կանոնակարգված չէ։

Եթե ​​Ա. , ապա ազատ նկարչությամբ տարբերակում պատկերի ընտրությունը սահմանափակող միակ գործոնը սուբյեկտի անձի ինտելեկտուալ-ասոցիատիվ հիմքն է, նրա աֆեկտիվ վերաբերմունքը: Այսպիսով, առարկայի գործունեության բնույթը և նկարը մեկնաբանելու կարողությունը թեստն ավելի մոտեցնում են պրոյեկտիվ տեխնիկային:

Մեկ այլ առանձնահատկություն, որն ընդլայնում է տեխնիկայի մեկնաբանական ուշադրությունը, այն փաստն է, որ միջնորդավորված անգիրությունն արտացոլում է ինչպես մնեմոնիկ, այնպես էլ ինտելեկտուալ գործընթացները (A. R. Luria, 1962): Հիշելու համար հարմար պատկերի կառուցումը մտածողության ստեղծագործական գործունեության հետևանք է, որն արտացոլում է նրա անհատական ​​կառուցվածքը (Ս. Վ. Լոնգինովա, Ս. Յա. Ռուբինշտեյն, 1972): Այսպիսով, կան լայն հնարավորություններ ուսումնասիրելու մտածողությունը, առաջին հերթին ընդհանրացման գործընթացը: Պատահական չէ, որ պատկերագրերի օգտագործմամբ առաջին ուսումնասիրությունները (G.V. Birenbaum, 1934) նվիրված են եղել հոգեկան հիվանդությամբ հիվանդների մտածողության առանձնահատկությունների վերլուծությանը, քանի որ պատկերագիր կառուցելը զգալի մտավոր ջանքեր է պահանջում և անհասանելի է մտավոր հաշմանդամության դեպքում):

Խորհրդային հոգեբանության մեջ տեխնիկան օգտագործվել է մշակութային-պատմական հայեցակարգի շրջանակներում միջնորդավորված անգիր ուսումնասիրելու համատեքստում (L. S. Vygotsky, 1935): Պատկերագրական հետազոտության ամենապարզ մեթոդն առաջարկել է Լ. Վ. Զանկովը (1935 թ.): Սուբյեկտներին առաջարկվել է հիշել կոնկրետ բառ՝ օգտագործելով նկարի կոնկրետ պատկերը՝ կապ հաստատելով բառի և ներկայացված պատկերի միջև: Ա. Ն. Լեոնտևի կողմից առաջարկված թեստի տարբերակը (1930 թ.) պահանջում էր ավելի բարդ գործունեություն. առաջարկվող հավաքածուից նկար ընտրելը բառը հիշելու համար: Թեստի այս տարբերակը լայնորեն կիրառվում է հատկապես երեխաների կլինիկական հետազոտություններում (A. Ya. Ivanova, E. S. Mandrusova, 1970; L. V. Bondareva, 1969; L. V. Petrenko, 1976 թ.):

Ներկայումս միտում կա մշակելու և կատարելագործելու մեթոդաբանության մեկնաբանական սխեման՝ հաշվի առնելով ուսումնասիրվող ցուցանիշների տարբեր կատեգորիաները և ապահովելով տվյալների պաշտոնականացում։ Սա ընդլայնում է տեխնիկայի հնարավորությունները, որը նախկինում թույլ էր տալիս արդյունքների միայն որակական ընդհանրացված մեկնաբանություն, և հիմք է հանդիսանում ստանդարտացման ցուցանիշների համար, ինչը թեստը մոտեցնում է ժամանակակից հոգեախտորոշիչ մեթոդներին:

