Kişi odaklı paradigma. Açık Kitaplık - açık bir eğitim bilgileri kitaplığı Bir kişinin kişisel paradigması

§ 4. Halka açık konuşmalar yapmayı öğrenen, retoriğin tüm bilgeliğine hakim olan bir kişi, dinleyiciler üzerinde muazzam bir güç elde edebilir. Hep iyilik için mi kullanacak? Konuşmacının topluma karşı sorumluluğu sorusu, retoriği uzun süredir endişelendiriyor ve onları hitabet pratiğinde etiğin rolünü netleştirmeye sevk ediyor. Burada, örneğin, Cicero'nun bu konuda yazdığı şey şudur: "Belagat sanatının ve kelime sanatının derinlemesine incelenmesinin insanları ve devletleri daha iyi mi yoksa daha kötü mü getirdiğini sık sık uzun süre kendimle baş başa düşündüm. Ve aslında: ne zaman: Cumhuriyetimizin başına gelen dertleri düşünüyorum ve en müreffeh şehirlerin başına gelen talihsizlikleri hatırlıyorum, gördüğüm her yerde bu dertlerin sorumlusunun çoğunlukla dilsiz insanlar olduğunu görüyorum. belagat, şehirler kurmak, savaşları söndürmek, kalıcı ittifaklar kurmak ve halklar arasında kutsal dostluklar kurmak, öyle ki, olgun bir şekilde düşündüğümde, sağduyunun kendisi beni, belagat olmadan bilgeliğin devlete çok az faydası olduğu, ancak bilgelik olmadan belagatin genellikle yalnızca ölümcül olduğu ve asla olmadığı sonucuna götürüyor. , bilgeliği ve görevi unutarak, hem şeref hem de yiğitlik duygusunu bir kenara bırakarak, yalnızca belagat çalışmasıyla ilgilenir, böyle bir vatandaş kendisi için bir şey elde etmeyecek, vatanı için zararlı olacaktır; Devletin çıkarlarını savunmak ve onlara saldırmak için belagat ile silahlanırsa, o zaman kendisine, akrabalarına ve anavatanındaki makul girişimlere faydalı olur ve hemcinslerinin sevgisini hak eder. vatandaşlar.

Bu yön, aslında, son derece önemlidir ve bir açıklama gerektirir. kişisel paradigma hitabın ana bileşenlerini tanımlayacak olan konuşmacı. Konuşmacının ethos, logos ve pathos'unu içerir. " Ethos, logos ve pathos herhangi bir kamu konuşmasında bulunur ve nesnel özellikleridir. Konuşmacı, bilerek veya bilmeyerek, konuşmasında dinleyicileri etkileyecek veya güvensizlik yaratacak bir tavır sergileyecektir. Kesinlikle ikna edecek veya şüpheci olacak gerçekleri ve muhakemeleri getirecektir. Konuşma, dinleyicilerde kesinlikle olumlu ya da konuşmacının hedeflerini engelleyen duygular uyandıracaktır. "Dolayısıyla, ethos konuşmanın ahlaki (etik) temelidir; logos fikirdir, konuşmanın içerik (mantıksal) yönüdür; pathos ise izleyiciyi etkilemenin yolları (konuşmanın psikolojik yönü A. A. Volkov, genel olarak bu kategorilerin ve özel retoriğin incelenmesi hakkında şunları yazıyor: Ethos hakkında: “Genel retorikte, bir retorik imajının şu kişiler tarafından etik olarak değerlendirilmesinin koşulları: dinleyiciler konuşma sonuçlarına göre incelenir. Bu değerlendirmenin anlamsal konumları, sözde hitabet ahlakı, aynı zamanda retoriğin kendisi için belirlediği ahlaki görevler anlamına gelir"; logolar hakkında: "Özel retorikte, belirli türlerin karakteristiği olan tartışma yöntemleri incelenir. edebiyat, örneğin teolojik, hukuk, doğa bilimi, tarihsel tartışma. Genel retorikte, herhangi bir kelimede bir argüman oluşturma yöntemi incelenir"; pathos hakkında: "Retoriğin dinleyicilerde oluşturduğu duygular ve konuşmanın duygusal imajı birbirine bağlıdır. Kendilerini belirli edebiyat biçimlerinde farklı şekillerde gösterirler, ancak bir roman, felsefi bir inceleme, hitabet ve bir vaaz, duygusal, romantik, kahramanca bir ruhla sürdürülebilir ve çeşitli retorik duygular uyandırabilir - öfke, şefkat, vatanseverlik, dayanışma, vb. e. Ancak duygusal konuşma, izleyiciyi kararlı bir eyleme teşvik edemez ve kahramanca dokunaklılık, kişinin komşusuna şefkat göstermesini teşvik etmez. Bu, genel retorikte, edebi pathos ve retorik duygular yaratma tekniklerinin incelendiği anlamına gelir.

Aslında, "Konuşmanın İcadı" bölümünün tamamı, logos ve pathos'un özelliklerinin açıklamasına ayrılmıştır, bu nedenle burada yalnızca ethos üzerinde daha ayrıntılı olarak duracağız.

Cicero'nun muhakemesine dönersek, ahlaksız insanlara seyirciyi nasıl etkileyeceğini öğretme korkusuyla bazen retorik öğretme fikrinden tamamen vazgeçme çağrısı yaptıklarını not ediyoruz. Bununla aynı fikirde olunamaz, çünkü ahlaksız bir konuşmacı sonuçta retoriği kendi başına öğrenebilir ve bu durumda geniş bir dinleyici kitlesi, konuşmacının kullandığı spekülatif araçların derecesini doğru bir şekilde değerlendirme fırsatından mahrum kalacaktır. Aksine, yalnızca kapsamlı retorik eğitimi, bilinçli dinleyicilerin eğitimi, ahlaksız hatiplerin etkisiz hale getirilmesine, dinleyiciler üzerindeki etki derecelerinin azalmasına yol açabilir.

Ahlaki bir hatibi ayırt etmenin ana kriteri N.F. Koshansky: "Belagat her zaman üç özelliğe sahiptir: duyguların gücü, inandırıcılık ve ortak iyilik arzusu. İlk ikisi belagat konusunda hayali de olabilir; ikincisi, gerçek belagati önemli ölçüde ayırt eder." Böylece, tam olarak ortak iyilik için çabalamak her şeyde tezahür eden konuşmacının (ethos) ahlaki ve değer yöneliminin değerlendirmesini belirler: konuşma konusunun seçiminde, iletişim görevinin tanımında, konuşma konusunda, seçiminde mantığın safsata olarak kabul ettiği tekniklerin kullanımı bile daha sonra göreceğimiz gibi, konuşmacının ahlaki yönelimine bağlı olarak hem spekülatif hem de izin verilebilir biçimler alabilir. Ethos aracılığıyla, konuşmacının iç dünyasının dinleyicilerin iç dünyası üzerindeki etkisi gerçekleştirilir.

Rus toplumu koşullarında yüksek öğretimin eğilimlerinin ve hedeflerinin analizi ve sorunla ilgili bir dizi çalışma, kişi odaklı bir paradigmanın yüksek öğretimin tasarımı ve organizasyonunda öncelikli bir yaklaşım haline geldiğini belirtmemize olanak tanır. pedagojik teori ve uygulamada kesin bir yoruma sahip değildir.

Üniversitede öğrenci merkezli eğitim paradigmasının temel amacı, öğrencinin kişisel ve mesleki gelişimi için insani koşullar, seçilen mesleki faaliyette geleceğin uzmanının bireysel ve özgür kendi kaderini tayin etmesi ve tam olarak ifşa edilmesidir. bireyin potansiyeli. Eğitimin tüm maddi, prosedürel ve teknolojik bileşenleri, öğrencinin çok yönlü gelişimini, değişen dünya hakkındaki imajını şekillendirmeyi amaçlar, bu da ona benzersizliğini, farklılığını, yansıtma yoluyla özgünlüğünü, yaratıcılığını fark etme fırsatı verir. Kişisel odaklı yüksek öğretim, aileyi, ebeveynleri, halkı, devlet kurumlarını, medyayı, meslek birliklerini, profesyonel ve pedagojik topluluğu, bilimsel, kültürel ve kamu kurumlarını eğitim politikasının aktif özneleri olarak görür.

Zamanın meydan okumasını karşılayan kişilik odaklı yüksek öğretim paradigması, eğitim içeriğinin tüm bileşenlerinin ve bunların örgütsel ve pedagojik kompozisyonunun gözden geçirilmesine yol açan mevcut "bilgi-aydınlanma" paradigmasını değiştirmek zorunda kalacaktır. Kişisel paradigmanın benimsenmesi, yüksek mesleki eğitimin hedeflerinin (bireyin benliğinin gelişimine yönelik yönelim) ve içeriğinin (eğitimin insancıllaştırılması ve insancıllaştırılmasına yönelik yönelim) stratejik yönelimlerini önemli ölçüde değiştirir.

Merkezinde öğrenci, yetenekleri ve ilgi alanları ("hedeflerin pedagojisi", "modüler öğrenme", vb.) Olan yeni öğrenme sistemlerinin inşasına ve ayrıca uygulanmasına dayalı mesleki eğitimin amaçlı insancıllaştırılması. başarılı öğrenmeye götüren yöntemler açıktır; öğrenmeye yönelik kişisel etkinlik yaklaşımının uygulanmasına dayalı olarak kendi kendine eğitim, kendini geliştirme ve sürekli eğitim için hazırlık amaçlı amaçlı yönlendirme (üretken bir düzeyde bilgi ve becerilerin oluşturulması ve bunların bir eylem yöntemine dönüştürülmesi, bireyin aktivasyonu öğretim yöntemlerini kullanarak öğrenme ve geliştirme konusu olarak - proje yöntemleri, araştırma yöntemleri, vb.).

Dolayısıyla, kişilik odaklı yüksek öğretim paradigması, bireylerin kişisel niteliklerinin gelişmesini ve kendini geliştirmesini sağlamakta, bu da eğitim konusunun mesleki gelişim sürecindeki yerini değiştirmektedir.

Üniversitenin eğitim sürecinin merkezi, öğrencinin kendini geliştirme, kendini geliştirme, üretken kendini gerçekleştirme, gelecekteki uzmanların bireysel yeteneklerinin tam olarak konuşlandırılması ve tezahürü için en uygun koşulların yaratılması konusundaki bağımsız çalışmasıdır. Sunulan paradigmalar arasındaki fark, yalnızca eğitim sürecini organize etmenin hedefleri, içeriği ve belirli biçimleri ve yöntemleri düzeyinde bulunur.

Kişilik odaklı paradigma, saygı ölçüsüne uygun olarak ve eğitim alanının tüm konularının çıkarlarını dikkate alarak "öğretimi yaratan" ve "kendini dönüştüren ve biçimlendiren" öğrencinin öznel aktivitesinin geliştirilmesini amaçlar. Bu hüküm, aynı yasalara tabi olan yükseköğretimde eğitim ve yetiştirme süreçlerinin birbirine bağlı ve iç içe olduğunu, bireyin yeni düşünce ve dünya görüşü ile diyalog etkileşimi bağlamında başarılı bir şekilde sosyalleşmesi dikkate alınarak düzenlendiğini varsayar. eğitim sürecinin tüm konuları.

Üniversite eğitiminin kişilik odaklı olabilmesi için, organizasyonunun, modern toplumun gerçeklerini dikkate alarak, işleyişinin ve gelişiminin en uygun yollarını öngörme niteliklerini ve araçlarını içermesi gerekir. Yeni öğretim araç ve yöntemlerinin kullanımı bağlamında üniversitenin eğitim sürecinde, öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate alarak öğrenmenin etkinliğini artıran en etkili faaliyet biçimlerini ve yöntemlerini belirlemek gerekir. belirli bir mesleki eğitimin ötesine geçen, bir bireyin işlevsel olmayan bilgi, beceri ve niteliklerinin birikimini sağlamak.

Yeni paradigmanın yüksek öğretimde uygulanması, yalnızca çevredeki gerçeklik hakkındaki bilgi yelpazesinin genişletilmesini, öğrencinin yeni bilgileri benimsemesini değil, aynı zamanda dönüştürücü faaliyetlerde deneyim birikimini, duygusal ve yaratıcı bir tutumu da sağlar. içindeki dünya ve insanın yanı sıra, çevresindeki dünyanın çeşitliliğindeki davranışını belirleyen bir değer yönelimleri sistemi. Uygulamada bu, öncelikle, bireyin gelişim kalıplarını, yaşını, bireysel özelliklerini dikkate alarak öğrenciyi ihtiyaçları, güdüleri, özlemleriyle eğitim sürecinin merkezine koymak anlamına gelir; ikincisi, üniversitede yoğunlaştırılmış öğretim yardımcılarının makul kullanımı ile eğitim faaliyetlerinin içeriğinin, biçimlerinin, yöntemlerinin araştırılması ve güncellenmesi; üçüncüsü, eğitim ve öğretim faaliyetlerinde öğrenciler ve öğretmenler arasında özne-özne ilişkilerinin, onları hümanist yönelimli, çok-özneli bir diyalog sürecine dahil ederek kurulması; dördüncüsü, toplumdaki üretken etkileşimi dikkate alarak, çevredeki dünyanın etkili gelişimi, dönüşümü ve gelecekteki uzmanların yaşam yörüngesinin inşası olasılığını sağlayan, öğrencinin eğitim faaliyetinin konu odaklı içeriğinin oluşturulması.

Yeni eğitim paradigmasının ortak temel özellikleri arasında öğrenmenin insancıllaştırılması ve insancıllaştırılması ile küreselleşme ve uluslararasılaşma yer almaktadır. Yeni kullanımından güçlü bir teşvik doğar. bilimsel başarılar veya pedagojik aktiviteyi niteliksel olarak yeni bir düzeye yükseltebilecek teknik araçlar. Çarpıcı bir örnek, eğitim süreci için multimedya desteği olanakları ve çeşitli uzaktan eğitim biçimlerinin geliştirilmesi ile ilişkili etkileşimli teknolojilerin bilgi çağında ortaya çıkmasıdır.

Bilgisayar ve telekomünikasyon devrimleri, yüksek öğretim ve bilim üzerinde güçlü bir etkiye sahip; Çoğu yüksek öğretim kurumunda, internetin yardımıyla, öğretim teori ve yöntemlerindeki en son Batılı ve yerel gelişmelere erişim, otantik materyallere erişim, bölge sakinleriyle iletişim kurma yeteneği sayesinde gerekli teknik temel oluşturulmaktadır. çalışılan dilin ülkeleri, modern yüksek öğretim öğretmeninin ufkunu büyük ölçüde genişletti. Eğitim yeni bir metodolojik ve araçsal temele taşınıyor, demokratikleşme ve bireyselleşme, öğrencilerin kişilik odaklı eğitimi ve sosyalleşme güçleniyor, Rusya'nın dünya arenasına girmesiyle bağlantılı olarak niteliksel olarak farklı biçimler kazanıyor, yaratıcı kendini gerçekleştirme olasılıkları eğitim süreci artıyor, ilişkilerin doğasını ve tarzını değiştiriyor ve öğrencilerin ve öğretmenlerin birlikte yaratma atmosferinin oluşmasını sağlıyor.

