Сучасні проблеми науки та освіти. Комплекс занять з елементами тренінгу, спрямований на розвиток самоприйняття студенток, які чекають на народження дитини Безумовне прийняття та самоприйняття у тренінговій групі

Вступ

Поняття самоприйняття є важливим психологічної проблемою. Багато вчених вважають самоприйняття необхідною складовою психічного здоров'я особистості. М. Ягода самоприйняття як високу самооцінку та виражене почуття ідентичності включила до критеріїв психічного здоров'я.

Самоприйняття є ядерне освіту структури особистості і проявляється у позитивному емоційно-ціннісному ставлення до себе, в адекватній самооцінці, в саморозуміння, рефлексії свого внутрішнього світу і своїх вчинків, самоповазі та в прийнятті інших людей, в усвідомленні цінності себе, свого внутрішнього світу. Самоприйняття залежить від стосунків до інших та адекватно тоді, коли ці стосунки стають цінністю. В основі самоприйняття лежать моральні цінності. Самоприйняття як механізм особистісного розвитку найповніше розглядається у гуманістичній психології (Роджерс К., Маслоу А., Орлов А.Б.).

Самоприйняття пов'язане з основними особистісними утвореннями і визначає ефективність спілкування, ефективність діяльності, і психологічне благополуччя, і психологічне і навіть психічне здоров'я особистості. Тому проблема самоприйняття має об'єктом інтересу як психологів-теоретиків, а й практичних психологів.

Об'єкт дослідження - поняття самоприйняття особистості, предмет - специфіка поняття самоприйняття у різних психологічних підходах.

Ціль дослідження – виявити особливості поняття самоприйняття залежно від психологічного підходу.

Завдання :

1)вивчити проблему самоприйняття особистості у зарубіжній та вітчизняній літературі;

2)конкретизувати визначення самоприйняття;

)виявити загальне та специфічне у різних підходах до самоприйняття;

)сформулювати робоче визначення самоприйняття щодо подальших емпіричних досліджень.

1. Самоприйняття у психоаналізі та необіхевіоризмі

1.1 Самоприйняття теоретично Зигмунда Фрейда

Поняття самоприйняття тісно пов'язане із самосвідомістю особистості. 3 Ігмунд Фрейд першим став на психологічному рівні розробляти теорію самосвідомості, але воно розглядається в рамках загальної структурипсихічного. Всю психіку Фрейд поділяє три системи, різні за законами їх функціонування. Насамперед, це психічна інстанція ід, основу якої лежать суб'єктивні несвідомі потреби біологічного чи афективного порядку. Друга система інстанція его - це центр, що регулює процес свідомої адаптації, відповідальний за інтрапсихічну переробку та регуляцію всіх зовнішніх відчуттів, за організацію особистого досвіду. Его є тією частиною ід, яка модифікувалася завдяки близькості та впливу зовнішнього світу. Але на відміну від ід, его керується принципом реальності. Інстанція суперего є своєрідною, моральну цензуру, змістом якої є норми, заборони, вимоги суспільства, прийняті особистістю. Суперего постає як носій «Я-ідеалу», з яким его співмірює себе, якого воно прагне, чия вимога постійного самовдосконалення воно намагається виконати. Структура его забезпечує врівноваженість ід та суперего. Щоб привести теорію З. Фрейда до розглянутої вище термінології, можна умовно назвати его – особистісним «Я», супер его – соціальним.

Коли его відчуває загрозу покарання з боку суперего, результуюча емоційна відповідь називається моральною тривогою. Моральна тривога виникає завжди, коли ід прагне активного вираження аморальних думок чи дій, і суперего відповідає на це почуттям провини, сорому чи самозвинувачення. Моральна тривога походить від об'єктивного страху батьківського покарання за якісь вчинки чи дії (наприклад, за непристойні лайки чи крадіжку у магазині), які порушують перфекціоністські вимоги суперего. Суперего спрямовує поведінка в русло дій, що вписуються в моральний кодекс індивідуума. Подальший розвиток суперего веде до соціальної тривозі, що виникає у зв'язку з загрозою виключення з групи однолітків через неприйнятні установки або дії. Пізніше Фрейд переконався, що тривога, що бере свій початок з суперего, зрештою виростає у страх смерті і очікування майбутньої відплати за минулі чи справжні гріхи.

Таким чином, у цій теорії рівень самоприйняття особистості залежить від ступеня відповідності реального «Я» людини його «Я» ідеальному, сформованому суперего під впливом батьків і суспільства.

1.2 Проблема самоприйняття теорії Карен Хорні

Психоаналітична школа надалі розвивалася у кількох напрямках. Один із послідовників З. Фрейда - До. Хорні центральним моментом самосвідомості вважала умовні ілюзорні ставлення до себе. Таке «ідеальне Я» дозволяє почуватися у псевдобезпеці. Таким чином, К. Хорні розглядає самосвідомість людини через взаємодію «реального Я» та «ідеального Я». У цьому, ставлення себе формується під впливом батьків, значною мірою визначаючи «знак» отношения.

Хорні описує, як дитина ще в дуже ранньому віці позбавляється самоприйняття: «Як можна втратити себе? Зрада, невідома та немислима, починається в дитинстві, з нашої таємної психічної смерті – коли нас не люблять і відтинають від наших спонтанних бажань. (Подумай: що залишається?) Але постривай - жертва може навіть «перерости» це, але це ідеальний подвійний злочин, а не просто вбивство psyche. Її можна вже списувати, і маленьке «я» неухильно і мимоволі займає її місце. Людину не приймають такою, якою вона є насправді. Так, вони люблять його, але вони чекають від нього, щоб він став (або хочуть змусити його стати) іншим! Тому він повинен стати таким, як належить. Він сам навчається вірити в це або принаймні приймає це як належне. Він по-справжньому відмовився від себе. І вже не важливо, чи підпорядковується він їм, чи бунтує, чи ховається - важлива лише його поведінка. Його центр тяжкості перебуває в них, а не в ньому і якщо він навіть помітить це, то подумає, що це цілком нормально. І виглядає все це цілком пристойно; все відбувається явно, мимоволі та анонімно!
Це ідеальний феномен. Все здається цілком нормальним; злочин не замишлялося; немає трупа, немає винного. Ми бачимо тільки сонце, яке сходить і заходить, як йому належить. Що ж сталося? Він був відкинутий, причому як іншими, а й собою. (По суті він залишився без «я».) Що він втратив? Лише одну справжню і життєво важливу частину себе: почуття впевненості в собі, яке є не що інше, як його здатність до розвитку, його коренева система. Але він, на жаль, живий. «Життя» продовжується, він теж має жити. З того моменту, як він відмовився від самого себе, він, сам того не відаючи, взявся за створення та підтримку псевдо - «я» тією мірою, якою він відмовився від «я» справжнього. Але це дуже зручна річ – "я" без бажань. Його любитимуть (або бояться) тоді, коли його слід зневажати, воно буде сильним у тому, в чому насправді воно слабке; воно буде робити вчинки (хоча вони будуть лише пародією вчинків) не заради задоволення, а заради виживання: не просто тому, що воно хоче зробити вчинок, а тому, що воно має підкорятися. Така необхідність - це життя (не його життя), а захисний механізм проти смерті. Але це також механізм смерті. Відтепер його розриватимуть на частини нав'язливі (несвідомі) бажанняабо паралізувати (несвідомі) конфлікти, кожен вчинок щомиті перекреслюватиме його буття, його цілісність; і весь цей час він носитиме маску нормальної людини, і від нього чекатимуть відповідної поведінки!
Коротше кажучи, я бачу, що ми стаємо невротиками, у пошуках чи спробах захистити псевдо - «я», «я» - систему; ми і є невротики тією мірою, якою ми позбавлені свого «я».

Отже, самоприйняття особистості, як та її самосвідомість, формується з урахуванням відносин коїться з іншими людьми і, насамперед, із батьками. Для того, щоб у дитини сформувалося самоприйняття, їй потрібні любов та прийняття батьків. Причому він повинен отримувати їх, незважаючи на те, чи відповідає він очікуванням і бажанням батьків чи ні.

1.3 Проблема самоприйняття теорії Еріка Еріксона

Найвпливовішим представником неофрейдизму був Е. Еріксон. Основне поняття, розроблене Еріксоном, – це поняття ідентичності. Воно позначає твердо засвоєний і особистісно прийнятий образ себе у всьому багатстві відносин особистості навколишнього світу. Ідентичність - це насамперед показник зрілої (дорослої) особистості, витоки якої приховані попередніх стадіях онтогенезу. Це така конфігурація, в яку інтегрується конституційна схильність, особливості лібідних потреб, переваги, дієві захисні механізми, успішні сублімації і здійснюються ролі.

Згідно з Еріксоном, людина протягом життя переживає низку психосоціальних криз. Вчений виділяє вісім стадій розвитку ідентичності, на кожній з яких людина робить вибір між двома альтернативними фазами вирішення вікових та ситуативних завдань розвитку. Характер вибору позначається на наступного життя у сенсі її успішності і неуспішності.

На першій стадії немовля вирішує фундаментальне питання всього свого подальшого життя - довіряє він навколишньому світові або не довіряє.

Прогресуюча автономність немовляти (передусім здатність пересуватися - повзким, а пізніше - кроком; розвиток мови тощо) дозволяє дитині перейти до вирішення другого життєвого завдання - набуття самостійності (альтернативний / негативний варіант - невпевненість у собі).

На третій стадії (з 4 до 6 років) реалізується вибір між ініціативою та почуттям провини. У цьому віці розширюється простір життєдіяльності дитини, він починає сам собі ставити цілі, вигадувати заняття, виявляти винахідливість у мові, фантазувати.

Четверта стадія (з 6 до 11 років) пов'язані з оволодінням різними вміннями (зокрема й умінням навчатися), і навіть символами культури. Тут формується почуття компетентності, а за негативного перебігу - неповноцінності. Оволодіваючи основами знань, діти починають ідентифікувати себе з представниками окремих професій, для них важливим стає суспільне схвалення їхньої діяльності.

П'ята стадія (11 – 20 років) – ключова для набуття почуття ідентичності. У цей час підліток коливається між позитивним полюсом ідентифікації («Я») та негативним полюсом плутанини ролей. Перед підлітком стоїть завдання об'єднання всього, що він знає про себе самого як сина/дочки, школяра, спортсмена, друга тощо. Все це він повинен об'єднати в єдине ціле, осмислити, пов'язати з минулим і спроектувати на майбутнє. При вдалому перебігу кризи підліткового вікуу юнаків та дівчат формується почуття ідентичності, при несприятливому - поплутана ідентичність, пов'язана з болісними сумнівами щодо себе, свого місця у групі, у суспільстві, з неясністю життєвої перспективи. Тут Еріксон вводить цілком оригінальний термін - «психологічний мораторій», - яким позначає кризовий період між юністю та дорослістю, протягом якого в особистості відбуваються багатовимірні складні процесинабуття дорослої ідентичності та нового ставлення до світу. Криза породжує стан «дифузії ідентичності», що є основою специфічної патології юнацького віку.

Шоста стадія (з 21 до 25 років) знаменує, за Еріксоном, перехід до вирішення вже власне дорослих завдань на основі сформованої психосоціальної ідентичності. Молоді люди вступають у дружні відносини, у шлюб, з'являються діти. Вирішується глобальне питання про принциповий вибір між цим широким полем встановлення дружніх і сімейних зв'язків з перспективою виховання нового покоління - та ізоляціонізмом, властивим людям зі сплутаною ідентичності та іншими ще більш ранніми помилками в лінії розвитку.

Сьома стадія (25 - 50/60 років), що займає левову частку людського життя, пов'язана з протиріччям між здатністю людини до розвитку, яку він отримує на підставі набутого на попередніх стадіях, та особистісним застоєм, повільним регресом особистості в повсякденному житті. Нагородою за оволодіння здатністю саморозвитку є формування людської індивідуальності, неповторності.

Восьма стадія (після 60 років) завершує життєвий шлях, і тут, пожинаючи плоди прожитого життя, людина або знаходить спокій і врівноваженість як наслідок цілісності своєї особистості, або виявляється приречений на безвихідне розпач як наслідок плутаного життя.

Отже, в період юності кожна людина так чи інакше переживає кризу, пов'язану з необхідністю самовизначення, у вигляді цілої серії соціальних та особистісних виборів та ідентифікацій. Якщо юнакові не вдається своєчасно вирішити ці завдання, у нього формується неадекватна ідентичність. Дифузна, розмита ідентичність - стан, коли індивід ще зробив відповідального вибору, наприклад, професії чи світогляду, що робить його образ Я розпливчастим і невизначеним. Неоплачена ідентичність - стан, коли юнак прийняв певну ідентичність, пройшовши складний і болісний процес самоаналізу, він уже включений до системи дорослих відносин, але цей вибір зроблено не свідомо, а під впливом ззовні або за готовими стандартами.

Таким чином, поняття ідентичності є дуже близьким до поняття самоприйняття, тому що, згідно з визначенням Еріксона, ідентичність - це твердо засвоєний і особистісно прийнятий образ себе у всьому багатстві відносин особистості до навколишнього світу. За Еріксоном, самоприйняття може бути досягнуто особистістю в результаті благополучного розв'язання кризи ідентичності, коли людина успішно вирішує всі завдання даного вікового періоду, що призводить до посилення у неї почуття самоідентичності та усвідомлення цінності власної індивідуальності. Найважливішим у цьому плані є криза підліткового віку.

1.4 Проблема самоприйняття теоретично Альберта Бандури

У необіхевіоризмі вивченням питань, близьких до поняття самоприйняття займався Альберт Бандура.

З соціально-когнітивної точки зору люди схильні турбуватися і засуджувати себе, коли порушують свої внутрішні норми поведінки. Вони неодноразово переживають у ході соціалізації таку послідовність подій: провина – внутрішній дискомфорт – покарання – полегшення. У цьому випадку дії, що не відповідають внутрішнім нормам поведінки, викликають тривожні передчуття та самозасудження, які не проходять доти, доки не настане покарання. Воно, у свою чергу, не тільки кладе край стражданням від провини та її можливих соціальних наслідків, але й спрямоване на те, щоб повернути схвалення інших. Відповідно, самопокарання позбавляє внутрішнього дискомфорту і поганих передчуттів, які можуть тривати довше і переноситися важче, ніж саме покарання. Реакції самопокарання зберігаються довго, оскільки вони пом'якшують душевний біль та послаблюють зовнішнє покарання. Засуджуючи себе за негідні в моральному відношенні вчинки, люди перестають мучитися через минулу поведінку. Самокритика може також зменшити муки з приводу неправильної або розчаровує поведінки. Інша причина використання самокритики те, що вона часто є ефективним засобомзменшити негативні реакції інших. Інакше кажучи, коли є ймовірність, що певні вчинки призведуть до дисциплінарних заходів, самопокарання може виявитися меншим із двох лих. І нарешті, вербальне самопокарання можна використовувати з метою почути похвалу від інших. Засуджуючи і принижуючи себе, індивід може змусити інших висловитися з приводу його позитивних якостей і здібностей і запевнити, що йому потрібно постаратися і все буде добре.

Хоча самопокарання може покласти край тривожним думкам або принаймні послабити їх, воно також може посилити особистий дискомфорт. Справді, надмірне або тривале самопокарання, що ґрунтується на надмірно строгих нормах самооцінки, може спричинити хронічну депресію, апатію, відчуття нікчемності та відсутності мети. Як приклад можна згадати людей, які страждають від значної недооцінки себе внаслідок втрати спритності через старіння або якихось фізичних каліцтв, але продовжують дотримуватися колишніх норм поведінки. Вони можуть принижувати себе і свої успіхи настільки, що врешті-решт стають апатичними і залишають діяльність, яка приносила їм велике задоволення. Поведінка, що є джерелом внутрішнього дискомфорту, може також сприяти розвитку різних формпсихопатології. Наприклад, люди, які постійно відчувають власну неадекватність і зазнають невдач, можуть стати алкоголіками або пристрастися до наркотиків, таким чином намагаючись упоратися з оточенням. Інші можуть захистити себе від самокритики, пішовши у світ мрій, де вони отримують у нездійсненних фантазіях те, що є недосяжним у реальності.

Таким чином, якщо у людини занадто високі вимоги до себе і між її Я-ідеальним і Я-реальним спостерігається значний розрив, він не може прийняти себе і змушений постійно вдаватися до самопокарання, щоб зменшити внутрішній дискомфорт. Але такі заходи можуть негативно позначатися розвитку його особистості, адаптації і навіть призводити до появи психопатологій.