Պիկտոգրամի տվյալների վերլուծության առավել ամբողջական սխեմաներից մեկը B. G. Khersonsky-ի մեկնաբանական սխեման է (1988): Մեկնաբանությունը բաղկացած է յուրաքանչյուր պատկերի որակական վերլուծությունից, որին հաջորդում է ֆորմալացված գնահատումը` հիմնված որոշակի տեսակի հանձնարարության վրա. տարբեր տեսակի պատկերների քանակական հարաբերակցության գնահատում տվյալ արձանագրության մեջ. հաշվի առնելով ֆորմալիզացիայի համար անհասանելի վերլուծական գործոնները (հատուկ երևույթներ), ներառյալ գծագրի գրաֆիկական առանձնահատկությունները. Որակական վերլուծությունը հաշվի է առնում. Բացի այդ, գծագրերը գնահատվում են հաճախականության գործոնով (ստանդարտ, օրիգինալ, կրկնվող) և համարժեքության գործոնով (պատկերի և հայեցակարգի մոտիկություն, ընդհանրության աստիճան, պատկերի հակիրճություն): Արձանագրված հատուկ երևույթները ներառում են. համահունչ ասոցիացիաներ; հիպեր-աբստրակտ սիմվոլիզմ; չտարբերակված պատկերներ; «ցնցող» ռեակցիաներ; տառերի նշանների օգտագործումը; կարծրատիպեր; առարկաների հայտարարություններ և այլն:

Գծանկարի գրաֆիկական առանձնահատկությունները վերլուծվում են՝ հաշվի առնելով թղթի վրա գտնվելու վայրը, գծերի բնույթը, չափը, ճնշումը և այլն։ Բացահայտվում են ռիկտոգրամների գնահատման դիֆերենցիալ ախտորոշիչ չափանիշները, որոնք ստացվել են հիվանդ և առողջ անհատների կոնտինգենտի համեմատության հիման վրա: Կան նորմեր, որոնք և՛ վիճակագրական, և՛ նկարագրական բնույթ ունեն։

Ստանդարտացված ժայռապատկերային ձևի կառուցվածքային վավերականությունը վերլուծվել է Rorschach թեստի, պրոյեկտիվ նկարչական թեստերի, մասնավորապես մտածողության ուսումնասիրման բանավոր մեթոդների հետ ստացված տվյալների համեմատության հիման վրա: Չափանիշի (ներկայիս) վավերականությունը որոշվել է տարբեր հոգեկան հիվանդություններով հիվանդների և առողջ մարդկանց արդյունքների համեմատությամբ:

Պիկտոգրամը կենցաղային կլինիկական հոգեախտորոշման մեջ ճանաչողական ոլորտի և անհատականության ուսումնասիրման ամենատարածված մեթոդներից մեկն է:

Վերլուծություն

Միջոցառման առանձնահատկությունները.

Բառերի հավաքածու

1. Զվարճալի երեկույթ
2. Զարգացում
3. Ծանր աշխատանք
4. Ձմեռային օր
5. Բաժանում
6. Հեշտ աշխատանք
7. Հիվանդություն
8. Երջանկություն
9. Խաբեություն
10. Աղքատություն

Առարկային որևէ սահմանափակում չի տրվում պատկերի ամբողջականության և բովանդակության, ինչպես նաև օգտագործվող նյութերի վերաբերյալ՝ գույն, չափ, ժամանակ:

Մշակման և մեկնաբանման կարգը.

Փորձարարական տվյալները մշակելիս հաշվի են առնվում ոչ միայն բոլոր չորս չափանիշների ցուցանիշները, այլև ընթացակարգային խնդիրները (առաջադրանքը կատարելու հեշտությունը, դրա նկատմամբ հուզական վերաբերմունքը, ավելի շատ տարածքի կարիքը և այլն):

Գնահատման չափանիշներ.

1. Ամենակարևոր չափանիշն է. համարժեքություն« Երբեմն մեկ գծանկարը բավական է գնահատելու համար, երբեմն անհրաժեշտ է լրացուցիչ տեղեկություններ ստանալ դրա հեղինակից։ Եթե ​​առաջարկվող հայեցակարգի և դրա պատկերագրության միջև կապը հիմնավորված է, փորձագետը դնում է «+» նշանը, եթե կապ չկա, փորձագետը դնում է «-» նշանը: Նորմը բնութագրվում է համարժեքության չափանիշի բարձր ցուցանիշներով՝ 70%-ից և բարձր:

2. Առաջադրանքը կատարելուց որոշ ժամանակ անց՝ սովորաբար 15-20 րոպե, փորձագետը ստուգում է սուբյեկտի կարողությունը՝ վերակառուցելու սկզբնական հասկացությունների ցանկն իր իսկ ժայռապատկերներից: Սովորաբար, այդ նպատակով հասկացությունների ցանկը փակվում է, և թեմային պատահականորեն խնդրում են վերականգնել դրանք: Եթե ​​սուբյեկտը օգտագործում է նույն ժայռապատկերները տարբեր հասկացություններ փոխանցելու համար, նա թույլ է տալիս սխալներ և բոլոր տեսակի անճշտություններ, ինչպիսիք են հոմանիշը, բարդ հասկացության հապավումը, շփոթությունը: Ինչպես առաջին չափանիշը, երկրորդ չափանիշը. - սովորաբար բավականին բարձր է՝ 80%-ից և բարձր: Այս ցուցանիշով կարելի է դատել հիշողության դերը մտածողության մեջ։ Որոշ հետազոտողներ նրա դերն այնքան կարևոր են համարել, որ, օրինակ, Բլոնսկին նույնիսկ ինտելեկտը սահմանել է որպես հիշողություն, այսինքն՝ իր մտածողության մեջ նա հիմնականում կենտրոնացել է հատկանիշների հիշողության վրա։

3. Երրորդ չափանիշը` «կոնկրետություն - վերացականություն», փորձագետը գնահատում է նաև ըստ իրական օբյեկտի ժայռապատկերի համապատասխանության աստիճանի: Եթե ​​այս նամակագրությունը հնարավորինս կոնկրետ է (օրինակ՝ ուրախ տոնը պատկերված է խնջույքի տեսքով՝ կոնկրետ հյուրերի և սեղանի տեղադրման հետ), ապա փորձագետը ժայռապատկերը գնահատում է 1 միավորով։ Եթե ​​պատկերն իր բնույթով բավականին վերացական է (օրինակ, նույն ուրախ տոնը պատկերված է որպես բացականչական նշանների շարք), ապա ժայռապատկերը գնահատվում է 3 միավոր: Կարող են լինել նաև խառը պատկերներ, որոնք դժվար է դասակարգել որպես ծայրահեղ տեսակներ: Այս դեպքում նրանք ստանում են 2 միավոր: Այնուհետև ամփոփվում են փորձագիտական ​​գնահատականները և հաշվարկվում են միջին տվյալները, որոնք սովորաբար համապատասխանում են 2 միավորի արժեքին:

Թեստ «PICTOGRAM» (ըստ Torrance)

Տեխնիկայի նպատակը. բացահայտել փոխաբերական ներկայացումների անհատական ​​բնութագրերը և բառերի և արտահայտությունների անուղղակի մտապահման արդյունավետությունը: Տեխնիկան հնարավորություն է տալիս բացահայտել մարդու կերպարային ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունները, օգտագործվող տեսողական պատկերների տեսակները, զարգացնել փոխաբերական ֆանտազիա և երևակայություն, ինչը հնարավորություն է տալիս այն օգտագործել այնտեղ, որտեղ ստեղծագործական գործունեությունը առաջատար է:

Նյութեր. Տեխնիկան իրականացնելու համար ձեզ հարկավոր է դատարկ թուղթ և գրիչ:

Հրահանգներ«Դուք պետք է հիշեք բառերի և արտահայտությունների ցանկը: Անգիր անելու համար կարող եք օգտագործել էսքիզավորման տեխնիկան, այսինքն՝ նկարել ինչ-որ պատկեր, որն այնուհետ թույլ կտա հիշել որոշակի բառ կամ արտահայտություն: Պիկտոգրամների հիման վրա բառերի և արտահայտությունների վերարտադրումը կատարվում է առնվազն 30 րոպե ուշացումով: Ընդմիջումից հետո հիշեք և գրի առեք այն բառերն ու արտահայտությունները, որոնք ներկայացվել են ձեզ»։

Հրահանգների վերաբերյալ ձեր հասկացողությունը ստուգելու համար խորհուրդ է տրվում նկարել, օրինակ՝ հիշել «Ուրախ տոն» արտահայտությունը: Եթե ​​հրահանգները պարզ են, ապա կարող եք անցնել աշխատանքի հիմնական փուլին: Հիշելու համար կարող եք օգտագործել բառերի և արտահայտությունների հետևյալ ցանկը՝ 1) ուրախ տոն; 2) համեղ ընթրիք; 3) վախկոտ տղա; 4) ուրախություն; 5) հույս; 6) սեր; 7) հուսահատություն; 8) խուլ պառավ. 9) դժվար խոսակցություն; 10) իմ մասնագիտությունը. 11) վախ; 12) զարգացում.