Sorun durumu, sorular ve görevler bağımsız iş, zorunlu ve ek literatür önerisi ders anlatılırken mevcut olmalıdır. Seminer-uygulamalı derslerde pedagojik problemlerin çözümü, bilimsel ve pedagojik süreli yayınların gözden geçirilmesi, makaleler, öğrenciler tarafından notların yazılması, okunan makalelerin gözden geçirilmesi, özetlerin, raporların, mesajların hazırlanması, vb. Öğretmenin görevi ayrıca yansıtma (kişinin eylemlerini değerlendirme yeteneği), sorumluluk ve özerklik gibi işlevleri geliştirmek için fırsatlar sağlamaktır.

Amerikalı psikolog Carl Rogers'a göre, bilginin yalnızca öğrenci tarafından kabul edilen kısmı bilgi haline geldiği için hiçbir öğretmenin çabası mantıklı değildir. Ve bilginin kabulü, yalnızca onun özenli kavranması sürecinde gerçekleşir. Kişisel keşifler yoluyla öğrenmenin sonucu olan yansıtıcı bir araştırmanın sonucu olan "aktif olarak yapılandırılmış bilgi" diye bir kategori vardır. Öğrencilerin kendi ilgi alanları ve önceden edindikleri bilgilerle ilişkilendirmeden mekanik olarak ezberledikleri bilgiler çok çabuk unutulur. Bunun ışığında, akademik konu, gerekli teorik bilgiye dayalı bir çalışma olan yansıtıcı yansıma için bir kaynak olmalıdır.

Dolayısıyla, yükseköğretimin kişilik odaklı paradigmasının analizi sonucunda, kendini geliştirme ve kendi kaderini tayin etme ihtiyacı olan bir yaşam öznesi olarak öğrencinin kişiliğinin bir sistem oluşturucu işlevi gördüğü söylenebilir. bu bağlamda bir yükseköğretim kurumunun eğitim sürecindeki etkendir. Eğitim sürecinin temeli, bir dizi gelişme fırsatı alanında eğitim konularının yaşaması, geleceğin uzmanının kendini gerçekleştirmesi ve kendini geliştirmesi için koşulların yaratılması ve mesleki gelişimine katkıda bulunması için öngörülen karşılıklı inisiyatiftir. Üniversite eğitiminin kişisel odaklı içeriği, eğitim sürecinin konuları arasındaki etkileşimin aktivite-yaratıcı doğasını, diyalojik iletişimi, kendini gerçekleştirme olasılığını, kendini sunmayı, kendini onaylamayı sağlayan en son modern yazar teknolojilerine geçişi içerir. .

Kişisel paradigmayı uygulayan eğitim sistemlerinde eğitimin belirli içeriği sorununun formüle edilmesi, kavramın gelişiminin doğal bir sonucudur. Pedagojik bilgi, öğrencilerin öğrenmesi gereken deneyimin içeriği hakkındaki fikirlerimizi zenginleştiriyorsa kavramsaldır. Küresel insancıllaşma ve toplumun demokratikleşme süreçleri, ekoloji alanındaki krizler ve insanın sosyalleşmesinin neden olduğu eğitimin bireye yönelmesi, öğrenci merkezli eğitim sistemlerinde eğitim içeriğinin incelenmesini uygun hale getirdi.

İnsan eğitiminin insancıllaştırılması ve insancıllaştırılması sorununun yalnızca özel eğitim kurumları aracılığıyla çözülemeyeceğine şüphe yoktur. Açıktır ki, yalnızca bireysel organlar değil, tüm toplumsal mekanizma buna karşılık gelen bir yeniden yapılanmaya ihtiyaç duyar. Toplum, insan özünün kaynağı olarak ve insan eğitiminin bir alanı olarak hareket eder. Bu bağlamda, bu sorunu sadece didaktik olarak değerlendirmek yanlış olur. Japon hükümetinin Okul Reformu Raporunda eğitim politikasının yalnızca Eğitim Bakanlığına bırakılamayacak kadar önemli olduğunu belirtmesi tesadüf değildir. Bu, bizi eğitimin insancıllaştırılması sorununa didaktik yaklaşımın özünü, yani pedagojik bilimin bu sorunu çözmedeki özel yerini daha net bir şekilde tanımlama ihtiyacının önüne koyuyor.

Bu yaklaşımın özünü belirleyerek, pedagojinin en gelişmiş bölümü olarak didaktik konusunda Rus biliminde gelişen fikirden hareket ediyoruz. Pedagojik gerçeklik, "pedagojik aktiviteye dahil olan veya ondan ortaya çıkan" şeyi ifade eder. Buna uygun olarak, didaktik, V. V. Kraevsky'nin gösterdiği gibi, eğitimin temel bir özelliği olarak içeriğinin ve prosedürel yönlerinin birliğini keşfetmeye çağrılır. Öğrenme süreci teorisi, eğer pedagoji doğrultusunda geliştirilirse, ... normatif bir çıktıya sahip olmalıdır, örn. sadece sürecin nasıl ilerlediğini anlatmakla kalmaz, aynı zamanda nasıl inşa edilmesi ve tasarlanması gerektiği sorusuna da cevap verir. Böylece didaktik yaklaşıma uygun olarak inşa edilen kişilik odaklı eğitim kavramı, kişisel gelişim hedeflerine ulaşılmasını sağlayan didaktik bir sistem ve didaktik süreç oluşturmanın yollarını ortaya koymak üzere tasarlanmıştır.

Öğrenme sürecinin bilimsel temeli (projesi) olan didaktik sistem, kavramlarla - amaç, içerik, formlar ile tanımlanır. yöntemler vb. Didaktik süreç, öğrenme durumlarının amaca yönelik olarak oluşturulmuş dinamikleridir. Bir sistemden bir sürece geçiş, didaktik kavramların iyi bilinen bir dönüşümünde ifade edilir: hedef - hedef belirleme; içerik - eğitim materyali; yöntemler - metodoloji, teknoloji; formlar - bir eğitim oturumları sistemi; müfredat, akademik konu - eğitim sürecinin mantığı vb.

Didaktik sistemi ve süreci tanımlayan kavramsal aygıtın yakınlığı, pedagojik gerçekliğin bu iki alanının diyalektik birliğinden kaynaklanmaktadır. Bu durumda "teori" nin sadece terminolojik bir önek olmaması için, kişi odaklı öğrenme teorisinin karşılaması gereken didaktik kavramsallığın ana kriterini derhal formüle etmek gerekir.

Didaktik sistem ve sürecin birliği böyledir. Bu kriterin şu anda geçerli olduğuna inanmak için - bunu daha sonra göstereceğiz - her türlü neden var.

zaman karşılanmaz: kendiliğinden (esas olarak sosyo-politik) faktörlerin etkisi altında, okul eğitim sürecinin kendiliğinden insancıllaştırılması ve insancıllaştırılması vardır, ancak bu, bir zamanlar temel alan muhafazakar bir didaktik sistem tarafından kısıtlanır. diğer fonksiyonlar.

Bu çelişkinin üstesinden gelmek için, paradoksal görünse de, hedeflerin, içeriğin, örgütsel yapıların ve öğretim yöntemlerinin soyut olarak anlaşılan "sosyal düzenden" ihtiyaçlara esnek bir şekilde yeniden yönlendirilmesiyle sonuçlanması gereken pedagojik bilginin kendisini insanlaştırmak gerekir. ve gelişmekte olan kişinin kendisinin talepleri. “Ciddi bir entelektüel zeka olmadan, en önemli belgelerden oluşan bir pakette formüle edilmiş olsa bile, sözde sosyal düzeni okulun bünyesine doğrudan ve doğrudan aktarmak artık mümkün değildir…” Toplumsal düzen, pedagoji kategorilerinde anlamlı olmak,

pedagojik sistemin hedef belirleme, içerik seçimi ve diğer bileşenlerine rehberlik eden bir gerçeklik modeli. Aynı zamanda, toplumsal gerçeklik modeli, didaktik bir sistem inşa etmenin kaynaklarından yalnızca biridir, oysa onun inşası için başka kaynaklar da vardır.

Belirli kalıplarına uygun pedagojik gerçeklik, gelişmekte olan bir kişinin iç dünyası vb. Bu bağlamda, bir okulun "emredildiği" her şeyi yapabileceğini düşünmek saflık olur. Açıkçası, içinde Genel görünüm Eğitimin insancıllaştırılmasını ve insancıllaştırılmasını ve nihayetinde kişisel yönelimini gerektiren sosyal düzen, bir kişiyi geleceğe hazırlama ihtiyacı olarak sunulabilir. kamusal yaşam,

v aşağıdaki koşulların sağlandığı:

- bir kişinin gerçek refahının gerçekleşmesi lehine sosyal gelişimin doktrinsel, "nihai" hedeflerinin reddedilmesi;

- ekonomi, teknoloji, bilim, politika, ekoloji alanlarında sosyal, hümanist önceliklerin onaylanması;

- önceden belirlenmiş bilinç, davranış, düşünme standartlarının üstesinden gelmek ve bir kişinin kendini geliştirmesine ve özgür iradesine odaklanmak;

- demokratik iktidar kurumlarının yaratılması, insanların hak ve sorumluluklarının artması yoluyla kamusal yaşamın gerçek siyasallaşması;

- bir kişinin ekonomik, sosyal ve manevi bağımsızlığının iddiası vb.

Okulun insanlaştırılması, tüm toplumun insanlaştırılmasının ayrılmaz bir parçasıdır - bugün, tüm çelişkilere rağmen alternatifi olmayan bir süreçtir. Bu süreçlerin birliği, pedagojik fenomenlerin sosyal yaşam sisteminde işgal ettiği yerden, maddi ve manevi yönlerine karşı aktif tutumlarından kaynaklanmaktadır.

Medeniyetin “dünya” sorunlarıyla ilgili olarak eğitimin bireye yönelmesi, diğer ülkelerde bu konuda birikmiş deneyimlerin dikkatli bir şekilde ele alınmasını ve değerlendirilmesini gerektirir. Batı'da insana, onun psikolojisine, "insan ilişkilerine", teknik ve insani eğitimin kaynaşmasına artan ilginin "maddi" kaynağı, genel eğitimin mesleki eğitime göre artan önceliği, üretici güçlerin yoğun değişimlerinde yatmaktadır. toplumun bugün yaşadıkları. Amerikalı iktisatçı R. Reich, bilimsel ve teknolojik ilerlemenin yeni aşamasını "karmaşık üretim ve insan sermayesi sistemi çağı" olarak adlandırdı. Üretici güçler, ilerlemeleri tamamen teknik faktörlerle (neopositivizm ruhu içinde) veya yalnızca emeğin rasyonelleştirilmesiyle (klasik Taylorizm) sağlanamadığında, niteliksel olarak yeni bir aşamaya girmiştir.

her üreticinin kendini geliştirme, motivasyon, suç ortaklığı ve birlikte yaratma güçlerinin gerçekleşmesi olmadan. Bu nedenle, bilimsel ve teknolojik devrim, "kısmi" bir işçinin kullanımından "tam insani gelişme" ile çok yönlü bir işçiye geçişi koşullandırır. Amerikalı ekonomistler X. Bowen, D. Jorgenson, R. Reich, bu tür bir gelişmenin sağlanmasını, oldukça katı hesaplamalarına göre getirisi "fiziksel sermayeye yapılan yatırımlardan biraz daha yüksek" olan "insan yatırımı" olarak adlandırıyorlar.

Ekonomistler tarafından verilen "insan sermayesi" yorumları elbette öğretmenlerin istediği gibi genişletilmemiştir, ancak yine de ilgiyi hak etmektedir. Onlara göre “insan sermayesi”, insanlara bahşedilen ve belirli bir süre içinde mal ve hizmet üretmek için kullanılabilen, edinilmiş bilgi, beceri, motivasyon ve enerjiden oluşur.

İÇİNDE “insan varlığının” yüksek karlılığının kaynağı nedir? Evet, görünüşe göre

v bu sermayenin fiziki sermayeden farklı olarak ahlaki olarak eskimemesi, kendini geliştirme yeteneğine sahip olmasıdır.

A. Leach, "İşin insani yönlerinin" teknolojik becerilerden daha önemli olduğunu belirtiyor,

Çünkü ikincisi demode olurken, birincisi her zaman gereklidir.” Kendini geliştirme yeteneği, bir kişinin kişisel eğitiminin ana göstergesidir. Ekonomik hedefler açısından, doğrudan "üreten" kısmını oluşturan bilgi, beceri ve kişisel özellikleri "beşeri sermayede" ayırmak cazip gelebilir, ancak bu tür girişimler başarı ile taçlandırılmadı. İnsanın modern üretime bir bütün olarak dahil edilmesinden ve bunun sonucunda mesleki eğitimi genel eğitimden ayırmanın imkansızlığından söz etmemizi sağlayan şey budur.

Eğitimin, özellikle bilim ve teknolojinin insanlaştırılması eğilimi, bir dizi bilimsel kavram ve hükümet programında temsil edilmektedir. Örneğin, İngiltere'de hükümetin bilim programı, Japonya'da hükümetin "Okul Reformu Raporu", Amerika Birleşik Devletleri'nde bilim-teknoloji-toplum kavramının geliştirilmekte olan gençlerin sosyal yaşamlarını planlama becerilerini geliştirmeyi amaçlayan, kritik düşünce, bilgiyi güncelleme arzusu vb.

Bilim ve teknolojinin "insan boyutu" dışında gelişmesi, kendi başına, insanın çektiği acılara çare olamaz. Eğitimin kişisel yönelimi, bir kişiyi oluşturan tüm çevrenin insancıl gelişimini varsayar. A. Wirth, sorunun bir kişiyi bir mesleğe hazırlamak değil, "aynı anda bireyin ifadesi olarak hizmet eden ve toplumsal olarak yararlı olan bu tür mesleklerin nasıl yaratılacağı" olduğunu söylüyor. Tek kelimeyle, kişilik odaklı bir eğitim inşasının, bu arada eğitimin kendisi gibi bir dizi evrensel sorun ve değere ait olduğuna inanmak için her türlü neden var.

İÇİNDE Yerli yazarların bir dizi çalışması, beşeri bilimler ve doğa bilimlerinde kişisel yönelimi sağlamak için belirli yöntemleri belirtmeye çalışır. Bunun yaşamla bir bağlantı, duygusal ve rasyonel olanın birliği, tarihselcilik, psikolojik baskının kaldırılması, eğitimin etik yönelimi vb. Ekolojik düşüncenin oluşumunu ve "bir insanın Dünya'da yaptıklarına karşı sorumluluk duygusunu", "bütüncül insan düşüncesinin" gelişimini kişisel yönelim alanına atfetmek de önerilmektedir.

kişilik odaklı eğitimin özü hakkında genel bir kavramsal fikir geliştirmeden tamamen ampirik bir şekilde. Böyle bir fikir olmadan, duygusal ve rasyonel olanın birlik derecesinin ne olması gerektiğini veya öğrenme ile yaşam arasındaki bağlantının ne olması gerektiğini belirlemek imkansızdır, böylece eğitimin kişisel yönelimi ilkesi, başka bir şey değil, gerçekleştirilmiş. Bu durumda, öngörücü, buluşsal, seçici ve normatif işlevleriyle kavram tam da ihtiyaç duyulan şeydir. Pedagojik bir kavramın geliştirilmesi için ön koşul, öğrenci merkezli eğitim sorununa ilişkin felsefi, genel bilimsel bir anlayışın geliştirilmesidir. "Bir kavramın varlığı her zaman bir nesnenin sistem temsilinden önce gelir."