Теоретично Бандури з поняттям самоприйняття також пов'язане поняття самоефективності. Концепція самоефективності відноситься до вміння людей усвідомлювати свої здібності вибудовувати поведінку, що відповідає специфічному завданню чи ситуації. З погляду Бандури, самоефективність, чи усвідомлена здатність упоратися зі специфічними ситуаціями, впливає кілька аспектів психосоціального функціонування. Те, як людина оцінює власну ефективність, визначає для нього розширення чи обмеження можливості вибору діяльності, зусилля, які їй доведеться докласти для подолання перешкод та фрустрацій, наполегливість, з якою вона вирішуватиме якесь завдання. Коротше кажучи, самооцінка ефективності впливає форми поведінки, мотивацію, вибудовування поведінки й виникнення емоцій.

На думку Бандури, люди, які усвідомлюють свою самоефективність, докладають більше зусиль для виконання складних справ, ніж люди, які мають серйозні сумніви у своїх можливостях. У свою чергу висока самоефективність, пов'язана з очікуваннями успіху, зазвичай веде до хорошого результату і таким чином сприяє самоповазі. Навпаки, низька самоефективність, пов'язана з очікуванням провалу, зазвичай призводить до невдачі і таким чином знижує самоповагу. З цієї точки зору, люди, які вважають себе нездатними впоратися зі складними або небезпечними ситуаціями, ймовірно, приділятимуть надмірну увагу своїм особистим недолікам і постійно виснажувати себе самокритикою з приводу власної некомпетентності. Навпаки, люди, які вірять у свою здатність вирішити проблему, ймовірно, будуть наполегливими у досягненні своїх цілей, незважаючи на перешкоди, і не будуть схильні вдаватися до самокритики. Бандура припустив, що набуття самоефективності може відбуватися будь-яким із чотирьох шляхів (або будь-якої їх комбінації): здатність вибудувати поведінку, непрямого досвіду, вербального переконання та стану фізичного (емоційного) збудження. Розглянемо кожен із цих чотирьох факторів.

Отже, самоефективність розвивається з урахуванням самоприйняття особистості. Людина приймає себе, адекватно і позитивно себе оцінює, внаслідок чого вона починає адекватно і позитивно оцінювати свої здібності, вірити у свої сили, що призводить до підвищення її самоефективності та успішності діяльності. Отже можна дійти невтішного висновку, що самоприйняття позитивно впливає успішність діяльності особистості.

2. Самоприйняття в екзистенційній психології

самосприйняття фрейд гуманістичний екзистенційний

Дуже близьким до проблеми самоприйняття в екзистенційній психології є одне з ключових понятьцього напряму - саме автентичність.

Автентичність (від грец. authentikys - справжній) - здатність людини у спілкуванні відмовитися від різних соціальних ролей, дозволяючи виявлятися справжнім, властивим лише даної особистості думкам, емоціям та поведінці.

Першою і основною умовою автентичності є усвідомлення, чи відкритість досвіду внутрішнього та зовнішнього, чи чутливість до самого себе, здатність слухати себе. Це не абстрактно-відірваний пошук чогось у собі на противагу світу. Навпаки, людина слухає себе та переживає себе через світ. Кожна зовнішня подія викликає в нього деяку реакцію, яка не завжди є бажаною. Людина не завжди відчуває те, що вона, за її уявленнями, повинна відчувати. І те, чого він відчувати не повинен, він витісняє, проектує або якось інакше відокремлює від себе. Але людина здатна пережити себе як суб'єкта тільки якщо він активно реагує на зовнішній світ, тому витіснення власних почуттів обертається йому відчуженням від себе, втратою почуття «Я» і веде його до безсилля, невпевненості, внутрішньої порожнечі, відсутності сенсу. Адже сенс - це упередженість, коли людині «не все одно», коли щось у житті їй небайдуже - значуще для нього.

Події, що відбуваються в житті людини, завжди відбуваються з нею, і тому неминуче значущі для неї; якщо нам здається, що в нашому житті не відбувається значних подій, справа не в житті, а в нашій здатності сприймати цю значущість, слухати голос свого живого внутрішнього «Я», а не зовнішнього, відчужено-мертвого свідомості. Першим кроком до автентичності є відкриття для себе та прийняття людиною власних почуттів, усвідомлення свого права відчувати, переживати, тобто бути. Чим ширший життєвий світ людини, чим багатшими смисли, які він здатний з нього вичерпувати, чим більше того, що йому небайдуже (і за що тим самим він відповідає), тим більш автентично його буття.

Першим кроком до автентичності було усвідомлення. На цьому етапі людина усвідомлює власні почуття як даність як щось «об'єктивне». Але для того, щоб стати вільним по відношенню до цих почуттів і взяти на себе відповідальність за них, людині потрібен другий крок. Це здобуття довіри до самого себе, або внутрішньої згоди зі своїми почуттями. Людині необхідно повірити, що її внутрішнє джерело (у тій мірі, якою він здатний слухати його) приносить йому більш справжні думки, ніж зовнішні авторитети. Будь-які зовнішні авторитети є відчуженими, уявними, якщо довіра їм не підкріплена внутрішньою згодою.

Довіряти собі потрібно лише тому, що це єдине, чому взагалі можна довіряти, щоб можна було довіряти чомусь ще. Але що означає «довіряти»? Наші почуття не приносять нам об'єктивної істини про світ, а лише істину про наше власне буття. Вона стає істиною про мир у тій мірі, в якій ми належимо світові, тобто не відчужені від нього. Якщо людина усвідомила лють чи гнів, які вона відчуває, довіритися їм - значить піти і знищити їх об'єкт. Це означає прийняти їх як якусь істину, інформацію про те, що щось у бутті людини є для неї загрозливим, тобто значущим реально - навіть якщо воно не є значущим з погляду всіх зовнішніх критеріїв або взагалі не повинно бути значущим, на думку цієї людини. Таким чином, довіряти власним почуттямне означає довіряти сліпо, прагнути до їхньої безпосередньої реалізації, але розглядати їх як матеріал для рефлексії, як деякі істини про життєвий світ суб'єкта, до яких можна і має якось поставитись у рефлексії та дії.

Третім кроком до автентичності є набуття здатності до прийняття рішень. Коли щось для людини значуще, вона вирішує, як із цим вчинити. Але і на етапі рішення він безперервно співвідносить можливі варіантидії зі своїм внутрішнім голосом: він усвідомлює, він сфокусований, утримується у фокусі себе. Інакше прийняте рішенняможе виявитися неправильним. Правильне рішення – це внутрішньо виправдане рішення. Навіть якщо в результаті обрана альтернатива виявиться не ідеальною з погляду зовнішніх критеріїв, людина може сказати, що вона вчинила так, як вона вважала за потрібне.

Довіра до себе лежить в основі вільного вибору, будучи єдиним його «достовірним» критерієм. Однак парадоксально воно обмежує «формальну» свободу людини. Замість безлічі шляхів, і чужих і байдужих йому, він починає бачити той єдиний шлях, який по-справжньому є його власним. І людина постійно обирає, слідувати цьому шляху або відмовитися від нього.

Четвертий крок до автентичності – здатність здійснювати дію навіть у ситуації, коли його «внутрішня очевидність» перестає бути людині явленою. Це теж довіра самому собі, але довіра «ретроспективна», яка дозволяє діяти з власної волі, дотримуватися власного вибору, прислухаючись до сумнівів і запитуючи їх, але не дотримуючись їх раніше часу, сліпо. Людина не може постійно утримуватися у фокусі себе, але якщо він вірить у те, що обраний ним шлях є вірним, якщо він бере на себе відповідальність за цей шлях, у нього більше шансів знову опинитися у фокусі себе.

Однак автентичність - не проста послідовність кроків, а властивість цілісного буття, що включає в себе в згорнутому вигляді всі ці етапи, всі ці «екзистенційні здібності», які в онтогенезі формуються окремо, але згодом інтегруються, утворюючи цілісність, яка стає основною якістю буття.

Автентичність завжди пов'язана не тільки з переживанням, а й із здійсненням людиною себе, причому і переживає, і здійснює себе вона у нерозривному зв'язку із зовнішнім світом. Це здобуття деякої стійкої внутрішньої позиції, з якою людина може контактувати із зовнішнім світом, приймаючи і перетворюючи його.

Без цієї внутрішньої позиції повноцінний контакт зі світом виявляється неможливим. Якщо людина не стоїть твердо на цій підставі, багато речей світу здатні похитнути або навіть зруйнувати її, і тому вона уникає їх, її буття виявляється неповним. Не будучи чесним по відношенню до самого себе, неможливо стати чесним по відношенню до іншого; не будучи досить сильною і сміливою, неможливо бути відкритим перед іншою людиною, приймати її та надавати їй підтримку. Аутентичність терапевтична сама по собі. Її власнику не потрібні жодні методики та спеціальні прийоми.

Автентичність – це здатність сказати: я є. Я такий, і я згоден із цим. І я поступатиму відповідно до самого себе і з того, що я переживаю як важливе для себе.

Автентичність – здатність до здійснення людиною себе. Але людина не може стати автентичним раз і назавжди, у сенсі набуття деякої якості. Автентичність - це якість буття, властивість процесу, що у кожному дії людини то проявляється, то знову стає прихованим. Розкрити власну автентичність означає повністю народитись. Це ще не означає стати цілком людиною, але вже – знайти таку можливість.

Отже, автентичність - це найвищий ступінь самоприйняття, коли людина повністю приймає себе, довіряє собі і постійно прислухається саме до себе, до своїх істинних думок і почуттів, а не загальноприйнятих норм і авторитетів. При цьому вона є безперервним процесом. Це постійна чесність із самим собою та навколишнім світом, постійне здійснення свідомого вибору. Вона є запорукою здорового та повноцінного існування, функціонування та розвитку особистості.

3. Гуманістична психологія та проблема самоприйняття

.1 Проблема самоприйняття теорії Карла Роджерса

Проблемі самоприйняття найбільшу увагу приділяється гуманістичному підході Карла Роджерса.

Відповідно до теорії Роджерса, «я» означає процес, систему, яка за визначенням змінюється, непостійна. У своїх міркуваннях Роджерс спирається саме на цю різницю, наголошує на мінливості та гнучкості «я». Спираючись на поняття мінливого «я» Роджерс сформулював теорію про те, що люди не просто здатні до особистісного розвиткуі зростання, - така тенденція є для них природною та переважаючою. «Я» чи «я» – концепція – це розуміння людиною самого себе, засноване на життєвому досвіді минулого, подіях сьогодення та надіях на майбутнє.

Якщо "я" - ідеальне сильно відрізняється від "я" - реального, ця відмінність може серйозно заважати нормальному здоровому функціонуванню особистості. Люди, які страждають від такої різниці, часто просто не готові побачити різницю між своїми ідеалами та реальними діями. Наприклад, деякі батьки кажуть, що зроблять для своїх дітей «все, що завгодно», проте насправді батьківські зобов'язання є для них тягарем. Такі батьки не виконують обіцянок, що їх дають своїм дітям. В результаті діти опиняються. Батьки або не можуть, або не хочуть бачити різницю між їх "я" - реальним і "я" - ідеальним.

У міру того як дитина починає усвідомлювати своє «я», у неї чи в неї зростає потреба у коханні чи позитивному відношенні. «Ця потреба у людських істотах універсальна, а людині вона проста і стійка. Для теорії не так вже й важливо, чи є ця потреба набутою чи вродженою». Так як діти не відокремлюють свою особистість від вчинків, вони часто реагують на похвалу за правильну дію так, ніби хвалили їх самих. Подібним чином вони реагують на покарання, оскільки якби це було несхвалення їхньої особистості в цілому.

Для дитини так важлива любов, що «він керується у своїй поведінці не тим, наскільки досвід, що набуває, підтримує і зміцнює його організм, а ймовірністю отримання материнської любові» (1959, р. 225). Дитина веде себе так, щоб завоювати любов чи отримати схвалення, незалежно від того, буде така поведінка нормальною чи ні. Діти можуть діяти всупереч власним інтересам, домагаючись насамперед розташування оточуючих. Теоретично, таке становище необов'язкове, якщо особистість дитини приймається цілком і за умови того, що дорослий сприймає негативні почуття дитини, проте відкидає супутню поведінку. У таких ідеальних умовах дитина не піддаватиметься тиску і не прагнутиме відмовитися від непривабливих, проте природних рис своєї особистості.

«Таким чином, ми бачимо базове відчуження у людині. Він не відноситься щиро до себе самого, до власної органічної оцінки переживань і, щоб зберегти позитивну оцінку інших людей, фальсифікує якісь усвідомлені цінності і розглядає їх тільки з точки зору привабливості для оточуючих. Це все ж таки не свідомий вибір, а цілком природне - і трагічне - наслідок дитячого розвитку» (1959, р. 226).

Поведінка і відносини, які заперечують якісь аспекти «я», називають вимогами визнання заслуг. Подібні вимоги вважаються необхідними для відчуття власної цінності та завоювання кохання. Однак вони не лише перешкоджають вільній поведінці людини, а й заважають розвитку та усвідомленню нею власної особистості; призводять до розвитку невідповідності та навіть ригідності особистості.

Такі вимоги головним чином перешкоджають правильному сприйняттю і заважають людині мислити реалістично. Це вибіркові шори та фільтри, якими користується той, хто потребує любові інших. Дітьми, ми переймаємо певні стосунки та вчинки для того, щоб бути гідними кохання. Ми розуміємо, що якщо приймемо певні умови, стосунки і поводитимемося відповідно, то будемо гідні любові оточуючих. Такі складні відносинита дії відносяться до галузі неконгруентності особистості. У граничних ситуаціях вимоги визнання заслуг характеризуються переконанням, що «мені повинні любити та поважати все, з ким я входжу до контакту». Вимоги визнання заслуг створюють невідповідність між "я" та "я" - концепцією.

Якщо дитині, наприклад, кажуть: «Ти маєш любити свою нову маленьку сестричку, інакше мама і тато не любитимуть тебе», - то сенс подібного твердження полягає в тому, що він повинен придушувати будь-які щирі негативні почуття, які відчуває до сестри. Тільки якщо йому вдасться приховати свою недоброзичливість та нормальний прояв ревнощів, - тільки тоді його батько і мати продовжуватимуть любити його. Якщо він визнає свої почуття, то ризикує втратити батьківське кохання. Рішення (яке викликано вимогою визнання заслуг) полягає в тому, щоб заперечувати подібні почуття та блокувати їхнє сприйняття. А це означає, що почуття, які так чи інакше вийдуть на поверхню, швидше за все, не відповідатимуть своєму прояву. Він, мабуть, реагуватимете так: «Я насправді люблю свою маленьку сестру; я обіймав її, поки вона не заплакала», або «Я ненароком підставив їй ногу, ось вона і впала», або скаже щось більш універсальне: «Вона перша почала!»

Роджерс пише про ту неймовірну радість, яку відчував його старший брат, як тільки з'являлася можливість за щось ударити молодшого. Їхня мати, брат і сам майбутній учений були приголомшені подібною жорстокістю. Пізніше брат згадував, що не дуже сердився на молодшого, проте це була рідкісна можливість, і йому хотілося «скинути» злості, що якомога більше накопичилася. Визнавати подібні почуття та висловлювати їх, коли вони виникають, здоровіше, каже Роджерс, ніж заперечувати чи вважати, що цих почуттів немає.

Цілий ряд досліджень Роджерс присвятив вивченню взаємозв'язку між самоприйняттям та прийняттям інших.

Група досліджень, в основі яких лежать теоретичні розробки Роджерса, стосується припущення, що чим більшою мірою людина приймає себе, тим вища ймовірність, що вона приймає інших. Такий зв'язок між самоприйняттям та прийняттям інших заснований на спостереженні, зробленому Роджерсом, що на початку терапії клієнти зазвичай мають негативну Я-концепцію – вони не здатні приймати себе. Однак як тільки такі клієнти починають більше приймати себе, вони переважно починають приймати й інших. Інакше висловлюючись, Роджерс припустив, що й самоприйняття має місце (тобто якщо невідповідність реального і ідеального «Я» мало), то виникає почуття прийняття, поваги та цінності інших. Інші теоретики також припускали, що ставлення себе відбивається на ставлення до іншим. Еріх Фромм, наприклад, стверджував, що любов до себе і любов до інших йдуть пліч-о-пліч (Fromm, 1956). Далі він зазначав, що нелюбов до себе супроводжується суттєвою ворожістю до інших.