Կախված ախտորոշիչ առաջադրանքներից, դուք կարող եք ներառել այն բառերը կամ արտահայտությունները, որոնց համար անհրաժեշտ է ձեռք բերել փոխաբերական պատկերներ:

Արդյունքների մշակում. Տեխնիկայի արդյունքում ստանում եք սյունակով կամ գծերով գծված տարբեր պատկերներ, որոնք մշակվելիս բաժանվում են 5 հիմնական տիպի։

1. Աբստրակտ պատկերներ (A)- դրանք լյուկեր, գծեր կամ երկրաչափական պատկերներ են, որոնց իմաստը կարող է վերծանել միայն դրանք գծած անձը (նկ. 3.5):

2. Նշան-խորհրդանշական պատկերներ (3)- սրանք համեմատաբար կանոնավոր երկրաչափական ձևերի գծագրեր են, որոնց թվում հաճախ հանդիպում են հայտնի նշաններ, օրինակ, «Սեր» բառի համար՝ սիրտ, «Խուլ պառավ» արտահայտության համար՝ խաչած ականջ (նկ. 3.6. )

3. Հատուկ պատկերներ (Կ) - սովորաբար պարունակում են կոնկրետ առարկաներ կամ երևույթներ, օրինակ՝ «Ուրախ տոն» արտահայտությունը պատկերում է տոնական սեղան, «Վախկոտ տղա»՝ վարտիք, հուսահատություն՝ արցունքներ աչքերից և այլն (նկ. 3.7):

4. Թեմայի պատկերներ (C)- սրանք ցանկացած գործողությունների և կերպարների պատկերներ են, որոնք կապված են որոշակի իրավիճակի հետ: Օրինակ՝ «Խաղ» բառի համար պատկերում են գնդակով խաղացող խաղացողներին, զբոսանքի գնացած խմբին և այլն (նկ. 3.8):

5. Փոխաբերական պատկերներ (Մ)- սա տվյալ բառի կամ արտահայտության նշանակումն է փոխաբերության, «այլաբանության», գեղարվեստական ​​պատկերի միջոցով, օրինակ՝ «Սեր» բառի համար նկարվում են երկու վառվող մոմեր, «Բարեկամություն» բառի համար՝ տարբեր ձեռքեր, որոնք խորհրդանշում են. բարեկամության երկակիություն և այլն (նկ. 3.9):

https://pandia.ru/text/78/257/images/image002_234.jpg" width="390 height=530" height="530"> Նկ. 3.6. խորհրդանշական պատկերներ

Jpg" width="411" height="622 src=">

Բրինձ. 3.8. Թեմայի պատկերները ժայռապատկերներով

Differentiation" href="/text/category/differentciya/" rel="bookmark">գծագրերի տարբերակում: Ուշադիր նայեք բոլոր գծագրերը և յուրաքանչյուր գծագրի կողքին գրեք նկարի տեսակի անվան սկզբնական տառին համապատասխանող տառը: (A, 3, K, C, M) Նկարները այս կամ այն ​​տեսակի հետ փոխկապակցելու դժվարությունների դեպքում, ինչը հաճախ տեղի է ունենում փոխաբերական պատկեր սահմանելիս, դրեք երկու տառ, օրինակ՝ MK, ինչը նշանակում է, որ փոխաբերությունը արված է կոնկրետ պատկերի հիմք, MC - փոխաբերություն, որը հիմնված է սյուժեի պատկերի վրա:

Նկարներն ըստ պատկերի տեսակի ավելի ճշգրիտ տարբերակելու համար որոշակի փորձ է պահանջվում, այնպես որ դուք պետք է մի քանի անգամ վարժվեք և դիտեք ժայռապատկերները:

2. Պատկերների հաշվման փուլ. Հաշվեք, թե քանի պատկեր է ավարտված, այնուհետև պատկերների քանակը ըստ տեսակի (Աղյուսակ 5):

Աղյուսակ 5.

Պատկերների քանակը ըստ տեսակի.