Eğitimin kişiliğe yönelimi "hemen bir kişinin kişisel kendini haklı çıkarması hakkında bir diyaloğa dönüşür." Hümanist düşüncenin bütünlüğünden bahsederken (B. M. Nemensky), konusunun bütünlüğü akılda tutulmalıdır (ne düşünüyoruz?), Temeli, evrenin bir tür özü olarak bir kişidir ve yöntemin bütünlüğü - bu düşüncenin tüm kültürlere açıklığı, gerçek bir diyalektik. Kişisel yaklaşımın ilkelerinin ihlali, eğitim hedefinin bir kişinin işlevsel-aktivitesini, davranışını, performansını, "bireysel" ve kişisel olmayan özelliklerini ifade eden "kişisel olmayan", karakterolojik olmayan kategorilerde formüle edilmesidir. Bu, pedagojik hedefi “eğitim”, “hazırlık”, “eğitim”, “eğitim” vb. Açısından ifade ederken gerçekleşir. Okul faaliyetinin hedeflerinden biri şu şekilde formüle edilir: “... Ekonomik hazırlık ( veya ekonomik faaliyete hazır olma) - karmaşık yapısal oluşum. Aşağıdaki ana bileşenleri içerir: ekonomik ihtiyaçlar ve çıkarlar; ekonomik genel eğitim; çalışmaya, emeğin ürünlerine ve doğal çevreye karşı ekonomik olarak bilinçli bir tutum…”.

Böyle bir formülasyon, tam anlamıyla, eğitimin amacını pek ifade etmez, çünkü "işe karşı tutum", neye "ihtiyaç" ve neye "ilgi" ile ahlaki anlamda neyin kastedildiği açık değildir. Hedefin belirtilen formülasyonu şematiktir, çünkü öğrencinin gerçek "insan" nitelikleri onda kaybolmuştur. "Hedeflere hazır olma", sosyal düzenin kendisinin, toplumun gerçek çıkarlarının yanlış anlaşılmasından kaynaklanmaktadır. İkincisi, yalnızca bir kişiyi bir şeye hazırlamaktan değil, aynı zamanda sıradan bir insanı hazırlamaktan da oluşur. Adına eğitim sürecinin konuşlandırıldığı sosyal ihtiyaçlar, son tahlilde, belirli insanların ihtiyaçlarıdır ve kendi kendine yeterli bir şey değildir. Hümanist ideallerin ihlali, aynı zamanda, belirli bireylerin "eğitiminin" "ölçülmesi" (teşhis edilmesi) ve düzeltilmesinin gerekli olacağı bazı evrensel "modeller" biçiminde hedefler formüle etme girişimidir. Bu tür "kişilik modelleri", kural olarak, tamamen ideolojik nitelikteydi ve hiçbir şekilde onun kapsayıcılığını yansıtma iddiasında olamazdı.

Pedagojik hedef belirleme kavramını geliştirmedeki zorlukların kökenleri nelerdir? Tapınılacak bir şey olarak toplum hakkındaki fikirlerimizin iyi bilinen fetişleştirilmesinde! O zaman, kişiliği yalnızca gereksinimlerinin düzeyine kadar geliştirmek gerekir.

Bu resmi doktrinin bir zamanlar neye yol açtığını biliyoruz: bireyin topluma bile değil, devlete boyun eğmesine! Resmi ideolojinin eğitimin tüm hedeflerinin ölçüsü olduğu bir rejim, kapsamlı bir şekilde gelişmiş bir kişiliğe yol açamaz, çünkü özünde tek yanlılığa yöneliktir. Bu nedenle, V.N. Sagatovsky, uyumlu bir kişilik oluşturmanın "kişisel olanı halk düzeyine çıkarmak, böylece ikincisi kişinin içsel olarak kabul edilmesi" vb. halkın”

farklı anlamları olabilir. Sadece bir kişi toplumun "kadrosu" olmamalı, aynı zamanda toplum aynı zamanda bir kişiliğin özelliklerini - insanlığı, rasyonelliği, özgürlüğü, seçiciliği - taşımalıdır.

Ne yazık ki, eğitim hedefleri sistemi yalnızca “doğrudan sosyal ihtiyaçlardan gelen” görevleri içeriyordu ... Bireysel bir yaşam tarzı oluşturma, çocukluk, ergenlik, gençlik ve olgunluğun her aşamasının tam olarak yaşaması için koşullar sağlama ihtiyacı değildi. formüle edilmiş, açık ve kesin olarak. ; Bu nedenle, kişiliğin temel bir özelliği olarak sosyo-kültürel kendi kaderini tayin etme yeteneğini oluşturma görevi de belirlenmemiştir.

Soyut-işlevsel (yani, bazı sosyal işlevler için bazı genel hazırlıkları ifade etmek) yerine “hazırlık hedefleri” (iş için, aile hayatı için, kendi kendine eğitim için, askerlik hizmeti için vb.), temel olarak koymak gerekir. hedefler, bireyin kalıcı evrensel özelliklerini ifade eden bütünleşik kılavuzlardır - kişinin eylemleri için sorumluluk, iyimserlik ve yaşam sevgisi, yaşlılara saygı ve gençlere yardım etme arzusu, işe yaratıcı bir yaklaşım, kendini aşma ve hedeflere ulaşma yeteneği , başkasının fikrini dinleme ve kendi fikrini cesurca ifade etme yeteneği.

Evrensel bileşenin eğitim amaçlı hakimiyeti, pedagoji için "malzeme" olarak insanın çalışmasına farklı bir yaklaşım gerektirir. Her şeyden önce, işlevsel çalışma yerine (bir okul çocuğu, öğrenci, öğretmen, işçi işlevinde), önceden belirlenmiş sınırlar ve standartlar olmadan onu kendisi incelemek gerekir. Eğitim ve yetiştirme amacını “kişilik modeli” olarak sunmak verimsizdir, yani kaçınılmaz olarak gerçek kişilik modeline “uyma”ya yol açar. Bu “model”in modası geçmiş teorik dogmalar ve doktrinler temelinde inşa edilmesi daha da zararlıdır. “Eski kavramlarda formüle edilmiş tanımlar olmadan ve ilerlemenin geçmiş aşamalarının kendisine dayanarak ilerlemeyi hayal etmek mantıken zordur ... tanımlar. Bu zaten eskinin yeni ölçüsünü önceden dayatıyor... Gerçek kültürel-tarihsel ilerleme, hareketi yalnızca önceki boyutlarda ve eski ölçütlere göre gerçekleştirmesiyle değil, aynı zamanda bunları kendi içinde kaldırarak öngörülemeyen şeyler yaratmasıyla farklıdır. kültürel dünyayı daha zengin, temellerinde daha çok yönlü kılıyor.”

Bir kişiyi belirli "işlevler" için, özellikle "iş için" şekillendirme hedefleri, toplumdaki teknokratik hakimiyetinden veya V.V. Davydov'un sözleriyle "maddi düşünme", şüphe ve güvensizlikten kaynaklanır. bireyin özgür gelişimi fikri. Pedagojide teknokrasinin bir örneği, çocukların ve ebeveynlerin mesleki ve eğitimsel seçim haklarıyla sınırlandırıldığı 1984 “reformu” tarafından sağlanan öğrencilerin işgücü eğitimidir. Bu bağlamda, Batılı yayıncılar tarafından dile getirilen reform eleştirisindeki hakikat unsurlarına dikkat çekilemez: “... Sovyet ebeveynler, bir daire bulmayı başardıklarında, böylece sadece çocukları için okulu belirlemekle kalmazlar. , aynı zamanda meslek ... ve bu nedenle , hepsi iş hayatı". Bu tür demokratik olmayan bir sistem, konu kompozisyonunu (müfredatı), içeriği, öğretim biçimlerini ve yöntemlerini ve öğretmenle iletişim yollarını seçmeyi mümkün kılan “açık” eğitim ile değiştirilmelidir. Eğitim ve yetiştirme bileşenlerinin pedagojik amacının yapısındaki bölünme anlamını yitirir. Ortaya çıkan kişilik ve tüm oluşum süreci kadar birleşiktir. Kişisel özellikler aynı bilgi ve becerilerdir, ancak insan davranışının düzenlenmesinde özel bir kişisel anlam, önem kazanmıştır. Tutumların, inançların, değer yönelimlerinin oluşumundan önce ilgili bilgi, beceri ve yaşam deneyimi birikimi ortaya çıkar. Bilgi yok - onlar hakkında görüş yok, inançlar ve bunlara karşılık gelen

davranışı (G. I. Shkolnik).

Bu sorunu çözmeye yönelik, ahlaki normların ve kişisel deneyimin bireyin gelişimindeki öncü rolünü onaylayan başka yaklaşımlar da vardır. I. S. Maryenko'ya göre, “Bilginin ölçüsünü ve önemini belirleyen eğitim değil, ahlaktır…”. V. S. Ilyin şöyle yazdı: "Hipertrofinin tipik gerçeklerinden biri...

bir kişi için bilginin rolünün yeniden değerlendirilmesidir. Bilginin rolünün bu kadar hipertrofisi, bireyin sosyal olgunluğunun oluşumunun nasıl gerçekleştiğine dair vizyonu belirsizleştirir ... Bu nedenle, öğrencileri çok yönlü bilgi ile donatma sürecini kişiliğin oluşumu ile ilişkilendirmek çok gereklidir. bir bütün.

Bu yazarların pozisyonlarına saygı duyarak, bu durumda neyin tercih edileceğine - bilgi veya ahlak, "bilişsel unsurlar" veya "bir bütün olarak kişilik" - ilişkin tartışmanın anlamsız olduğuna inanıyorum. Bilincin malı haline gelmemiş ahlaki normlar ve diğer her türlü değer yönelimi, insan davranışının etkili düzenleyicileri olarak hareket edemez. Ancak özümsenmesi gereken eğitim ve yetiştirme içeriği biçimini almadan bilincin malı olamazlar. Başka bir şey de, kişilik odaklı eğitimin içeriğinin bir dizi kavram, faaliyet yöntemi, bilişsel ve pratik işlemlere indirgenmemesi, aynı zamanda ahlaki potansiyel taşıyan özneler arası iletişimi, kişisel deneyimi de içermesidir. Bu nedenle, bir açıklama kendini göstermektedir: abartılan bilginin rolü değildir, ancak eğitim içeriğinin öğelerinin yapısal bileşimi, okulun insancıl hedeflerine uygunluğu ihlal edilmektedir. Ve ilerisi. Kişilik, onun manevi dünyası, şüphesiz dış dünya hakkındaki bilgilerden, eğitim materyalinin içeriğine gömülü nesnel olarak var olan değerlendirmelerden ve görüşlerden farklıdır. Tüm bu unsurlar, öğrenilen kişinin zihninde özel bir "işlemden" geçer. Bununla birlikte, bu deneyimin başlangıçta içerik biçiminde - duyusal, sözlü veya pratik-işlemsel - var olması gerektiği inkar edilemez. Bu anlamda eğitimin hem yöntemi hem de biçimi aynı zamanda kişisel bilgi, deneyim ve duyguların kaynağı konumundadır.

Bir kişinin insani gelişimindeki eksikliklerin kökleri, şüphesiz önemli bir konu olmasına rağmen, yalnızca öğretmenler ve öğrenciler arasındaki otoriter iletişimde değil, aynı zamanda eğitimin içeriğinde ve organizasyonunda da aranmalıdır. Nihayetinde, genel insancıl bilgi almayan, yani dar, pragmatik kavramlarla, "doğal" fikirlerle düşündüğü ve bu nedenle açıkça sorumsuz olduğu anlamına gelen bir kişi yansıtılır. Duyguların rengiyle zenginleşmemiş kuru mantık, tahta sağduyu, güzelliği bilmeme, faydacılık, nezaket bilmeme, kaçınılmaz olarak topluma zarar verir.

Kişisel yönelimli eğitim, bir kişinin yalnızca sözde "toplum" ile değil, tüm nesnel gerçeklikle bağlantısını kuran bir eğitimdir. "İnsan evrensel bir nesnedir, sonsuz doğanın bir parçacığıdır ve bu nedenle onun özü ve gerçek zenginliği, elbette sosyal ilişkiler sistemi de dahil olmak üzere tüm gerçeklikle olan ilişkilerin zenginliğindedir." Ancak bir kişinin gerçek doğa dünyasıyla olan bu ilişkileri, yalnızca doğa bilimleri eğitimi yoluyla yeterince özümsenebileceğinden, o zaman aynı zamanda bireye yönelik, insanlaştırılmış olmalıdır. İnsanlaştırılmış doğa bilimi bilgisinin nihayetinde bir kişinin kendisi hakkındaki bilgisi olduğu da belirtilmelidir. Bu kendini tanıma sayesinde insanın dışındaki dünya hakkındaki bilgisinin etkinliği de artar. “İnsanın dış dünyaya hakim olması, hayati hedeflere ulaşma olasılığı, onun dışa bağımlılığını giderek daha fazla ortaya koyuyor.

kendine hakim olmak…”

Modern eğitimin dezavantajı, insanın bütünsel dünyası hakkındaki bilginin ve bu dünyadaki bütünsel faaliyet deneyiminin, bu arada, bazen bilimsel bile değil, bilimsel "monokültür" ile karşılaştırıldığında arka plana atılmasıdır. yüzeysel bilgilendirme Okul eğitiminde, "mantıksal bileşen ... bilginin tarihsel-kültürel ve sosyo-kültürel bileşeninin aleyhine galip gelir."

Bu nedenle, pedagojik düşüncenin hareketini dikkate alarak, kişisel yönelimiyle bağlantılı olarak doğa bilimleri eğitiminin içeriğinin geliştirilmesi için muhtemelen aşağıdaki yönergeleri ayırabiliriz.

Bu tür bir eğitimin içeriğinin ana işlevi, doğanın, toplumun ve ruhun kendini geliştirmesinin ana ürünü olan insan çıkarları açısından dünyada bütüncül bir yönelim sağlamaktır. Bu bağlamda, doğa bilimleri eğitimi, bu bilginin bir kişinin çıkarlarını savunmak, doğa dünyasıyla ilişkilerini optimize etmek için etkili bir şekilde kullanılabileceği, doğa bilimlerinin içeriğinin özümsenmesinin böyle bir düzeyini ve doğasını varsayar. ve bilgi.

Bu tür bir eğitim içeriğini geliştirmek için, işlevsel performans tutumları yoluyla hedeflerin formülasyonunu kararlı bir şekilde terk etmek gerekir ("çeşitli sosyal işlevler için hazır olma"), eğitim hedeflerinin kişisel-etik bir bileşimine geçiş gereklidir. Doğa bilimleri de dahil olmak üzere eğitimin hedeflerinin formüle edilmesi, evrensel “öğrenme” ve “eğitim” modellerinin reddedilmesini sağlamalı ve eğitim sürecini bireysel bir yaşam ve düşünce tarzının oluşumuna, tam anlamıyla yaşama yönüne yönlendirmelidir. aşamalarının her biri, her bireyin sosyokültürel ve ideolojik kendi kaderini tayin etmesi.

Hem tarihsel hem de sosyo-pedagojik olarak birçok kültüre açık olmadan eğitimin insanlaştırılması imkansızdır. Eğitimdeki hümanist eğilim, içeriğinin çok yönlülüğünü, yaşamla bağını güçlendirmeyi, tarihselciliği, özgür düşünceyi ve hoşgörüyü, duygusal ve rasyonel birliğin etik ve ekolojik yönelimini, standardizasyonun ve eğitimin birleştirilmesinin reddini gerektirir; öğrenciyi sonraki sürekli eğitime yönlendiren becerilerin yanı sıra yansıtıcı bilginin rolünde bir artış.

Hümanist odaklı eğitim içeriğinin geliştirilmesindeki bu eğilimler göz önüne alındığında, kişisel yönelimi açısından eğitimin prosedürel yönünün değerlendirilmesine geçilmesi tavsiye edilir. İlk ve oldukça tartışılmaz ifade, tasarlanan eğitimin öğrencinin ahlaki deneyimi ve yeterli eylemini gerektiren durumları içermesi gerektiğidir. “Bireyin bilinçli-iradesel çabasını gerektiren her ahlaki çatışma durumu, onu bir kişi olarak şekillendirir ve bu durumda alınan karar, onun ahlaki kişisel olgunluğunun bir göstergesi olabilir.

Aynı zamanda, eğitimin ahlaki yönelimi “pratik”, “politeknik” vb. İle aynı değildir. Bir tür ahlaki eğitime dönüştürülemez. "Ahlaki davranış" eğitimi çoğunlukla davranış alanıyla sınırlıdır, kişisel yönelim ise bireyin bilinçli-istemli çabaları olan "ahlaki çatışma" ile ilişkilendirilir. Eğitim sürecinde bu tür durumların yeri, “sunum” yöntemleri, dozajı nedir? İnsan dünyasının tüm alanlarının bu alanlar hakkında bilgilendirmeye indirgendiği geleneksel eğitimin böyle bir işlevi yerine getiremeyeceği açıktır. “İnsanların dünya ve dünya ile ilişkileri hakkında hiçbir bilgi yoktur.

birbirleri ilişkinin yerini almayacaktır.

Kişisel yönelim bağlamında öğrenmenin prosedürel yönü, bilginin özümsenmesi ve uygulanması için motivasyondaki bir değişiklikle ifade edilir: yalnızca "yeni bilgi edinme" aracından, bunun kullanımı yoluyla kendini onaylama aracına. pratikte bilgi. Bu kendini onaylama, "zihinsel üretken emeğin" gerekli bir bileşenidir (D.I. Feldstein'ın sözleriyle), öğrenciye bu tür durumları yaratma teknolojisinin ne olduğu ile ilgili kişisel deneyimde ustalaşması için rehberlik edilmesi gerekir. Bunun için gerekli yöntem sistemi, diğerleri gibi, çeşitli unsurların, bu durumda eğitim türlerinin bir kombinasyonu olmalıdır. En genel haliyle, doğrudan ve bağlamsal öğrenme, etkileşimli ve öğretici, bilgilendirici ve araştırma, bireysel ve toplu, dışsal olarak düzenlenen ve kendi kendine eğitim türlerini içereceği varsayılabilir. Organizasyonunda öğrenme, öğretilen kadar, yani bireyin kişisel deneyimi kadar çeşitli olmalıdır.

Kişisel yönelimi açısından eğitimin organizasyonel, metodolojik, prosedürel ve teknolojik yönlerinin gelişimindeki eğilimler nelerdir? En iyi uygulama ve son araştırmalar, öğrenme ve öğrenmenin diğerleriyle - iletişim, oyun, ekonomik ve teknik uygulama - organik olarak birleştirildiğinde etkili olduğunu göstermektedir. Bir eğilim olarak, konu içi ve konular arası materyal, sorunun "insan boyutu" ile ilgili ana fikri etrafında yoğunlaştığında, derse yönelik tematik, "modüler" yaklaşımın güçlendirilmesi de ayırt edilebilir. okudu. Derse yönelik bu yaklaşımın didaktik temeli “didaktik birimin genişletilmesi” ve psikolojik olan “daldırma”, yani. konuyla ilgili kapsamlı derin yönelim.

Eğitim sürecinde katılımcılar arasındaki iletişim yollarının çeşitliliği, eğitimin kişisel yönelimi için temel öneme sahip olduğuna şüphe yoktur. Eğitim çalışmasının yöntemi sadece öğretmen tarafından belirlenmez. Öğrenme ve çocuğun kişisel deneyiminin etkileşiminin sonucudur. Öğrenci ve öğretmen arasındaki iletişim tarzı, öğrenci ve öğretmenden sadece "bir şeyler öğrenmek" değil, belirli bir faaliyetin "beklendiği" eğitim içeriğinin bileşenleri tarafından belirlenir.

iletişimin temel rolü Eğitim süreci defalarca not edildi. Bilginin özümsenmesindeki konuşma etkinliği, öğrencinin kendisini iletişim ortakları açısından, yani konuşmanın başkaları için doğruluğu, doğruluğu, netliği ve anlaşılırlığı açısından değerlendirmesine yardımcı olur. Kişinin konuşma eylemine karşı böylesine "bağımsız" bir tutum, kişinin kendi düşüncesinin farkındalığına da katkıda bulunur.

Söylenenleri özetlersek, eğitimin prosedürel ve metodolojik tarafında, içerik alanında olduğu gibi aynı insanlaştırma eğilimlerinin eylemi görülebilir. Form ve yöntem seçiminden içerik ve öğrenme hedefleri seçimine kadar iletişim, yönelim, seçim sınırlarının tutarlı bir şekilde genişletilmesinden bahsediyoruz. Bu sürecin temel özelliği, öğrenme faaliyetinin kendini geliştirme süreçlerinin yapısına dahil edilmesi ve bunun sonucunda kursiyerin yeni bilgiler edinmesidir.

hayat anlamları.

Teknokratik olarak örgütlenmiş eğitim ise, tersine, yaşamsal içeriği bakımından zayıftır. Bu bağlamda B. M. Teplov'un Mozart ve Salieri hakkındaki ünlü çalışmasını nasıl hatırlamayalım? "Müzik bestelemek, hayatın anlamlarının bir tür deneyimi olan Mozart'ın yaşamına dahilken, Salieri için müzikal olanlardan başka bir anlam yoktu ve müzik, tek ve mutlak anlama dönüşerek ölümcül bir şekilde anlamsızlaştı ...".

Aynı anlamsal yozlaşma, "program uğruna", "materyal öğrenmek" için teknokratik eğitim koşullarında da eğitim görüyor. Bir doktrinin anlamsal değeri, “önemi” ne kadar yüksekse, gerçek çalışma güdüsü bilim ve bilginin evrensel değerini (anlamı) o kadar tam olarak ifade eder.

Müsaitlik sorusu özel çeşit kişilik gelişimi ile ilgili eğitim içeriği henüz açık değildir. Alekseev'in "Kişi merkezli öğrenme: teori ve uygulama soruları" adlı temel monografisinde, bu tür eğitim içeriğine ayrılmış özel bir bölüm yoktur. Doğru, öğrenci merkezli öğrenmenin özünü ortaya koyarak, kişisel deneyim kavramını kullanıyor. Eğitim içeriğine "dahil olması", öznenin belirli eylem ve deneyimlerini gerektirdiği gerçeğiyle yeterlidir. “İçerik olarak, eğitim durumunda verilen bakış açılarının tutarsızlığı, anlamlar hiyerarşisinin tutarsızlığı, eğitim metninin belirsizliği, statüdeki değişiklikler vb. Nedeniyle kişisel deneyim deneyimi sağlanır.” Önemli ilerleme teorik ve metodolojik geliştirmede

kişilik odaklı eğitimin içeriğinin temeli, L.M. Perminova'nın doktora teziydi. Modern eğitimin inşası, öznenin kendi faaliyetinin ürünü olmasına rağmen, eğitimden olduğu gibi kopmasıdır. Eğitim içeriğinin inşası, yazar tarafından bir tür tarihsel, çok düzeyli kavrayış süreci olarak sunulur. Bu bağlamda, eğitim içeriğinin inşasına yönelik çeşitli aşamalar veya yaklaşımlar ayırt edilir: 1) toplumun bireye belirli bilgi ve becerileri atadığı ve bunları onun için "yararlı" olarak tanımladığı işlevsel-araçsal; 2) hedeflerin, eğitim unsurlarının veya temel faaliyetlerin belirli bir taksonomisinin belirtildiği yapısal olarak değişmez bir yaklaşım; 3) çok işlevliliğe, eğitimin öznelliğine ve bir kişinin yaşam bağlamına odaklanan sosyokültürel bir yaklaşım. Eğitimin insancıllaştırılmasına ve insancıllaştırılmasına adanmış birçok çalışmada,

Bu "insancıllığın" gerçekte nelerden oluştuğu, eğitim içeriğinin ne tür bir organizasyonu sağlandığı sorusu açıklanmamıştır. Dolayısıyla, N.I. görev - dünya görüşlerinin kapsamını genişletmek ... ”“Bilimlerin çoklu temeli”, insancıl odaklı bir kişinin oluşumunun temelini oluşturacak mı? Eserde bu sorunun cevabı yok.

A.I. Uman, “eğitim sürecinin anlamlı bir şekilde sağlanmasından” bahsediyor. Bu durumda, en önemli şeyin “içerikle sağlanması” gereken eğitim faaliyetinin kendisi olduğu varsayımı ortaya çıkıyor.

Eğitimin geleneksel bilgi paradigması şu olguya yol açar:

öğrenciler ve öğretenler için eğitimin içeriği yabancı, dışsal, apriori verili hale gelir. Bu anlamda, her iki özneye de neredeyse eşit derecede yabancılaştığı ortaya çıkıyor. pedagojik süreç(neredeyse - çünkü öğretmen yine de hayatının işi olarak örneğin fiziği öğretmeyi seçtiği için; öğrenci, kural olarak, onu kendi özgür iradesiyle değil, inceleme ihtiyacı ile karşı karşıyadır). "Eğitimin belirli bir "konuya", belirli bir işlevsel konu alanına bağlanması, Yu.I.'ye göre, "içeriğin insani bileşeninin" olduğu "kültürel kişilik odaklı eğitimden" bahsediyoruz. güçlendirilmiş,

eğitim teknolojileri insanlaştırılıyor.” Eğitimin içeriği nedir?

v böyle bir okul? “Ansiklopedik, bilgi entegrasyonu, hümanist ve estetik yönelime yönelik eğilimlerle karakterizedir…”

İÇİNDE benimsediğimiz konsepte uygun olarak, ustalaşması gerçek sonuçlara yol açacak bir eğitim içeriğinden bahsediyoruz. kişisel Gelişim oluşturulmuş birey veya bizim tarafımızdan tanıtılan kavramsal aparatı kullanarak kişisel işlevlerinin oluşumuna. Bizim anlayışımızda kişilik odaklı eğitimin sadece dar bir anlayışla sınırlı olmadığını bir kez daha vurguluyoruz” Kişisel yaklaşım” öğretmenlerin faaliyetlerinin belirli bir prosedürel özelliği olarak (A. Rusakov'a göre, bu “yaklaşım”

v çocukların eşitliğine, hata yapma haklarına, güvenliklerine, sosyal oyun faaliyet tarzına, öğretmenin kendi kişiliğinin özelliklerini sunmasına vb. dikkat edin.), ancak tam olarak yapımını içerir kişilik eğitimi bu tür bir eğitim için gerekli tüm niteliklere sahip - hedefler, içerik, teknolojiler. Bu tür bir pozisyonun farklı varyasyonlarıyla, büyük bir araştırmacı grubu - N.V. Aleksev, E.V. Bondarevskaya, N.F. Golovanova, V.I. Danilchuk, V.I. Zagvyazinsky, A.V. .bireyin kişisel olma biçimi.

Modern pedagojinin önde gelen sorunu olarak eğitimin içeriğine dönersek, karşılık gelen kavramın içeriğinin son on yılda nasıl önemli değişikliklere uğradığını görmek zor değil. 60'ların sonuna kadar, eğitimin içeriği aslında, bazı didaktik işlemlerden sonra genellikle geleneksel didaktik görünürlük, erişilebilirlik, sistematiklik vb. ilkelerin uygulanmasıyla ilişkilendirilen bilimlerin temelleri ile eşanlamlı olarak kabul edildi. , öğretmene ve öğrencilere sözde ZUN'lar - bilgi, beceri ve yetenekler - şeklinde sunuldu. Bugün, eğitimin içeriği hakkında böyle bir fikir açıkça sınırlı görünüyor. İçerik, yapı ve eğitim içeriğinin tasarlanması için genel metodoloji alanındaki büyük araştırma ve geliştirmeler sayesinde geleneksel didaktik dünya görüşündeki bir boşluk delinmiştir. Öncelikle büyük bir yerli didaktik okulunun temsilcilerinin çalışmalarından bahsediyoruz - I.K. Zhuravlev, L.Ya. Zorina, V.S. Ilyin, V.V. Kraevsky, V.S. Lednev, I.Ya. Eğitimin içeriği, gösterdikleri gibi, bilimin temelleriyle sınırlı olmayıp, çeşitli kültür alanlarından veya başka bir deyişle, çeşitli deneyim türlerinden bileşenleri içerir. Örneğin, I.Ya.Lerner'in teorisinde, dört tür deneyim ayırt edilir - sözde "hazır bilgiyi" yaşam-pratik ve bilişsel durumlarda yönlendirme için kullanma deneyimi, aynı zamanda önceden kullanma deneyimi. -kurulmuş

yapmanın yolları Çeşitli türler insan faaliyeti (V.S. Lednev, bu faaliyetlerde ustalaşmanın genel eğitimin içeriğinin temeli olduğunu öne sürdü), yaratıcı faaliyet deneyimi, dünyaya karşı duygusal ve değer tutumu deneyimi. İlk üç tür deneyim, belirli bir nesnel etkinliğin içeriği, organizasyonu, düzenlenmesi veya biçimi ile ilişkilidir. Onlar. Bu durumda, nesnel kültürün özümsenmesinden bahsediyoruz. Daha doğrusu, nesnelleştirilebilen, belirlenebilen, bir işaret, bir reçete biçiminde tasarlanabilen bir deneyim. Açıkça söylemek gerekirse, duygusal değer deneyimi aynı zamanda bir gösterge-özne biçiminde, örneğin bir etik norm, reçete ya da davranış kuralı biçiminde temsil edilebilir. Bu kural özümsenebilir ve hatta yerine getirilebilir, ancak bu, onun bireyin kişisel deneyimine dönüşmesi anlamına gelmez. Kişisel deneyim, anlam deneyimidir, belirli bir konunun, faaliyetin (hedefleri, süreci, beklenen sonuçları vb. İle) bir kişinin hayatı bağlamında bir tür dahil edilmesidir, öznel bir tutum haline gelen nesnel bir değerdir. , görüş, inanç ve deneyimden kişinin kendi sonucu.

Bu tür bir deneyimin oluşumu, Vygotsky - Leontiev teorisine göre basit bir içselleştirme mekanizmasıyla veya Menchinskaya - Shevarev konseptine göre çağrışımlar aygıtıyla, tanınabilir bir nesnenin yeni bağlantılara dahil edilmesiyle sağlanamaz. ve ilişkiler, Rubinstein - Brushlinsky'nin kültürel düşünme teorisinin destekçileri olarak temsil edildi. Nesne manipülatif bir biçimden bir zihinsel eylem yöntemi biçimine bir kavramın doğuş teorisi, teoride sunulduğu gibi burada da çalışmaz. Öğrenme aktiviteleri Galperin - Davydov, vb. Bu nedenle, niteliksel olarak yeni bir eğitim içeriği türünden ve onu özümseme araçlarının özel doğasından bahsediyoruz.

Bunun anlaşılmaması, pratikte kişisel deneyimin oluşumundan "sorumlu" olan eğitim içeriğinin bileşenlerinin özne-bilişsel deneyime indirgenmesine yol açtı.

Monografinin kavramsal bölümünde tartışılan kişisel deneyim, unsurları geleneksel olarak eğitimin içeriğini oluşturan kültürel, sosyal deneyime karşı çıkmaz. Kişisel deneyim, faaliyetlerden birini gerçekleştirme, bu faaliyette belirli sonuçlara ulaşma ve bunları değerlendirme deneyimidir. Tek özgüllük, bireyin kendi iç dünyasının organizasyonu üzerindeki çalışmasının deneyiminden bahsediyor olmamızdır: anlamlar, izlenimler, deneyimden elde edilen sonuçlar. Kişisel bir deneyim oluşturmak, bu durumda genel olarak “oluşturma” terimi kullanılıyorsa, öğrencinin bu kişilik geliştirici, kişisel yaratıcı (kendini yaratma, kendi kendini düzenleme) faaliyetini gerçekleştirmesi için bir kültür geliştirmek anlamına gelir. Bu aktivite, daha doğrusu meta-aktivite (doktora öğrencimiz E.A. Kryukova'nın tezinde meta-aktivite kavramı ele alınmıştır), özel bir konu alanı olmadığı için belirli eylemlerden (meta-eylemler) oluşur. Aslında, yukarıda kişilik işlevleri dediğimiz şey budur. Bunlar arasında - seçimin işlevi (dönüm noktası, değerlendirme, karar vb.) ve bu seçimin gerekçesi; kişisel anlamların biriktirilmesi ve gözden geçirilmesi işlevi; alınan kararlardan ve genel olarak eylemlerden sorumlu olma ihtiyacının farkındalığı ve kabulü ...

A.V. Zelentsova'nın gözetimimiz altında yaptığı tezinde şöyle belirtiliyor: “Eğitim içeriğinin bir bileşeni olarak kişisel deneyimin özgüllüğü, hem bir içeriğe (“inşa malzemesi”) kişisel işlevlere, özelliklere sahip olması gerçeğinde yatmaktadır. bir bireyin) ve prosedürel (öğrencinin “deneyimlerini”, öznel aktivitesini değiştir) yönleri. Kişisel deneyim, akademik disiplinlerin konu içeriğine göre özerktir. Aşağıdakileri içeren belirli geliştirme yöntemleri ile karakterize edilir:

konunun kişilik geliştiren bir eğitim durumuna girmesi ve eğitim içeriğinin diğer bileşenleriyle ilgili olarak anlam oluşturucu bir rol. ”Aynı zamanda, kişisel deneyimi bir içerik unsuru olarak adlandırmanın da not ediyoruz.

eğitim ancak büyük ölçüde geleneksellikle mümkündür. Onu sadece bireyin kişisel alanını oluşturduğu için eğitim içeriği alanına atıfta bulunuyoruz. Gerçekte ilk defa belli bir konu formu olmayan ve akademik bir konu şeklinde programa alınamayan bir eğitimle karşı karşıyayız. Öğrencinin kişisel deneyimi alanında gerçekleştirdiği aktivite (meta-aktivite), örneğin fiziksel problemleri çözme veya tarihyazımsal belgeleri inceleme faaliyetinden keskin bir şekilde farklıdır. İlk olarak, uygun psikolojik mekanizmalar tarafından “güvenilir bir şekilde” korunmaktadır. Manalar dünyası gerçekten manevi bir dünyadır, yani. bir edebi kahramanın sözleriyle, bir kişi "kendi kendine düşünür" ve biz ona önemsiz yollarla nüfuz edemeyiz. Ve bunun bir sonucu olarak, ikincisi, bu faaliyeti en azından geleneksel pedagojik yöntemlerle yönetemiyoruz. İnsan yaşamının bu alanının erişilemezliği ve "kontrol edilemezliği", onun saf mantıksızlık alanına atfedilmesi ve toplumun pedagojik sorumluluğunun sınırlarının dışına çıkarılması gerektiği anlamına gelmez. Bir kişinin kişisel dünyasının, okuryazarlık, doğa bilimleri yönelimi, görgü kuralları vb. Alanlardan daha az olmamak üzere kültür ve eğitime ihtiyacı vardır. Bu, tam olarak bizim tarafımızdan tanıtılan öğrencinin kişisel işlevleri ve kişisel deneyimi kavramlarının amaçlandığı şeydir. Kişisel işlevler, bir tür varoluş, bir kişinin yaşam işlevleridir, belirli kültür ve sosyallik normlarına tabidir ve bu nedenle özel (kişiye yönelik) eğitim ve yetiştirmeye tabidir. Bir kişi olma deneyimi (kişisel deneyim), yalnızca ince özümseme ve diğer kişiliklerin deneyimleri temelinde ustalaşılabilir.

Eylem, kişisel deneyimin ilk birimi olarak kabul edilebilir. özneleştirme, kişinin kendisini içinde bulduğu yaşam durumunun öznel bir görüntüsünü geliştirmek, onu değerlendirmek, onu önceden belirlenmiş kişisel deneyimle bir tür kişisel olarak "onaylanmış" normlarla özdeşleştirmek. Bir kişinin sadece bilgi veya öğrenme görevini değil, kendi yaşam durumunu değerlendirdiğini vurgulamak önemlidir. Eğer ikincisinin kişisel bir anlam kazanmasını istiyorsak, bu bilgiyle ya da başka türden bir deneyimle bireyin yaşam durumuna girmeliyiz. Kişisel deneyim, eğitim sürecinde kişisel değerlerini ve anlamlarını etkileyen gerçek ilişkiler, deneyimler sırasında konunun kendisi tarafından talep edilebilir ve geliştirilebilir. Bu, öznenin belirli bir kişilik geliştirme eğitim durumuna girmesi anlamına gelir. Yapısında şunlar ayırt edilebilir: a) öğretmen - belirli bir eğitim içeriği türü olarak kişisel deneyimin taşıyıcısı; b) kişisel gelişim ihtiyacı hisseden ve kendini gerçekleştirmek istediği alanda buna karşılık gelen kişisel deneyim eksikliğini hisseden bir öğrenci; c) kişiliğe yönelik bir durumun "faktör alanı" - performansında öğrencinin kişisel işlevlerinin gerekli olduğu, kişisel olarak önemli (birey için çekici) bir yaşam etkinliği (parçası, sorunu); d) durumun prosedürel bileşenleri - kişisel bir bağlamla farklı bir nesnel nitelikteki görevler, kişisel deneyim taşıyıcısıyla bir diyalog sistemi, kişisel kendini gerçekleştirmenin sosyal alanının oyun taklidi (roller, çatışmalar, beklentiler, ilişkiler diğer deneyimlerin referansları vb.).

Sunulan kişilik odaklı durum modeli oldukça soyuttur, çünkü gerçekte bir kişinin her tür deneyimi ve

Bu deneyim sayesinde oluşan kişisel mülkiyete göre, bu tür bir kişisel gelişimi gerektiren oldukça kesin ve yeterli bir pedagojik durum yazışmalara girmelidir.

Kelimenin tam anlamıyla, kişisel deneyim, eğitim içeriğinin ayrılmaz bir parçası değildir. Kültürün, etkinliğin, davranışın, ilişkilerin yalnızca bir parçası bu içeriğin parçası olabilir. Bu bağlamda, I.Ya.Lerner, dünyaya karşı duygusal olarak değerli bir tutum deneyimi hakkında konuştu. yaşam durumları. Kişi odaklı bir durum, bu tür kişisel bir ilişkinin, bu tür bir deneyimin dışsallaştırılmış, pedagojik olarak yorumlanmış bir modelidir. Sonuç olarak, yeni bir eğitim içeriği türünün inşası, başlangıçta öğrencinin kişisel deneyiminin oluşumu için bir durum tasarımı olacaktır.

Eğitim içeriğinin çok seviyeli bir yapı (teorik modelin seviyesi, konu seviyesi, içerik seviyesi) olduğuna dair iyi bilinen didaktik teorinin (I.K. Zhuravlev, V.V. eğitim materyali vb.), öğrenci merkezli eğitimin içeriğini sunma yollarının belirlenmesi gerekmektedir. çeşitli seviyeler. Eğitim içeriğinin genel kuramsal modeline gelince, burada tablo yukarıda özetlenen genel kavram tarafından belirlenir: temel kişisel işlevleri yerine getiren bireyin deneyimi, deneyimle aynı zorunlulukla genel eğitim modeline dahil edilmelidir. çevreleyen dünyada oryantasyon (bilgi), insan faaliyetlerinin yollarını yeniden üretme deneyimi, çeşitli alanlarda yaratıcı deneyim. Eğitim konusunun ve eğitim materyalinin seviyeleri ile ilgili olarak, burada kişisel deneyimin işleyişi sorunu özel olarak ele alınmalıdır. Kişisel deneyim, konunun içeriğine ve dersin özel materyaline dahil değildir. Hiçbir yerde "açılamaz". Belirli bir yaşam aktivitesine dahil olan özne ve bununla ilişkili koşullar tarafından edinilir. İlk kez içerik ve süreç tasarımının birbirinden ayrılamaz olduğu bir durum söz konusu.

Modern didaktiğe çok aşina olan "yansıtma" terimi, bu durumda, örneğin yaşam koşulları, insan ilişkileri, yaşam, dostluk, aşk vb. Bu nedenle, kelimenin dar anlamıyla öğrenme sürecinin organik olarak kişilik gelişimi durumuna dahil edildiği eğitim sisteminin niteliksel olarak yeni bir bütünlüğünden bahsetmeliyiz.

Kişisel deneyim kategorisi, eğitim içeriğinin tasarlanmasında bir tür düzenleyici görevi görür. Bu tür özel içeriğe sahip bu tür bileşenler (fikirler, teoriler, kavramlar, faaliyet yöntemleri, problemler, dünya görüşü çarpışmaları, görevler, ilişkiler vb.), Gelişimi mutlaka öğrenciyi içermesi gereken yapısına dahil edilmelidir. meta faaliyetler kişinin kendi izlenimlerini değerlendirme, yansıtma, sıralama ve "sıralama", karar verme ve sonuçlarını öngörme vb. bir kişinin bilişsel ve dönüştürücü faaliyeti, Yu.D. Zarubin'in bizim gözetimimiz altında tamamlanan tezinde sunulmuştur). Materyalin kişisel-anlamsal bileşenleri, öğrencilerin gelişiminin sosyal durumuna karşılık gelir, “sosyo-kültürel deneyimin belirli bir bölümünde” bir tür ahlaki, sosyal-medeni, manevi-estetik problemlerin yoğunlaşmasını önerir (A.V. Zelentsova) . Ayrıca, bu "kişisel talep" bileşenlerinin kendileri

“kişisel doğalarına” cevap vermeleri gerekir, yani. değişken, bireyselleştirilmiş, seçici, algı ve yorumlarının belirsizliğini düşündürür.

Danilchuk, Yu.D. Zarubin, A.V. didaktik stratejileröğrencilerin kişisel deneyimlerinin güncellenmesi. Bu stratejilerden ilki, eğitim konularının kişinin kendi kişilik geliştirme potansiyelini kullanması ile ilişkilidir. Bu nedenle, önde gelen bir bilgi bileşenine sahip eğitim konularının potansiyeli (I.K. Zhuravlev'in sınıflandırmasına göre), birey için önemli olan bu tür özelliklerle ilişkilidir. bilimsel bilgi Diyalog (kültürler ve bilim okulları!), bilimsel topluluk üyelerinin birbirlerinin fikirlerine hoşgörüsü, varsayımsal bilimsel düşünme, savunulan bilimsel yaklaşımlar ve ilkeler için derinlemesine düşünme ve sorumluluk ihtiyacı, bilişte yaratıcılık ve özgürlük, öğrenme sevinci. keşif, uygulama değeriyle keşiften estetik memnuniyet (ve tamamen mantıksal değil!) biliş düzenleyicileri.

Etkinlik döngüsünün nesneleri, kişilik geliştirme olasılıkları açısından da aynı derecede çeşitlidir. Bu nedenle, dilbilim disiplinleri, dilin güzelliğinin algılanmasını, kişinin duygularını onunla ifade edebilmenin sevincini, diğer fikir ve görüşlerin taşıyıcılarıyla iletişim kurmasını, kişinin konuşma eylemleri aracılığıyla düşünmesini ve bunlardan sorumlu olmasını içerir. Son olarak, yaratıcı ve duygusal değer deneyimi unsurlarının önde gelen bileşenler olduğu konular, gerçek uygulamada eğitimsel işlevleri genellikle bilgi konusuna indirgenmiş olsa da, aslında özellikle öğrencilerin kişisel işlevleri dediğimiz şeyin gelişimine odaklanmıştır. olanlar. İkinci strateji akademik disiplinlerin içeriğinin yeniden inşasına dayalı olarak öğrencilerin kişisel işlevlerinin gerçekleştirilmesi, “ek” insani bilgilerin doğrudan tanıtılmasıyla, bu dersin evrensel insani sorunlar bağlamında sunumuyla, dikkate alınmasıyla ilişkilidir. bütünsel bir kültürün bağlamı, insan sosyal pratiğinin çeşitli alanları ve görevleri. Başka bir deyişle, incelenen bilim, modern uygarlığın ürettiği manevi, ahlaki, çevresel sorunlarla bağlantılı olarak kabul edilir. Duygusal değer içeriğinin önde gelen bileşen olduğu konuların, kişiliğe yönelik ek bilgileri daha az içermesi gerekir, ancak içerikleri kendi içinde kişisel deneyim statüsü kazanmaz, ancak yalnızca öğrenci kendi içinde kendisininkini keşfettiğinde. Sunulan “metinler” bağlam. Ve buradaki öğretmenin görevi, bu metinle öğrencinin kendini onaylamasıyla ilgili gerçek yaşam sorunları alanına girmektir.

Üçüncü stratejiöğrencilerin kişisel deneyimlerinin gerçekleştirilmesi, esas olarak öğrenmenin prosedürel yönüyle, öğrencilerin öğrenme aktivitelerini düzenleme yollarıyla ilişkilidir. Bu stratejinin özü, öğrencinin eğitim faaliyetlerindeki konumunu değiştiren niteliksel olarak yeni anlamlı eğitim iletişim biçimleri yaratmak, öğrencilerle bireysel biliş yolları geliştirmek ve koordine etmektir.

Bir konunun öğrenci odaklı yeniden yapılandırılması, ölçeğinde farklılık gösterir: niteliksel olarak yeni bir (“yazarın”) kursunun oluşturulmasını, bireysel konuların veya problemlerin geliştirilmesini ve eğitim durumlarının tasarımını içerebilir. Bir eğitim konusunun "kişisel" yeniden inşasının, öğretmen olmadan ve ideal olarak öğrenci olmadan gerçekleştirilememesi nedeniyle özgüllüğü, "gerçek" bir deneyim olarak kişisel deneyimin doğasına tam olarak karşılık gelir. Okul ve öğretmen dışında bu şekilde geliştirilebilen konu deneyiminden farkı budur.

uzmanlar denir. Bireyin kişisel varlığına gelince, burada herkes kendisinin “uzmanı”dır.

Kişilik odaklı bir eğitimin içeriğini tasarlamak, sınıf öğrencilerinin (belirli bir yaştaki, öğretmen tarafından kişisel deneyimi bilinen - motivasyonel-anlamsal bir alan).

Kişisel deneyimin gerçekleştirilmesi, çalışılan dersin gerçek konu içeriğinin özümsenmesine hiçbir şekilde müdahale etmez, ayrıca öğrencilerin kişisel-anlamsal konumlarının güçlendirilmesi, öğrenme etkinliklerinin etkinleştirilmesine, "nüfuz derinliğine" yardımcı olur. ” çalışılan konuya. Aşağıda, öğretmenin kişisel paradigma çerçevesinde çalışmaya özel olarak hazır olması hakkında konuşacağız. Disiplinlerden birinin örneğinde bir eğitim konusunun içeriğinin en eksiksiz kişiliğe yönelik yeniden inşası, V.I.'nin doktora tezinde sunuldu. çalışılan konudaki kişisel ve insani yönelim deneyimi, bu da fiziksel bilginin metodolojik bir yansımasını ima eder. , fiziğin tarihsel ve ardışık gelişiminin bütünsel bir algısı, bilimsel yaratıcılığın rolü ve fizik biliminin yaratıcılarının ahlaki ve ruhsal konumu. bu bileşen, kişisel deneyimin oluşumuna yol açan deneyimleri "kışkırtır"!) olamaz insani (bilimsel, kültürel, tarihi, yaşamı tanımlayıcı vb.) bilgilerin basit bir şekilde eklenmesine indirgenmiştir, ancak ikincisi kendi içinde hariç tutulmaz. fizikte profil derslerinin yapımında. Kişiselliğin kalbinde

gelişimsel eğitim, öğrencilerin yalnızca fiziksel içeriğin kendisinde ustalaşmayı değil, aynı zamanda öğrencinin fiziksel bilginin anlamı ve değeri ile ilgili olarak kendi kaderini tayin etmesini, belirli yöntemleri belirlemeyi amaçlayan özel bir bilişsel aktivite türüne dahil edilmesidir. doğa yasalarını anlamak için fizik bilimine.

Fiziksel biliş stratejilerinde, metodolojik yöneliminin doğru organizasyonu olan bir öğrenci, kişisel olarak önemli dünya görüşü sonuçları geliştirebilir. Aşağıdakiler bu tür stratejiler olarak adlandırılabilir: bir öğrencide ahlaki açıdan değerli bir nitelik olarak nesnel gerçeğe yönelik bir arzu oluşturma fırsatı olarak olguların teoriye göre önceliği; herhangi bir yargı ve değerlendirme için konunun sorumluluğunun ön koşulu olarak fizikteki bilimsel ifadelerin doğrulanabilirliği; kültürlerin sürekliliğine ilişkin genel insancıl kavramın oluşumunda bir faktör olarak uygunluk ilkesi; fizik öğrencilerinin düşüncesinde diyalog ve hoşgörü için bir ön koşul olarak tamamlayıcılık ilkesi; öğrencinin davranışının genel dönüşlülüğünün, farkındalığının ve keyfiliğinin bir faktörü olarak metodolojik bilgiye hakim olmak; estetik bir değer olarak yaratıcılık, fizik çalışmasında yaratıcı etkinlik yoluyla insan zihninin ve ruhunun güzelliğini kavramanın bir yolu olarak. Fizik bilgisinin anlamını arayan V.I.'nin çalışmasında gösterildiği gibi, öğrencilerin fiziksel bilgi alanında içkin olarak yer alan bu değerleri keşfetmesi mümkündür. Böyle bir yönelim durumunun yaratılması, kişilik geliştirmenin kullanılmasıyla sağlanır.

Merhaba arkadaşlar!

Bu, dün gerçekleşen web seminerinin kısaltılmış metin versiyonudur. Web seminerinin sesli versiyonu kısa bir süre içinde kullanıma sunulacaktır.

Bu yüzden, Paradigmalar ve insan yaşamı üzerindeki etkileri.

Bazen insanlar hedefleri (kariyer, iş, ilişkiler) için gece gündüz çalışırlar, ancak yıldan yıla bunu başaramazlar. Bu neden oluyor? Ana sebeplerden birinin insan paradigmaları olduğuna inanıyorum.

Ve iletişimimize yıkıcı paradigmalar nedeniyle fırsatları nasıl kaçırdığımızı gösteren bir filmle başlamak istiyorum.

"Sadece iki tarafa da bakman gerekiyor." Ama filmden bu alıntıda gördüğümüz gibi, bakabilir ve göremezsiniz. Komik görünse de çoğumuz benzer şekilde hayatımızın çeşitli alanlarındaki fırsatları kaçırıyoruz. Bu neden oluyor? Ve hayatın bize sürekli sunduğu fırsatları görmeyi nasıl öğreniriz?

1. paradigma nedir?

Paradigma kelimesi Yunanca kökenlidir. Yunanca'da bu kelime "örnek, model, model" anlamına gelir. Başlangıçta, zamanımızda en çok "teori", "temsil", "kavram" veya "inanç sistemi" anlamında kullanılan bilimsel bir terimdi. Daha genel anlamda, bu dünyayı nasıl "görüyoruz", - görme anlamında değil, ama anlamında algılama, anlama, yorumlama. Düşünce kalıplarımız.

Her birimizin bu türden bir veya ikiden fazla düşünce kalıbı vardır. Çocukluğumuzdan günümüze, yeni ve yeni düşünme kalıpları ediniriz. Her gün bu dünyada nasıl davranacağımızı öğreniyoruz ve her yeni kural beynimize yeni bir paradigma olarak “kaydediliyor”. "Eğer - o zaman", örneğin, "iyi davranırsam, o zaman annem ve babam beni sever", "maddi birikimim varsa, o zaman kendi işimi açabilirim", "ateşe elimi kaldırırsam, onu yakacak. Paradigmalar, yaşam deneyimlerimizden, bize anlatılanlardan, gördüklerimizden ve çıkardığımız sonuçlardan edindiklerimizdir. Ve bir şey hakkında ne kadar çok onay alırsak, paradigma zihnimizde o kadar güçlenir. Ve tabii ki biz küçükken ve bir çocuğun beyninin bilgiyi bir sünger gibi emdiği bilindiğinde, paradigmalar çok ama çok kolay bir şekilde bilincimize nüfuz eder.

Onlar. Bir insan doğduğu andan itibaren bu dünyayı - bu dünyanın nasıl çalıştığını, bu dünyada nasıl yaşayabileceğini ve hareket edebileceğini anlamaya çalışır. Bir kişi çevresinde bir şey görür ve bilinçaltında, gelecekte dünyada yaşamasına yardımcı olması amaçlanan düşünce kalıpları yaratır, yani. Nihayetinde, bu modeller, bir kişinin dünyamızda nasıl davranacağını anlamasına yardımcı olur. Kişi olduğu gibi kendi kendine şöyle der: "Bu olursa, o zaman şu şekilde davranmam gerektiğini biliyorum." Paradigmalar bireysel ve öznel dünyamızı yaratır. İnsana doğru görünen bir dünya.

Bir paradigmanın ne olduğunu hayal etmenin en kolay yolu, zihnimizin içindeki her şeyi zihinsel bir harita olarak hayal etmektir. Bu haritadaki her şey, içinde yaşadığımız dünyamızdır. Bu haritanın dışındaki her şeyi görmüyoruz ve var olduğunu hayal bile edemiyoruz. Ama anladığınız gibi, dünyamız her birimizin zihinsel haritasında olduğundan çok daha büyük. Ve haritada yeni yerler açana kadar bizim için erişilemez olacaklar.

Tüm Hayatta başımıza gelenleri kendimize bu zihinsel haritalar temelinde açıklıyoruz. Doğruluklarıyla nadiren ilgileniriz. Genellikle bu sözde kartlara sahip olduğumuzdan şüphelenmeyiz bile. Olayları gerçekte oldukları gibi veya sahip olduğumuz bilgilere dayanarak olması gerektiği gibi gördüğümüzü varsayarız.

Bu tür varsayımlardan, tüm tutumlarımız ve tüm davranışlarımız. Olayları nasıl gördüğümüz, nasıl düşündüğümüzün ve nasıl davrandığımızın kaynağı olur. Nihayetinde, bu bizim hayatımız.

Paradigmaların bir insanın bu dünyada yaşamasına yardım etmesi gerektiğini daha önce söylemiştim. Paradigmalar ne içindir? Nerede yardımcı olurlar? Paradigmalar hayatımızı kolaylaştırmak için tasarlanmıştır. Her seferinde her şeyi yeniden öğrenmek zorunda kalmamak için, dünyanın nasıl çalıştığını (öznel olarak) anlar ve onu hafızamızda belli bir forma sokarız.

Örneğin, kendimi bir kez bıçakla kestikten sonra sonsuza dek bir paradigma geliştiririm: "Bıçak kesebilir." Bu hayatımda birçok kez kullanılacak faydalı bir paradigma. Ama bir arkadaşım beni çocuklukta aldattıysa ve ben bir paradigma yarattıysam: "İnsanlara güvenilmez" ve sonra uzun yıllar insanlarla arkadaş olmazsam, o zaman bu paradigma çok zararlı olabilir ve beni yıllarca yalnız bırakabilir. Neden arkadaşım olmadığını bile anlamayacağım ve çocukluktan gelen bu olay bile unutulabilir (bilincimden silinir, ancak bilinçaltında saklanır).

Dolayısıyla paradigma, bir kişinin etrafındaki dünyayı nasıl algıladığı, anladığı ve yorumladığıdır ve bu (paradigma) bir kişinin yaşam sürecini daha da etkiler. Paradigmalar, bir kişinin yaşamdaki belirli şeylere karşı düşüncesini, duygularını ve tepkilerini tanımlar. Paradigmaların, şeylerin gerçekte nasıl olduğunu değil, şeyleri nasıl gördüğümüzü tanımladığını not etmek önemlidir..

Şimdi size başka bir kısa film göstermek istiyorum. Film İngilizce ama orada her şey açık. Beyaz gömlekli kişilerin birbirlerine kaç kez pas verdiğini saymanız gerekir.

Bu filmden bugüne kadar haberdar olmayan ve goril görenler arasında kimler var? Kim görmedi?

Zihinsel haritamızdaki belirli bir şeye odaklandığımızda, hemen önümüzde olmasına rağmen yeni bir şey fark edemeyiz.

2. Paradigma Örnekleri

En güçlü paradigmalardan biri modern adam paranın ancak çok çalışarak elde edilebileceği bir paradigmadır. Sadece çok çalışarak çok para kazanabilirsiniz. Bu tam olarak belirli bir kişinin zihinsel haritasında ortaya çıkan şeydir. Ama sonuçta, insanların hayatlarının 9 veya 10 saatini buna harcamadan istikrarlı ve yüksek bir gelire sahip oldukları hayattan örnekleri hepimiz biliyoruz. Ve bu tür örnekler hiçbir şekilde izole değildir. Peki para kazanmanın meşakkatli bir iş olduğuna inanan insan ile paranın bir araç olduğuna ve hatta zevkle para kazanılabileceğine inanan insan arasındaki fark nedir? Fark paradigmalardadır - birincisinin zihinsel haritasında "Para zor iştir" yazan açık bir bölge vardır, ikincisi ise zihinsel haritada çok daha basittir "Para bir araçtır ve hiçbir sorun yoktur. başarmak”.

Hayattan bir örnek daha. 40'lı yaşlarında bir kadın, yıllardır çok iyi bildiği ve çok sevdiği bir konuda seminerler vermenin hayalini kuruyor. Ama yıllarca hayalini kurduğu için, bunu asla yapmaya çalışmadı. Sadece bu rüyaya her yaklaştığında, nedenini belirleyemediği bir korkuya kapıldı ve hedefe doğru ilerlemeyi reddetti. Arkadaşı, atölye dersleri vermeye başlamasına yardımcı olacağı umuduyla bir koçluk kursu almasını önerdi.

Koçluk süreci, onu yıllardır potansiyelini gerçekleştirmekten alıkoyan nedeni ortaya çıkardı. O, iki erkek kardeşin küçük kız kardeşiydi ve ailede “bir kadının yeri mutfaktır” şeklinde dile getirilmeyen bir kural vardı, kendini gerçekleştirmek değil. Ebeveynler, erkek kardeşleri fikirlerini hayata geçirme konusunda teşvik etti, onları üniversitelere hazırladı ve ebeveynler, kız kardeşlerine yalnızca sessiz ve sakin olduğu zamanlarda ilgi gösterdi ve annesine ev işlerinde yardım etti.

Sonuç olarak kız, sakin olduğunda, kişisel arzuları ve hırsları olmadığında ailede sevildiği ve kabul edildiği bir paradigma geliştirdi. Ve ara sıra proaktif olmaya, fikrini ifade etmeye çalıştığında, ailede bu hemen "tomurcukta kesildi" ve onu böyle bir durumda görmek istemediklerini ona açıkça belirttiler.

Bir yetişkin olarak, seminer düzenleme fikri, inisiyatifi ve kendini gerçekleştirmesiyle ilişkilendirildi ve bu, otomatik olarak çocukluk paradigmasını "inisiyatif = reddetme, reddetme" yükseltti - korkularının nedeni buydu.

Bu paradigmanın farkına vararak ve onu yeni bir paradigmaya çevirerek “inisiyatif kendini gerçekleştirmektir”, yakın zamanda kendi şirketini açtı ve şimdi en sevdiği konuda seminerler veriyor.

Bu arada, bazen sadece sizi engelleyen paradigmayı tanımlayarak, kişi böylece hayatta büyük başarılar elde eder.

Soru: Arkadaşlar hangi paradigma örneklerini verebilirsiniz? Belki kişisel hayattan bile.

Yıkıcı paradigmalarımdan biri: Hayatta başarılı olmak için her şeyi mükemmel (diğerlerinden daha iyi) yapmak zorundayım. Bu yüzden yıllarca mükemmeliyetçiydim ve bu paradigmanın hayatım üzerinde çok güçlü bir etkisi oldu. Çok olumsuz etkisi oldu. Çok seveceğim pek çok şeyi yapmadım çünkü şöyle düşündüm: "Zaten ideal olarak yapmayacağım, öyleyse neden başlayayım?" Ve ne yapacağımı anlamadım, yine de hiç yapmamaktan iyidir.

Koçluk derslerinden birindeki paradigmayı da hatırladım.

Kadın bir aile kurmaya hazır olduğundan, bunun onun kesin ve tek arzusu olduğundan emindi, ancak daha sonra bir ilişkiye başlamamak için başka bir (daha güçlü) arzusu olduğu ortaya çıktı, çünkü ciddi bir ilişki paradigması vardı. onun için hapis, başka bir kişiye bağımlı olmak, bağımsızlığını kaybetmek gibi bir şeydi. Ancak bu paradigmanın varlığını fark edip onu yenisiyle değiştirdiğinde, yeni ve ciddi bir ilişkiye başlayabildi.

Paradigmalar sadece insanlarda değil, hayvanlarda, hatta en küçük organizmalarda bile mevcuttur. Bir zamanlar bloguma yazmıştım ve paradigmalarla doğrudan ilgili olduğu için bugün bu hikayeye geri dönmek istiyorum.

“Hayvanat bahçesinde fillerin yanından geçerken aniden durdum, filler gibi devasa yaratıkların hayvanat bahçesinde ön ayaklarına ince bir iple bağlanmış olmasına şaşırdım. Zincir yok, kafes yok. Fillerin bağlı oldukları ipten kolayca kurtulabildikleri açıktı ama nedense kurtulamıyorlar.

Eğitmene yaklaştım ve ona neden bu kadar görkemli ve güzel hayvanların orada öylece durduklarını ve kendilerini kurtarmak için hiçbir girişimde bulunmadıklarını sordum. Cevap verdi: "Gençken ve şimdikinden çok daha küçükken onları aynı iple bağlardık ve şimdi yetişkin olduklarına göre aynı ip onları tutmaya yetiyor. Büyüyünce bu ipin onları tutabileceğine inanıyorlar. onları tutarsan kaçmaya çalışmazlar."

Muhteşemdi. Bu hayvanlar 'prangalarından' her an kurtulabilirdi, ama yapamayacaklarına inandıkları için sonsuza kadar orada durdular, kendilerini kurtarmaya çalışmadılar.”

Filler neden kaçmaya çalışmadı? Çünkü yapamayacaklarından emindiler. Çocukluğunda bir kez başarısız olan bir fil, tıpkı bir insan gibi, hayatında bir daha asla denemeyebilir.

3. Paradigmalar nereden geliyor??

Şimdi bu resme bakın ve ne gördüğünüzü ayrıntılı olarak açıklayın.

Bir kadın görüyor musun? Sizce kaç yaşında? O nasıl görünüyor? Nasıl giyiniyor? Onun kim olduğunu düşünüyorsun?

Büyük olasılıkla, ikinci resimdeki kadını yirmi beş yaşlarında bir kişi olarak tanımlayacaksınız - çok çekici, zarif giyimli, küçük bir burnun sahibi ve ölçülü bir tavır. Evli olmasaydın, ona asılırdın. Bir moda mağazasında çalışırken, onu manken olarak işe alırsınız.

Ama ya sana yanıldığını söylersem? Resimdeki kişinin altmış yetmiş yaşlarında, soyu tükenmiş, kocaman burunlu ve tabii ki hiçbir modele uygun olmayan yaşlı bir kadın olduğunu söylesem ne dersiniz? Karşıdan karşıya geçmek için muhtemelen yardım etmek isteyeceğiniz kadın bu.

Kim haklı? Resme tekrar bir göz atın. Şimdi yaşlı kadını görüyor musun? Değilse, tekrar bakın. Büyük kancalı burnu görüyor musun? Mendil?

Okumaya devam etmeden önce onu görmeniz çok önemlidir.

Aynı şeye bakan iki kişinin farklı şeyler görebileceğini ve aynı zamanda her ikisinin de haklı olduğunu anlamak önemlidir. Bu mantıkla ilgili değil, psikolojiyle ilgili. Belirli bir durumdan önce gelen şeyde.

Çocukluk ve geçmiş olaylar, içimizde, genellikle hayatımızı mahveden ve onu ruhsal ve duygusal olarak fakirleştiren dünyaya karşı bu tür paradigmaları ve tutumları şekillendirir. Pek çok insan farkında bile olmadan paradigmaların tuzağına düşüyor. Akılsız davranırlar, kendilerine zarar vermeye devam ederler ve kendilerinin arzu ve hedeflerine ulaşmalarını engellediklerini anlayamaz ve kurtulamazlar. Paradigmaların bu gizli mekanizmaları, kişinin hayatını tamamen kontrol altında tutar. Bazen, zararlı bir paradigmanın aksine hareket eden kişi, paradigmalar çoğu durumda duygularla desteklendiğinden rahatsız hissetmeye başlar.

Paradigmaları çocukluktan itibaren ediniriz. Çocuklar yetişkin dünyasını bir bütün olarak kavrayamadıkları için duyduklarını ve gördüklerini kendi bilinçaltı yaşam kurallarına göre yorumlarlar. Bu kurallar, çocukların büyüklerinden öğrendikleri paradigmalardır. Ancak çocuklar dünyayı yetişkinlerden farklı görürler ve bu nedenle bilgileri genellikle çarpıtılmış bir biçimde öğrenirler. Ve yaşlandıkça, yanlış paradigmaları doğruymuş gibi davranmaya devam ederler. Ve onlara ne söylerseniz söyleyin, bu paradigmalar onlara oldukça doğru ve mantıklı geliyor.

Paradigmaların ortaya çıkışı aynı zamanda ilk olay veya travmanın ne sıklıkta meydana geldiğine ve çocuğu ne kadar etkilediğine de bağlıdır. Örneğin, bir baba oğluna kendi işinin yalnızca bir sorun olduğunu söylemişse, bunun yeni bir paradigmaya yol açması pek olası değildir. Ve eğer baba sürekli bundan bahsediyorsa (yani olayın sıklığı yüksekse) veya babanın bir işi varsa ve iflas ederse ve ailede sorunlar başlarsa (bu da travmaya neden olur), o zaman bu olaylar bir paradigmaya neden olur. çocuğa yetişkinlikte eşlik edebilir ve gelecekteki eylemlerini olumsuz etkileyebilir ve böyle bir çocuğa açılması için süper bir teklif sunulsa bile kendi işi kabul etmesi pek mümkün değil.

Çocukluk paradigmalarımızın çoğu parayla ilgilidir. Başka bir para paradigmasına örnek vermek istiyorum.

Bir zamanlar Natasha adında bir kız varmış. Çocukluğundan beri para biriktiriyor ve kumbarasına koyuyor. Bir keresinde kız kardeşinin paraya ihtiyacı olduğunda Natasha'nın kumbarasını kırdı ve parasını aldı.

Hüzünlü ama çok masum bir hikaye değil mi? Ama küçük Natasha yeni bir paradigma öğrendi: "Paranla kimseye güvenemezsin." Belki daha sonra, çocuklukta, bu paradigma Natasha'ya bir kez yardımcı oldu, ancak olgunlaştığında yararlı olmaktan çıktı. Natasha büyüdü ve bugün çok para kazanıyor. Yılda 150.000 dolar diyelim. Kendini hiçbir şeyden mahrum bırakmamak için yılda 50.000 ona yeter ama kazandığı tüm parayı kendine harcıyor. Edindiği şeylerin çoğunu kullanmıyor bile. Natasha kazancının bir kısmını yatırabilir, ancak başkalarının bu birikimleri elinden alabileceğinden korktuğu için bunu yapmaz. Bu korku Natasha için bilinçsizdir ve bilinçaltından gelen bir paradigma tarafından üretilir, bu nedenle davranışının olumsuz yönlerini fark etme ve onu değiştirme fırsatı bile yoktur.

Bu nedenle, çocuklukta öğrenilen paradigmalar, yetişkin olduğumuzda bile eylemlerimiz, seçimlerimiz ve davranışlarımız üzerinde güçlü bir etkiye sahip olabilir. İnsanlar genellikle paradigmaları ve bağımlılıklarının bu paradigmalarla ilişkili olduğu hakkında hiçbir fikre sahip değildir. Ve dediğim gibi, çocuklukta öğrenilen bu tür tutumlar, bilinçaltımızın derinliklerine o kadar gömülür ki, birçok sıkıntımızın kaynağı olsalar bile, onların varlığından haberimiz bile olmaz.

Paradigmalar genellikle nesilden nesile aktarılır..

İki arkadaşın, arkadaşlarından bir iş teklifi aldığını hayal edin. Objektif olarak bakarsanız, bu teklif o kadar iyi ki reddetmek neredeyse imkansız.

Ama iki arkadaşın da çocukluklarına geri dönelim.

Arkadaşlardan biri, ebeveynlerin kendi işinin olduğu bir ailede büyüdü ve bazen düşmeler ve sorunlar olsa da, genel olarak çocuk işin para olduğunu, ilginç şeyler, başarı, ilginç iletişim olduğunu gördü. insanlar. İÇİNDE çocukluk işle ilgili olarak bir paradigma geliştirdi: “ İş - fırsatlar, başarı”.

İkinci arkadaş, babanın hiçbir zaman kendi işinin olmadığı bir ailede büyümüş, aynı zamanda babasının birkaç işi olan babası (çocuğun büyükbabası) hakkında çok konuştuğu ve hepsinin dağıldığı ve borç içinde kaldığı bir ailede büyümüştür. hayatının sonunda. Küçük bir çocuk, çocukluğundan beri babasından bir paradigma miras aldı: " İş sorunlar, başarısızlıklar”

Böylece ikisi de arkadaşlarından kazançlı bir iş teklifi aldı. Sizce her birinin tepkisi ne olacak? Büyük olasılıkla, "İş - fırsatlar, başarı" paradigmasına sahip olanlar, bunu başarılı olmak, para kazanmak, yeni bir şeyler öğrenmek için başka bir fırsat olarak görecekleri için bu teklifi memnuniyetle kabul edeceklerdir. İkinci arkadaş bu teklife tamamen farklı bir şekilde bakacaktır çünkü onun farklı bir paradigması vardır "İş sorunlardır, başarısızlıklardır". Büyük olasılıkla, işin iyi bir şeye yol açamayacağına dair "sağlam" kanıtlara (büyükbaba ve baba) sahip olduğu için teklifi reddedecektir. Ancak iş teklifini kabul etse bile, işinin "başarısız olma" veya iflas etme olasılığı yüksektir, çünkü burada, işin en başından itibaren "kendi kendini gerçekleştiren bir kehanet" başlayacaktır. çalıştırmak için.

Soru: Hayatınızı olumsuz etkileyen paradigmalarınızın farkına varabiliyor musunuz? Belki bunu daha önce düşündün? Hayatınızın alanlarını analiz ederek başlayabilirsiniz. Nerede değişiklik yapmak istersiniz? Kariyerinizde, kişisel ilişkilerinizde, tatillerinizi nasıl geçiriyorsunuz, en sevdiğiniz aktiviteler neler? Bazı alanlarda uzun süre istenen hedeflere ulaşamazsanız, o zaman bazı paradigmaların veya büyük olasılıkla çocukluktan gelen birkaç paradigmanın sizi engelleme olasılığı yüksektir. Anne babanızın hayatta bu alanları nasıl geliştirdiğine bakmak gereksiz olmaz. Kendi yıkıcı paradigmalarınızın farkında olmanın onları değiştirmeye ve hayatınızı iyileştirmeye yönelik ilk adım olduğunu daha önce söylemiştim.

4. Paradigmalarınızı değiştirmek neden bazen zordur??

Günde iki kez doğru zamanı gösteren bozuk bir saat gibi paradigmalar da bazı durumlarda yararlı olabilir. Örneğin, “kimseye güvenme” paradigmanız var. Ve bir gün bir dolandırıcı sizinle sokakta buluşur ve size hızlı bir şekilde zengin olma planı sunarsa, o zaman bu durumda "kimseye güvenme" paradigmanız ciddi bir hatadan kaçınmanıza ve sizi olası sorunlardan kurtarmanıza yardımcı olacaktır. Ancak bu paradigmayı aile içindeki, işteki, arkadaşlarla olan ilişkilerde kullanırsanız, o zaman sorunlardan kaçamazsınız. İster komedi, ister dram, ister macera olsun, oyunun türünü hiçe sayarak aynı rolü defalarca oynayan bir aktör gibi olacaksınız. Bu nedenle rol duruma göre seçilmelidir.

Başka bir örnek vermek istiyorum. Alexei, borçlu olmanın hapishanede olmak gibi olduğuna inanıyordu. "Borç, özgürlüğün kısıtlanmasıdır" paradigması zihnine o kadar sağlam bir şekilde yerleşmişti ki, ailesine asla bir daire satın alamıyordu, çünkü bir daire satın alacak kadar para biriktirememişti ve ipotek kredisi "bir hapishane" idi. , özgürlüğün kısıtlanması.” Kendini konut kredisinde aylık taksitinden daha fazla kira ödediği bir durumda bile paradigmasının zararını anlayamamış ve bu durumda “yapmayacağım” diyerek kendini haklı çıkararak kiralama seçeneğini tercih etmiştir. hapse girer ve özgür kalırdı." ".

İnkar, yıkıcı paradigmalarımızı değiştirmemizi engelleyen en güçlü engeldir. İnkar, içinde ortaya çıkan paradigmaların farkına varma isteksizliğinde kendini gösterir. erken çocukluk bir yetişkinin yaşam kalitesini ciddi şekilde etkilemeye devam eder. Hayat iyi nedenler ve tüm değişim ihtiyacını gösterse bile, kişi değişmek için herhangi bir adım atmaz. Paradigmalar genellikle duygularımızla pekiştirilir. Bu güçlü bilinçaltı duygular, mantık değişikliklerin kaçınılmaz olduğunu dikte ettiğinde bile bir kişiyi yanlış inançlara bağlıyor gibi görünmektedir. Şahsen, hayatın bize çok sık dikkat etmemiz gereken işaretler verdiğine inanıyorum, ancak bilinçsizce, otomatik olarak hareket ederek, bir şekilde bu işaretleri fark etmiyoruz ve bizi mutluluğa götürmeyen yaşam çizgisinde ilerlemeye devam ediyoruz. . Örneğin, bu işaretleri fark etmek, bugün başıma gelenleri günlük olarak kaydetmeme yardımcı oluyor. Birdenbire günün pek önemsemediğim bazı ilginç anları gündeme geliyor ve akşamları yazarak bu durumlara bambaşka bir gözle bakıyorum. Blog yazmak, birçok paradigmayı anlamak için de çok yardımcı olur. Blogum ya da daha doğrusu okuyucuları sayesinde daha önce fark etmediğim birçok yıkıcı paradigmanın farkına vardım. (örneğin, mükemmel olmanıza gerek olmadığını, sadece kendiniz olmanız gerektiğini fark ettim).

Paradigmalar çok aldatıcıdır (eğer öyle diyebilirsem). Belli bir paradigmamız varsa ve dünyada bununla çelişen bir şey görüyorsak, bunun neden doğru olmadığına, gerçekliğe uymadığına vb. bu bilgiyi hemen kabul edin, böylece paradigmamızı güçlendirin.

5. Özetliyor

Paradigmalarımız genellikle gözlerimizi açıp dolu dolu bir hayat yaşamaya başlamamızı engeller.

En heyecan verici ama aynı zamanda çok zor görevlerden biri de anlama ihtiyacıdır. ben gerçekten neyim? Ne için çabalıyorum? Ne gerçekten hayatımı güzelleştiriyor? Size gerçekten keyif veren şeyi çözmek kolay bir iş değildir, ancak bunu bir kez anladığınızda, daha iyisini kabul etmeye başlayacaksınız. senin için, kararlar ve hayatınızı değiştirecek ve mutlu edecek değişiklikler yapın.

En başta, insanların genellikle bir şeyler başarmak istediklerini, ancak yıllarca başaramadıklarını söyledim. Ama soru, istediğimi elde edip edemeyeceğim değil, NE istiyorum? Birçok insan yanlış hedefler için çabalar. Bir kişiden paradigmalarla çok sık kapatılan içsel netlik yaratın, bu, bir kişinin gerçekten istediği her şeyi başarabileceği çözüldükten sonra ana görevdir. Tabii ki, istenen gerçeği dikkate alarak :)

Paradigmalarınızı bilmenizi ve yıkıcı paradigmaları sizin için doğru kararları vermenize ve gerçek hedeflere doğru ilerlemenize yardımcı olacak paradigmalarla değiştirmenizi diliyorum.

Not: Eklemek isterim ki, herhangi biriniz paradigmalarını gerçekleştirmek ve onu engelleyenleri değiştirmek istediğine karar verirse, ancak dışarıdan yardıma ihtiyacı olduğunu hissederse, o zaman bana e-posta adresime yaz ( [e-posta korumalı]) Memnun olmadığınız alanı anlatan bir mektup ve size yıkıcı paradigmalarımı değiştirdiğim koçluk teknikleri konusunda yardımcı olmaya çalışacağım.

Bireyin gelişiminde biyolojik ve sosyal olan arasındaki ilişki sorunu, yani bireyin gelişimi ve oluşumunun faktörleri (itici güçler) sorunu, hem yerli hem de pedagojik bilimin en önemli sorunudur. ve yabancı. Tarihsel olarak, bu faktörlerin yorumlanmasında iki ana yaklaşım olmuştur.

1) İdealist-preformist (önceden oluşturulmuş Latince prae forma preformizm). Tüm destekçilerini (teologlar, teolojik filozoflar, biyologlar, neo-Atamistler, neo-pozitivistler vb.) birleştiren ortak nokta, insani gelişme fikri midir? bu süreç, kişisel ve bireysel oluşumun bazı içsel "doğuştan gelen programı" nedeniyle kendiliğinden, kontrol edilemez.

1a) Teolojik kavram. Kişisel gelişimin kaynağı ilahi güçtür.

1b) Biyolojikleşme yönü. Kişisel gelişimin "programı" biyolojik bir temele sahiptir ve her kişinin kalıtsal genotipiyle doğrudan ilişkilidir.

2) Materyalist. Bu kavramın savunucuları, çoğunlukla kalıtsal faktörlerin (biyososyologlar) etkisini reddetmeden, dış, sosyal faktörlerin - çevre ve yetiştirme - etkisini daha büyük ölçüde hesaba katarlar.

2a) Sosyolojik kavram. Kalıtımın, çevrenin ve yetiştirilme tarzının tamamen reddi, gelişimin belirleyici faktörleridir.

2b) Biyososyolojikleştirme kavramı - temeli, bir kişinin biyolojik ve sosyal bir varlık olduğu fikridir, bu nedenle çevre, yetiştirme, kalıtım ve kişinin kendisinin de dahil olduğu bir dizi faktörün etkisi altında bir kişi olarak gelişir ve oluşur. şiddetli aktivite (çok faktörlü teori) .

15. Bireyin gelişmesinde ve kendini geliştirmesinde en önemli faktörler

Yerli bilimsel pedagoji, bir kişinin aşağıdaki faktörlerin etkisi altında bir kişi olarak geliştiği ve şekillendiği çok faktörlü bir teoriye dayanmaktadır:

I. kalıtım (biyolojik faktör)

III. yetiştirme (sosyal faktörler)

IV. insan aktivitesi

I. Kalıtım - bir organizmanın nesilden nesile geçen bir dizi doğal özelliği, ebeveynlerle biyolojik benzerliğin torunlarında üreme.

Kalıtım - bir organizmanın benzer metabolizma türlerini ve birkaç nesilde bireysel gelişimi tekrarlama özellikleri

Kalıtımın bir kişinin sosyal (kişisel) oluşumundaki rolü, aşağıdaki yönlerde kendini gösterir:

1) Biyolojik yapılarına uygun olarak kalıtım yoluyla (ait cins homo sapiens) bir kişi sosyal gelişim yeteneğine sahiptir - dik yürümek, konuşmada ustalaşmak, düşünmeyi geliştirmek, öz farkındalık, yaratıcılık, çalışma vb. Yaşayan dünyanın başka hiçbir temsilcisi bu yeteneğe sahip değildir.

2) Kalıtımın taşıyıcıları, ebeveyn genlerinin belirli bir kombinasyonunu yansıtan genetik programlarının uygulanmasının bir sonucu olarak ebeveynlerden çocuklara genlerdir, aşağıdakiler iletilir: fizik, yapı, saç rengi, gözler, cilt tipi, vesaire. Aynı zamanda genetik bilimciler, ebeveynlerin yaşam sürecinde edindikleri sosyal özelliklerin ve niteliklerin genetik aygıtta sabitlenmediğini ve dolayısıyla aktarılamayacağını kanıtladılar.

3) Kalıtsal, zihinsel süreçlerin doğasını, akışını belirleyen insan sinir sisteminin özelliklerini içerir; zihinsel bozukluklara, hastalıklara (şizofreni) neden olan patolojik olanlar da dahil olmak üzere ebeveynlerin sinir aktivitesindeki kusurlar, eksiklikler kalıtsal olabilir ve çocukların bireysel ve ruhsal oluşum süreçlerini etkileyebilir. Kan hastalıkları, diabetes mellitus, endokrin bozuklukları (cücelik, obezite) vb. de kalıtsal bir karaktere sahiptir. Alkolizm, uyuşturucu bağımlılığı, ses yükleri (sert kaya, gürültü), kanserojenler, zararlı yaşam ve çalışma koşulları yavruları olumsuz etkiler. Kalıtım aygıtı üzerindeki bu geçici etkiler, genetik kodların yok olmasına, çocukların kişilik oluşumuna yansıyan geri dönüşü olmayan zihinsel mutasyonlara yol açar.

4) Kişisel gelişim sürecinde bir kişinin kalıtsal doğasının pedagojik yönü, şu veya bu faaliyete yatkınlıkların çocuklara miras kalmasıyla da ifade edilir. Bu doğal eğilimler (iyi işitme, vokal yetenekler, olağanüstü hafıza, şiirsel yaratıcılık yeteneği), yeteneklerin oluşumu için potansiyel bir koşuldur.

5) Biyolojik olarak, bir kişinin sınırsız gelişme fırsatları vardır, ancak kişisel potansiyelini yalnızca% 10-15 oranında kullanır.

6) Bir kişinin gelişimindeki biyolojik, bir kişinin kişisel gelişimini uyaran veya engelleyen en beklenmedik şekilde (güzel ve çirkin bir kadının psikolojisi) kendini gösterebilir.

Genel olarak, bir kişinin kalıtımının, sonraki (başarılı veya başarısız) sosyal gelişimi için potansiyel bir ön koşul olarak hareket ettiğine dikkat edilmelidir.

II. Çevre, insan topluluğunun ve her bireyin doğal, sosyo-ekonomik ve maddi yaşam koşullarıdır.

Çevrenin bir kısmı:

Coğrafi ortam? belirli bir bölgesel manzara, iklim, flora ve fauna, doğal koşullar, çevre koşulları;

Sosyal çevre? bir insanı varlığı, oluşumu ve faaliyeti için çevreleyen sosyal maddi ve manevi koşullar.

Bir sosyal çevre tahsis edin:

Uzak (medya): bütünlükleri içinde belirli bir ülkenin ve belirli bir dönemin kişilik tipini oluşturan sosyal ilişkiler ve kurumlar vb.

Yakın: bölgenin sosyo-kültürel koşulları, aile, yakın çevre kişisel nitelikleri, değerleri ve yönelimleri, güdüleri ve ilgi alanlarını oluşturur.

Mikroçevre (daire, manyetik etkiler, mikrodalgalar) ? beyindeki sinir dokularının gelişimini etkiler.

Çevrenin bütünsel etkisi şu şekilde ifade edilir:

1) çevre, büyüyen bir kişiliğin sosyalleşmesinin kaynağı ve ana koşuludur (çocuğu sosyal yaşamın normlarına ve gereksinimlerine tanıtmak).

2) çevre, oldukça pasif bir faktör olduğu için (örneğin, aynı ailedeki 2 farklı çocuk) bireyin gelişimini temel olarak etkilemez, çünkü çevrenin etkisi bir kişinin tutumu tarafından belirlenir. ihtiyaçlarına, ilgi alanlarına, yaşına ve bireysel özelliklerine bağlıdır.

3) çevre, kişiliğin oluşumunda kendiliğinden, kasıtsız bir faktördür, çünkü onun üzerinde hem olumlu hem de olumsuz bir etkisi olabilir.

III) Eğitim, kişiliğin oluşumunda belirleyici faktör olarak kabul edilir, çünkü. diğer tüm faktörlerin etkisini düzeltir ve yönlendirir ve bir kişinin tam teşekküllü kişisel gelişimini ve oluşumunu sağlamanın ana yoludur.

Yetiştirme:

1) olumlu çevresel etkileri kullanır ve buna göre çocuğun hayatını düzenler (eğitim ortamının yaratılması)

2) olumsuz çevresel etkileri nötralize eder ve dönüştürür

3) Gelişmekte olan bir kişiliğin eğilim ve eğilimlerini ortaya çıkarır ve bunların kişinin bireysel özelliklerine uygun olarak gelişmesini sağlar.

4) bireyin doğal niteliklerini etkiler, onlara yeni içerikler getirir, onları belirli yaşam koşullarına uyarlar (insan gelişimi programındaki boşlukları doldurur).

Alt satır: eğitim etkisinin gücü (etkililiği), büyüyen bir kişiliğin gelişiminin amaçlı, sistematik ve nitelikli yönetiminde yatmaktadır.

Eğitimin zayıflığı, kişinin bilincine dayanması ve kendi gelişimine ve oluşumuna aktif katılımını gerektirmesi gerçeğinde yatmaktadır.

IV) Kalıtım, çevre ve yetiştirmenin gelişimi üzerindeki etkisi başka bir önemli faktörle tamamlanıyor mu? bireyin etkinliği.

Pedagojik uygulama ve bilimsel araştırmalar, kalıtımın, çevrenin ve yetiştirilme tarzının bir çocuk üzerindeki etkisi açısından, aynı yetiştirme, eğitim ve gelişim koşulları altında aynı kalıtıma sahip çocukların neden açıklanamayacağını göstermektedir (2 -bir ailede 3 çocuk) farklı büyür. Veya neden daha kötü koşullarda büyüyen ve doğal eğilimleriyle öne çıkmayan çocuklar, günlük ve doğal başlangıç ​​fırsatları daha iyi olan çocuklara göre hayatta genellikle daha başarılı oluyor?

Pedagojide, bu soruları ilk yanıtlayan KD Ushinsky oldu. Bir kişinin karakterinin, kişiliğinin oluşumunda kendisinin yer aldığı görüşünü dile getirdi; çeşitli faaliyet türlerine (zihinsel, emek, sosyal, teknik ve yaratıcı vb.) katılan kişi, çevreleyen gerçekliği ve kendisini dönüştürür. Pedagojik uygulama için bu hüküm son derece önemlidir: Bir öğretmen bir çocuğu öğretmek veya eğitmek istiyorsa, onu uygun eğitim, emek, sanatsal ve estetik vb. faaliyetler. Faaliyetler aktif veya pasif olabilir. Çok eski zamanlardan beri, söz bize geldi: “Ne kadar ter? çok başarılı." Bu, önemli olanın kendi başına faaliyet değil, kişinin kendi gerilimi (zihinsel veya fiziksel), kendi çabaları, bu faaliyette tezahür eden kişinin kendi faaliyeti olduğu anlamına gelir. Sonuç olarak, eğitim sürecindeki çocuk (öğrenci, öğrenci) öğretmenin etki ve çabalarının nesnesi değil, öznesidir? kendi gelişimlerinde, oluşumlarında aktif bir katılımcı, yani. kendi yetiştirme Bunu anlamak, pedagojik bilimi şu soruyu cevaplama ihtiyacına götürdü: bir çocuk ne zaman eğitim konusu olur ve büyüyen bir kişiliğin öznelliğinin (aktivitesinin) oluşumu için neyin gerekli olduğu. Bilim adamları, bireyin aktivitesinin seçici olduğunu bulmuşlardır. Bundan, kişilik gelişiminin herhangi bir etkinin değil, çocuğun içsel duygusal alanında (duygular, deneyimler) olumlu bir yanıt bulan, kendi ihtiyaçlarını ifade eden ve onu aktif olarak çalışmaya teşvik edenlerin etkisi altında gerçekleştiği sonucu çıkar. kendi üzerinde, bunlar. onu kendini geliştirmeye, kendini geliştirmeye ve kendi kendine eğitime teşvik eder. Pedagojide bu fenomene genellikle eğitimin kişileştirilmesi denir (Yunanca "persona" - kişilik, "yüz" - yapmak). Bundan, kişilik geliştirme sürecinin esasen bir kendini geliştirme süreci olduğu ve tüm dikkatin (eğitimsel ve çevresel etkiler) olduğu sonucu çıkar. bu faaliyeti başlatmak için yalnızca bir araç, bir mekanizmadır.