Різні дослідження, де в якості випробуваних брали участь студенти коледжу або особи, які отримують терапію, підтверджували зв'язок між самоприйняттям та прийняттям інших (Berger, 1955; Suinn, 1961). Що стосується безпосередньо самої теорії Роджерса, дані показують, що самоприйняття та прийняття інших характеризує відносини батько-дитина. Куперсміт (Coopersmith, 1967), наприклад, провів ретроспективне дослідження розвитку самооцінки у хлопчиків 10-12 років. Він виявив, що батьки хлопчиків з високою самооцінкою були більш люблячими та ласкавими і виховували своїх синів, не вдаючись до примусових дисциплінарних заходів типу позбавлення задоволень та ізоляції. Далі, батьки були демократичні в тому сенсі, що вони зважали на думку дитини при прийнятті сімейних рішень. І навпаки, виявилося, що батьки хлопчиків з низькою самооцінкою були більш відчуженими, менш привітними і, ймовірно, застосовували фізичне покарання за погану поведінку синів. Аналогічні дані були отримані і стосовно дівчаток та їх батьків (Hales, 1967). В іншому дослідженні перевірялася гіпотеза про те, що існує значна позитивна кореляція між самоприйняттям та прийняттям дитини у групі молодих матерів (Medinnus, Curtis, 1963).

Випробуваними були 56 матерів дітей, котрі відвідують кооперативний. дитячий садок. Було отримано дві величини вимірювання материнського самоприйняття. Першу одержали із застосуванням опитувальника «Індекс адаптації та цінностей Біллса» (Bills Index of Adjustment and Values), що вимірює величину відмінності «Я» та Я-ідеального. Для отримання другої використовували «Шкалу семантичного диференціала», що складається з 20 біполярних прикметників, в якій різницю між рейтингом «Я в реальності» (така, як я є) і «Я в ідеалі» (така, якою мені найбільше хочеться бути) було визначено операційно як друга величина, що характеризує материн. Числове вираження прийняття дитини було отримано за допомогою того ж набору прикметників біполярних. Різниця між материнським рейтингом «моя дитина в реальності» (такою, якою вона є) і «моя дитина в ідеалі» (якою я найбільше хотіла б її бачити) була визначена як ступінь прийняття матір'ю своєї дитини.

Кореляції між двома значеннями материнського самоприйняття та величиною прийняття дитини показано в таблиці 1. Як видно з таблиці, кожен із трьох коефіцієнтів кореляції статистично значимий. Ці результати підтверджують думку Роджерса, що матері, які приймають себе (що мають позитивну увагу до себе), з набагато більшою ймовірністю приймають своїх дітей такими, які вони є, ніж матері, які не приймають себе. До того ж результати припускають, що діапазон, у якому дитина розвиває позитивний образ «Я», залежить від того, якою мірою його батьки здатні прийняти себе.»

Таблиця 1. Кореляції між величинами материнського самоприйняття та прийняття дитини

Величини Самоприйняття по БіллсуПрийняття дитини по семантичному диференціалу Самоприйняття за семантичним диференціалом-0,57**0,33*Самоприйняття за Біллсом-0,48*** p<0,05; ** p <0,01

Одним із найважливіших понять теорії Роджерса, пов'язаних із самоприйняттям, є конгруентність.

Роджерс не поділяє людей на пристосованих чи погано пристосованих, хворих та здорових, нормальних та ненормальних; натомість він пише про здатність людей сприймати свою реальну ситуацію. Він вводить термін конгруентність, що означає точну відповідність між досвідом, комунікацією та усвідомленням.

Тобто можна сказати, що конгруентність розглядається їм як здатність адекватно сприймати та приймати власні комунікації, переживання та досвід.

Високий ступінь конгруентності має на увазі, що комунікація (те, що людина повідомляє іншому), досвід (те, що відбувається) та усвідомлення (те, що людина помічає) більш менш адекватні один одному. Спостереження самої людини та будь-якого стороннього спостерігача збігатимуться, коли людина має високий ступінь конгруентності.

Маленькі діти виявляють високий рівень конгруентності. Вони висловлюють свої почуття з такою готовністю і так повно, що досвід, комунікація та усвідомлення для них майже одне й те саме. Якщо дитина голодна, вона заявляє про це. Коли діти люблять чи гніваються, вони висловлюють свої емоції цілком і відверто. Можливо, в цьому причина того, що діти з такою швидкістю переходять із одного стану до іншого. Дорослим у повному вираженні почуттів перешкоджає емоційний багаж минулого, який вони відчувають за кожної нової зустрічі.

Конгруентність добре ілюструється приказкою дзен-буддистів: «Коли я голодний, я їм; коли я втомлююся, я сідаю відпочивати; коли я хочу спати, я лягаю і засинаю».

Неконгруентність проявляється у розбіжностях між усвідомленням, досвідом та комунікацією. Наприклад, люди виявляють неконгруентність, коли вони виглядають сердитими (стискають кулаки, підвищують голос і починають лаятись), проте навіть під тиском наполягають на протилежному. Неконгруентність також проявляється у людей, які кажуть, що вони чудово проводять час, а насправді нудьгують, відчувають самотність чи незручність. Неконгруентність - це нездатність точно сприймати реальність, нездатність чи небажання точно повідомляти свої почуття іншому чи те, й інше одночасно.

Коли неконгруентність проявляється у розбіжності переживань та його усвідомлення, то Роджерс називає це придушенням, чи запереченням. Людина просто не розуміє, що робить. Більшість психотерапевтів розробляють саме цей аспект неконгруентності, допомагаючи людям повніше усвідомлювати їхні вчинки, думки і відносини тією мірою, якою поведінка клієнтів впливає ними самих та інших.

«Чим більше здатність терапевта уважно прислухатися до того, що відбувається всередині нього самого, і чим більше він здатний, не відчуваючи страху, усвідомити всю складність власних почуттів, тим вищий рівень його конгруентності» (Rogers, 1961, р. 61).

Коли неконгруентність проявляється у вигляді розбіжності між усвідомленням і комунікацією, людина не висловлює своїх справжніх почуттів чи переживань. Людина, яка виявляє цей вид неконгруентності, може здаватися навколишнім брехливим, неавтентичним та безчесним. Така поведінка часто обговорюється на сеансах групової терапії чи групових сесіях. Людина, яка обманює або веде себе безчесно, може виглядати злим. Однак тренери і терапевти говорять про те, що нестача соціальної конгруентності та видиме небажання спілкуватися насправді свідчать не про злий характер, а про знижений самоконтроль і сприйняття людиною самого себе. Через страхи або насилу долається застарілої звички до скритності, люди втрачають здатність висловлювати свої справжні емоції. Трапляється і таке, що людина зазнає труднощів, намагаючись зрозуміти бажання інших, або не може висловити своє сприйняття так, щоб це було їм зрозуміло.

Неконгруентність проявляється у відчутті напруги, тривоги; в екстремальній ситуації неконгруентність може висловитися у втраті орієнтації та збентеженні. Пацієнти психіатричних клінік, які не знають, де вони знаходяться, якийсь час доби або навіть забувають свої імена, виявляють високий ступінь неконгруентності. Неконгруентність між зовнішньою реальністю та їх суб'єктивним досвідом настільки велика, що вони більше не можуть діяти без захисту з боку.

Більшість симптомів, що описуються в літературі з психопатології, підходить для визначення неконгруентності. Роджерс підкреслює, що неконгруентність будь-якого роду обов'язково має вирішитись. Конфліктні почуття, ідеї чи інтереси власними силами ще є симптомами неконгруэнтности. Фактично, це нормальне та здорове явище. Неконгруентність виявляється у тому, що людина не усвідомлює ці конфлікти, не розуміє їх і, отже, не в змозі вирішити чи збалансувати їх.

Багато хто важко визнає, що всі ми маємо різні і навіть суперечливі почуття. У різний час ми поводимося по-різному. Це не є ні незвичайним явищем, ні відхиленням від норми, проте нездатність визнати, впоратися чи допустити існування в собі конфліктних почуттів може говорити про неконгруентність.

Таким чином неконгруентність особистості проявляється в її нездатності усвідомити та прийняти власні конфліктні імпульси, почуття та думки. Людина не приймає певні складові власної особистості, у результаті їм починають активно використовуватися механізми заперечення і придушення, що дозволяє йому повноцінно функціонувати, викликає проблеми як внутрішньоособистісного, а й міжособистісного характеру.

Отже самоприйняття є необхідною умовою для конгруентності особистості, оскільки для адекватного сприйняття особистістю самої себе та узгодження власних комунікацій, переживань і досвіду вона перш за все повинна мати здатність усвідомлювати та приймати їх такими, які вони існують насправді.

Карл Роджерс виділив чотири якості, які необхідні для успішного та розвиваючого спілкування людей один з одним, у тому числі й спілкування між психотерапевтом та клієнтом. До них входять конгруентність, самоприйняття, прийняття інших та емпатичне розуміння.

Як було зазначено, конгруэнтность - це відповідність між досвідом особистості та її усвідомленням.

«У моїх стосунках з іншими людьми я виявив, що не вийде нічого хорошого, якщо я уявлятиму себе того, ким насправді не є. Налагодження відносин не допоможе ні маска, що виражає спокій і задоволеність, якщо за нею приховується злість і загроза; ні дружній вираз обличчя, якщо в душі ти вороже налаштований; ні показна впевненість у собі, за якою відчувається переляк та невпевненість. Я виявив, що це справедливо навіть для менш складних рівнів поведінки. Не допоможе, якщо я поводжуся так, ніби я здоровий, тоді як я почуваюся хворим». (1, с. 58)

З першої якості - конгруентності, необхідного для успішного спілкування, безпосередньо випливає друге, а саме прийняття себе таким, яким ти є.

«Мені стало легше приймати себе як недосконалу людину, яка, звичайно, зовсім не діє у всіх випадках так, як би вона хотіла. Виникає цікавий парадокс - коли я приймаю себе таким, яким я є, я змінююсь»

«Бути тим, хто ти є – означає повністю стати процесом. Тільки коли людина може більшою мірою стати тим, хто вона є, бути тим, що вона заперечує в собі, виникає якась надія на зміни. Чи має на увазі це бути злим, неконтрольованим, руйнівним?

Весь перебіг переживань у психотерапії суперечить цим страхам. Чим більше людина здатна дозволяти своїм почуттям належати їй і текти вільно, тим більше вони займають відповідне місце у загальній гармонії почуттів. Він виявляє, що він має й інші почуття, з якими вище названі змішуються і врівноважують їх. Він почувається люблячим, ніжним, уважним і співпрацюючим, так само як і ворожим, хтивим і злим. Він відчуває інтерес, жвавість, цікавість, також як лінощі чи байдужість. Його почуття, коли він живе поряд з ними і приймає їхню складність, діють швидше в творчій гармонії, ніж захоплюючи його на якийсь поганий шлях, що не піддається контролю. Виходячи з мого досвіду, існувати у всій повноті як унікальна людська істота зовсім не є процесом, який можна назвати поганим. Більше відповідна назва - «позитивний, конструктивний, реалістичний, гідний довіри процес».

Щоб прийняти себе таким, який ти є, Роджерс пропонує виконувати кілька правил.

.«Геть від слова «повинен».

«Деякі індивіди з «допомогою» своїх батьків так глибоко ввібрали в себе поняття «Я повинен бути добрим» або «Мені слід бути добрим», що тільки завдяки величезній внутрішній боротьбі вони уникають цієї мети».

.«Геть від відповідності очікуванням».

«Один із моїх пацієнтів говорив із великим запалом: «Я так довго намагався жити згідно з тим, що було значуще для інших людей, а для мене насправді не мало жодного сенсу! Я відчував, що в якомусь відношенні є набагато більшим». Він намагався уникнути цього - бути тим, ким його хотіли бачити інші». (1, c. 218)

.«Віра у своє «Я».

«Ель Греко, подивившись на одну зі своїх ранніх робіт, мабуть усвідомив, що «хороші» художники так не пишуть. Але він досить довіряв своєму власному переживанню життя, процес свого відчування, щоб зуміти продовжувати висловлювати власне унікальне сприйняття світу. Ймовірно, він міг би сказати: "Гарні художники так не пишуть, але я пишу так". Або взяти приклад із іншої області. Ернест Хемінгуей, звісно, ​​усвідомлював, що «добрі письменники так не пишуть». Але на щастя він прагнув швидше до того, щоб бути Хемінгуеєм, бути самим собою, а не відповідати чиємусь уявленню про хорошого письменника. Здається, і Ейнштейн виявляв незвичайну забудькуватість щодо того факту, що хороші фізики не думають так, як він. Замість того, щоб піти з науки через недостатню освіту в галузі фізики, він просто прагнув стати Ейнштейном, думати по-своєму, бути самим собою якнайглибше і щиріше». (1, с. 234)

.«Позитивне ставлення себе самому».

«Однією з важливих кінцевих цілей психотерапії є те, коли індивід відчуває, що він подобається собі, щиро цінує себе як цілісну істоту, що функціонує. При цьому виникає почуття спонтанного вільного задоволення, примітивна радість життя, подібна до того, що виникає у ягняти, що пасеться на лузі, або у дельфіна, що веселиться у воді». (1, с. 131)

Роджерс також зазначає, що прийняття клієнта терапевтом сприяє підвищенню рівня самоприйняття клієнта.

“Я часто використовував термін “прийняття” для опису цього аспекту психотерапевтичного клімату. Воно включає як почуття прийняття негативних, «поганих», хворобливих, лякаючих і ненормальних почуттів, що виражаються клієнтом, і вираз «хороших», позитивних, зрілих, довірчих і громадських почуттів. Воно включає прийняття і приязнь до клієнта як до незалежної людини; дозволяє йому мати свої власні почуття та переживання і знаходити в них свої власні смисли. Придбання значущих знань можливе настільки, наскільки терапевт може створити клімат безумовного позитивного ставлення, що дає безпеку». (160)

«Під прийняттям я розумію тепле прихильність до нього як до людини, яка має безумовну цінність, незалежну від її стану, поведінки чи почуттів. Це означає, що він вам подобається, ви поважаєте його як людську істоту і хочете, щоби він відчував по-своєму. Це означає, що ви приймаєте і поважаєте весь спектр його ставлення до того, що відбувається в даний момент незалежно від того, позитивне це ставлення або негативні, суперечать воно його колишньому відношенню чи ні. Це прийняття кожної мінливої ​​частки внутрішнього світу іншої людини створює для нього відчуття теплоти і безпеки у відносинах з вами, а почуття захищеності, що походить від любові і поваги, мені здається, представляє дуже важливу частину відносин, що допомагають». (20-21)

«У різних статтях та дослідженнях, що стосуються проблем психотерапії, центрованої на клієнті, прийняття себе виділялося як один із напрямів та результатів психотерапії. Нами було доведено те що, що у разі успішної психотерапії негативне ставлення себе ослаблюється, а позитивне збільшується. Ми вимірювали поступове збільшення прийняття себе та виявили збільшення корелюваного з ним прийняття інших. Однак, вивчаючи це твердження та порівнюючи його з даними наших останніх клієнтів, я відчуваю, що воно не зовсім вірне. Клієнт як приймає себе (під цією фразою може матися на увазі і незадоволене, неохоче прийняття чогось неминучого), а й починає подобатися собі. Це не самозакоханість у поєднанні з вихвалянням і не самолюбування з претензією, це досить спокійне самозадоволення від того, що ти - це ти». (48)

Таким чином Карл Роджерс була детально вивчена проблема самоприйняття. Він описав процес формування самоприйняття у дитини під впливом батьків, виявив взаємозв'язок між самоприйняттям особистості та прийняттям інших, визначив роль самоприйняття для успішного, розвиваючого спілкування та психотерапевтичної практики.

3.2 Проблема самоприйняття теорії Абрахама Маслоу

Ще одним видатним представником гуманістичного спрямування в психології, який у своїх роботах торкався проблеми самоприйняття, був Абрахам Маслоу.

Ось як Маслоу визначає поняття ухвалення загалом: «Прийняття: позитивна установка. У моменти занурення в «тут-і-тепер» і самозабутності ми схильні розуміти «позитивне» і в іншому сенсі, а саме, відмовлятися від критики того, з чим ми стикаємося (його редагування, відбору, корекції, поліпшення, відкидання, оцінювання, прояви по відношенню до нього). Інакше кажучи, ми його приймаємо замість того, щоб відкидати або відбирати. Відсутність перешкод щодо предмета уваги означає, що ми ніби дозволяємо йому виливатися на нас. Ми дозволяємо йому йти своїм шляхом, бути собою. Можливо, ми навіть схвалюємо, що він такий, який він є.

Така установка полегшує даосистський підхід у сенсі скромності, невтручання, сприйнятливості».

Теоретично Маслоу розвинена здатність до самоприйняття є однією з обов'язкових характеристик здорової особистості: «Розвиненіша здатність приймати себе, інших і світ загалом такими, якими вони є насправді».

«Більшість психотерапевтів (яких стоять на позиціях інсайтної, розкривальної, неавторитарної, даосистської терапії), до якої б школи вони не належали, будуть навіть сьогодні (якщо викликати їх на розмову про кінцеві цілі психотерапії) говорити про повністю людяну, автентичну, самоактуалізуючу, як індивідуальність сенсі, і у сенсі ідеального, абстрактного поняття. Якщо перейти до деталей, за цим зазвичай стоять деякі або всі буттєві цінності, наприклад чесність (цінність 1), хороша поведінка (цінність 2), інтегрованість (цінність 4), спонтанність (цінність 5), рух до найбільш повного розвитку та зрілості, до гармонізації потенціалів (цінності 7, 8, 9) е всім, ніж індивід може бути, і прийняття ним свого глибинного Я у всіх його аспектах (цінність 11), невимушене, легке функціонування (цінність 12), здатність до гри та насолоди (цінність 13), незалежність, автономія та самодетермінація (цінність 14). Сумніваюся, що хтось із психотерапевтів став би серйозно заперечувати будь-якій із цих цінностей, хоча деякі, можливо, захотіли б доповнити список».

Маслоу займався вивченням впливу прийняття особистістю деяких своїх внутрішніх властивостей на її відносини з навколишнім світом. Це явище він описує з прикладу проблеми прийняття чоловіками свого жіночого начала. «Чоловік, який бореться в собі проти всіх якостей, які він та його культура визначають як жіночі, боротиметься проти тих самих якостей і у зовнішньому світі, особливо якщо його культура, як це часто буває, оцінює чоловічий початок вище за жіночий. Чи йдеться про емоційність, чи нелогічність, чи залежність, чи любов до фарб, чи ніжність по відношенню до дітей – чоловік буде боятися цього в собі, боротися з цим і намагатися мати протилежні якості. Він буде схильний до боротьби з «жіночими» якостями та у зовнішньому світі, відкидаючи їх, відносячи їх виключно до жінок тощо. Чоловіки-гомосексуалісти, які звертаються з проханнями та пристають до інших чоловіків, дуже часто виявляються грубо побитими ними. Швидше за все це пояснюється тим, що останні бояться бути спокушеними. Такий висновок підкріплюється тим фактом, що побиття часто відбувається після гомосексуального акту.

Те, що бачимо тут, - це крайня дихотомізація, «чи», підпорядковується аристотелевої логіці мислення того типу, що К. Гольдштейн, А. Адлер, А. Кожібський та інші вважали настільки небезпечним. Я як психолог висловив би таку думку так: дихотомізація означає патологію; патологія означає дихотомізацію. Чоловік, який вважає, що можна бути чоловіком у всьому, або жінкою і нічим, окрім як жінкою, приречений на боротьбу із самим собою і на вічне відчуження від жінок. Тією мірою, якою він дізнається про факти психологічної «бісексуальності» і починає розуміти довільність дефініцій, побудованих за принципом «або-або», і хворобливу природу процесу дихотомізації; тією мірою, в якій він виявляє, що сутності, що розрізняються, можуть зливатися і об'єднуватися в рамках єдиної структури, зовсім не обов'язково будучи антагоністами і виключаючи один одного, - в цій мірі він буде ставати більш цільною особистістю, що приймає в собі жіночий початок («Аніму», як його називав К. Юнг) і насолоджується. Якщо він зможе примиритися з жіночим початком всередині себе, то зуміє зробити це і по відношенню до жінок у зовнішньому світі, краще їх розуміти, буде менш суперечливий у своєму ставленні до них і, більше того, захоплюватиметься ними, розуміючи, наскільки їх жіночність перевершує його власний набагато слабкіший варіант. Звичайно ж, легше спілкуватися з другом, якого ви цінуєте і розумієте, ніж з таємничим ворогом, що вселяє страх і збуджує обурення. Якщо хочеш потоваришувати з якоюсь сферою зовнішнього світу, добре потоваришувати з тією її частиною, яка знаходиться всередині тебе.

Я не хочу стверджувати тут, що один процес обов'язково передує іншому. Вони паралельні, і тому можна почати з іншого кінця: прийняття чогось у зовнішньому світі може допомогти досягти його у внутрішньому світі».

Також самоприйняття розглядається Маслоу у зв'язку з дослідженням таких явищ, як містичний досвід та пікові переживання. У разі самоприйняття сприймається як біологічна автентичність - ототожнення себе з природою, злиття із нею, що згодом може призводити до досягнення людиною пікових переживань особливого роду. «Іншими словами, у певному сенсі людина подібна до природи. Коли ми говоримо про його злиття з природою, можливо, частково ми маємо на увазі саме це. Можливо, що його трепет перед природою (сприйняття її як істинної, доброї, прекрасної тощо) одного разу буде зрозумілий як певне самоприйняття чи самопереживання, як спосіб бути самим собою та повністю дієздатним, спосіб бути у своєму домі, деяка біологічна автентичність, «біологічний містицизм». Ймовірно, ми можемо розглядати містичне або граничне злиття не просто як прилучення до того, що найбільше гідне любові, а й як злиття з тим, що є, оскільки людина належить йому, є справжньою її частиною, як член сім'ї.

Цей біологічний, або еволюційний варіант містичного досвіду, або пікового переживання, - які, можливо, в цьому не відрізняються від досвіду духовного чи релігійного - знову нагадує нам про те, що ми повинні неодмінно перерости застаріле вживання терміна «вище» як протилежності «нижчому», або «глибинному». Найвище переживання - радісне злиття з абсолютним, доступне людині, - може одночасно розглядатися як глибоке переживання нашої справжньої особистої тварини та приналежності до виду, прийняття нашої глибинної біологічної природи як ізоморфної природи в цілому».

Маслоу також розглядав біологічний аспект самоприйняття. «Індивідуальна біологія людини поза сумнівом є невід'ємною частиною «Реального Я». Бути собою, бути природним чи спонтанним, бути автентичним, висловлювати власну ідентичність – все це біологічні формулювання, оскільки вони мають на увазі прийняття власної конституційної, темпераментальної, анатомічної, неврологічної, гормональної та інстинктоїдно-мотиваційної природи».

Ще однією проблемою, через яку Маслоу розглядав самоприйняття, була трансценденція. Одним із варіантів розуміння трансценденції, які він виділив, була транценденція як прийняття власного минулого: «Можливі дві установки стосовно свого минулого. Одну з них можна назвати трансцендентною. Наступна їй людина здатна до буттєвого пізнання свого власного минулого. Це минуле може бути охоплене і прийняте в сучасне Я людини. Це означає повне ухвалення. Це означає прощення свого Я, досягнуте завдяки його розумінню. Це означає подолання каяття, жалю, провини, сорому, збентеження тощо.

Така установка відрізняється від погляду на минуле як на щось, що сталося з людиною, перед чим він був безсилий, як на набір ситуацій, де він був лише пасивним і повністю залежав від зовнішніх факторів.

У певному сенсі йдеться про те, щоби взяти на себе відповідальність за своє минуле. Це означає «стати суб'єктом і бути суб'єктом».

Таким чином поняття самоприйняття особистості розглядалася Маслоу в різних аспектах і у зв'язку з безліччю різноманітних проблем, таких як трансценденція, пікові переживання, психологічне здоров'я та ін.

Вчений надавав йому великого значення, оскільки вважав розвинену здатність до самоприйняття одним з основних критеріїв психічного здоров'я, а також вказував на вплив окремих аспектів самоприйняття на функціонування особистості в цілому та взаємини її з навколишнім світом.

4. Загальне та специфічне у теоретичних підходах до самоприйняття

Усі перелічені підходи мають багато спільного у розумінні проблеми самоприйняття.

У теоріях З. Фрейда, К. Хорні, А. Бандури та К. Роджерса ступінь самоприйняття особистості залежить від співвідношення між її Я-реальним та Я-ідеальним, яке створюється суперего під впливом батьків. Чим більший розрив між ними, тим складніше особи приймати себе.

Також у концепціях Фрейда, Хорні та Роджерса йдеться про вирішальну роль ставлення батьків до дитини у процесі формування її здатності до самоприйняття. Це відбувається, по-перше, тому що саме батьки найбільшою мірою впливають на його суперего, а по-друге, тому що дитина постійно потребує любові, прийняття та схвалення з їхнього боку, тому готова практично на будь-які зміни у своїй поведінці, щоб досягти цього. А це призводить до того, що дитина намагається пригнічувати думки, почуття і бажання, що заважають досягненню цієї мети, в результаті чого вона перестає бути самим собою і постійно прагне відповідати очікуванням інших людей, спочатку батьків, а пізніше, з дорослішанням і розширенням соціальних зв'язків, значущих інших, з якими він вступає в соціальні відносини.

Подібними є уявлення про досягнення самоприйняття в екзистенціалізмі, его-психології Еріксона, гуманістичної психології Роджерса та концепції Орлова. У перерахованих підходах йдеться про необхідність відмовитися від прагнення відповідати очікуванням інших людей і прагнути бути самим собою, пізнати та прийняти свою ісинну сутність. Це досягається шляхом довіри до себе, відкритості переживань, здатності приймати ті прояви своєї особистості, які не відповідають ідеальному образу, а також розуміємо цінності власної неповторної індивідуальності.

Спільним у теоріях К. Роджерса та А.Б. Орлова і те, що вони визнають зв'язок самоприйняття з конгруентністю, емпатією, і навіть прийняттям інших людей. У концепції А.Б. Орлова йдеться також про взаємозв'язок між самоприйняттям та автентичністю.

І, нарешті, майже всі згадані автори сходяться на тому, що самоприйняття є необхідною умовою психічного здоров'я особистості, її повноцінного функціонування та розвитку. В екзистенційному та гуманістичному підході йдеться також про терапевтичні властивості самоприйняття. Оскільки, приймаючи свої небажані риси, людина визнає їх наявність і відкриває таким чином їх для роботи та змін. А якщо ні, то він, вдаючись до механізмів заперечення і витіснення, поводиться так, ніби ці риси відсутні і, отже, ніяк не може на них вплинути.

Висновок

На основі вивчення наявної літератури з проблеми самоприйняття особистості можна зробити такі висновки:

)самоприйняття - це ядерна освіта структури особистості, що проявляється у позитивному емоційно-ціннісному відношенні до себе, адекватній самооцінці, саморозумінні, рефлексії свого внутрішнього світу та своїх вчинків, самоповазі та прийнятті інших людей, усвідомленні цінності себе, свого внутрішнього світу.

)самоприйняття особистості формується у дитинстві під впливом батьків (З. Фрейд, К. Хорні, К. Роджерс);

)ступінь самоприйняття особистості залежить від співвідношення між Я-реальним та Я-ідеальним, чим більше розрив між ними, тим складніше людині приймати себе (З. Фрейд, К. Хорні, А. Бандура, К. Роджерс);

)поняття самоприйняття тісно пов'язане з такими поняттями, як ідентичність, автентичність, конгруентність та персоніфікація;

)самоприйняття особистості досягається у вигляді відкритості переживань, розуміння цінності власної індивідуальності, і навіть відмовитися від прагнення відповідати очікуванням інших (У. Франкл, Дж. Бьюдженталь, До. Роджерс);

)самоприйняття є необхідною умовою психологічного здоров'я особистості і невід'ємною якістю людини, що самоактуалізується (В. Франкл, Дж. Бьюдженталь, К. Роджерс, А. Маслоу).

Список використаних джерел

1Х'єлл, Л. Теорії особистості / за ред. Л. Х'єлл, Д. Зіглер. – СПб.: Пітер, 2007. – 606 с.

2Хорні, К. Невроз та особистісне зростання. Боротьба за самоздійснення/К. Хорні. - СПб.: Східно-Європейський інститут психоаналізу та БСК, 1997. - 316 с.

Роджерс, К. Клієнт-центрована психотерапія: теорія, сучасна практика та застосування / К. Роджерс. – Москва: Психотерапія, 2007. – 560 с.

Франкл, У. Людина у пошуках сенсу / У. Франкл. - М: Прогрес, 1990. - 366 с.

Ялом, І. Екзистенційна психотерапія / І. Ялом. – М.: Клас, 1999. – 576 с.

Бьюдженталь, Мистецтво психотерапевта / Дж. Бьюдженталь – СПб.: Пітер, 1976. – 304 с.

Мей Р. Любов і воля / Р. Мей – М.: «Рефл-бук»; К.: "Ваклер", 1997. - 384 с.

Ігри та вправи на розвиток самоприйняття та прийняття партнера зі спілкування в діаді «дитина – дитина»

Гра "Хто я?"
Мета: розширити у дітей уявлення себе, формувати прийняття себе.

Опис
Необхідно дати кілька відповідей на запитання: "Хто я така (такий)?" Самохарактеристики можуть стосуватися фізичних якостей (зовнішній вигляд, особливості статури), психологічних особливостей, соціальних ролей та ін.

"Закінчи пропозицію"
Мета: вчити дітей усвідомлювати свої уподобання, симпатії, захоплення та розповідати про них.

Опис
Діти стоять у колі. Як ведучий – педагог, у нього в руках м'яч. Він починає пропозицію та кидає м'яч, дитина закінчує пропозицію та кидає м'яч дорослому.
Моя улюблена гра - …
Моя улюблена іграшка - …
Моє улюблене заняття - …
Мій найкращий друг (подруга) – …
Моя улюблена пісня - …
Моя улюблена пора року - …
Моя улюблена казка – …
Моє улюблене свято - …
Мій улюблений мультфільм – …
Моя улюблена квітка – … і т.д.

"У центрі кола"
Мета: вчити дітей говорити добрі слова на адресу іншого, дати можливість кожній дитині відчути увагу та дружню підтримку.

Опис
Діти сидять у колі на килимі або на стільцях. У центрі гравець, який призначається педагогам або вибирається за допомогою лічилки. Завдання дітей – говорити, що знаходиться в центрі кола, різні приємні слова: "Ти ввічлива і добра", "Я люблю з тобою грати".
Цю гру рекомендується проводити протягом тривалого періоду, щоб кожна дитина мала можливість побувати в центрі кола.

"Слова привітання та побажання"
Мета: формувати у дітей позитивне ставлення до іншої дитини, уміння говорити їй добрі слова та побажання.

Опис
Діти поділяються на пари. Кожній парі дорослий ставить ситуацію привітання (привітати з Новим роком, днем ​​народження тощо). Діти обговорюють, що говоритимуть. Потім одна дитина вимовляє вітання, інша доповнює її побажаннями. Інші діти слухають та оцінюють.
Варіант: діти діляться на пари за допомогою вітальних листівок.

"Опиши друга"
Мета: вчити дітей звертати увагу на зовнішність та індивідуальні особливості іншої людини, приймати її такою, якою вона є.

Опис
За допомогою лічилки або будь-якої гри, наприклад, Знайди очима пару", діти розбиваються на пари. Вони стають спиною один до одного і по черзі описують зростання, обличчя, колір волосся, одяг партнера. Дорослий звертає увагу на точність опису.

Ігри та вправи на вміння вступати в контакт, вести діалог, розташовувати до себе

"Про що можна запитати при зустрічі?"
Мета: вчити дітей вступати у контакт.

Опис
Діти сидять у колі. У ведучого – естафета: квітка, осінній листок, гарна паличка. Естафета переходить із рук до рук. Завдання гравців – сформулювати питання, яке можна поставити знайомому під час зустрічі після слів вітання, а потім відповісти на нього. Одна дитина ставить запитання, інша відповідає: «Як живете?», «Що нового?» і т.д. Двічі повторювати питання не можна.

"Познайомимося ближче"
Мета: вчити дітей ставити питання співрозмовнику, запам'ятовувати інформацію про нього, розгорнуто формулювати та викладати свої думки.

Опис
Дорослий пропонує дітям коробку із розрізними листівками. За допомогою листівки гравець знаходить собі партнера. Кожна пара вибирає собі місце, де можна спокійно поговорити. Пропонується заздалегідь обговорити питання одне до одного: можна з'ясувати, з ким живе партнер, чи є у нього брати та сестри, з ким дружить, що любить робити. Спочатку запитання ставить одну дитину, потім іншу. За сигналом усі сідають у коло. Один із дітей стає за іншим, поклавши руки йому на плечі і починає розповідати про нього все, що запам'ятав. За наступним сигналом діти у парах змінюються ролями.

«Павутинка»
Мета: розвивати вміння вступати в контакт, розповідати про себе, дати можливість дітям набути досвіду відчуття згуртованості групи.

Опис
Діти сидять у колі. У педагога в руках – клубок ниток. Він розпочинає гру зі словами: «Мене звуть… Я дуже люблю слухати музику, читати книги». Вільний кінець нитки педагог затискає в руці, а клубок передає дитині і пропонує йому назвати своє ім'я, розповісти щось про себе, про те, що в нього найкраще виходить, ніж він любить займатися і т.д. Дитина намотує нитку на палець і передає далі. Таким чином, діти виявляються з'єднаними однією ниткою. Наприкінці гри кожна дитина повертає нитку попередньому, називаючи її на ім'я.

«Гра з м'ячем»
Мета: вчити дітей звертатися одне до одного на ім'я.

Опис
Гра має кілька варіантів.
1-й варіант: діти стоять у колі і перекидають один одному м'яч, називаючи на ім'я того, кому призначений м'яч. Доросли звертає увагу дітей на те, що потрібно намагатися якнайточніше кидати м'яч, щоб його можна було легко зловити, а передаючи м'яч, дивитися в очі дитині.
2-й варіант: Ведучий виходить у центр кола, підкидає м'яч і кричить: Саша! Гравець підбігає та ловить м'яч тощо. Якщо групи є діти з однаковими іменами, можна домовитися про звернення, використовуючи різні варіанти імен.

«Саша – Наталя – Юля»
Мета: вчити дітей звертатися один до одного на ім'я та запам'ятовувати імена.

Опис
Діти стоять у колі. У руках у педагога м'яч. Педагог, починаючи гру, називає маршрут перекидання м'яча на ім'я дітей: «Саша – Наташа – Юля». Останній названий учасник називає нову трійку гравців. Якщо групи є діти з однаковими іменами, можна домовитися про використання інших варіантів імен.

«Ввічливі слова»
Мета: вчити дітей звертатися до інших дітей на ім'я, використовувати у спілкуванні слова ввічливості, подяки, вибачення, вітання, прощання.

Опис
Гра проводиться із м'ячем. Діти стоять у колі і кидають один одному м'яч, називаючи ввічливі слова: подяки («Спасибі, Сашко», «Льоночка, дякую тобі»), привітання («Доброго дня, Таня», «Добрий день, Катя»), вибачення («Вибач, Серьожа», «Пробач, Льоня, ).

«Можна – не можна»
Мета: вчити дітей оцінювати ефективність різних способів спілкування.

Опис
У руках у дітей по дві картки: зелена та червона. Зелена означає «можна, припустимо, так заведено», червона – «не можна, неправильно, так не заведено». Педагог визначає різні ситуації взаємодії, а діти оцінюють їх за допомогою карток та обґрунтовують свою думку. Наприклад, чи можна перебивати того, хто говорить? Чи можна розмахувати руками під час розмови? Чи треба дякувати за надану послугу?

«До групи прийшов новий хлопчик»
Мета: розвивати у дітей ініціативу при вступі в контакт, вивчати доброзичливе ставлення до іншого.

Опис
Вибирається пара гравців. Розігрується ситуація приходу до групи нового хлопчика чи дівчинки. Інші учасники спостерігають і після закінчення сценки обговорюють ефективність спілкування гравців.

Ігри на розвиток вміння слухати та чути партнера

«Розповідаємо казку»

Опис
Діти сидять у колі. Дорослий пропонує вибрати знайому всім казку. Можна коротко нагадати її зміст. Учасники розповідають казку, передаючи естафету один одному – називають за однією пропозицією з цієї казки.

«Риба – птах – звір»
Мета: вчити дітей уважно слухати одне одного.

Опис
Діти сидять у колі та по черзі називають у певному порядку по одній тварині: риба, птах, звір. Наприклад, окунь, горобець, вовк. Хто помилиться, виходить із гри. Дорослий стежить, щоб назви тварин не повторювалися.

"Зіпсований телефон"
Мета: вчити дітей уважному слуханню інших.

Опис
Вибирається ведучий. Усі гравці сідають на стільці, поставлені в ряд. Ведучий тихо (на вухо) говорить якесь слово сидячому поруч, той передає його своєму сусідові, і т.д. Слово сягає останнього гравця, який оголошує його всім. Якщо воно збігається зі словом ведучого, телефон виправлений. Якщо трапилася помилка, ведучий запитує всіх по черзі, починаючи з останнього, яке вони почули слово. Хто помилився, той посідає місце останнього в ряду.

«Малюнок на замовлення»
Мета: розвивати вміння слухати, чути та розуміти іншу дитину.

Опис
Діти розбиваються на пари і сідають один навпроти одного. Один грає роль художника, інший – замовника. У центрі столу – ширма. Замовник каже художнику, що потрібно намалювати (колір, форма, величина, розташування у просторі та ін.). Художник малює за ширмою, уточнюючи незрозумілі моменти замовника. Готовий малюнок художник дарує замовнику. Потім діти змінюються ролями.

Ігри на використання та розуміння жестів, пози, пантоміміки

«Вітаємо один одного без слів»
Мета: розвивати вміння використовувати жест та позу у спілкуванні.

Опис
Діти за допомогою лічилки або гри «Знайди партнера по очах» поділяються на пари. Кожна пара вигадує свій спосіб вітання без слів (потиснути один одному руку, помахати рукою, кивнути головою, обійнятись тощо). Потім усі збираються в коло та пари по черзі демонструють свій спосіб вітання.

«Розкажи вірші руками»
Мета: розвивати почуття впевненості у собі, вчити використовувати жест та пантоміміку.

Опис
Підбираються вірші, які можна «розказувати руками» чи «всім тілом». Дорослий пропонує слухати вірш. Потім читає його ще раз, а діти розповідають його язиком тіла.

«Глядачі та актори»
Мета: вправляти дітей використання різноманітних засобів спілкування (поз, міміки, пантомимики та інших.).

Опис
Діти поділяються на підгрупи по 5-6 осіб. Гравці займають зручне місце у приміщенні. Кожна підгрупа замислює казку (уривок із неї), репетирує, а потім показує без слів. У цей час діти з інших підгруп виступають у ролі глядачів. Глядачі відгадують казку та відзначають виразність гри акторів.

«Скульптор та глина»
Мета: вчити дітей допомагати одне одному займати певні пози, тренувати виразність поз.

Опис
Вибирається пара: одна дитина - "скульптор", інший - "глина". Скульптор намагається надати глині ​​ту форму, яку він захоче. Глина намагається набути форми, яку її надає скульптор. Закінчена скульптура застигає. Інші діти спостерігають і дають їй назву.

«Розмова через скло»
Мета: вчити дітей розуміти невербальні засоби спілкування, розвивати уважність та спостережливість.

Опис
Дітям пропонується ситуація спілкування з однолітком, який від'їжджає у поїзді та хоче щось повідомити. Зміст ситуації, що програється наступне.
1. Дитина, що від'їжджає, просить йому зателефонувати.
2. Дитина просить написати йому листа.
3. Показує, що у вагоні спекотно (холодно).
4. Їсть морозиво та пропонує дітям купити його собі.
5. Відкриває пляшку з напоєм та п'є, пропонує дітям те саме.
6. Передає, що провідники можуть уже йти додому.

Ігри та вправи на тілесний контакт

«Візьмемося за руки, друзі»
Мета: вчити дітей відчувати дотик іншої людини.

Опис
Педагог та діти стоять у колі на невеликій відстані один від одного, руки вздовж тулуба. Потрібно взятися за руки, але не одразу, а по черзі. Починає дорослий: він пропонує свою руку дитині, що стоїть поряд. Після того, як дитина взяла за руку дорослого, вона бере за руку сусіда. Поступово коло замикається. Дорослий звертає увагу на послідовність дій: спочатку бере твою руку сусід, а потім ти пропонуєш вільну руку, що стоїть з іншого боку.

«Привітаємось із заплющеними очима»
Мета: дати дітям можливість відчути свою приналежність до групи, близькість та тепло іншої людини.

Опис
Діти сідають на килимі в колі. Педагог пропонує заплющити очі: «Зараз я торкнуся того, хто сидить праворуч від мене. Він прийме моє привітання і таким чином доторкнеться до свого сусіда, передаючи привіт йому, і так далі, поки моє привітання знову до мене не повернеться з іншого боку». Дорослий може пропонувати різні привітання: покласти руку на плече, взяти за руку, погладити по спині.

"Дякую тобі"
Мета: вчити дітей висловлювати позитивне ставлення до іншого, розвивати почуття приналежності до групи.

Опис
Діти стають у коло, розпочинає гру дорослий. Він простягає руку тому, хто стоїть ліворуч, і каже: «Дякую, мені було дуже приємно грати з тобою на занятті». Той, ім'я якого було названо, звертається зі словами подяки до сусіда і бере його руку в свою, і так до завершення кола.

«Малюнок на спині»
Ціль: розвивати тактильну чутливість і здатність розвивати тактильний образ.

Опис
Діти поділяються на пари. Одна дитина стає попереду іншої. Стоячий ззаду «малює» вказівним пальцем на спині образ, що стоїть попереду: будиночок, сонечко, ялинку, драбинку і т.д. Дитина визначає, що намальовано, потім діти змінюються місцями.

«Кільце»
Ціль: створити позитивний емоційний настрій, допомогти дітям увійти в контакт.

Опис
У ведучого в руках невеликий предмет. Учасники стають у ряд, тримаючи перед собою долоні «човником». Ведучий проходить весь ряд, вкладаючи свої долоні у долоні кожного учасника. При цьому він непомітно залишає цей предмет у когось у руках. Пройшовши всіх, ведучий каже: «Кільце-кільце, вийди на ганок». Завдання власника кільця – вибігти вперед. Завдання решти - постаратися не випустити учасника з кільцем з ряду.

Ігри на розвиток емпатії

«Дзеркало настрою»
Мета: розвивати один із механізмів проникнення у внутрішній світ іншої людини – моторне програвання. Вчити дітей відтворювати деякі компоненти виразної поведінки партнера.

Опис
Вправа виконується у парі. Діти стоять один до одного. Одна дитина грає роль дзеркала, інший – того, хто виглядає у дзеркало. Останній намагається за допомогою міміки, жестів, поз відобразити різні стани: людина сумує, радіє, посміхається, дивується тощо, а «дзеркало» повторює виразні рухи партнера.

«Вгадай настрій»
Мета: вчити дітей з міміки обличчя, жестів, поз, розташування в просторі розпізнавати емоційний стан людини

Опис
Діти сідають у коло. У дорослого в руках коробка із фотографіями. Вони лежать так, що зображення не видно. Коробка переходить із рук в руки, кожен бере по одній фотографії, розглядає її, показує іншим і відповідає на запитання: «Хто зображений на фото?», «Який настрій у людини?», «Як ти визначив його настрій?», «Чому могло виникнути цей настрій?»).

«Поспівчуйте іншому»
Мета: розвивати в дітей віком здатність ставити себе місце іншого, висловлювати співчуття, співпереживання.

Опис
Вправа виконується у парах. Дорослий пропонує різноманітні ситуації.
1. Дівчинка впала, їй боляче (одна дитина за допомогою міміки, жестів, пози виражає емоційний стан дівчинки, інший намагається знайти лагідні слова, жести, надає допомогу).
2. Двоє друзів давно не бачилися. Вони мріють про зустріч (дається завдання показати, як зустрічаються двоє друзів після довгої розлуки).
3. Малюк загубився і плаче, потрібно показати, як має поводитися старша дитина.
4. Дівчинку образили. Її пожаліла подружка (показати, як робить подружка).
5. Діти знайшли на вулиці голодного кошеня (потрібно показати, як надійшли б діти).
6. Друг пригощає цукерками (в однієї дитини - пакет з уявними цукерками, він простягає його іншому, той бере цукерку і дякує).
Пари по черзі показують етюди, решта дітей дивиться і оцінює.

«Закінчи пропозицію»
Мета: вчити дітей розуміти почуття та переживання іншої людини.

Опис
У руках дорослого – естафета. Він починає пропозицію, а дитина закінчує та повертає естафету дорослому.
- Моя мама любить …
– Мій тато задоволений, коли…
– У мого друга гарний настрій, коли…
- Мама сердиться, якщо ...
– Мій друг боїться…
– Наша вихователька засмучується, якщо …
– Мій брат (сестра) радіє, коли…

«Злий дракон»
Мета: вчити дітей спільно переживати емоційні стани, сприяти об'єднанню дітей, бажанню підтримувати одне одного.

Опис
Дорослий приносить у групу кілька великих картонних коробок, у яких міг би поміститися 2-3 дитини. На початку гри педагог пропонує дітям стати гномами, які живуть у маленьких будиночках. Коли діти займуть місця в будиночках-коробках, дорослий каже їм: «У нашій країні – велика біда: щоночі прилітає великий злий дракон, який забирає гномів у свій замок на горі. Існує єдиний спосіб врятуватися від нього: коли на місто насуваються сутінки, гномики ховаються у свої будиночки, сидять там, обійнявшись і вмовляють один одного не боятися, втішають і гладять один одного. Дракон не виносить ласкавих і добрих слів і коли чує їх, намагається якнайшвидше пролетіти цей будинок і знайти інший, з якого такі слова не долинають.
Отже, останні сонячні промені повільно гаснуть, на місто спускаються сутінки, і гномики поспішають сховатися у свої будиночки і міцніше обійнятися».
Педагог ходить між будинками, зображуючи дракона, жахливо виє, погрожує, зупиняючись біля кожного будинку, заглядає всередину. Переконавшись, що діти всередині будиночка підтримують та втішають один одного, переходить до наступного.

Ігри на розвиток навичок групової взаємодії

«Дракон кусає свій хвіст»
Ціль: розвивати навички групової взаємодії.

Опис
Діти стають один за одним і міцно тримають попереду за плечі. Перша дитина – «голова дракона», остання – «хвіст дракона». Голова намагається зловити хвіст, а той ухиляється від неї. У ході гри ролі змінюються: дитина, яка в ролі хвоста не дала себе зловити, стає головою. Якщо його зловили, він стає в середину.

«Ми ходимо, ходимо, ходимо»
Мета: вправляти дітей узгодженості дій, розвивати увагу.

Опис
Діти врозтіч пересуваються групою, промовляючи: «Ми ходимо, ходимо, ходимо…» Через певні відрізки часу педагог дає команди: «Копна» – діти з'єднують руки над головою; «Купка» – діти присідають, поклавши руки на голову; «Стежинка» – вишиковуються по ходу руху один за одним, поклавши руки на плечі попереду.

«Країна Х» (колективний малюнок)
Мета: надання можливості кожній дитині брати участь у спільній діяльності, розвиток навичок групової взаємодії.

Опис
Ця вправа передбачає спільне малювання дітьми на великому аркуші паперу. Дітям пропонується разом вигадати свою країну, дати їй назву та намалювати. Кожна дитина малює на загальній картині те, що захоче. Дорослий може брати участь у загальному малюванні.

"Голка та нитка"
Ціль: зняття психологічної напруги, вдосконалення навичок групової взаємодії.

Опис
Діти стають один за одним і міцно тримаються за талію. Перша дитина – «голка» – бігає, змінюючи напрямок. Інші рухаються за ним, намагаючись не розірвати нитку.

«Історії з диво-мішечка»
Мета: вчити дітей взаємодіяти, розвивати навички спільної творчої діяльності.

Опис
У руках у педагога мішечок. У ньому знаходяться предметні картинки чи предмети повсякденного користування, дрібні іграшки. Діти, попередньо розбившись на пари, дістають собі предмет чи картинку. Пара гравців знаходить зручне місце і вигадує невелику розповідь, в якій були б задіяні обидва предмети, які часом не пов'язані між собою. Через певний час діти збираються до кола, і кожна пара розповідає свою історію.

Ігри на зняття конфліктності

«Сварка»
Мета: вчити дітей аналізувати вчинки, знаходити причину конфлікту, диференціювати протилежні емоційні переживання (дружелюбність та ворожість); знайомити дітей із конструктивними способами вирішення конфліктних ситуацій. А також сприяти їх засвоєнню та використанню.

Опис
Для гри необхідні «чарівна тарілочка» та картинка із зображенням двох дівчаток. Педагог звертає дітей на чарівну тарілочку, на якій лежить картинка із зображенням двох дівчаток: «Діти, я хочу вас познайомити із двома подругами: Олею та Оленою. Але подивіться на вираз їхніх облич: як ви думаєте, що там сталося? (Посварилися).
Ми посварилися з подругою
І посідали по кутках.
Дуже нудно один без одного,
Помиритись треба нам.
Я її не ображала -
Тільки ведмедика потримала,
Тільки з ведмедиком втекла
І сказала: «Не віддам» (О.Кузнєцова)

Питання для обговорення
- Подумайте та скажіть, через що посварилися дівчатка?
- А ви колись сварилися з друзями? Через що?
- Що відчувають ті, хто свариться?
- А чи можна обійтися без сварок?
- Подумайте, як дівчатка можуть помиритись?
Вислухавши відповіді, педагог пропонує один із способів примирення. Автор закінчив свій вірш так:
Дам їй ведмедика, перепрошую,
Дам їй м'ячик, дай трамвай
І скажу: "Грати давай!"
Педагог акцентує увагу на тому, що винуватець сварки має визнати свою провину.

«Моделювання конфліктної ситуації»
Мета: відпрацювання навичок реагування в конфліктній ситуації, набуття умінь стати на позицію іншого, розпізнавати його почуття та переживання.

Опис
Якщо у групі сталася сварка чи бійка, можна в колі розібрати цю ситуацію, запросивши в гості відомих дітям літературних героїв, наприклад, Незнайка та Пончика. На очах у хлопців гості розігрують сварку, схожу на ту, що сталася у групі, а потім просять дітей помирити їх. Діти пропонують різні способи виходу із конфлікту. Можна розділити хлопців на дві групи, які виступають за кожного з персонажів, або дати дітям можливість вибрати самим, чиї інтереси захищати.
Під час таких обговорень можна розіграти й інші ситуації, у яких найчастіше виникають конфлікти групи. Як реагувати, якщо товариш не віддає тобі іграшки? Що робити, якщо тебе дражнять? Як зробити, якщо тебе штовхнули, і ти впав? І т.д.
Крім того, можна запропонувати дітям організувати театр, попросивши їх розіграти відомі з дитячих книг ситуації, наприклад «Як Мальвіна посварилася з Буратіно?» Однак, перш ніж ставити таку сценку, діти повинні обговорити, чому герої повелися так, а не інакше. Необхідно, щоб діти спробували поставити себе на місце казкових персонажів і відповісти на запитання: «Що відчував Буратіно, коли Мальвіна посадила його в комірчину?», «Що відчувала Мальвіна, коли їй довелося покарати Буратіно?» та ін.

«Примирення»
Мета: вивчати дітей ненасильницьким способам вирішення конфліктної ситуації.

Опис
Вихователь звертається до дітей: «У житті часто намагаються вирішити свої проблеми за принципом «око за око, око за око». Коли хтось нас ображає, ми відповідаємо ще сильнішою образою. Якщо хтось нам загрожує, ми теж відповідаємо загрозою і тим самим посилюємо наші конфлікти. У багатьох випадках набагато корисніше зробити крок назад, визнати і свою частку відповідальності за виникнення сварки чи бійки, подати один одному руки на знак примирення.
Нам у цій грі допоможуть Філя та Хрюша (іграшки). Хтось із вас говоритиме словами Філі, а інший – Хрюші. Зараз ми спробуємо розіграти сварку між ними, наприклад через книжку, яку приніс у групі Філя».
Діти розігрують сварку між героями.
Вихователь: «Ну от тепер Філя і Хрюша не дружать, сидять у різних кутах кімнати і не розмовляють. Діти, давайте допоможемо їм помиритися. Запропонуйте, яким способом це можна зробити».
Діти пропонують варіанти: повернути книжку, посадити ляльок поряд і т.д.
Вихователь: «Так, хлопці, ви маєте рацію. У цій ситуації можна обійтися без сварки. Я вам пропоную розіграти сценку по-іншому: нехай Хрюша запропонує Філе почитати книжку разом чи по черзі, а не відбирати з рук, або запропонувати на якийсь час щось своє: машинку, набір олівців».
Діти розігрують сценку по-новому.
Вихователь: «А тепер Філя і Хрюша повинні помиритися, попросити прощення один у одного за те, що образили один одного, і подати руки один одному на знак примирення».
Питання для обговорення
- Вам важко було пробачити іншого? Як ви почували себе при цьому?
- Що відбувається, коли ви гніваєтеся на когось?
– Як ви вважаєте, прощення – це ознака сили чи ознака слабкості?
– Чому так важливо прощати інших?

Етюд із змістом проблемної ситуації
Мета: вчити дітей аналізувати вчинки, сприяти засвоєнню правил поведінки у складних ситуаціях.

Опис
Вихователь звертається до дітей: «Хлопці, сьогодні під час прогулянки сталася сварка між двома дівчатками. Зараз я попрошу Наташу та Катю розіграти ту ситуацію, яка виникла на прогулянці»
Дівчата грали з м'ячем. М'яч покотився в калюжу. Катя хотіла його дістати, але не втрималася на ногах і впала в калюжу. Наталка почала сміятися, а Катя голосно заплакала.
Питання для обговорення
– Чому Катя заплакала?
- Чи правильно вчинила Наталка?
- Як би ви надійшли на її місці?
- Давайте допоможемо дівчаткам помиритися?
Наприкінці бесіди педагог робить узагальнення: «Якщо ви винуватець сварки, то вмійте визнавати свою провину. У цьому вам допоможуть чарівні слова: Вибач, Давай я тобі допоможу, Давай грати разом. Найчастіше посміхайтеся, і вам не доведеться сваритися».

«Солодка проблема»
Ціль: навчити дітей вирішувати невеликі проблеми шляхом переговорів, приймати спільні рішення, відмовлятися від швидкого вирішення проблем на свою користь.

Опис
У цій грі кожній дитині знадобиться по одному печиві. А кожній парі дітей – по одній серветці.
Вихователь: «Діти, сідайте у коло. Гра, в яку ми маємо пограти, пов'язана з солодощами. Щоб отримати печиво, нам спочатку треба вибрати партнера та вирішити з ним одну проблему.
Сядьте один навпроти одного і подивіться один одному у вічі. Між вами на серветці лежить печиво, його поки що, будь ласка, не чіпайте. У цій грі є одна проблема: печиво може отримати лише той, чий партнер добровільно відмовиться від печива та віддасть його вам. Це правило, яке не можна порушувати. Зараз ви можете почати говорити, але без згоди партнера брати печиво не можете».
Педагог чекає, доки пари ухвалять рішення, і спостерігає, як вони діють.
Вихователь: «А тепер я дам кожній парі ще по одному печиві. Обговоріть, як ви вчините з печивом цього разу».
Вихователь спостерігає дітей і у разі відзначає, що діти діють по-різному.
Питання для обговорення
– Діти, хто з вас віддав печиво своєму товаришеві? Скажіть, що ви відчували?
– Хто хотів, щоб печиво залишилось у нього? Що ви робили для цього?

– Чого ви очікуєте, коли чемно спілкуєтеся з кимось?
- У цій грі з кожною дитиною обійшлися справедливо?
– Кому найменше знадобилося часу, щоб домовитись?
– Як інакше можна дійти єдиної думки?
– Які аргументи ви наводили, щоб партнер погодився віддати печиво?

«Килимок світу»
Мета: навчити дітей стратегії переговорів та дискусій під час вирішення конфліктів у групі. Наявність такого килимка світу у групі спонукає дітей відмовитися від бійок та суперечок, замінивши їх обговоренням проблем один з одним.

Опис
Для гри необхідний шматок тонкого пледа або тканини розміром 90*150 см або м'який килимок такого ж розміру, фломастери, клей, блискітки, бісер, кольорові гудзики – все, що може знадобитися для оформлення декорації.
Вихователь: «Хлопці, розкажіть мені, про що ви сперечаєтеся один з одним? Як ви почуваєтеся після такої суперечки? Як ви вважаєте, що може статися, якщо в суперечці стикаються різні думки?
Сьогодні я принесла вам килимок, який стане нашим «килимком світу». Як тільки виникне суперечка, супротивники можуть сісти на неї і поговорити один з одним так, щоб знайти шлях мирного розв'язання конфлікту. Погляньмо, що з цього вийде».
Вихователь кладе в центрі кімнати килимок, а на нього – гарну книжку з картинками чи іграшку.
«Уявіть собі, що Катя та Світлана хочуть взяти цю іграшку, але вона одна, а дівчаток – двоє. Вони вдвох присядуть на килимок світу, а я поруч, щоб допомогти їм у обговоренні своєї проблеми. Ніхто з них не має права взяти іграшку просто так. Можливо, хтось із хлопців має пропозицію, як можна було б вирішити цю ситуацію?»
Після кількох хвилин дискусії вихователь пропонує дітям прикрасити шматок тканини: «Зараз ми з вами можемо перетворити цей шматок тканини на «килимок світу» нашої групи. Я напишу на ньому імена всіх дітей групи, а допоможіть прикрасити наш килимок».
Згодом діти можуть застосовувати «килимок світу» без допомоги вихователя; цього слід прагнути, т.к. самостійне вирішення проблем і є головною метою цієї гри. «Килимок світу» надає дітям впевненості та спокою, а також допомагає їм сконцентруватися на пошуку взаємовигідного рішення. Це чудовий символ відмови від вербальної та фізичної агресії.
Питання для обговорення
– Чому такий важливий для нас «килимок світу»?
– Що відбувається, коли у суперечці перемагає сильний?
– Чому неприпустиме застосування у суперечці насильства?
- Що ви розумієте під справедливістю?

Проблемі самоприйняття найбільшу увагу приділяється гуманістичному підході Карла Роджерса.

Відповідно до теорії Роджерса, «я» означає процес, систему, яка за визначенням змінюється, непостійна. У своїх міркуваннях Роджерс спирається саме на цю різницю, наголошує на мінливості та гнучкості «я». Спираючись на поняття мінливого "я" Роджерс сформулював теорію про те, що люди не просто здатні до особистісного розвитку та зростання, - така тенденція є для них природною та переважаючою. «Я» чи «я» – концепція – це розуміння людиною самого себе, засноване на життєвому досвіді минулого, подіях сьогодення та надіях на майбутнє.

Якщо "я" - ідеальне сильно відрізняється від "я" - реального, ця відмінність може серйозно заважати нормальному здоровому функціонуванню особистості. Люди, які страждають від такої різниці, часто просто не готові побачити різницю між своїми ідеалами та реальними діями. Наприклад, деякі батьки кажуть, що зроблять для своїх дітей «все, що завгодно», проте насправді батьківські зобов'язання є для них тягарем. Такі батьки не виконують обіцянок, що їх дають своїм дітям. В результаті діти опиняються. Батьки або не можуть, або не хочуть бачити різницю між їх "я" - реальним і "я" - ідеальним.

У міру того як дитина починає усвідомлювати своє «я», у неї чи в неї зростає потреба у коханні чи позитивному відношенні. «Ця потреба у людських істотах універсальна, а людині вона проста і стійка. Для теорії не так вже й важливо, чи є ця потреба набутою чи вродженою». Так як діти не відокремлюють свою особистість від вчинків, вони часто реагують на похвалу за правильну дію так, ніби хвалили їх самих. Подібним чином вони реагують на покарання, оскільки якби це було несхвалення їхньої особистості в цілому.

Для дитини так важлива любов, що «він керується у своїй поведінці не тим, наскільки досвід, що набуває, підтримує і зміцнює його організм, а ймовірністю отримання материнської любові» (1959, р. 225). Дитина веде себе так, щоб завоювати любов чи отримати схвалення, незалежно від того, буде така поведінка нормальною чи ні. Діти можуть діяти всупереч власним інтересам, домагаючись насамперед розташування оточуючих. Теоретично, таке становище необов'язкове, якщо особистість дитини приймається цілком і за умови того, що дорослий сприймає негативні почуття дитини, проте відкидає супутню поведінку. У таких ідеальних умовах дитина не піддаватиметься тиску і не прагнутиме відмовитися від непривабливих, проте природних рис своєї особистості.

«Таким чином, ми бачимо базове відчуження у людині. Він не відноситься щиро до себе самого, до власної органічної оцінки переживань і, щоб зберегти позитивну оцінку інших людей, фальсифікує якісь усвідомлені цінності і розглядає їх тільки з точки зору привабливості для оточуючих. Це все ж таки не свідомий вибір, а цілком природне - і трагічне - наслідок дитячого розвитку» (1959, р. 226).

Поведінка і відносини, які заперечують якісь аспекти «я», називають вимогами визнання заслуг. Подібні вимоги вважаються необхідними для відчуття власної цінності та завоювання кохання. Однак вони не лише перешкоджають вільній поведінці людини, а й заважають розвитку та усвідомленню нею власної особистості; призводять до розвитку невідповідності та навіть ригідності особистості.

Такі вимоги головним чином перешкоджають правильному сприйняттю і заважають людині мислити реалістично. Це вибіркові шори та фільтри, якими користується той, хто потребує любові інших. Дітьми, ми переймаємо певні стосунки та вчинки для того, щоб бути гідними кохання. Ми розуміємо, що якщо приймемо певні умови, стосунки і поводитимемося відповідно, то будемо гідні любові оточуючих. Такі складні відносини та дії відносяться до галузі неконгруентності особистості. У граничних ситуаціях вимоги визнання заслуг характеризуються переконанням, що «мені повинні любити та поважати все, з ким я входжу до контакту». Вимоги визнання заслуг створюють невідповідність між "я" та "я" - концепцією.

Якщо дитині, наприклад, кажуть: «Ти маєш любити свою нову маленьку сестричку, інакше мама і тато не любитимуть тебе», - то сенс подібного твердження полягає в тому, що він повинен придушувати будь-які щирі негативні почуття, які відчуває до сестри. Тільки якщо йому вдасться приховати свою недоброзичливість та нормальний прояв ревнощів, - тільки тоді його батько і мати продовжуватимуть любити його. Якщо він визнає свої почуття, то ризикує втратити батьківське кохання. Рішення (яке викликано вимогою визнання заслуг) полягає в тому, щоб заперечувати подібні почуття та блокувати їхнє сприйняття. А це означає, що почуття, які так чи інакше вийдуть на поверхню, швидше за все, не відповідатимуть своєму прояву. Він, мабуть, реагуватимете так: «Я насправді люблю свою маленьку сестру; я обіймав її, поки вона не заплакала», або «Я ненароком підставив їй ногу, ось вона і впала», або скаже щось більш універсальне: «Вона перша почала!»

Роджерс пише про ту неймовірну радість, яку відчував його старший брат, як тільки з'являлася можливість за щось ударити молодшого. Їхня мати, брат і сам майбутній учений були приголомшені подібною жорстокістю. Пізніше брат згадував, що не дуже сердився на молодшого, проте це була рідкісна можливість, і йому хотілося «скинути» злості, що якомога більше накопичилася. Визнавати подібні почуття та висловлювати їх, коли вони виникають, здоровіше, каже Роджерс, ніж заперечувати чи вважати, що цих почуттів немає.

Таким чином, ми бачимо, що, за Роджерсом, самоприйняття починає формуватися у людини з раннього дитинства. Воно ґрунтується на безумовному коханні та прийнятті батьків. Але оскільки дуже багато батьків здатні приймати своїх дітей безумовно, включаючи і ті риси, які їх не влаштовують, у більшості дітей з раннього дитинства формується переконання в тому, що їх любитимуть і прийматимуть тільки тоді, коли вони навчаться відповідати очікуванням інших. А для цього їм необхідно постійно пригнічувати деякі свої почуття, бажання, імпульси та думки, що в результаті призводить до нездатності особистості до самоприйняття.

Цілий ряд досліджень Роджерс присвятив вивченню взаємозв'язку між самоприйняттям та прийняттям інших.

Група досліджень, в основі яких лежать теоретичні розробки Роджерса, стосується припущення, що чим більшою мірою людина приймає себе, тим вища ймовірність, що вона приймає інших. Такий зв'язок між самоприйняттям та прийняттям інших заснований на спостереженні, зробленому Роджерсом, що на початку терапії клієнти зазвичай мають негативну Я-концепцію – вони не здатні приймати себе. Однак як тільки такі клієнти починають більше приймати себе, вони переважно починають приймати й інших. Інакше висловлюючись, Роджерс припустив, що й самоприйняття має місце (тобто якщо невідповідність реального і ідеального «Я» мало), то виникає почуття прийняття, поваги та цінності інших. Інші теоретики також припускали, що ставлення себе відбивається на ставлення до іншим. Еріх Фромм, наприклад, стверджував, що любов до себе і любов до інших йдуть пліч-о-пліч (Fromm, 1956). Далі він зазначав, що нелюбов до себе супроводжується суттєвою ворожістю до інших.

Різні дослідження, де в якості випробуваних брали участь студенти коледжу або особи, які отримують терапію, підтверджували зв'язок між самоприйняттям та прийняттям інших (Berger, 1955; Suinn, 1961). Що стосується безпосередньо самої теорії Роджерса, дані показують, що самоприйняття та прийняття інших характеризує відносини батько-дитина. Куперсміт (Coopersmith, 1967), наприклад, провів ретроспективне дослідження розвитку самооцінки у хлопчиків 10-12 років. Він виявив, що батьки хлопчиків з високою самооцінкою були більш люблячими та ласкавими і виховували своїх синів, не вдаючись до примусових дисциплінарних заходів типу позбавлення задоволень та ізоляції. Далі, батьки були демократичні в тому сенсі, що вони зважали на думку дитини при прийнятті сімейних рішень. І навпаки, виявилося, що батьки хлопчиків з низькою самооцінкою були більш відчуженими, менш привітними і, ймовірно, застосовували фізичне покарання за погану поведінку синів. Аналогічні дані були отримані і стосовно дівчаток та їх батьків (Hales, 1967). В іншому дослідженні перевірялася гіпотеза про те, що існує значна позитивна кореляція між самоприйняттям та прийняттям дитини у групі молодих матерів (Medinnus, Curtis, 1963).

Випробуваними були 56 матерів дітей, котрі відвідують кооперативний дитячий садок. Було отримано дві величини вимірювання материнського самоприйняття. Першу одержали із застосуванням опитувальника «Індекс адаптації та цінностей Біллса» (Bills Index of Adjustment and Values), що вимірює величину відмінності «Я» та Я-ідеального. Для отримання другої використовували «Шкалу семантичного диференціала», що складається з 20 біполярних прикметників, в якій різницю між рейтингом «Я в реальності» (така, як я є) і «Я в ідеалі» (така, якою мені найбільше хочеться бути) було визначено операційно як друга величина, що характеризує материн. Числове вираження прийняття дитини було отримано за допомогою того ж набору прикметників біполярних. Різниця між материнським рейтингом «моя дитина в реальності» (такою, якою вона є) і «моя дитина в ідеалі» (якою я найбільше хотіла б її бачити) була визначена як ступінь прийняття матір'ю своєї дитини.

Кореляції між двома значеннями материнського самоприйняття та величиною прийняття дитини показано в таблиці 1. Як видно з таблиці, кожен із трьох коефіцієнтів кореляції статистично значимий. Ці результати підтверджують думку Роджерса, що матері, які приймають себе (що мають позитивну увагу до себе), з набагато більшою ймовірністю приймають своїх дітей такими, які вони є, ніж матері, які не приймають себе. До того ж результати припускають, що діапазон, у якому дитина розвиває позитивний образ «Я», залежить від того, якою мірою його батьки здатні прийняти себе.»

Таблиця 1. Кореляції між величинами материнського самоприйняття та прийняття дитини

* p<0,05; ** p <0,01

Одним із найважливіших понять теорії Роджерса, пов'язаних із самоприйняттям, є конгруентність.

Роджерс не поділяє людей на пристосованих чи погано пристосованих, хворих та здорових, нормальних та ненормальних; натомість він пише про здатність людей сприймати свою реальну ситуацію. Він вводить термін конгруентність, що означає точну відповідність між досвідом, комунікацією та усвідомленням.

Тобто можна сказати, що конгруентність розглядається їм як здатність адекватно сприймати та приймати власні комунікації, переживання та досвід.

Високий ступінь конгруентності має на увазі, що комунікація (те, що людина повідомляє іншому), досвід (те, що відбувається) та усвідомлення (те, що людина помічає) більш менш адекватні один одному. Спостереження самої людини та будь-якого стороннього спостерігача збігатимуться, коли людина має високий ступінь конгруентності.

Маленькі діти виявляють високий рівень конгруентності. Вони висловлюють свої почуття з такою готовністю і так повно, що досвід, комунікація та усвідомлення для них майже одне й те саме. Якщо дитина голодна, вона заявляє про це. Коли діти люблять чи гніваються, вони висловлюють свої емоції цілком і відверто. Можливо, в цьому причина того, що діти з такою швидкістю переходять із одного стану до іншого. Дорослим у повному вираженні почуттів перешкоджає емоційний багаж минулого, який вони відчувають за кожної нової зустрічі.

Конгруентність добре ілюструється приказкою дзен-буддистів: «Коли я голодний, я їм; коли я втомлююся, я сідаю відпочивати; коли я хочу спати, я лягаю і засинаю».

Неконгруентність проявляється у розбіжностях між усвідомленням, досвідом та комунікацією. Наприклад, люди виявляють неконгруентність, коли вони виглядають сердитими (стискають кулаки, підвищують голос і починають лаятись), проте навіть під тиском наполягають на протилежному. Неконгруентність також проявляється у людей, які кажуть, що вони чудово проводять час, а насправді нудьгують, відчувають самотність чи незручність. Неконгруентність - це нездатність точно сприймати реальність, нездатність чи небажання точно повідомляти свої почуття іншому чи те, й інше одночасно.

Коли неконгруентність проявляється у розбіжності переживань та його усвідомлення, то Роджерс називає це придушенням, чи запереченням. Людина просто не розуміє, що робить. Більшість психотерапевтів розробляють саме цей аспект неконгруентності, допомагаючи людям повніше усвідомлювати їхні вчинки, думки і відносини тією мірою, якою поведінка клієнтів впливає ними самих та інших.

«Чим більше здатність терапевта уважно прислухатися до того, що відбувається всередині нього самого, і чим більше він здатний, не відчуваючи страху, усвідомити всю складність власних почуттів, тим вищий рівень його конгруентності» (Rogers, 1961, р. 61).

Коли неконгруентність проявляється у вигляді розбіжності між усвідомленням і комунікацією, людина не висловлює своїх справжніх почуттів чи переживань. Людина, яка виявляє цей вид неконгруентності, може здаватися навколишнім брехливим, неавтентичним та безчесним. Така поведінка часто обговорюється на сеансах групової терапії чи групових сесіях. Людина, яка обманює або веде себе безчесно, може виглядати злим. Однак тренери і терапевти говорять про те, що нестача соціальної конгруентності та видиме небажання спілкуватися насправді свідчать не про злий характер, а про знижений самоконтроль і сприйняття людиною самого себе. Через страхи або насилу долається застарілої звички до скритності, люди втрачають здатність висловлювати свої справжні емоції. Трапляється і таке, що людина зазнає труднощів, намагаючись зрозуміти бажання інших, або не може висловити своє сприйняття так, щоб це було їм зрозуміло.

Неконгруентність проявляється у відчутті напруги, тривоги; в екстремальній ситуації неконгруентність може висловитися у втраті орієнтації та збентеженні. Пацієнти психіатричних клінік, які не знають, де вони знаходяться, якийсь час доби або навіть забувають свої імена, виявляють високий ступінь неконгруентності. Неконгруентність між зовнішньою реальністю та їх суб'єктивним досвідом настільки велика, що вони більше не можуть діяти без захисту з боку.

Більшість симптомів, що описуються в літературі з психопатології, підходить для визначення неконгруентності. Роджерс підкреслює, що неконгруентність будь-якого роду обов'язково має вирішитись. Конфліктні почуття, ідеї чи інтереси власними силами ще є симптомами неконгруэнтности. Фактично, це нормальне та здорове явище. Неконгруентність виявляється у тому, що людина не усвідомлює ці конфлікти, не розуміє їх і, отже, не в змозі вирішити чи збалансувати їх.

Багато хто важко визнає, що всі ми маємо різні і навіть суперечливі почуття. У різний час ми поводимося по-різному. Це не є ні незвичайним явищем, ні відхиленням від норми, проте нездатність визнати, впоратися чи допустити існування в собі конфліктних почуттів може говорити про неконгруентність.

Таким чином неконгруентність особистості проявляється в її нездатності усвідомити та прийняти власні конфліктні імпульси, почуття та думки. Людина не приймає певні складові власної особистості, у результаті їм починають активно використовуватися механізми заперечення і придушення, що дозволяє йому повноцінно функціонувати, викликає проблеми як внутрішньоособистісного, а й міжособистісного характеру.

Отже самоприйняття є необхідною умовою для конгруентності особистості, оскільки для адекватного сприйняття особистістю самої себе та узгодження власних комунікацій, переживань і досвіду вона перш за все повинна мати здатність усвідомлювати та приймати їх такими, які вони існують насправді.

Карл Роджерс виділив чотири якості, які необхідні для успішного та розвиваючого спілкування людей один з одним, у тому числі й спілкування між психотерапевтом та клієнтом. До них входять конгруентність, самоприйняття, прийняття інших та емпатичне розуміння.

Як було зазначено, конгруэнтность - це відповідність між досвідом особистості та її усвідомленням.

«У моїх стосунках з іншими людьми я виявив, що не вийде нічого хорошого, якщо я уявлятиму себе того, ким насправді не є. Налагодження відносин не допоможе ні маска, що виражає спокій і задоволеність, якщо за нею приховується злість і загроза; ні дружній вираз обличчя, якщо в душі ти вороже налаштований; ні показна впевненість у собі, за якою відчувається переляк та невпевненість. Я виявив, що це справедливо навіть для менш складних рівнів поведінки. Не допоможе, якщо я поводжуся так, ніби я здоровий, тоді як я почуваюся хворим». (1, с. 58)

З першої якості - конгруентності, необхідного для успішного спілкування, безпосередньо випливає друге, а саме прийняття себе таким, яким ти є.

«Мені стало легше приймати себе як недосконалу людину, яка, звичайно, зовсім не діє у всіх випадках так, як би вона хотіла. Виникає цікавий парадокс - коли я приймаю себе таким, яким я є, я змінююсь»

«Бути тим, хто ти є – означає повністю стати процесом. Тільки коли людина може більшою мірою стати тим, хто вона є, бути тим, що вона заперечує в собі, виникає якась надія на зміни. Чи має на увазі це бути злим, неконтрольованим, руйнівним?

Весь перебіг переживань у психотерапії суперечить цим страхам. Чим більше людина здатна дозволяти своїм почуттям належати їй і текти вільно, тим більше вони займають відповідне місце у загальній гармонії почуттів. Він виявляє, що він має й інші почуття, з якими вище названі змішуються і врівноважують їх. Він почувається люблячим, ніжним, уважним і співпрацюючим, так само як і ворожим, хтивим і злим. Він відчуває інтерес, жвавість, цікавість, також як лінощі чи байдужість. Його почуття, коли він живе поряд з ними і приймає їхню складність, діють швидше в творчій гармонії, ніж захоплюючи його на якийсь поганий шлях, що не піддається контролю. Виходячи з мого досвіду, існувати у всій повноті як унікальна людська істота зовсім не є процесом, який можна назвати поганим. Більше відповідна назва - «позитивний, конструктивний, реалістичний, гідний довіри процес».

Щоб прийняти себе таким, який ти є, Роджерс пропонує виконувати кілька правил.

1. «Геть від слова «повинен».

«Деякі індивіди з «допомогою» своїх батьків так глибоко ввібрали в себе поняття «Я повинен бути добрим» або «Мені слід бути добрим», що тільки завдяки величезній внутрішній боротьбі вони уникають цієї мети».

2. «Геть від відповідності очікуванням».

«Один із моїх пацієнтів говорив із великим запалом: «Я так довго намагався жити згідно з тим, що було значуще для інших людей, а для мене насправді не мало жодного сенсу! Я відчував, що в якомусь відношенні є набагато більшим». Він намагався уникнути цього - бути тим, ким його хотіли бачити інші». (1, c. 218)

3. «Віра у своє «Я».

«Ель Греко, подивившись на одну зі своїх ранніх робіт, мабуть усвідомив, що «хороші» художники так не пишуть. Але він досить довіряв своєму власному переживанню життя, процес свого відчування, щоб зуміти продовжувати висловлювати власне унікальне сприйняття світу. Ймовірно, він міг би сказати: "Гарні художники так не пишуть, але я пишу так". Або взяти приклад із іншої області. Ернест Хемінгуей, звісно, ​​усвідомлював, що «добрі письменники так не пишуть». Але на щастя він прагнув швидше до того, щоб бути Хемінгуеєм, бути самим собою, а не відповідати чиємусь уявленню про хорошого письменника. Здається, і Ейнштейн виявляв незвичайну забудькуватість щодо того факту, що хороші фізики не думають так, як він. Замість того, щоб піти з науки через недостатню освіту в галузі фізики, він просто прагнув стати Ейнштейном, думати по-своєму, бути самим собою якнайглибше і щиріше». (1, с. 234)

4. «Позитивне ставлення себе самому».

«Однією з важливих кінцевих цілей психотерапії є те, коли індивід відчуває, що він подобається собі, щиро цінує себе як цілісну істоту, що функціонує. При цьому виникає почуття спонтанного вільного задоволення, примітивна радість життя, подібна до того, що виникає у ягняти, що пасеться на лузі, або у дельфіна, що веселиться у воді». (1, с. 131)

Роджерс також зазначає, що прийняття клієнта терапевтом сприяє підвищенню рівня самоприйняття клієнта.

“Я часто використовував термін “прийняття” для опису цього аспекту психотерапевтичного клімату. Воно включає як почуття прийняття негативних, «поганих», хворобливих, лякаючих і ненормальних почуттів, що виражаються клієнтом, і вираз «хороших», позитивних, зрілих, довірчих і громадських почуттів. Воно включає прийняття і приязнь до клієнта як до незалежної людини; дозволяє йому мати свої власні почуття та переживання і знаходити в них свої власні смисли. Придбання значущих знань можливе настільки, наскільки терапевт може створити клімат безумовного позитивного ставлення, що дає безпеку». (160)

«Під прийняттям я розумію тепле прихильність до нього як до людини, яка має безумовну цінність, незалежну від її стану, поведінки чи почуттів. Це означає, що він вам подобається, ви поважаєте його як людську істоту і хочете, щоби він відчував по-своєму. Це означає, що ви приймаєте і поважаєте весь спектр його ставлення до того, що відбувається в даний момент незалежно від того, позитивне це ставлення або негативні, суперечать воно його колишньому відношенню чи ні. Це прийняття кожної мінливої ​​частки внутрішнього світу іншої людини створює для нього відчуття теплоти і безпеки у відносинах з вами, а почуття захищеності, що походить від любові і поваги, мені здається, представляє дуже важливу частину відносин, що допомагають». (20-21)

«У різних статтях та дослідженнях, що стосуються проблем психотерапії, центрованої на клієнті, прийняття себе виділялося як один із напрямів та результатів психотерапії. Нами було доведено те що, що у разі успішної психотерапії негативне ставлення себе ослаблюється, а позитивне збільшується. Ми вимірювали поступове збільшення прийняття себе та виявили збільшення корелюваного з ним прийняття інших. Однак, вивчаючи це твердження та порівнюючи його з даними наших останніх клієнтів, я відчуваю, що воно не зовсім вірне. Клієнт як приймає себе (під цією фразою може матися на увазі і незадоволене, неохоче прийняття чогось неминучого), а й починає подобатися собі. Це не самозакоханість у поєднанні з вихвалянням і не самолюбування з претензією, це досить спокійне самозадоволення від того, що ти - це ти». (48)

Таким чином Карл Роджерс була детально вивчена проблема самоприйняття. Він описав процес формування самоприйняття у дитини під впливом батьків, виявив взаємозв'язок між самоприйняттям особистості та прийняттям інших, визначив роль самоприйняття для успішного, розвиваючого спілкування та психотерапевтичної практики.

Мета: створення умови для закріплення та подальшого розвитку самоприйняття студенток, які очікують народження дитини.

розробити комплекс занять з елементами тренінгу, спрямованого на розвиток самоприйняття студенток, які чекають на народження дитини;

припустити очікувані результати від реалізації комплексу занять з елементами тренінгу, спрямованого на розвиток самоприйняття студенток, які чекають на народження дитини.

Для розвитку самоприйняття студенток, які чекають на народження дитини, було розроблено комплекс занять з елементами тренінгу.

Заняття проводяться 1 раз на тиждень, у другій половині дня, протягом 7 тижнів, у 2012 р. Усього може бути проведено 7 занять.

Групові заняття мають певну структуру. Кожне заняття складається з трьох частин: вступної, основної та заключної.

Мета комплексу занять з елементами тренінгу для розвитку самоприйняття студенток, які очікують народження дитини:

1. Вийти якісно новий рівень самосвідомості учасників.

2. Підвищити впевненість у собі, самоприйняття.

3. Зменшити або підтримати рівень внутрішньої конфліктності та самозвинувачення.

Очікувані результати:

усвідомлення кожним учасником комплексу занять проблемних сфер його самовідносини;

осмислення негативного самовідносини як обмежує професійну та особистісну самореалізацію;

конструктивне подолання внутрішньої конфліктності, формування зрілого, розвиненого, позитивного самовідносини;

закріплення та збереження набутих особистісних новоутворень у ході занять.

Комплекс занять з елементами тренінгу на закріплення та подальшого розвитку позитивного самовідносини студенток, що очікують народження дитини, організований на основі наступних принципів:

Співвіднесення вправ із реальністю: дозволяє створити можливість для учасників органічно, максимально ефективно здійснити перенесення отриманого рефлексивного досвіду у свою діяльність. Рефлексивно-пізнавальний процес загалом і його елемент окремо повинні здійснюватися виходячи з конкретних інтересів учасників розвиваючого комплексу занять.

Нівелювання бар'єрів, створення атмосфери особистісної захищеності: це дозволяє пом'якшити страх критики і побоювання покарання за помилки, сприяє генеруванню учасниками процесу інноваційних ідей.

Взаємододатковість та взаєморозвиток інтересів усіх учасників: створює можливість акумулювати не лише свій життєвий досвід, але, що особливо важливо, досягнення групи загалом.

Єдність проблемно-смислового поля: сприяє організації простору програми з урахуванням реальних проблем та протиріч, що існують у життєвому досвіді учасників.

Побудова рефлексивного середовища співтворчості: створення сприятливого клімату та можливості кожному учаснику цілісно та багатосторонньо осмислити себе як суб'єкта соціальної активності.

Тематичний план та структура комплексу занять представлені у таблиці 7.

Таблиця 7

Тематичний план комплексу занять

	Тема заняття	Мета заняття	Структура заняття
	«Піщаний розсип»	Знайомство, зняття емоційного напруження, подолання опору окремих учасників.	2. Основна частина: Вправа "знайомство"; Гра "Придумування казок"; Перерва; Вправа "Релаксація"; Гра "Комплімент".
	«Слухняна глина»	Згуртувати учасників, розвинути чуйність сприйняття чужої особистості та самоусвідомлення, підвищення впевненості у собі, діагностика актуальних проблем.	1. Вступна частина: ритуал привітання. 2. Основна частина: Вправа "Проективний малюнок"; Вправа «Групова розповідь»; Вправа «Лист собі коханому»; Гра "Подарунок". 3. Заключна частина: рефлексія; ритуал прощання.
	«Лялькотерапія»	Глибоке усвідомлення свого "Я", знайомство зі своєю тінню, діагностика архетипу учасників.	1.Вступна частина: ритуал привітання. 2. Основна частина: Вправа «Виготовлення ляльок-маріонеток». 3. Заключна частина: рефлексія; ритуал прощання.
	«Єднання з собою»	Усвідомлення власних конфліктів, гармонізація ставлення себе, усвідомлення актуальних проблем, переживань, пізнання себе.	1. Вступна частина: ритуал привітання. 2. Основна частина: Вправа «Будинок моєї душі»; Перерва; Вправа «Дві олівці». 3. Заключна частина: рефлексія; ритуал прощання.
	"Сила мистецтва"	Підняти настрій, підвищити самовідношення, відреагування психологічних проблем через сприйняття чи створення образу, самосвідомість, зрозуміти себе, виявити спосіб взаємодії з людьми.	1. Вступна частина: ритуал привітання. 2. Основна частина: Вправа "Позитивна автобіографія"; Вправа "Мій світ"; 3. Заключна частина: обряд прощання.
	«Карнавал»	Ухвалення себе, усвідомлення особливостей свого характеру, прихованих бажань, прийняття важких ситуацій, вміння з ними впоратися.	1. Вступна частина: ритуал привітання. 2. Основна частина: Вправа "Портрет"; Перерва; Вправа "Маска"; 3. Заключна частина: обряд прощання.
	"На сцені"	Розігрів учасників, усвідомлення внутрішніх ресурсів та стратегій поведінки, релаксація, зміна емоційного ставлення до себе, позначення свого особистісного простору для почуття захищеності, завершення занять.	1. Вступна частина: ритуал привітання. 2. Основна частина: Гра «Ролі»; Вправа "Театр"; Перерва; Вправа "Портрет". 3. Заключна частина: обряд прощання.

Передбачається, що цей комплекс занять з елементами тренінгу є досить ефективним засобом закріплення та активізації процесу формування позитивного самовідносини студенток, які очікують на народження дитини. Зміна у респондентів здійснюється через розширення ставлення жінок до себе у бік позитивного та гармонійного уявлення.

Розвиток позитивного самовідносини може здійснюватися у напрямку формування у студенток, які очікують народження дитини уявлення про те, що їхня особистість здатна на будь-якому етапі вагітності посилити переживання цінності своєї особистості (самоцінність), розвинути толерантність до своїх недоліків (самоприйняття).

У студенток, які очікують народження дитини за підсумками участі в комплексі занять з елементами тренінгу, має сформуватися уявлення про те, що їх особистість, характер чи діяльність здатні викликати у близьких та оточуючих людей повагу, симпатію, схвалення та розуміння (відбите самовідношення) на будь-якому етапі розвитку вагітності.

Зниження негативного ставлення студенток, які очікують народження дитини до себе здійснюється завдяки формуванню основи уявлення про те, що основним джерелом їхньої активності є вони самі (самокерівництво), складання більш терпимого ставлення до своїх недоліків (самоприйняття).

Результати експериментального дослідження продемонстрували відсутність у студенток, які чекають на народження дитини зневажливого типу самовідносини. Однак на різних етапах вагітності можлива поява такого типу самовідносини. Причина цього факту у змісті ставлення себе цих жінок. Оціночне самовідношення переважно формується на інтерсуб'єктивному рівні оцінки у формі операцій соціального порівняння, чи порівняння себе з виробленими у суспільстві нормами та еталонами. Звідси студентки, які очікують народження дитини, ядром самовідносини яких становить самоповагу (оцінний тип самовідносини), можуть стати досить залежними від соціальних норм, власних навчальних успіхів та оцінок оточуючих. Конфліктність зневажливого самовідносини вже саме собою передбачає незадоволеність «Я».

Протягом реалізації програми студентки, які очікують народження дитини, можуть виявити деякий опір процесу самозміни. Динаміка їхнього ставлення себе може іноді здійснюватися і натомість самозвинувачення, агресивного поведінки до провідному заняття, учасникам загалом. Разом про те, зміна самовідносини даних учасників може бути найбільш стійкими.

Пропонований комплекс занять з елементами тренінгу не повинен використовуватися як єдиний засіб формування позитивного самовідносини студенток, які чекають на народження дитини. Їхні результати вимагають подальшого закріплення. Більш стійкій і глибокій самозміні студенток, які очікують народження дитини, сприяє їх індивідуальне консультування до і після проведення занять.

Висновки з другого розділу

Метою дослідження було виявлення особливостей самовідносини студенток, які чекають на народження дитини.

До завдань дослідження входило:

Підібрати методики для визначення самовідносини студенток, які чекають і не чекають на народження дитини.

Виявити особливості самовідносини студенток, які чекають і не чекають на народження дитини.

Проаналізувати отримані результати та зробити висновки про наявність особливостей самовідносини студенток, які чекають і не чекають народження дитини.

Розробити комплекс занять з елементами тренінгу, спрямований на закріплення та подальший розвиток самоприйняття студенток, які очікують на народження дитини.

Базою дослідження став педагогічний факультет АГАТ ім. В. М. Шукшина.

У дослідженні брали участь 30 студенток, які чекають на народження дитини та 30 студенток, які не чекають народження дитини.

Терміни проведення дослідження: 2009-2012 рр.

Для виявлення рівня самовідносини студенток, які чекають на народження дитини, була використана методика «Дослідження самовідносини» (МІС) С.Р. Пантелєєва.

В результаті проведеного аналізу компонентів самовідносини студенток, які чекають на народження дитини, було виділено 2 групи респондентів відповідно до переважних параметрів за шкалами:

1 група - 33% респондентів показали переважаючі параметри за фактором «самовагу», до складу якого входять шкали «самокерівництво», «самовпевність», «відбите самовідношення».

Студентки, які очікують народження дитини і увійшли до цієї групи, відрізняються відкритістю по відношенню до себе, глибоким проникненням у себе. Вони самовпевнені, вважають себе самостійними, вольовими та надійними людьми, яким є за що поважати себе.

Основним джерелом активності та результатів, що стосуються як діяльності, так і власної особистості, студентки, які очікують народження дитини, вважають самих себе. Справді, вагітна жінка йде на поводу бажань своїх і своєї дитини, що не народилася. Тому і вважає, що її доля і доля дитини, що не народилася, знаходиться в її власних руках.

При цьому студентки, які очікують народження дитини, відчувають обґрунтованість і послідовність усіх своїх внутрішніх спонукань і цілей. Вони виразно вважають, що їхня особистість, характер, діяльність та становище вагітної жінки викликає в інших повагу, симпатію, схвалення, розуміння.

2 група – 67% респондентів показали переважаючі параметри за фактором «аутосимпатія», до якого входять шкали «самоприйняття», «самоприв'язаність», «самоцінність».

У цій групі студентки, які очікують народження дитини відчувають почуття симпатії до себе, згоди зі своїми внутрішніми спонуканнями, прийняття себе, навіть з деякими недоліками, наприклад, повнота, скутість деяких рухів та ін. Незважаючи на якісь незручності, пов'язані з вагітністю (доводиться вчитися у ВУЗі, та ін) студентки, які чекають на дитину схвалюють свої плани, бажання, поблажливі до себе.

Загальний фон ставлення у них до себе позитивний, що повністю приймає, навіть із відтінком деякого самовдоволення. Відомо, що кожна вагітна жінка вважає, що робить найважливішу справу у своєму житті – народження дитини. Тому і відноситься до себе надзвичайною задоволеністю, має ідеальні уявлення про саму себе.

За результатами діагностики могли бути додані ще 2 групи респондентів відповідно до переважних параметрів за шкалами. Наприклад, з переважаючими параметрами за фактором «самоприниження», до якого входять шкали «самообвинувачення» та «внутрішня конфліктність», і респонденти, у яких не було виділено переважаючих параметрів по жодному з факторів.

Групу з переважаючими параметрами за фактором «самоприниження» поєднує наявність негативного емоційного тону самовідносини, що пов'язано з наявністю внутрішніх конфліктів, сумнівів, незгоди із собою. Судячи з результатів даного дослідження, жодна студентка, яка чекає на дитину, не схильна до надмірного самокопання та рефлексії, що протікають на загальному негативному емоційному тлі ставлення до себе. У респондентів відсутня конфліктність із власним «Я», його неприйняття та акцентування на промахах та невдачах.

В результаті проведеного аналізу компонентів самовідносини студенток, які не чекають народження дитини, було виділено 4 групи респондентів відповідно до переважних параметрів за шкалами:

1 група - 33% респондентів показали переважаючі параметри за фактором «самовагу», до складу якого входять шкали «самокерівництво», «самовпевність», «відбите самовідношення». Всі ці шкали висловлюють оцінку власного «Я» студенток, які не чекають народження дитини стосовно соціально-нормативних критеріїв: цілеспрямованості, волі, успішності, моральності, соціального схвалення тощо.

Вони відкриті самим собі, впевнені, самостійні, їм є за що поважати себе. Рідко бувають незадоволені своїми можливостями, рідко відчувають слабкість, сумніви. Студентки цієї групи, які не очікують народження дитини у вчинках керуються своїми доказами та настроями. Вони чітко простежується внутрішній стрижень, який інтегрує і організує їх особистість, діяльність і спілкування. Вони вважають, що гідні викликати в інших повагу, симпатію, схвалення, розуміння

2 група - 20% респондентів показали переважаючі параметри за фактором «аутосимпатія», до якого входять шкали «самоприйняття», «самоприв'язаність», «самоцінність». Цей чинник, висловлює ті чи інші почуття чи переживання на адресу власного «Я» індивіда, з урахуванням емоційного почуття прихильності і прихильності себе.

Особливості самоприйняття студенток, які не чекають народження дитини з цієї групи відрізняється симпатією до себе, згоди зі своїми внутрішніми спонуканнями, прийняття себе, хай навіть із деякими недоліками. Фактор пов'язаний зі схваленням своїх планів та бажань, поблажливим, дружнім ставленням до себе. У якихось випадках це відрізняється консервативною самодостатністю, запереченням можливості та бажаності розвитку власного «Я» (навіть на краще).

3 група – 30% респондентів показали переважаючими параметри за фактором «самоприниження», до якого входять шкали «самообвинувачення» та «внутрішня конфліктність». Їх поєднує наявність негативного емоційного тону самовідносини.

Студентки цієї групи, які не чекають народження дитини, відрізняються внутрішньою конфліктністю, сумнівами, незгодою з собою, надмірним самокопанням і рефлексією, що протікають на загальному негативному емоційному тлі ставлення до себе. Заперечення в собі цих якостей може говорити про закритість, поверхневе самозадоволення, заперечення проблем. По загальному психологічному змісту цей аспект самовідносини можна назвати як почуття конфліктності свого «Я».

4 група - 17% респондентів, у яких не було виділено переважаючих параметрів по жодному з факторів.

Порівнюючи особливості самовідносини студенток, які чекають і не очікують народження дитини можна відзначити, що в результаті дослідження самовідносини студенток, які чекають на дитину було виявлено 2 групи: за факторами «самовагу» та «аутосимпатія»; а в результаті дослідження самовідносини студенток, які не чекають на дитину було виявлено 4 групи: за факторами «самоповага», «аутосимпатія», «самоприниження» та група респондентів, у яких не було виділено переважаючих параметрів за жодним фактором. Збіг у студенток, які чекають і не чекають народження дитини, був за такими чинниками, як «самовагу» та «аутосимпатія».

У студенток, які очікують народження дитини, фактор «самоповага» дорівнює 33%. Стільки ж відсотків студенток, які не чекають народження дитини (33%), показали переважні параметри за фактором «самовагу», до складу якого входять шкали «самокерівництво», «самовпевність», «відбите самовідношення». Всі ці шкали висловлюють оцінку власного «Я» студенток, які чекають і не чекають народження дитини до себе. Вони досить задоволені собою, своїми життєвими критеріями, цінностями, своєю поведінкою та результатами своєї діяльності.

Досить більшість студенток, які очікують народження дитини (67%) показала переважаючі параметри за фактором «аутосимпатія». Тільки у 20% студенток, які не чекають народження дитини, виражений даний фактор. Можна припустити, що на відміну від студенток, які не очікують народження дитини, студентки, які очікують народження дитини більш схильні відчувати себе самодостатніми, приймати себе повністю, цінувати себе думки і почуття в даний період часу. Можливо, це пов'язано з психофізіологічними особливостями перебігу вагітності, коли виникає характерна для вагітності психічна перебудова самосвідомості жінки з поступовим включенням до неї образу дитини. У цей момент майбутньою матір'ю переживається симптом нового життя у собі. Наділена змістом вагітність надихає майбутню матір, створює відповідне афективне тло, яким вона одухотворює своє майбутнє немовля, його присутність викликає почуття ніжності, забарвлюється в теплі емоційні тони. Відповідно й емоційне ставлення до самої себе набуває позитивного забарвлення. Передбачається, що саме з цієї причини розрізняються результати за шкалою «аутосимпатія» у студенток, які очікують і не чекають народження дитини.

За фактором «самоприниження» переважні параметри мають 30% студенток, які не очікують народження дитини, студенток, які перебувають в очікуванні народження дитини з переважаючими параметрами за цим фактором, виявлено не було. Це означає, що у студенток, які не чекають народження дитини, проглядається тенденція до надмірного самокопання та рефлексії, які протікають на загальному негативному, емоційному тлі ставлення до себе. Вони виражена внутрішня конфліктність, сумніви, незгоду із собою. У студенток, які очікують народження дитини, такої особливості не спостерігається.

Останню 4 групу респондентів, у яких яскраво виражених параметрів за жодним із чинників самовідносини виявлено не склали знову лише студентки, які не чекають народження дитини. У відповідях були присутні фрази, характерні для 1, 2, 3 груп, але певної лінії самовідносини не простежується.

У результаті проведеного дослідження можна дійти невтішного висновку у тому, що зміст самовідносини студенток, які у очікуванні народження дитини відрізняється за переліченими параметрами від самовідносини студенток, які є такими.

Таким чином, самовідношення студенток, що очікують народження дитини, відрізняється від самовідносини студенток, які не очікують народження дитини такими особливостями: впевненістю в собі, відкритістю, прийняття себе такими, якими вони є, самодостатністю, самозадоволеністю, відсутністю підвищеної рефлексії, відсутністю самозвинувачення.

Результати дослідження підтвердили теоретичні дані і гіпотезу даного дослідження про те, що самовідношення студенток, що очікують народження дитини відрізняється самоповагою, аутосимпатією і низьким рівнем внутрішньої конфліктності. з симптомами депресії та відчуттям власної пасивності. Тому рекомендується створювати умови подальшого самоприйняття студенток, які чекають на народження дитини.

Передбачається, що цей комплекс занять з елементами тренінгу є досить ефективним засобом активізації процесу формування позитивного самовідносини студенток, які очікують на народження дитини. Зміна у респондентів здійснюється через «розширення» ставлення жінок до себе у бік позитивного та гармонійного уявлення.