Ընդհանուր պատկերներ

Բանավոր վերարտադրումների քանակը

Ճիշտ պիեսների քանակը

3. Մեկնաբանության փուլ.Մեկնաբանությունը կարող է կատարվել պատկերների տեսակների գերակշռության հիման վրա:

Ա). Եթե ​​գերակշռում են պատկերների այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են «վերացական» և «նշան-խորհրդանշական», ապա մարդը կարող է դասակարգվել որպես «մտավոր տիպ», որը կազմակերպում է իր մտքի գործընթացը ընդհանրացման ուղղությամբ: Սրանք մարդիկ են, ովքեր կարող են քննադատաբար վերաբերվել որոշակի իրավիճակներին, դրանց վերաբերյալ որոշակի դատողություններ կազմել և համապատասխան եզրակացություններ անել (տե՛ս «մտածող տեսակի» բնութագրերը՝ ըստ Ք. Յունգի):

բ). Եթե ​​գերակշռում են «կոնկրետ» պատկերները, ապա դա ամենից հաճախ վերաբերում է նպատակաուղղված անձին, որը կենտրոնացած է կոնկրետ գործունեության, հստակ վերջնական արդյունքի վրա: Սովորաբար, նման գծագրերը փոխկապակցված են «Առաջնորդ» տիպի հետ, որը նույնականացվում է «Տղամարդկանց կառուցողական նկարչություն երկրաչափական ձևերից» թեստով:

V). «Սյուժետային» և «փոխաբերական» պատկերների գերակայությամբ կարելի է խոսել գեղարվեստական ​​կարողությունների առկայության մասին։ Նկարների շնորհքով ու հակիրճությամբ կարելի է դատել մարդու գեղարվեստական ​​տաղանդի, նրա ֆանտազիայի և երևակայության մասին։

Գ). Որոշ տեսակի պատկերների ընդգծված գերակշռության բացակայության դեպքում կարելի է ասել, որ մարդն ունի «խառը» հոգեբանական տեսակ, որը բնութագրվում է վարքի և գործունեության տարբեր դրսևորումներով։

«Պիկտոգրամ» տեխնիկայի մեկնաբանումը կարող է իրականացվել ըստ Գ. Ռիդի սխեմայի և Կ. Յունգի տիպաբանության: Այս դեպքում հնարավոր կլինի բացահայտել պատկերի տեսակի և հոգեբանական տեսակի փոփոխությունների դինամիկան և դրանով իսկ տիպաբանական բնութագրերի կայունության և փոփոխականության աստիճանը: Այս դեպքում ժայռապատկերում յուրաքանչյուր պատկեր նշվում է գծագրի տեսակով՝ ըստ «Ազատ գծագրություն» թեստի:

«Պիկտոգրամ» տեխնիկան թույլ է տալիս:

1) որոշել պատկերների ձևերի քանակական գերակշռությունը, որոնցից կարելի է առանձնացնել հետևյալ հինգը.

2) բացահայտել միջնորդավորված հիշողության հնարավորությունները և հաշվել վերարտադրության ժամանակ սխալների քանակը.

3) բացահայտել որոշակի սոցիալական նշանակալի հասկացությունների փոխաբերական ներկայացումների առանձնահատկությունները.

4) որոշել անձի հոգեբանական տեսակը` մտածող, գեղարվեստական ​​կամ գործնական ուղղվածություն: Միևնույն ժամանակ, «վերացական» և «նշան-խորհրդանշական» պատկերների գերակշռությունը համապատասխանում է մտավոր տեսակին. գեղարվեստական՝ «սյուժե» և «փոխաբերական», իսկ գործնական՝ «կոնկրետ» պատկերներ։

Մեթոդաբանություն «Ինչպես փրկել նապաստակին»

Հիմք. Ստեղծագործական լուծումների վերիրավիճակային-փոխակերպիչ բնույթը.

Թիրախ. Հնարավորության գնահատում և ընտրության առաջադրանքի վերածումը վերափոխման առաջադրանքի՝ ծանոթ օբյեկտի հատկությունները նոր իրավիճակ տեղափոխելու պայմաններում:

Նյութ. Նապաստակի արձանիկ, բաժակապնակ, դույլ, փայտե փայտ։ փչացած փուչիկ, թղթի թերթիկ:

Կատարելու հրահանգներ.

Երեխայի առջև՝ սեղանին դրված է նապաստակի արձանիկ, բաժակապնակ, դույլ, փայտ, փչած փուչիկ և թղթի թերթիկ։ Հոգեբան, վերցնելով նապաստակ. «Հանդիպեք այս նապաստակին: Մի անգամ նրա հետ նման պատմություն պատահեց: Նապաստակը որոշեց նավարկել ծովի նավով և նավարկեց հեռու, ափից հեռու: Եվ հետո սկսվեց փոթորիկը, հայտնվեցին հսկայական ալիքներ, և նապաստակը սկսեց խեղդվել: Օգնեք «Միայն դուք և ես կարող ենք օգնել նապաստակին: Մենք դրա համար ունենք մի քանի առարկա), հոգեբանը երեխայի ուշադրությունը հրավիրում է սեղանի վրա դրված առարկաների վրա): Ի՞նչ կընտրեիք նապաստակին փրկելու համար: ?

Տվյալների մշակում.

Քննության ընթացքում գրանցվում են երեխայի պատասխանների բնույթը և դրանց հիմնավորումը: Տվյալները գնահատվում են երեք կետանոց համակարգի միջոցով:

Առաջին մակարդակ.Երեխան ընտրում է բաժակապնակ կամ դույլ, ինչպես նաև փայտ, որը կարող է օգտագործել նապաստակը ներքևից բարձրացնելու համար՝ չանցնելով պարզ ընտրությունից. երեխան փորձում է օգտագործել առարկաները իրենց պատրաստի տեսքով, մեխանիկորեն փոխանցել դրանց հատկությունները նոր իրավիճակի: Միավոր - 1 միավոր:

Երկրորդ մակարդակ. Պարզ սիմվոլիզմի տարրով լուծում, երբ երեխան առաջարկում է փայտը օգտագործել որպես գերան, որի վրա նապաստակը կարող է լողալով հասնել ափ: Այս դեպքում երեխան կրկին ընտրության իրավիճակից այն կողմ չի անցնում։ Վաստակ - 2 միավոր:

Երրորդ մակարդակ. Նապաստակին փրկելու համար առաջարկվում է օգտագործել փչած փուչիկ կամ թղթի թերթիկ։ Այդ նպատակով պետք է փչել փուչիկը («Փուչիկի վրա նապաստակը կարող է թռչել») կամ սավանից նավակ պատրաստել։ Այս մակարդակի երեխաների համար կա կողմնորոշում դեպի հասանելի օբյեկտիվ նյութի փոխակերպումը: Նրանք ինքնուրույն ընտրության սկզբնական առաջադրանքը վերածում են վերափոխման առաջադրանքի, ինչը ցույց է տալիս երեխայի վերիրավիճակային մոտեցումը դրան: Վաստակ - 3 միավոր:

«Բույս» տեխնիկա

Հիմք. Մանկական փորձեր.

Թիրախ. Փոխակերպող առարկաների հետ փորձեր կատարելու ունակության գնահատում:

Նյութ. Փայտե տախտակ, որը չորս ավելի փոքր քառակուսի օղակների կախովի միացում է (յուրաքանչյուր օղակի չափսը՝ 15*15 սմ)

Կատարելու հրահանգներ.

Բացված տախտակն ընկած է երեխայի առջև՝ սեղանի վրա: Հոգեբան. «Հիմա եկեք խաղանք այս տախտակի հետ: Սա պարզ տախտակ չէ, այլ կախարդական. կարող եք թեքել և բացել այն, այնուհետև այն դառնում է ինչ-որ բան: Փորձեք դա անել»:

Հենց որ երեխան առաջին անգամ ծալում է տախտակը, հոգեբանը կանգնեցնում է նրան և հարցնում. «Ի՞նչ արեցիր, ի՞նչ տեսք ունի այս տախտակը հիմա»:

Լսելով երեխայի պատասխանը՝ հոգեբանը կրկին դիմում է նրան. Եվ այսպես, մինչև երեխան ինքնուրույն կանգնի:

Տվյալների մշակում.

Տվյալները մշակելիս գնահատվում է երեխայի չկրկնվող պատասխանների քանակը (տախտակը ծալելու արդյունքում ստացված առարկայի ձևի անվանումը («ավտոտնակ», «նավակ» և այլն), յուրաքանչյուր անվան համար մեկ միավոր։ Միավորների առավելագույն քանակը ի սկզբանե սահմանափակված չէ: