Isikukeskne paradigma. Avatud raamatukogu – avatud haridusteabe raamatukogu Inimese isiklik paradigma

§ 4. Olles õppinud pidama avalikke kõnesid, omandanud kõik retoorikatarkused, võib inimene omandada publiku üle tohutu võimu. Kas ta kasutab seda alati hea meelega? Kõneleja vastutuse küsimus ühiskonna ees on retoreid juba pikka aega murelikuks teinud, ajendades neid selgitama eetika rolli kõnepraktikas. Siin on näiteks see, mida Cicero selle kohta kirjutab: "Mõtlesin sageli pikka aega üksi iseendaga, kas kõneosavus ja sõnakunsti sügav uurimine tõi inimestele ja olekutele rohkem head või kurja. Ja tegelikult: millal Mõtlen hädadele, mis meie vabariiki kannatavad, ja mäletan õnnetusi, mis tabasid kõige jõukamaid linnu, kõikjal, kus ma näen, et nendes hädades on enamasti süüdi sõnatud inimesed. kõneosavus, linnade asutamine, sõdade kustutamine, püsivate liitude loomine , ja pühade sõprussuhete loomine rahvaste vahel, nii et terve mõistus viib mind küpsel järele mõeldes järeldusele, et tarkusest ilma sõnaoskuseta on riigile vähe kasu, kuid sõnaosavus ilma tarkuseta on sageli ainult saatuslik ja mitte kunagi Seetõttu, kui inimene , unustades tarkuse ja kohusetunde, heites kõrvale nii au- kui vaprustunde, hakkab tegelema vaid kõneoskuse uurimisega, selline kodanik ei saavuta midagi enda jaoks, kuid oma kodumaa jaoks on ta kahjulik; kui ta relvastub sõnaosavusega, et kaitsta riigi huve ja mitte neid rünnata, siis on ta kasulik nii endale, oma lähedastele kui ka mõistlikele ettevõtmistele isamaal ning väärib oma kaaslaste armastust. kodanikele.

See aspekt on tegelikult äärmiselt oluline ja vajab kirjeldamist. isiklik paradigma kõneleja, mis määratleks oratooriumi põhikomponendid. See hõlmab kõneleja eetost, logosid ja paatost. " Eetos, logod ja paatos esineda mis tahes avalikus kõnes ja on selle objektiivsed omadused. Kõneleja, teadlikult või tahtmatult, näitab oma kõnes tuju, mis avaldab publikule muljet või tekitab umbusku. Ta toob kindlasti fakte ja põhjendusi, mis veenavad või on skeptilised. Kõne tekitab kuulajas kindlasti tundeid, mis soosivad või takistavad kõneleja eesmärke. "Seega on eetos kõne moraalne (eetiline) alus; logos on kõne mõte, sisu (loogiline) pool; paatos on kõne moraalne (eetiline) alus; publiku mõjutamise vahendid (kõne psühholoogiline pool) Siin on see, mida A. A. Volkov kirjutab nende kategooriate uurimisest üldises ja konkreetses retoorikas: Eetosest: „Üldretoorikas on retoorika kuvandi eetilise hindamise tingimused. kuulajaid uuritakse kõnetulemuste põhjal. Selle hinnangu semantilised positsioonid, nn oratoorne moraal, tähendavad samal ajal ka moraalseid ülesandeid, mille retor endale seab"; logose kohta: "Privaatretoorikas uuritakse argumenteerimismeetodeid, mis on iseloomulikud teatud tüüpidele. kirjandust, näiteks teoloogilist, õigusteadust, loodusteadust, ajaloolist argumentatsiooni. Üldretoorikas uuritakse argumendi konstrueerimise meetodit mis tahes sõnast"; paatosest: "Emotsioonid, mida retooris publikus moodustab, ja kõne emotsionaalne pilt on omavahel seotud. Konkreetsetes kirjandusvormides avalduvad need erineval viisil, kuid romaan, filosoofiline traktaat, oratoorium ja jutlus võivad püsida sentimentaalses, romantilises, kangelaslikus vaimus ning tekitada erinevaid retoorilisi emotsioone – viha, kaastunnet, patriotismi, solidaarsust, jne e. Kuid sentimentaalne kõne ei saa kutsuda publikut otsustavale tegevusele ja kangelaslik paatos ei soodusta kaastunnet ligimese vastu. See tähendab, et üldretoorikas uuritakse kirjandusliku paatose ja retooriliste emotsioonide loomise võtteid.

Tegelikult on kogu jaotis "Kõne leiutamine" pühendatud logode ja paatose tunnuste kirjeldamisele, seega peatume siin üksikasjalikumalt ainult eetosel.

Tulles tagasi Cicero arutluskäigu juurde, märgime, et kartuses õpetada ebamoraalseid inimesi, kuidas publikut mõjutada, kutsuvad nad mõnikord üles retoorika õpetamise ideest täielikult loobuma. Sellega ei saa nõustuda, sest amoraalne kõneleja võib ju retoorikat iseseisvalt õppida ja sel juhul jääb lai publik ilma võimalusest õigesti hinnata kõneleja kasutatud spekulatiivsete vahendite määra. Vastupidi, ainult ulatuslik retoorikaõpe, teadlike kuulajate harimine võib viia ebamoraalsete kõnemeeste neutraliseerimiseni, nende mõju vähenemiseni publikule.

Moraalikõneleja eristamise peamise kriteeriumi tõi välja N.F. Koshansky: "Kõneosavusel on alati kolm tunnust: tunnete tugevus, veenmisoskus ja soov ühise hüve järele. Esimesed kaks võivad kõneoskuses olla ka kujutlusvõimelised; viimane eristab oluliselt tõelist kõneoskust." Seega täpselt ühise hüvangu poole püüdlemine määrab hinnangu kõneleja moraalsele ja väärtusorientatsioonile (eetos), mis avaldub kõiges: kõneteema valikus, suhtlemisülesande määratlemises, kõne teemas, kõneaine valikus. argumentatsiooni vahendid, koosoleku õhkkonnas jne. Isegi loogika sofismidena käsitletavate tehnikate kasutamine, nagu näeme hiljem, võib esineda nii spekulatiivses kui ka lubatavas vormis, olenevalt kõneleja moraalsest orientatsioonist. Eetose kaudu viiakse läbi kõneleja sisemaailma mõju kuulajate sisemaailmale.

Kõrghariduse suundumuste ja eesmärkide analüüs Venemaa ühiskonna tingimustes ning mitmed selle probleemiga seotud uurimused lubavad väita, et kõrghariduse kujundamisel ja korraldamisel on prioriteediks saamas isikukeskne paradigma, mis ei oma pedagoogilises teoorias ja praktikas üheselt mõistetavat tõlgendust.

Üliõpilaskeskse hariduse paradigma põhieesmärk ülikoolis on luua inimlikud tingimused üliõpilase isiklikuks ja tööalaseks kasvuks, tulevase spetsialisti individuaalne ja vaba enesemääratlemine valitud erialases tegevuses ning õpilase täielik avalikustamine. indiviidi potentsiaal. Kõik hariduse sisulised, protseduurilised ja tehnoloogilised komponendid on suunatud õpilase mitmekülgsele arendamisele, tema kuvandi kujundamisele muutuvast maailmast, mis annab võimaluse realiseerida oma eripära, erilisust, originaalsust läbi refleksiooni, loovuse. Isikliku suunitlusega kõrgharidus käsitleb hariduspoliitika aktiivsete subjektidena perekonda, vanemaid, avalikkust, valitsusasutusi, meediat, erialaliitu, eriala- ja pedagoogilisust, teadus-, kultuuri- ja avalikke institutsioone.

Omaaegsele väljakutsele vastav isiksusekeskne kõrghariduse paradigma peab muutma senist "teadmiste-valgustuse" paradigmat, mis toob kaasa hariduse sisu kõigi komponentide ning nende organisatsioonilise ja pedagoogilise koostise revideerimise. Personaalse paradigma omaksvõtt muudab oluliselt erialase kõrghariduse eesmärkide (orientatsioon indiviidi mina arengule) ja sisu (orientatsioon hariduse humaniseerimisele ja humanitariseerimisele) strateegilisi orientatsioone.

Uute õppesüsteemide ülesehitamisel põhinev kutsehariduse sihipärane humaniseerimine, mille keskmes on õpilane, tema võimed ja huvid ("eesmärkide pedagoogika", "moodulõpe" jne), aga ka õppetöö rakendamine. eduka õppimiseni viivad meetodid, on ilmne; sihipärane orienteerumine eneseharimiseks, enesearenguks ja täiendõppeks valmistumisele, mis põhineb personaalsel aktiivsusel õpikäsitluse rakendamisel (teadmiste ja oskuste kujundamine produktiivsel tasemel ning nende muutmine tegevusmeetodiks, indiviidi aktiveerimine õppe- ja arendustegevuse õppeainena kasutades õppemeetodeid - projektimeetodid, uurimismeetodid jne).

Seega tagab kõrghariduse isiksusele orienteeritud paradigma indiviidide isikuomaduste arengu ja enesearengu, mis muudab hariduse subjekti kohta professionaalse arengu käigus.

Ülikooli haridusprotsessi keskmes on üliõpilase iseseisev töö enesetäiendamiseks, enesearendamiseks, produktiivseks eneseteostuseks, optimaalsete tingimuste loomiseks tulevaste spetsialistide individuaalsete võimete täielikuks kasutuselevõtuks ja avaldumiseks. Esitatud paradigmade erinevus ilmneb ainult eesmärkide, sisu ning haridusprotsessi korraldamise konkreetsete vormide ja meetodite tasandil.

Isiksusekeskne paradigma on suunatud õpilase subjektiivse tegevuse arendamisele, kes ise "loob õpetust" ja "muundab ja kujundab ennast" austuse mõõtu järgides ja kõigi haridusruumi õppeainete huve arvestades. See säte eeldab kõrghariduse haridus- ja kasvatusprotsesside vastastikust sõltuvust ja läbitungimist, mille suhtes kehtivad samad seadused ja mis on korraldatud, võttes arvesse inimese edukat sotsialiseerumist uue mõtlemise ja maailmavaatega dialoogilise interaktsiooni kontekstis. kõik õppeprotsessi ained.

Selleks, et ülikooliharidus oleks isiksusekeskne, peab selle korraldus sisaldama omadusi ja vahendeid selle toimimise ja arengu optimaalsete viiside ettenägemiseks, arvestades kaasaegse ühiskonna tegelikkust. Ülikooli haridusprotsessis uute õppevahendite ja -meetodite kasutamise kontekstis on vaja välja selgitada kõige tõhusamad tegevusvormid ja -meetodid, mis suurendavad õppimise efektiivsust, võttes arvesse üliõpilaste individuaalseid iseärasusi ja tagada üksikisiku ekstrafunktsionaalsete teadmiste, oskuste ja omaduste kogunemine, mis ulatuvad kaugemale teatud erialasest ettevalmistusest.

Uue paradigma rakendamine kõrghariduses tagab mitte ainult ümbritseva reaalsuse kohta teadmiste ulatuse laiendamise, uue teabe omastamise üliõpilase poolt, vaid ka kogemuste kogumise transformatiivses tegevuses, emotsionaalse ja loova suhtumise maailm ja inimene selles, samuti väärtusorientatsioonide süsteem, mis määrab tema käitumise ümbritseva maailma mitmekesisuses. Praktikas tähendab see esiteks õpilase asetamist õppeprotsessi keskmesse tema vajaduste, motiivide, püüdlustega, võttes arvesse indiviidi arengumustreid, vanust, individuaalseid iseärasusi; teiseks õppetegevuse sisu, vormide, meetodite otsimine ja ajakohastamine intensiivistuvate õppevahendite mõistliku kasutamisega ülikoolis; kolmandaks aine-aineliste suhete loomine õpilaste ja õpetajate vahel nende kasvatus- ja õppetegevuses, kaasates nad humanistliku suunitlusega polüsubjektiivsesse dialoogi; neljandaks õpilase õppetegevuse ainepõhise sisu ülesehitamine, mis annab võimaluse tõhusaks arenguks, ümbritseva maailma ümberkujundamiseks ja tulevaste spetsialistide elutrajektoori ülesehitamiseks, võttes arvesse produktiivset suhtlust ühiskonnas.

Uue haridusparadigma ühiste põhijoonte hulgas on õppimise humaniseerimine ja humanitariseerimine, aga ka globaliseerumine ja rahvusvahelistumine. Uue kasutamisest tuleneb võimas stiimul teaduslikud saavutused või tehnilised vahendid, mis suudavad tõsta pedagoogilise tegevuse kvalitatiivselt uuele tasemele. Ilmekas näide on interaktiivsete tehnoloogiate esilekerkimine infoajastul, mis on seotud haridusprotsessi multimeediatoe võimalustega ja kaugõppe erinevate vormide arendamisega.

Arvuti- ja teavaldavad tugevat mõju kõrgharidusele ja teadusele; enamikus kõrgkoolides luuakse Interneti abil vajalik tehniline baas, juurdepääs uusimatele lääne ja kodumaistele arengutele õpetamise teoorias ja meetodites, juurdepääs autentsetele materjalidele, võimalus suhelda kohalike elanikega. õpitava keele riikides, on oluliselt laiendanud kaasaegse kõrgkooliõpetaja silmaringi. Haridus liigub uuele metoodilisele ja instrumentaalsele alusele, demokratiseerumine ja individualiseerumine, õpilaste isiksuskeskne kasvatus ja sotsialiseerimine koguvad jõudu, omandades kvalitatiivselt erinevaid vorme seoses Venemaa tulekuga maailmaareenile, nende loomingulise eneseteostuse võimalustega. kasvatusprotsess suureneb, muutes suhete olemust ja stiili ning kujundades õpilaste ja õpetajate koosloomise õhkkonda.

Probleemne olukord, küsimused ja ülesanded iseseisev töö, peaks loengute ajal olema kohustusliku ja lisakirjanduse soovitus. Seminar-praktilistes tundides on võimalik läbi viia selliseid töövorme nagu: pedagoogiliste probleemide lahendamine, teaduslike ja pedagoogiliste perioodikaväljaannete, artiklite ülevaated, õpilaste annotatsioonide kirjutamine, loetud artiklite ülevaated, referaatide, aruannete, teadete koostamine, jm. Õpetaja ülesanne on pakkuda ka võimalusi arendada selliseid funktsioone nagu refleksioon (oskus oma tegevust hinnata), vastutustunne ja autonoomia.

Ameerika psühholoogi Carl Rogersi sõnul pole ühelgi õpetaja pingutusel mõtet, kuna teadmiseks saab vaid see osa informatsioonist, mille õpilane omaks võtab. Ja teabe vastuvõtmine toimub ainult selle hoolika mõistmise protsessis. On olemas selline kategooria nagu "aktiivselt konstrueeritud teadmised", mis on reflektiivse otsingu tulemus, isiklike avastuste kaudu õppimise tulemus. Info, mille õpilased mehaaniliselt pähe jätavad, sidumata seda enda huvide ja varem omandatud teadmistega, ununeb väga kiiresti. Selle valguses peaks akadeemiline aine olema reflektiivse refleksiooni allikas, vajalikel teoreetilistele teadmistele tuginev uurimus.

Seega võib kõrghariduse isiksusekeskse paradigma analüüsi tulemusena väita, et üliõpilase kui enesearengu ja enesemääramise vajadusega elu subjekti isiksus toimib süsteemi kujundajana. teguriks kõrgkooli haridusprotsessis selles kontekstis. Haridusprotsessi aluseks on õppesubjektide vastastikune initsiatiiv, mille kohaselt elatakse välja mitmete arenguvõimaluste valdkondades, tingimuste loomine tulevase spetsialisti eneseteostuseks ja enesearenguks, aidates kaasa tema professionaalsele arengule. Ülikoolihariduse isiklikult orienteeritud sisu hõlmab üleminekut uusimatele kaasaegsetele autoritehnoloogiatele, mis tagavad õppeprotsessi subjektide interaktsiooni aktiivsus-loova olemuse, dialoogilise suhtluse, eneseteostuse võimaluse, eneseesitluse, enesejaatuse. .

Hariduse spetsiifilise sisu probleemi sõnastamine personaalset paradigmat rakendavates haridussüsteemides on kontseptsiooni arengu loomulik tagajärg. Pedagoogilised teadmised on kontseptuaalsed, kui need rikastavad meie ideid selle kogemuse sisu kohta, mida õpilased peavad õppima. Hariduse pööre indiviidi poole, mille põhjustasid globaalsed humaniseerumise ja ühiskonna demokratiseerumise protsessid, ökoloogia ja inimeste sotsialiseerumise valdkonna kriisid, muutis aktuaalseks hariduse sisu uurimise õpilaskesksetes haridussüsteemides.

Pole kahtlust, et inimhariduse humaniseerimise ja humanitariseerimise probleemi ei saa lahendada ainult spetsiaalsete haridusasutuste kaudu. Ilmselgelt ei vaja vastavat rekonstrueerimist mitte ainult üksikud organid, vaid kogu sotsiaalne mehhanism. Ühiskond kui inimliku olemuse allikas ja toimib inimhariduse sfäärina. Sellega seoses oleks viga käsitleda seda probleemi ainult didaktilisena. Pole juhus, et Jaapani valitsuse koolireformi aruandes öeldakse, et hariduspoliitika on liiga oluline, et jätta see ainult haridusministeeriumi hooleks. See seab meid ette vajadusest selgemalt määratleda hariduse humaniseerimise probleemi didaktilise käsitluse olemus, st pedagoogikateaduse konkreetne koht selle probleemi lahendamisel.

Selle käsitluse olemuse kindlaksmääramisel lähtume vene teaduses välja kujunenud ideest didaktika kui pedagoogika kõige arenenuma osa kohta. Pedagoogiline reaalsus viitab sellele, mis "pedagoogilises tegevuses sisaldub või selles tekib". Vastavalt sellele on didaktika, nagu näitab V. V. Kraevsky, üles uurima oma sisu ja protseduuriliste aspektide ühtsust kui hariduse põhitunnust. Õppeprotsessi teoorial, kui see on pedagoogikaga kooskõlas välja töötatud, peab ... olema normatiivne väljund, s.t. mitte ainult ei kirjelda protsessi kulgemist, vaid vasta ka küsimusele, kuidas seda ehitada ja kujundada. Seega on didaktilise käsitluse kohaselt üles ehitatud isiksusekeskse hariduse kontseptsioon loodud selleks, et paljastada didaktilise süsteemi ja didaktilise protsessi ülesehitamise viise, mis tagavad isikliku arengu eesmärkide saavutamise.

Didaktilist süsteemi, mis on õppeprotsessi teaduslik alus (projekt), kirjeldatakse mõistetega - eesmärk, sisu, vormid. meetodid jne Didaktiline protsess on sihikindlalt loodud õpisituatsioonide dünaamika. Üleminek süsteemilt protsessile väljendub didaktiliste mõistete tuntud transformatsioonis: eesmärk - eesmärgi seadmine; sisu – õppematerjal; meetodid - metoodika, tehnoloogia; vormid - koolituste süsteem; õppekava, õppeaine - õppeprotsessi loogika jne.

Didaktilist süsteemi ja protsessi kirjeldava mõisteaparaadi lähedus tuleneb nende kahe pedagoogilise reaalsuse sfääri dialektilisest ühtsusest. Et “teooria” ei oleks antud juhul vaid terminoloogiline eesliide, tuleks kohe sõnastada didaktilise kontseptuaalsuse põhikriteerium, millele isiksusekeskse õppimise teooria peab vastama.

Selline on didaktilise süsteemi ja protsessi ühtsus. On igati põhjust – näitame seda hiljem – uskuda, et see kriteerium on praegu olemas

aega ei täideta: spontaansete (peamiselt sotsiaal-poliitiliste) tegurite mõjul toimub kooli kasvatusprotsessi spontaanne humaniseerimine ja humanitariseerimine, mida aga pidurdab konservatiivne didaktiline süsteem, mis omal ajal põhines muud funktsioonid.

Selle vastuolu ületamiseks on vaja, nii paradoksaalselt kui see ka ei kõla, humaniseerida pedagoogilised teadmised, mille tulemuseks peaks olema eesmärkide, sisu, organisatsiooniliste struktuuride ja õpetamismeetodite paindlik ümberorienteerimine abstraktselt mõistetud "sotsiaalsest korrast" vajadustele. ja areneva inimese enda nõudmised. "Ilma tõsise intellektuaalse intelligentsuseta ei ole enam võimalik nn ühiskonnakorraldust otseselt ja otseselt kooli kehasse üle kanda, isegi kui see on sõnastatud kõige olulisemate dokumentide paketis ..." Ühiskondlik tellimus, olles tähendusrikas pedagoogika kategooriates, toimib kui

reaalsuse mudel, mis juhib eesmärkide seadmist, sisu valimist ja muid pedagoogilise süsteemi komponente. Samas on sotsiaalse reaalsuse mudel vaid üks didaktilise süsteemi konstrueerimise allikatest, selle konstrueerimiseks on aga teisigi allikaid.

Pedagoogiline reaalsus oma spetsiifiliste mustritega, areneva inimese sisemaailm jne. Sellega seoses oleks naiivne arvata, et kool saab teha kõike, mis talle “kästakse”. Ilmselgelt sisse üldine vaadeühiskonnakorraldust, mis nõudis hariduse humaniseerimist ja humanitariseerimist ning lõppkokkuvõttes ka selle isiklikku orientatsiooni, võib esitada kui vajadust valmistada inimene ette. avalikku elu,

V mille puhul on täidetud järgmised tingimused:

- sotsiaalse arengu doktrinaalsete, "finalistlike" eesmärkide tagasilükkamine inimese tegeliku heaolu elluviimise kasuks;

- sotsiaalsete, humanistlike prioriteetide kinnitamine majanduse, tehnoloogia, teaduse, poliitika, ökoloogia valdkondades;

- eelnevalt kehtestatud teadvuse, käitumise, mõtlemise standardite ületamine ning keskendumine enesearengule ja inimese vabale tahtele;

- avaliku elu tegelik politiseerimine demokraatlike võimuinstitutsioonide loomise, inimeste õiguste ja kohustuste suurendamise kaudu;

- isiku majandusliku, sotsiaalse ja vaimse iseseisvuse kinnitamine jne.

Kooli humaniseerimine on lahutamatu osa kogu ühiskonna humaniseerimisest – protsessist, millele tänapäeval kõigist vastuoludest hoolimata alternatiivi ei ole. Nende protsesside ühtsus on tingitud pedagoogiliste nähtuste kohast ühiskonnaelu süsteemis, nende aktiivsest suhtumisest selle materiaalsetesse ja vaimsetesse aspektidesse.

Hariduse suunamine indiviidile, mis on seotud tsivilisatsiooni “maailma” probleemidega, nõuab hoolikat kaalumist ja teistes riikides selles vallas kogutud kogemuste arvestamist. Lääne kasvava huvi „materiaalne” allikas inimese, tema psühholoogia, „inimsuhete”, tehnilise ja humanitaarhariduse sulandumise vastu, üldhariduse järjest suurenev prioriteet ametialase ettevalmistuse ees seisneb intensiivsetes muutustes, mida tootmisjõud sunnivad. ühiskonnas toimuvad tänapäeval. Ameerika majandusteadlane R. Reich nimetas teaduse ja tehnoloogilise progressi uut etappi "keerulise süsteemi tootmise ja inimkapitali ajastuks". Tootmisjõud on jõudnud sellesse kvalitatiivselt uude faasi, kus nende edenemist ei saa tagada puhttehniliste teguritega (neopositivismi vaimus) ega ainult tööjõu ratsionaliseerimisega (klassikaline taylorism)

ilma iga tootja enesearengu, motivatsiooni, kaasosaluse ja kaasloome jõudude aktualiseerimiseta. Seega tingib teadus- ja tehnikarevolutsioon ülemineku „osalise“ töötaja kasutamiselt „täieliku humanistliku arenguga“ mitmekülgseks töötajaks. Ameerika majandusteadlased X. Bowen, D. Jorgenson, R. Reich nimetavad sellise arengu pakkumist “iniminvesteeringuks”, mille tootlus on nende üsna rangete arvutuste kohaselt “mõnevõrra suurem kui investeeringutelt füüsilisse kapitali”.

Majandusteadlaste antud "inimkapitali" tõlgendused ei ole muidugi nii laiendatud, nagu õpetajad sooviksid, kuid väärivad siiski tähelepanu. "Inimkapital" koosneb nende arvates omandatud teadmistest, oskustest, motivatsioonist ja energiast, millega inimene on varustatud ja mida saab teatud aja jooksul kasutada kaupade ja teenuste tootmiseks.

IN millest tuleneb “inimvara” kõrge kasumlikkus? jah, ilmselt

V see, et see kapital erinevalt füüsilisest kapitalist ei vanane moraalselt, vaid tal on enesearenguvõime.

"Töö inimlikud aspektid" on olulisemad kui tehnoloogilised oskused, märgib A. Leach,

Sest viimased on aegunud, samas kui esimesi on alati vaja. Enesearengu võime on inimese isikliku hariduse peamine näitaja. Majanduseesmärkide seisukohalt oleks ahvatlev eraldada “inimkapitalis” need teadmised, oskused, isiklikud omadused, mis moodustavad selle otseselt “tootva” osa, kuid edu selliseid katseid ei krooninud. Just see võimaldab rääkida inimese kui terviklikkuse kaasamisest kaasaegsesse tootmisse ja sellest tulenevalt ka kutsehariduse ja üldhariduse eraldamise võimatusest.

Hariduse, eriti teaduse ja tehnoloogia humaniseerimise suundumus on esindatud mitmetes teaduskontseptsioonides ja valitsusprogrammides. Näiteks valitsuse teadusprogramm Inglismaal, valitsuse "Koolireformi aruanne" Jaapanis, USA-s väljatöötatav teaduse-tehnoloogia-ühiskonna kontseptsioon teadusest ja tehnoloogiast, mille eesmärk on arendada noorte ühiskonnaelu planeerimise võimet, kriitiline mõtlemine, soov teadmisi värskendada jne.

Teaduse ja tehnoloogia areng väljaspool “inimmõõdet” ei saa iseenesest olla imerohi inimkannatuste vastu. Hariduse personaalne suunitlus eeldab kogu inimest moodustava keskkonna humanistlikku arengut. A. Wirth ütleb, et küsimus ei ole inimese ettevalmistamises mingiks elukutseks, vaid „kuidas luua selliseid ameteid, mis toimiksid samaaegselt indiviidi väljendusena ja oleksid sotsiaalselt kasulikud. Ühesõnaga on põhjust arvata, et isiksusekeskse hariduse ülesehitamine kuulub universaalsete probleemide ja väärtuste hulka, nagu muuseas ka haridus ise.

IN Mitmed kodumaiste autorite tööd püüavad osutada konkreetsetele meetoditele isikliku orientatsiooni tagamiseks humanitaar- ja loodusteadustes. Märgitakse, et see eeldab seost eluga, emotsionaalse ja ratsionaalse ühtsust, historitsismi, psühholoogilise surve kõrvaldamist, hariduse eetilist suunitlust jne. Isikliku orientatsiooni sfäärile tehakse ettepanek omistada ka ökoloogilise mõtlemise kujunemine ja “vastutustunne selle eest, mida inimene Maal teeb”, “holistliku inimmõtlemise” arendamine.

puhtalt empiirilisel viisil, arendamata üldist kontseptuaalset ideed isiksusekeskse hariduse olemuse kohta. Ilma sellise ideeta on võimatu kindlaks teha, milline peaks olema emotsionaalse ja ratsionaalse ühtsuse aste või milline peaks olema seos õppimise ja elu vahel, nii et hariduse isikliku orientatsiooni põhimõte, mitte mõni muu aru saanud. Sel juhul on kontseptsioon oma ennustavate, heuristiliste, selektiivsete ja normatiivsete funktsioonidega just see, mida vaja on. Pedagoogilise kontseptsiooni väljatöötamise eelduseks on filosoofilise, üldteadusliku arusaama kujunemine õpilaskeskse hariduse probleemist. "Mõtte olemasolu eelneb alati objekti süsteemsele esitusele."

Hariduse orientatsioon isiksusele "muutub otsekohe dialoogiks inimese isikliku eneseõigustamise üle". Rääkides humanistliku mõtlemise terviklikkusest (B. M. Nemensky), tuleks silmas pidada selle ainevaldkonna terviklikkust (millest me mõtleme?), mille aluseks on inimene kui omamoodi universumi kvintessents ja meetodi terviklikkus - selle mõtlemise avatus kõigile kultuuridele, tõeline dialektika. Isikliku lähenemise põhimõtete rikkumine on kasvatusliku eesmärgi sõnastamine "umbisikulistes", mittekarakteroloogilistes kategooriates, mis väljendavad inimese funktsionaalseid-aktiivsusi, käitumis-, sooritus-, "individuaalseid" ja mitteisiklikke omadusi. See toimub pedagoogilise eesmärgi väljendamisel terminites „koolitus“, „valmidus“, „koolitus“, „haridus“ jne. Nii on sõnastatud üks kooli tegevuse eesmärke: „... Majanduslik valmisolek () või valmisolek majandustegevuseks) - kompleksne struktuurne kujunemine. See sisaldab järgmisi põhikomponente: majanduslikud vajadused ja huvid; majanduslik üldharidus; majanduslikult teadlik suhtumine töösse, töösaadustesse ja looduskeskkonda...”.

Selline sõnastus rangelt võttes vaevalt väljendab hariduse eesmärki, sest pole selge, mida moraalses mõttes mõeldakse “töösse suhtumise”, “vajaduse” all ja “huvi” all. Eesmärgi täpsustatud sõnastus on skemaatiline, kuna õpilase tegelikud "inimlikud" omadused lähevad selles kaduma. “Eesmärkideks valmisolek” on tingitud ebaõigest arusaamisest ühiskonnakorraldusest endast, ühiskonna tõelistest huvidest. Viimased ei seisne mitte ainult inimese millekski ettevalmistamises, vaid ka tavainimese ettevalmistamises. Sotsiaalsed vajadused, mille nimel kasvatusprotsessi rakendatakse, on lõppkokkuvõttes konkreetsete inimeste vajadused, mitte midagi isemajandavat. Humanistlike ideaalide rikkumine on ka katse sõnastada eesmärke mingite universaalsete “mudelite” näol, mille järgi oleks vaja “mõõta” (diagnoosida) ja korrigeerida konkreetsete indiviidide “kasvatust”. Sellised „isiksuse mudelid” olid reeglina totaalset ideoloogilist laadi ega saanud kuidagi väita, et nad peegeldavad selle kõikehõlmavust.

Millest tulenevad raskused eesmärgi seadmise pedagoogilise kontseptsiooni väljatöötamisel? Meie üldtuntud fetišeerimises ühiskonnast kui millestki, mida kummardada! Siis on vaja ainult isiksust tema nõuete tasemele arendada.

Teame, milleni see ametlik doktriin kunagi viis: indiviidi allutamisele isegi mitte ühiskonnale, vaid riigile! Režiim, kus ametlik ideoloogia on hariduse kõigi eesmärkide mõõdupuu, ei saa anda alust igakülgselt arenenud isiksuseks, sest see on oma olemuselt orienteeritud selle ühekülgsusele. Niisiis kirjutab V. N. Sagatovsky, et harmoonilise isiksuse kujundamine tähendab „isiksuse kasvatamist avalikkuse tasemele, nii et viimast aktsepteeritaks kui oma sisemist” jne. On aga selge, et mõiste „tasandini”. avalikkusest”

võib olla erinev tähendus. Mitte ainult inimene ei peaks olema ühiskonna "valatus", vaid ühiskond peaks kandma ka isiksuse jooni - selle inimlikkust, ratsionaalsust, vabadust, valikulisust.

Kahjuks hõlmas kasvatuslike eesmärkide süsteem ainult neid ülesandeid, mis „tulenevad otseselt sotsiaalsetest vajadustest ... Vajadus kujundada individuaalne elustiil, luua tingimused iga lapsepõlve, noorukiea, nooruse ja küpsuse etapi täisväärtuslikuks elamiseks. sõnastatud, selgelt ja täpselt. Seetõttu ei seatud ka ülesannet kujundada sotsiaal-kultuurilise enesemääramise võime kui isiksuse tuumomadus.

Abstraktsete-funktsionaalsete (s.t mingit üldist valmisolekut mõneks sotsiaalseks funktsiooniks väljendavate) „valmiduseesmärkide“ (tööks, pereeluks, eneseharimiseks, ajateenistuseks jne) asemel tuleb võtta aluseks. eesmärgid on terviklikud juhised, mis väljendavad indiviidi püsivaid universaalseid omadusi - vastutust oma tegude eest, optimismi ja eluarmastust, austust vanemate vastu ja soovi nooremat aidata, loomingulist lähenemist ettevõtlusele, võimet ennast ületada ja eesmärke saavutada. , oskus kuulata kellegi teise arvamust ja julgelt oma arvamust avaldada.

Universaalse komponendi domineerimine hariduslikel eesmärkidel nõuab teistsugust lähenemist inimese kui pedagoogika „materjali” uurimisele. Esiteks tuleb funktsionaalse õppe (koolilapse, õpilase, õpetaja, töötaja funktsioonis) asemel uurida teda ise, ilma etteantud piiride ja standarditeta. Hariduse ja kasvatuse eesmärgi esitamine “isiksusemudelina” on ebaproduktiivne ehk viib paratamatult reaalsete isiksuste mudelisse “sobimiseni”. Veelgi kahjulikum on see, kui see “mudel” on üles ehitatud vananenud teoreetiliste dogmade ja doktriinide alusel. „Mõistlusel on raske ette kujutada progressi ilma vanades mõistetes sõnastatud definitsioonideta ja läbitud progressi enda ... definitsioonide põhjal. See paneb juba ette uue mõõdu peale vana... Tegelik kultuurilooline progress erineb selle poolest, et see mitte ainult ei realiseeri liikumist eelmistes dimensioonides ja vanade kriteeriumide järgi, vaid, eemaldades need iseenesest, loob ettenägematut. mõõtmed, muutes kultuurimaailma rikkamaks, mitmetahulisemaks juba selle alustes.

Eesmärgid kujundada inimene teatud "funktsioonide", eriti "töö jaoks" jaoks, on tingitud tehnokraatlikkuse domineerimisest ühiskonnas ehk V. V. Davõdovi sõnadega "materiaalsest mõtlemisest", kahtlustest ja usaldamatusest inimeste suhtes. idee indiviidi vabast arengust. Tehnokraatia näiteks pedagoogikas on 1984. aasta “reformiga” ette nähtud üliõpilaste tööõpetus, mille kohaselt piirati laste ja vanemate ameti- ja haridusvaliku õigusi. Sellega seoses ei saa jätta märkimata tõe elemente lääne publitsistide poolt välja öeldud reformikriitikas: „... Nõukogude lapsevanemad, kui neil õnnestub korter leida, ei määra seega ainult oma lapse kooli. , aga ka elukutse ... ja seega ka kõike seda tööelu". Selline ebademokraatlik süsteem tuleks asendada “avatud” haridusega, mis võimaldab valida ainekoostise (õppekava), õppe sisu, õppevormid ja -meetodid ning õpetajaga suhtlemise viisid. Haridus- ja kasvatuskomponentide jaotus pedagoogilise eesmärgi struktuuris kaotab oma mõtte. See on sama ühtne kui esilekerkiv isiksus ja kogu selle kujunemisprotsess. Isiklikud omadused on samad teadmised ja oskused, kuid need on saanud erilise isikliku tähenduse, tähenduse inimkäitumise reguleerimisel. Hoiakute, tõekspidamiste, väärtusorientatsioonide kujunemisele eelneb vastavate teadmiste, oskuste tekkimine, elukogemuse kogunemine. Pole teadmisi – pole arvamusi nende kohta, uskumusi ja vastamisi

tema käitumine (G. I. Shkolnik).

Selle probleemi lahendamiseks on ka teisi lähenemisviise, mis kinnitavad moraalinormide ja isikliku kogemuse juhtivat rolli indiviidi arengus. I. S. Maryenko sõnul: "Teadmiste mõõdu ja tähtsuse määrab moraal, mitte haridus...". V. S. Iljin kirjutas: "Üks tüüpilisi hüpertroofia fakte...

on teadmiste rolli ümberhindamine inimese jaoks. Selline teadmiste rolli hüpertroofia hägustab nägemust sellest, kuidas toimub indiviidi sotsiaalse küpsuse kujunemine ... Seetõttu on nii vajalik siduda õpilaste mitmekülgsete teadmistega varustamise protsess isiksuse kujunemisega. tervik.

Nende autorite seisukohti austades leian, et vaidlus selle üle, mida eelistada – kas teadmisi või moraali, „kognitiivseid elemente” või „isiksust tervikuna” – on antud juhul mõttetu. Moraalinormid ja kõikvõimalikud muud väärtusorientatsioonid, mis pole saanud teadvuse omandiks, ei saa toimida inimkäitumise tõhusate regulaatoritena. Kuid nad ei saa saada teadvuse omandiks, võtmata hariduse ja kasvatuse sisu vormi, mis tuleb assimileerida. Teine asi on see, et isiksusekeskse hariduse sisu ei taandata mõistete, tegevusmeetodite, kognitiivsete ja praktiliste toimingute kogumile, vaid hõlmab ka intersubjektiivset suhtlust, mis kannab moraalset potentsiaali, isiklikku kogemust. Seetõttu viitab täpsustus: ei liialdata teadmiste rolliga, vaid rikutakse hariduse sisu elementide struktuurset koostist, vastavust kooli humanistlikele eesmärkidele. Ja edasi. Isiksus, tema vaimne maailm erineb kahtlemata teabest välismaailma kohta, nendest objektiivselt olemasolevatest hinnangutest ja arvamustest, mis on põimitud õppematerjali sisusse. Kõik need elemendid läbivad õpitava aine meelest erilise “töötlemise”. Siiski ei saa salata, et see kogemus peab esialgu eksisteerima sisu kujul – sensuaalse, verbaalse või praktilis-operatiivsena. Selles mõttes toimivad nii õppemeetod kui ka -vorm isiklike teadmiste, kogemuste ja tunnete allikana.

Inimese inimarengu puudujääkide juuri tuleks otsida mitte ainult õpetajate ja õpilaste autoritaarsest suhtlusest, kuigi see on kahtlemata oluline teema, vaid ka hariduse sisust ja korraldusest. Siia projitseeritakse lõppkokkuvõttes inimene, kes ei saa üldisi humanitaarteadmisi, mis tähendab, et ta mõtleb kitsastes, pragmaatilistes kontseptsioonides, “loomulikes” ideedes ja on seetõttu ilmselgelt vastutustundetu. Kuiv loogika, mis pole rikastatud tunnete värviga, puust ettenägelikkus, ilu mittetundmine, utilitarism, lahkuse mittetundmine, muutuvad paratamatult ühiskonnale kahjuks.

Isiklikult orienteeritud haridus on haridus, mis loob inimese sideme kogu objektiivse reaalsusega, mitte ainult nn "ühiskonnaga". "Inimene on universaalne objekt, lõpmatu looduse osake ja seetõttu on tema olemus ja tõeline rikkus suhete rikkuses kogu reaalsusega, sealhulgas loomulikult sotsiaalsete suhete süsteemiga." Aga kuna neid inimese suhteid reaalse looduse maailmaga saab adekvaatselt omastada vaid loodusteadusliku hariduse kaudu, siis peab see olema ka indiviidile orienteeritud, humaniseeritud. Samuti tuleb märkida, et humaniseeritud loodusteaduslikud teadmised on lõppkokkuvõttes inimese teadmised iseendast. Tänu sellele enesetundmisele suureneb ka teadmiste tõhusus inimesest väljaspool asuva maailma kohta. "Inimese valitsemine välismaailma üle, võimalus saavutada olulisi eesmärke, näitab üha enam tema sõltuvust

enesevalitsemine…”

Kaasaegse hariduse puuduseks on see, et teadmised inimese terviklikust maailmast ja selles maailmas tervikliku tegevuse kogemus osutusid teadusliku "monokultuuriga" võrreldes tagaplaanile, muide, mõnikord isegi mitte teaduslikud, vaid pealiskaudne informatiivne. Koolihariduses valitseb "loogiline komponent ... teadmiste ajaloolis-kultuurilise ja sotsiaalkultuurilise komponendi arvelt".

Seega võib pedagoogilise mõtte liikumist arvestades eeldatavasti välja tuua järgmised loodusteadusliku hariduse sisu arendamise suunad seoses selle personaalse suunitlusega.

Sellise hariduse sisu põhiülesanne on pakkuda terviklikku orientatsiooni maailmas inimhuvide seisukohast - looduse, ühiskonna ja vaimu enesearengu põhiprodukti. Sellega seoses eeldab loodusteaduslik haridus sellist loodusteaduste sisu assimilatsiooni taset ja olemust, kus neid teadmisi saab tõhusalt kasutada inimese huvide kaitsmiseks, tema suhete optimeerimiseks loodusmaailma, tehnoloogiaga. ja teadmisi.

Sellise hariduse sisu arendamiseks on vaja resoluutselt loobuda eesmärkide sõnastamisest funktsionaalse-sooritavate hoiakute kaudu (“valmidus” erinevateks sotsiaalseteks funktsioonideks), vajalik on üleminek kasvatuseesmärkide personaalne-eetilisele koostisele. Hariduse, sealhulgas loodusteaduste eesmärkide sõnastamine peaks tagama universaalsete "õppimise" ja "hariduse" mudelite tagasilükkamise ning suunama haridusprotsessi individuaalse elu- ja mõtlemisstiili kujundamisele, täisväärtuslikule elamisele. iga selle etapp, iga indiviidi sotsiaalkultuuriline ja ideoloogiline enesemääramine.

Hariduse humaniseerimine on võimatu ilma selle avatuseta paljudele kultuuridele nii ajalooliselt kui ka sotsiaalpedagoogilises plaanis. Hariduse humanistlik suund nõuab selle sisu mitmekülgsust, sideme tugevdamist eluga, historitsismi, vaba mõtlemist ja sallivust, ühtsuse eetilist ja ökoloogilist suunitlust, hariduse standardimise ja ühtlustamise emotsionaalset ja ratsionaalset tagasilükkamist; reflekteerivate teadmiste rolli suurenemine, samuti oskused, mis suunavad õpilast edasisele jätkuõppele.

Arvestades neid suundumusi humanistliku suunitlusega hariduse sisulises arengus, on soovitatav liikuda edasi hariduse protseduurilise aspekti käsitlemise juurde selle isikliku suunitlusega. Kõige esimene ja üsna vaieldamatu väide on, et kavandatud koolitus peaks sisaldama olukordi, mis nõuavad õpilaselt moraalset kogemust ja adekvaatset tegutsemist. „Iga indiviidilt teadlikku-tahtlikku pingutust eeldav moraalne konfliktsituatsioon kujundab ta inimesena ja selles olukorras tehtud otsus võib olla tema moraalse isikliku küpsuse näitaja.

Samas ei ole hariduse moraalne suunitlus sama, mis “praktiline”, “polütehniline” jne. Seda ei saa muuta mingiks moraalseks koolituseks. “Moraalse käitumise” väljaõpe piirdub enamasti käitumisvaldkonna endaga, samas kui isiklik orientatsioon on seotud “moraalse konfliktiga”, indiviidi teadlike-tahtlike pingutustega. Mis on selliste olukordade koht, “esitlusmeetodid”, annustamine õppeprotsessis? On selge, et traditsiooniline haridus, kus kõik inimmaailma sfäärid taandusid nendest valdkondadest teavitamisele, ei saa sellist funktsiooni täita. “Puudub teadmine inimeste suhetest maailmaga ja

üksteist ei asenda suhet ennast.

Õppimise protseduuriline aspekt selle isikliku orientatsiooni kontekstis väljendub teadmiste assimilatsiooni ja rakendamise motivatsiooni muutumises: vahendist ainult "uute teadmiste omandamiseks" enesejaatuse vahendiks selle kasutamise kaudu. teadmisi praktikas. See enesejaatus on "vaimse tootliku töö" (D.I. Feldsteini sõnadega) vajalik komponent, õpilast on vaja suunata nii, et ta omandaks vastava isikliku kogemuse, milline on selliste olukordade loomise tehnoloogia. Selleks vajalik meetodite süsteem peaks nagu iga teinegi olema erinevate elementide, antud juhul treeningtüüpide, kombinatsioon. Kõige üldisemal kujul võib eeldada, et see hõlmab otsese ja kontekstuaalse õppimise tüüpe, interaktiivset ja õpetlikku, teavitavat ja uurivat, individuaalset ja kollektiivset, väliselt reguleeritavat ja eneseharivat. Õppimine selle organisatsioonis peaks olema sama mitmekesine kui see, mida õpetatakse, st inimese isiklik kogemus.

Millised on hariduse organisatsiooniliste, metoodiliste, protseduuriliste ja tehnoloogiliste aspektide arengusuunad selle personaalse suunitlusega? Parim praktika ja hiljutised uuringud näitavad, et õppimine ja õppimine on tõhusad, kui see on orgaaniliselt ühendatud teistega – suhtlemise, mängu, majandusliku ja tehnilise praktikaga. Suundina võib välja tuua ka tunni temaatilise, „moodulipõhise“ käsitluse tugevnemise, kui ainesisene ja ainesisene materjal koondub selle põhiidee ümber, mis on seotud probleemi „inimliku mõõtmega“. uurinud. Selle tunnikäsitluse didaktiline alus on “didaktilise üksuse suurendamine”, psühholoogiline aga “kümblus”, s.o. põhjalik süvaorientatsioon teemasse.

Pole kahtlust, et haridusprotsessis osalejate suhtlusliinide mitmekesisus on hariduse isikliku orientatsiooni jaoks ülioluline. Kasvatustöö meetodit ei määra ainult õpetaja. See on õppimise ja lapse isikliku kogemuse koosmõju tulemus. Õpilase ja õpetaja suhtlusstiili panevad paika need õppesisu komponendid, mille tõttu õpilaselt ja õpetajalt “oodatakse” teatud tegevust, mitte lihtsalt “millegi õppimist”.

Suhtlemise põhiroll haridusprotsess korduvalt märgitud. Kõnetegevus teadmiste assimileerimisel aitab õpilasel hinnata ennast suhtluspartnerite vaatevinklist, see tähendab kõne õigsust, täpsust, selgust ja arusaadavust teiste jaoks. Selline "eraldatud" suhtumine oma kõnetegevusesse aitab kaasa ka omaenda mõtte teadvustamisele.

Öeldut kokku võttes võib hariduse protseduurilises ja metoodilises pooles näha samade humaniseerimise tendentside tegevust, mis selle sisusfääris. Räägime suhtluse, orienteerumise, valiku piiride järjekindlast laiendamisest - vormide ja meetodite valikust sisu ja õpieesmärkide valikuni. Selle protsessi oluliseks tunnuseks on õppimistegevuse kaasamine enesearengu protsesside struktuuri ja selle tulemusena praktikandi poolt uute teadmiste omandamine.

elu tähendused.

Tehnokraatlikult organiseeritud haridus, vastupidi, on oma elulise sisu poolest kehv. Kuidas mitte meenutada sellega seoses kuulsat B. M. Teplovi uurimust Mozartist ja Salierist. "Muusika komponeerimine kuulus Mozarti ellu, olles omamoodi elutähenduste kogemine, samas kui Salieri jaoks polnud peale muusikaliste tähendusi ja muusika, muutudes ainsaks ja absoluutseks tähenduseks, muutus saatuslikult mõttetuks...".

Sama semantiline degeneratsioon läbib koolituse ka tehnokraatliku hariduse tingimustes "programmi huvides", "materjali õppimiseks". Mida kõrgem on doktriini semantiline väärtus, "olulisus", seda täielikumalt väljendab selle tegelik tegutsemismotiiv teaduse ja teadmiste universaalset väärtust (tähendust).

Saadavuse küsimus eriline liik isiksuse arendamisega seotud hariduse sisu on endiselt lahtine. Nii et N. A. Aleksejevi põhilises monograafias “Isikukeskne õpe: teooria ja praktika küsimused” pole seda tüüpi haridussisule pühendatud spetsiaalset jaotist. Tõsi, õpilasekeskse õppimise olemust paljastades kasutab ta isikliku kogemuse mõistet. Selle "kaasamine" hariduse sisusse on piisav asjaoluga, et on vaja õppeaine teatud tegevusi ja kogemusi. “Sisuliselt annab isiklikku kogemiskogemust haridussituatsioonis ette antud seisukohtade ebaühtlus, tähenduste hierarhia ebaühtlus, õppeteksti ebaselgus, staatuse muutused jne.” Märkimisväärne edasiminek. teoreetilise ja metoodilise arendamisel

isiksusekeskse hariduse sisu aluseks oli L.M.Perminova doktoritöö. Kaasaegse hariduse ülesehitus on selline, et õppeaine on justkui haridusest lahti rebitud, kuigi viimane peaks olema tema enda tegevuse vili. Hariduse sisu konstrueerimist esitab autor omamoodi ajaloolise, mitmetasandilise selle mõistmise protsessina. Sellega seoses eristatakse mitmeid hariduse sisu ülesehitamise etappe või lähenemisviise: 1) funktsionaal-instrumentaalne, mille puhul ühiskond määrab indiviidile teatud teadmised ja oskused ning määratleb need tema jaoks „kasulikena”; 2) struktuuriliselt muutumatu käsitlus, milles on täpsustatud eesmärkide, hariduse või põhitegevuse elementide kindel taksonoomia; 3) sotsiokultuuriline lähenemine, mis keskendub multifunktsionaalsusele, hariduse subjektiivsusele ja inimese elukontekstile. Paljudes töödes, mis on pühendatud hariduse humaniseerimisele ja humanitariseerimisele,

Küsimust, milles see “humanitarism” tegelikult seisneb, millise hariduse sisulise korraldusega see on ette nähtud, ei avalikustata. Niisiis usub N.I. Nepomnyashchiy, et "kõrgema tehnikakooli humanitaarharidus, mida peetakse selle humaniseerimise aspektiks, peaks andma aimu humanitaarteaduste paljudest võimalikest alustest, mille õpilaste interdistsiplinaarne analüüs lahendab ülesanne - nende maailmavaate ulatuse laiendamine ... "Kas "teaduste mitmed alused ..." on aluseks humanitaarkeskse inimese kujunemisel? Sellele küsimusele teoses vastust ei leia.

A.I. Uman räägib "haridusprotsessi mõtestatud pakkumisest". Sel juhul tekib eeldus, et kõige olulisem on haridustegevus ise, mida tuleb "sisuga varustada".

Hariduse traditsiooniline teadmiste paradigma viib selleni, et „nagu

õpilastele ja neile, kes õpetavad, osutub hariduse sisu võõraks, väliseks, a priori antud. Selles mõttes osutub see mõlemast ainest peaaegu võrdselt võõrandunuks. pedagoogiline protsess(peaaegu - kuna õpetaja ise valis sellegipoolest oma elutegevuseks näiteks füüsika õpetamise; õpilane seisab reeglina silmitsi vajadusega seda õppida mitte omal soovil). "Hariduse seotus konkreetse "ainega", teatud funktsionaalse-ainevaldkonnaga viib Yu.I. järgi me räägime "kultuurilisest isiksusekesksest haridusest", milles "sisu humanitaarne komponent on tugevdatud,

haridustehnoloogiad on humaniseeritud.“ Mis on hariduse sisu

V selline kool? Seda "iseloomustab kalduvus entsüklopeedilisusele, teadmiste integreerimisele, humanistlikule ja esteetilisele orientatsioonile..."

IN kooskõlas meie poolt omaks võetud kontseptsiooniga räägime sellisest hariduse sisust, mille valdamine viiks tegelikuni isiklik areng moodustatud indiviid või meie juurutatud kontseptuaalset aparaati kasutades tema isiklike funktsioonide kujunemisele. Rõhutame veel kord, et isiksusekeskne haridus ei piirdu meie mõistes kitsalt mõistetava “ isiklik lähenemine” kui õpetajate tegevuse teatud protseduurilist tunnust (A. Rusakovi sõnul on sellel „käsitlusel”

V meeles pidada laste võrdsust, nende õigust teha vigu, turvalisust, seltskondlikku mängulist tegevusviisi, õpetaja esitlust oma isiksuse omadustest jne.), kuid hõlmab ehitamist täpselt isiksusekasvatus koos kõigi selliseks hariduseks vajalike atribuutidega – eesmärgid, sisu, tehnoloogiad. Seda tüüpi seisukohtade erinevate variatsioonidega järgib suur rühm teadlasi - N. V. Aleksev, E. V. Bondarevskaja, N. F. Golovanova, V. I. Danilchuk, V. I. Zagvjazinski, A. V. Klarin, M. Polani, V. I. Slobodtšikov, V. I. Slobodtšikov, V. I. Shkutšikov, V. A. Ki. indiviidi isiklik olemisviis.

Pöördudes hariduse sisu kui kaasaegse pedagoogika juhtiva probleemi juurde, ei ole raske näha, kuidas vastava mõiste sisu ise on viimaste aastakümnete jooksul läbi teinud olulisi muutusi. Kuni umbes 60. aastate lõpuni peeti hariduse sisu tegelikult teaduse aluste sünonüümiks, mis pärast mõningast didaktilist töötlust seostus tavaliselt traditsiooniliste didaktiliste nähtavuse, ligipääsetavuse, süsteemsuse jms põhimõtete rakendamisega. , esitati õpetajale ja õpilastele nn ZUN-ide kujul – teadmised, oskused ja võimed. Tänapäeval tundub selline ettekujutus hariduse sisust selgelt piiratud. Lünk traditsioonilises didaktilises maailmapildis on läbi löödud tänu mahukale uurimis- ja arendustegevusele sisu, struktuuri ja õppe sisu kujundamise üldmetoodika vallas. Jutt käib eelkõige suure kodumaise didaktistide koolkonna esindajate - I. K. Žuravlevi, L. Ya Zorina, V. S. Iljini, V. V. Kraevski, V. S. Lednevi, I. Ja. N. Skatkina, V. S. Tsetlini jt - töödest. hariduse sisu, nagu nad näitasid, ei piirdu ainult teaduse alustega, vaid sisaldab komponente erinevatest kultuurivaldkondadest või teisisõnu erinevat tüüpi kogemusi. I.Ya.Lerneri teoorias eristatakse näiteks nelja tüüpi kogemusi - nn valmisteadmiste kasutamise kogemus elupraktilistes ja kognitiivsetes olukordades orienteerumiseks, kasutuskogemus ka eel. - asutatud

viise teha mitmesugused inimtegevus (V.S. Lednev soovitas, et nende tegevuste valdamine oleks üldhariduse sisu aluseks), loomingulise tegevuse kogemus, emotsionaalse ja väärtustava suhtumise kogemus maailma. Kolm esimest tüüpi kogemusi on seotud konkreetse objektiivse tegevuse sisu, korralduse, regulatsiooni või vormiga. Need. Sel juhul räägime objektiivse kultuuri assimilatsioonist. Täpsemalt kogemus, mida saab objektistada, määrata, kujundada märgi, ettekirjutuse vormis. Rangelt võttes võib emotsionaalset väärtuskogemust esitada ka märgi-subjekti kujul, näiteks eetilise normi, ettekirjutuse või käitumisreeglina. Seda reeglit saab omastada ja isegi täita, mis aga ei tähenda selle muutumist indiviidi isiklikuks kogemuseks. Isiklik kogemus on tähenduskogemus, antud subjekti, tegevuse omamoodi kaasamine (koos selle eesmärkide, protsessi, oodatavate tulemustega jne) inimese elu kontekstis, see on objektiivne väärtus, millest on saanud subjektiivne hoiak. , vaade, veendumus ja oma järeldus kogemusest.

Sellise kogemuse kujunemist ei saa tagada lihtsa internaliseerimismehhanismi abil vastavalt Võgotski-Leontjevi teooriale ega assotsiatsiooniaparaadi kaudu Mentšinskaja-Ševarevi kontseptsioonile, tunnetava objekti kaasamise kaudu uutesse seostesse. ja suhted, nagu Rubinsteini – Brushlinsky kulturoloogilise mõtlemise teooria pooldajad esindasid. Siin ei tööta ka teooria kontseptsiooni tekkest objektiga manipuleerivast vormist vaimse tegevuse meetodi vormiks, nagu seda teoorias esitatakse. õppetegevused Galperin - Davõdov jne. Seega räägime kvalitatiivselt uut tüüpi hariduse sisust ja selle assimilatsioonivahendite eripärast.

Selle mittemõistmine viis praktikas selleni, et hariduse sisu komponendid, mis “vastutavad” isikliku kogemuse kujunemise eest, taandati subjekti-kognitiivseks kogemuseks.

Isiklik kogemus, millest oli juttu monograafia kontseptuaalses osas, ei vastandu kultuurilisele, sotsiaalsele kogemusele, mille elemendid moodustasid traditsiooniliselt hariduse sisu. Isiklik kogemus on ühe tegevuse sooritamise kogemus, selles tegevuses teatud tulemuste saavutamine ja nende hindamine. Ainus eripära on see, et me räägime indiviidi töökogemusest oma sisemaailma korraldamisel: tähendused, muljed, järeldused kogemusest. Isikliku kogemuse kujundamine, kui antud juhul kasutatakse üldiselt mõistet „kujundamine”, tähendab õpilase kultuuri kujundamist selle isiksust arendava, isiksusliku-loomelise (iseloova, iseorganiseeruva) tegevuse läbiviimiseks. Seda tegevust, täpsemalt metategevust (metategevuse mõistet käsitleb meie doktorandi E.A. Kryukova väitekiri), kuna sellel pole erilist ainevaldkonda, koosneb see kindlatest tegevustest (metategevused). Tegelikult nimetasime seda ülalpool isiksuse funktsioonideks. Nende hulgas - valiku funktsioon (maamärk, hinnang, otsus jne) ja selle valiku põhjendus; isiklike tähenduste kogumise ja läbivaatamise funktsioon; teadlikkus ja aktsepteerimine vajadusest vastutada tehtud otsuste ja tegude eest üldiselt ...

Meie juhendamisel valminud A. V. Zelentsova väitekirjas märgitakse: "Isikliku kogemuse kui hariduse sisu komponendi eripära seisneb selles, et sellel on nii sisu (isiklike funktsioonide, omaduste "ehitusmaterjal"). indiviidi) ja protseduurilisi ("kogemuste muutmine, õpilase subjektiivne aktiivsus") aspekte. Isiklik kogemus on akadeemiliste erialade ainesisu suhtes autonoomne. Seda iseloomustavad spetsiifilised arendusmeetodid, kaasates

subjekti sisenemine isiksust arendavasse haridussituatsiooni ja meeli kujundav roll hariduse sisu teiste komponentide suhtes. ”Märgime samas, et nimetada isiklikku kogemust sisu elemendiks

haridus on võimalik ainult suure konventsionaalsusega. Me viitame sellele hariduse sisu sfäärile ainult seetõttu, et see moodustab indiviidi isikliku sfääri. Tegelikkuses on meil esimest korda tegemist haridusega, millel puudub selge ainevorm ja mida ei saa õppeaine vormis ajakavasse panna. Tegevus, mida õpilane oma isikliku kogemuse sfääris teeb (metategevus), erineb järsult tema tegevusest näiteks füüsiliste probleemide lahendamisel või historiograafilise dokumentatsiooni uurimisel. Esiteks on see "usaldusväärselt" kaitstud sobivate psühholoogiliste mehhanismidega. Tähenduste maailm on tõepoolest vaimne maailm, s.t. et inimene – ühe kirjandusliku kangelase sõnadega – “mõtleb endamisi” ja me ei saa sellesse triviaalsetel viisidel tungida. Ja selle tulemusena, teiseks, ei saa me seda tegevust juhtida, vähemalt traditsiooniliste pedagoogiliste vahenditega. Selle inimelu valdkonna kättesaamatus ja “kontrollimatus” ei tähenda sugugi, et see tuleks omistada puhta irratsionaalsuse valdkonda ja viia ühiskonna pedagoogilise vastutuse piiridest välja. Inimese isiklik maailm vajab kultuuri ja haridust mitte vähem kui kirjaoskuse, loodusteadusliku orientatsiooni, etiketi jms valdkondi. Just sellele on meie poolt tutvustatud õpilase isiklike funktsioonide ja isikliku kogemuse mõisted suunatud. Isiklikud funktsioonid on teatud tüüpi eksistents, inimese elufunktsioonid, mis alluvad teatud kultuuri- ja sotsiaalnormidele ning alluvad seetõttu erilisele (isiklikule) haridusele ja kasvatusele. Isiksuse kogemust (isiklikku kogemust) saab omandada ainult peene assimilatsiooni ja teiste isiksuste kogemuse kogemise põhjal.

Tegevust võib pidada isikliku kogemuse algühikuks. subjektistamine, subjektiivse ettekujutuse kujundamine elusituatsioonist, millesse inimene satub, selle hindamine, samastamine mingisuguste isiklikult “heakskiidetud” normidega, eelnevalt väljakujunenud isikliku kogemusega. Oluline on rõhutada, et inimene hindab oma elusituatsiooni ise, mitte ainult teadmisi või õpiülesannet. Kui tahame, et viimane omandaks isikliku tähenduse, peame nende teadmiste või mõne muu kogemusega sisenema indiviidi elusituatsiooni. Isiklikku kogemust saab subjekt ise väita ja arendada tõeliste suhete käigus, kogemusi, mis mõjutavad tema isiklikke väärtusi ja tähendusi õppeprotsessis. See tähendab subjekti sisenemist konkreetsesse isiksust arendavasse hariduslikku olukorda. Oma struktuurilt võib välja tuua: a) õpetaja - isikliku kogemuse kui konkreetse hariduse sisuliigi kandja; b) üliõpilane, kes tunneb vajadust isikliku enesearengu järele ja vastavat isikliku kogemuse puudumist valdkonnas, kus ta sooviks end teostada; c) isiksusekeskse olukorra "faktoriväli" - isiklikult oluline (indiviidi jaoks atraktiivne) elutegevus (selle fragment, probleem), mille täitmisel on vaja õpilase isiklikke funktsioone; d) olukorra protseduurilised komponendid - erineva objektiivse iseloomuga ülesanded isikliku kontekstiga, dialoogide süsteem isikliku kogemuse kandjaga, isikliku eneseteostuse sotsiaalse ruumi mänguline jäljendamine (rollid, konfliktid, ootused, suhted muu kogemuse referendid jne).

Esitatud isiksusele orienteeritud olukorra mudel on üsna abstraktne, kuna tegelikkuses on igat tüüpi inimese kogemus ja

vastavalt sellele kogemusele kujunenud isiklikule omandile tuleks kirjavahetusse panna üsna kindel adekvaatne pedagoogiline olukord, mis nõuab seda tüüpi isiklikku arengut.

Selle sõna otseses tähenduses ei ole isiklik kogemus hariduse sisu lahutamatu osa. Selle sisu osaks võib saada vaid killuke kultuurist, tegevusest, käitumisest, suhetest. Sellega seoses rääkis I.Ya. Lerner emotsionaalselt väärtusliku maailma suhtumise kogemusest elusituatsioonid. Isikukeskne olukord on sellise isikliku suhte, seda tüüpi kogemuse eksterioriseeritud, pedagoogiliselt tõlgendatud mudel. Järelikult on uut tüüpi õppesisu konstrueerimine esialgu olukorra kujundamine õpilase isikliku kogemuse kujunemiseks.

Järgides üldtuntud didaktilist teooriat (I. K. Žuravlev, V. V. Kraevski, I. Ya. Lerner), et hariduse sisu on mitmetasandiline struktuur (teoreetilise mudeli tase, õppeaine tase, sisu tase). õppematerjalide jms kohta), on vaja kindlaks määrata õpilaskeskse hariduse sisu esitamise viisid erinevad tasemed. Mis puutub hariduse sisu üldteoreetilisesse mudelisse, siis siin määrab pildi eelpool välja toodud üldkontseptsioon: põhilisi isiklikke funktsioone täitva indiviidi kogemus peaks sisalduma hariduse üldmudelis samasuguse vajadusega kui kogemus. ümbritsevas maailmas orienteerumine (teadmised), inimtegevuse viiside taasesitamise kogemus, loominguline kogemus erinevates valdkondades. Õppeaine ja õppematerjali tasemete osas vajab siinkohal erilist tähelepanu isikliku kogemuse toimimise küsimus. Isiklik kogemus ei sisaldu aine sisus ja tunni konkreetses materjalis. Ta ei oska üldse kuskil "sisse lülitada". Selle omandab subjekt, kes on kaasatud teatud elutegevusse ja sellega seotud tingimustesse. Esimest korda on olukord, kus sisu ja protsessi disain on lahutamatud.

Tänapäeva didaktikale nii tuttaval terminil "projitseerimine" pole antud juhul suuremat tähendust kui siis, kui räägiksime näiteks eluolude, inimsuhete, elu, sõpruse, armastuse jne kujundamisest. Seega tuleks rääkida haridussüsteemi kvalitatiivselt uuest terviklikkusest, milles õppimisprotsess selle sõna kitsas tähenduses on orgaaniliselt kaasatud isiksuse arengu olukorda.

Isikliku kogemuse kategooria toimib hariduse sisu kujundamisel omamoodi regulaatorina. Selle struktuuri tuleks sisse viia sellised spetsiifilise sisuga komponendid (ideed, teooriad, kontseptsioonid, tegevusmeetodid, probleemid, maailmavaatelised kokkupõrked, ülesanded, suhted jne), mille väljatöötamine peab tingimata kaasama õpilast. metaaktiivsused oma konkreetsete tegevustega oma muljete hindamise, kajastamise, järjestamise ja „järjekorra seadmise“, otsuste langetamise ja nende tagajärgede ettenägemise jms tegevusega. Viimane hõlmab aktualiseerimis- (ja konstrueerimis-!) ülesandeid, mis suunavad õpilased järeldustele, mis on mõtte ja eesmärgi kohta. Inimese kognitiivne ja transformatiivne aktiivsus on esitatud Yu.D. Zarubini doktoritöös, mis on valminud meie juhendamisel). Materjali isiklikud-semantilised komponendid vastavad õpilaste arengu sotsiaalsele olukorrale, viitavad moraalsete, sotsiaal-tsiviilsete, vaimsete ja esteetiliste probleemide teatud koondumisele "sotsiaal-kultuurilise kogemuse teatud segmenti" (A.V. Zelentsova) . Pealegi need "isiklikkust nõudvad" komponendid ise

nad peavad vastama oma “isiklikule olemusele”, st. varieeruvad, individualiseeritud, valikulised, viitavad nende tajumise ja tõlgendamise mitmetähenduslikkusele.

Koolidistsipliinide isikliku orientatsiooni kogemuse üldistus, mis on esitatud V.I. Danilchuki, Yu.D. Zarubini, A.V. didaktilised strateegiadõpilaste isikliku kogemuse värskendamine. Esimene neist strateegiatest on seotud õppeainete enda isiksust arendava potentsiaali kasutamisega. Seega on juhtiva teadmiste komponendiga õppeainete potentsiaal (vastavalt I. K. Zhuravlevi klassifikatsioonile) seotud selliste omadustega, mis on inimese jaoks olulised. teaduslikud teadmised kui (kultuuride ja teaduslike koolkondade!) dialoog, teadlaskonna liikmete tolerantsus üksteise ideede suhtes, hüpoteetiline teaduslik mõtlemine, vajadus reflekteerimise ja vastutuse eest peetavate teaduslike käsitluste ja põhimõtete eest, loovus ja tunnetusvabadus, rõõm avastus, esteetiline rahulolu avastamisest tunnetuse rakendusväärtuse (ja mitte puhtalt loogiliste!) regulaatoritega.

Tegevustsükli objektid on sama mitmekesised oma isiksust arendavates võimalustes. Seega hõlmavad keeleteaduslikud distsipliinid keele ilu tajumist, rõõmu oskusest selle kaudu oma tundeid väljendada, teiste arvamuste ja seisukohtade kandjatega kontakti luua, oma kõnetoimingud läbi mõelda ja nende eest vastutada. Lõpuks, ained, milles loominguliste ja emotsionaalsete väärtuskogemuste elemendid on juhtivad komponendid, on tegelikult keskendunud konkreetselt õpilaste isiklikeks funktsioonideks nimetatavate funktsioonide arendamisele, kuigi tegelikus praktikas taandatakse nende haridusfunktsioonid sageli teadmiste aineks. ühed. Teine strateegiaüliõpilaste isiklike funktsioonide aktualiseerimine akadeemiliste distsipliinide sisu rekonstrueerimise alusel on seotud "täiendava" humanitaarteabe otsese tutvustamisega, selle kursuse tutvustamisega universaalsete humanitaarprobleemide kontekstis, selle käsitlemisega. tervikliku kultuuri kontekst, inimese sotsiaalse praktika erinevad valdkonnad ja ülesanded. Teisisõnu vaadeldakse uuritavat teadust seoses vaimsete, moraalsete ja keskkonnaprobleemidega, mida tänapäeva tsivilisatsioon tekitab. Õppeained, milles emotsionaalne-väärtuslik sisu on juhtivaks komponendiks, peavad vähemal määral kaasama isiksusekeskset lisateavet, kuid nende sisu ei omanda iseenesest isikliku kogemuse staatust, vaid alles siis, kui õpilane avastab oma kogemuses. "tekstid" esitatakse kontekstis. Ja siinkohal on õpetaja ülesanne siseneda selle tekstiga õpilase enesejaatusega seotud tegelike eluprobleemide sfääri.

Kolmas strateegiaõpilaste isikliku kogemuse aktualiseerimine on seotud peamiselt õppimise protseduurilise aspektiga, õpilaste õppetegevuse korraldamise viisidega. Selle strateegia põhiolemus on luua kvalitatiivselt uusi sisukaid haridussuhtluse vorme, mis muudavad õpilase positsiooni õppetegevuses, arendada ja kooskõlastada õpilastega individuaalseid tunnetusmarsruute jne.

Õpilasele suunatud õppeaine rekonstrueerimine erineb oma mastaapselt: see võib hõlmata kvalitatiivselt uue („autori“ kursuse) loomist, üksikute teemade või probleemide väljatöötamist ja haridussituatsioonide kujundamist. Õppeaine “isikliku” rekonstrueerimise eripära, kuna seda ei saa läbi viia ilma õpetajata ja ideaalis ilma õpilaseta, vastab täielikult isikliku kogemuse kui “tegeliku” kogemuse olemusele. See on selle erinevus ainekogemusest, mida saab sellisel viisil arendada väljaspool kooli ja õpetajat

kutsusid eksperdid. Mis puutub indiviidi isiklikku eksistentsi, siis siin on igaüks enda jaoks “spetsialist”.

Isiksusekeskse hariduse sisu kujundamine tähendab isiksusekeskse olukorra kujundamist, õpitava aine, teema, materjali koha klassiõpilaste (teatud vanuses, kellel on õpetajale teada isiklik kogemus - väärtussüsteemis) väärtussüsteemis. motivatsioonilis-semantiline sfäär).

Isikliku kogemuse aktualiseerimine ei sega mingil moel õpitava kursuse tegeliku ainesisu omastamist, pealegi soosib üliõpilaste personaalsemaatilise positsiooni tugevnemine nende õppetegevuse aktiviseerumist, „läbivuse sügavust“. ” uuritavasse ainesse. Allpool räägime õpetaja erilisest valmisolekust töötada isikliku paradigma raames. Kõige täielikum isiksusekeskne õppeaine sisu rekonstrueerimine ühe distsipliini näitel esitati doktoritöös V. I. isikliku ja humanitaarse orientatsiooni kogemusest uuritavas aines, mis eeldab füüsiliste teadmiste metodoloogilist peegeldust. , terviklik ettekujutus füüsika ajaloolisest ja järjestikusest arengust, teadusliku loovuse rollist ning füüsikateaduse loojate moraalsest ja vaimsest positsioonist. see komponent “provotseerib” neid kogemusi, mis viivad isikliku kogemuse kujunemiseni!) ei saa olla taandatuna lihtsalt humanitaarse (teadusliku, kultuurilise, ajaloolise, elu kirjeldava jne) teabe lisamisele, kuigi viimane pole iseenesest välistatud füüsika profiilikursuste ehitamisel. Isiklikkuse keskmes

Arenguharidus on õpilaste kaasamine eriliigi kognitiivsesse tegevusse, mille eesmärk on omandada mitte ainult füüsiline sisu, vaid ka õpilase enesemääratlus seoses füüsiliste teadmiste tähenduse ja väärtusega, spetsiifiliste meetodite väljaselgitamine. füüsikateadusele loodusseaduste mõistmiseks.

Füüsilise tunnetuse strateegiates saab õpilane oma metoodilise orientatsiooni õige korraldusega välja töötada isiklikult olulisi maailmavaatelisi järeldusi. Sellisteks strateegiateks võib nimetada: fakti prioriteetsus teooria ees kui võimalus kujundada õpilases soov objektiivse tõe kui moraalselt väärtusliku omaduse järele; füüsikaalaste teaduslike väidete kontrollitavus kui eeltingimus subjekti vastutusele mis tahes hinnangute ja hinnangute eest; vastavusprintsiip kui kultuuride järjepidevuse üldhumanitaarse kontseptsiooni kujunemise tegur; komplementaarsuse põhimõte kui dialoogi ja sallivuse eeldus füüsikatudengite mõtlemises; metoodiliste teadmiste valdamine üldrefleksiivsuse, õpilase käitumise teadvustamise ja meelevaldsuse tegurina; loovus kui esteetiline väärtus, viis inimmõistuse ja vaimu ilu mõistmiseks läbi loomingulise tegevuse füüsika uurimisel. Nagu on näidatud V. I. töös füüsiliste teadmiste tähenduse otsimisel, on õpilastel võimalik avastada need väärtused, mis on immanentselt sisalduvad füüsiliste teadmiste valdkonnas. Sellise orientatsiooni olukorra loomise tagab isiksust arendava kasutamine

Tere, sõbrad!

See on eile toimunud veebiseminari lühendatud tekstiversioon. Veebiseminari heliversioon on peagi saadaval.

Niisiis, paradigmad ja nende mõju inimelule.

Mõnikord töötavad inimesed päeval ja öösel oma eesmärkide nimel (karjäär, äri, suhted), kuid aasta-aastalt ei saavuta nad seda. Miks see juhtub? Usun, et üks peamisi põhjusi on inimlikud paradigmad.

Ja ma tahaksin oma suhtlust alustada filmiga, mis näitab, kuidas me destruktiivsete paradigmade tõttu võimalusi jätame kasutamata, kui need võimalused on otse meie nina ees.

"Sa pead lihtsalt vaatama mõlemat pidi." Aga vaadata võib ja mitte näha, nagu näeme sellest filmikatkest. Nii naljakas kui see ka ei tundu, jätavad paljud meist samamoodi kasutamata oma elu erinevatest valdkondadest tulenevaid võimalusi. Miks see juhtub? Ja kuidas õppida nägema võimalusi, mida elu meile pidevalt pakub?

1. Mis on paradigma?

Sõna paradigma pärineb kreeka keelest. Kreeka keeles tähendab see sõna "näide, mudel, mudel". See oli algselt teaduslik termin, mida meie ajal kasutatakse kõige sagedamini "teooria", "esituse", "kontseptsiooni" või "uskumuste süsteemi" tähenduses. Üldisemas mõttes on see nii kuidas me maailma "näeme"., - mitte nägemise mõttes, vaid tähenduses taju, mõistmine, tõlgendamine. Meie mõttemustrid.

Igaühel meist on rohkem kui üks või kaks sellist mõttemalli. Lapsepõlvest tänapäevani omandame üha uusi ja uusi mõttemustreid. Iga päev õpime, kuidas selles maailmas tegutseda ja iga uus reegel "salvestab" meie ajju uue paradigmana. "Kui - siis", näiteks "kui ma käitun hästi, siis ema ja isa armastavad mind", "kui mul on rahalisi sääste, siis võin avada oma ettevõtte", "kui tõstan käe tulele, see põletab ta ära." Paradigmad on see, mida me omandame oma elukogemusest, sellest, mida meile räägitakse, sellest, mida oleme näinud ja milliseid järeldusi oleme teinud. Ja mida rohkem me millelegi kinnitust saame, seda tugevamaks muutub paradigma meie mõtetes. Ja muidugi, kui me oleme väikesed lapsed ja on teada, et lapse aju neelab infot nagu käsn, tungivad paradigmad väga-väga kergesti meie teadvusesse.

Need. sellest hetkest, kui inimene sündis, püüab ta mõista seda maailma - kuidas see maailm toimib, kuidas ta saab selles maailmas elada ja tegutseda. Inimene näeb midagi enda ümber ja loob alateadlikul tasandil mõttemustreid, mis tulevikus on mõeldud aitama tal maailmas elada, s.t. Lõppkokkuvõttes aitavad need mustrid inimesel mõista, kuidas meie maailmas tegutseda. Inimene justkui ütleb endale: "Ma tean, et kui see juhtub, siis pean käituma nii ja naa." Paradigmad loovad meie individuaalse ja subjektiivse maailma. Maailm, mis tundub inimesele õige.

Lihtsaim viis kujutleda, mis on paradigma, on kujutleda kõike, mis meie meeles on, vaimse kaardina. Kõik, mis sellel kaardil on, on meie maailm, milles me elame. Kõike, mis on väljaspool seda kaarti, me ei näe ega suuda isegi ette kujutada, et see on olemas. Kuid nagu te aru saate, on meie maailm palju suurem kui see, mis on meie igaühe vaimsel kaardil. Ja kuni me kaardil uusi kohti avame, on need meile kättesaamatud.

Kõik Mis meiega elus juhtub, selgitame endale nende mõttekaartide põhjal. Nende täpsus huvitab meid harva. Tavaliselt me ​​isegi ei kahtlusta, et meil on need nn kaardid. Me lihtsalt eeldame, et näeme asju nii, nagu need tegelikult on, või sellisena, nagu need peaksid meie käsutuses oleva teabe põhjal olema.

Selliste eelduste põhjal kõik meie hoiakud ja kogu meie käitumine. See, kuidas me asju näeme, saab meie mõtlemise ja tegutsemise allikaks. Lõppkokkuvõttes on see meie elu.

Ütlesin varem, et paradigmad on mõeldud selleks, et aidata inimesel selles maailmas elada. Mille jaoks on paradigmad mõeldud? Kus nad aitavad? Paradigmad on loodud meie elu lihtsamaks muutmiseks. Et ei peaks iga kord kõike uuesti õppima, mõistame (subjektiivselt) kuidas maailm toimib ja paneme selle teatud kujul oma mällu.

Näiteks, olles end korra noaga lõiganud, kujuneb mul igaveseks paradigma: "Noaga saab lõigata." See on kasulik paradigma, mida kasutatakse minu elus mitu korda. Aga kui sõber pettis mind lapsepõlves ja ma lõin paradigma: "Inimesi ei saa usaldada" ja siis ma ei sõbrune inimestega aastaid, siis võib see paradigma olla väga kahjulik ja jätta mind paljudeks aastateks rahule. Kuigi ma ei saa isegi aru, miks mul sõpru ei ole ja see lapsepõlvejuhtum võib isegi ununeda (mu teadvusest kustutatud, aga alateadvusesse talletatud).

Seega on paradigma see, kuidas inimene ümbritsevat maailma tajub, mõistab ja tõlgendab ning see (paradigma) mõjutab veelgi inimese eluprotsessi. Paradigmad määratlevad inimese mõtlemise, tunded ja reaktsioonid teatud asjadele elus. Oluline on märkida, et paradigmad määratlevad, kuidas me asju näeme, mitte seda, kuidas asjad tegelikult on..

Nüüd tahan teile näidata teist lühifilmi. Film on inglise keeles, aga seal on kõik selge. Peate kokku lugema, mitu korda valgetes särkides inimesed üksteisele palli söödavad.

Kes neist, kes ei olnud selle filmiga tänaseni kursis ja nägi gorillat? Kes poleks näinud?

Kui oleme keskendunud millelegi konkreetsele, mis on meie vaimsel kaardil, ei suuda me lihtsalt midagi uut märgata, kuigi see võib olla otse meie ees.

2. Paradigma näited

Üks tugevamaid paradigmasid kaasaegne inimene see on paradigma, et raha saab ainult raske tööga. Ainult kõvasti ja kõvasti töötades saate teenida palju raha. See on täpselt see, mis ilmneb teatud inimese mentaalsel kaardil. Aga eks me kõik teame elust näiteid, kui inimestel on stabiilne ja kõrge sissetulek, kulutamata sellele 9-10 tundi päevas. Ja sellised näited pole sugugi üksikud. Mis vahe on inimesel, kes usub, et raha teenimine on raske töö, ja sellel, kes usub, et raha on tööriist ja raha saab isegi naudinguga teenida? Erinevus on paradigmades - esimese mentaalsel kaardil on avatud territoorium, kus on kirjas "Raha on raske töö", samas kui teisel on mõttekaardil palju lihtsam "Raha on vahend ja sellega pole probleeme selle saavutamine”.

Veel üks näide elust. 40ndates naine on juba aastaid unistanud seminaride pidamisest teemal, mida ta hästi tunneb ja väga armastab. Kuid oma unistuste aastate jooksul ei proovinud ta seda kunagi teha. Lihtsalt iga kord, kui ta sellele unenäole lähenes, haaras teda hirm, mille põhjust ta ei suutnud kindlaks teha, ja ta keeldus eesmärgi poole liikumast. Tema sõbranna soovitas tal läbida treenerikursus, lootuses, et see aitab tal alustada töötubade õpetamist.

Treeneriprotsess paljastas põhjuse, mis oli takistanud teda nii palju aastaid oma potentsiaali realiseerimast. Ta oli kahe venna noorem õde ja peres kehtis väljaütlemata reegel, et “naise koht on köögis”, mitte eneseteostuses. Vanemad julgustasid vendi oma ideede elluviimisel, valmistasid nad ette ülikoolidesse ning vanemad näitasid õele tähelepanu alles siis, kui too oli vaikne ja rahulik ning aitasid ema majapidamistöödes.

Selle tulemusena kujunes tüdrukul välja paradigma, et kui ta on rahulik, ilma isiklike soovide ja ambitsioonideta, siis on ta perekonnas armastatud ja aktsepteeritud. Ja kui ta aeg-ajalt püüdis olla proaktiivne, oma arvamust avaldada, siis peres „raiuti see kohe välja“ ja tehti talle selgeks, et ei taha teda sellises olekus näha.

Täiskasvanuna seostus tema seminaride pidamise idee tema algatuse ja eneseteostusega ning see tõstis automaatselt tema lapsepõlve paradigmat "algatus = tagasilükkamine, tagasilükkamine" - see oli tema hirmude põhjus.

Mõistes seda paradigmat ja muutes selle uueks paradigmaks "algatus on eneseteostus", avas ta hiljuti oma ettevõtte ja viib nüüd läbi seminare oma lemmikteemadel.

Muide, mõnikord ainult teid takistava paradigma määratlemisega saavutab inimene elus suuri saavutusi.

küsimus: Sõbrad, milliseid paradigma näiteid saate tuua? Võib-olla isegi isiklikust elust.

Üks minu destruktiivsetest paradigmadest: elus edu saavutamiseks pean kõike täiuslikult (teistest paremini) tegema. Seega olin aastaid perfektsionist ja see paradigma mõjutas mu elu väga tugevalt. Sellel oli väga negatiivne mõju. Ma ei teinud palju asju, mis mulle nii väga oleks meeldinud, sest mõtlesin: "Ideaaljuhul ma seda niikuinii ei tee, miks siis üldse alustada?" Ja ma ei saanud aru, mida teha hästi, see on ikka parem, kui seda üldse mitte teha.

Mulle meenus ka paradigma ühes treeneritunnis.

Naine oli kindel, et on valmis peret looma, et see on tema kindel ja ainuke soov, kuid siis selgus, et on veel üks soov (tugevam) suhet mitte alustada, sest tal oli paradigma, et tõsine suhe tema jaoks oli vangistus, sõltuvus teisest inimesest, iseseisvuse kaotus. Alles siis, kui ta mõistis selle paradigma olemasolu ja muutis selle uue vastu, suutis ta alustada uut tõsist suhet.

Paradigmad eksisteerivad mitte ainult inimestel, vaid ka loomadel, isegi kõige väiksemates organismides. Kunagi ma juba kirjutasin oma blogis ja tahaksin täna selle loo juurde tagasi tulla, kuna see on otseselt seotud paradigmadega.

«Kord loomaaias elevantidest mööda minnes jäin järsku seisma, olles üllatunud, et loomaaias peeti selliseid hiiglaslikke olendeid nagu elevante peenikese köiega esijala külge seotud. Pole kette, pole puuri. Oli ilmselge, et elevandid pääsesid kergesti köiest, mille külge nad olid seotud, kuid mingil põhjusel nad seda ei tee.

Astusin treeneri juurde ja küsisin temalt, miks nii majesteetlikud ja ilusad loomad seal lihtsalt seisavad ega ürita end vabastada. Ta vastas: "Kui nad olid noored ja palju väiksemad kui praegu, sidusime nad sama nööriga kinni ja nüüd, kui nad on täiskasvanud, piisab nende hoidmiseks ühest ja samast köiest. Suureks saades usuvad nad, et see köis suudab hoidke neid kinni ja nad ei ürita põgeneda."

See oli hämmastav. Need loomad võisid igal hetkel oma "köidikutest" lahti saada, kuid kuna nad uskusid, et ei saa, seisid nad seal igavesti ega püüdnud end vabastada.

Miks elevandid ei üritanud põgeneda? Sest nad olid kindlad, et ei saa hakkama. Olles lapsepõlves korra ebaõnnestunud, ei pruugi elevant, nagu ka inimene, enam kunagi elus proovida seda enam teha.

3. Kust paradigmad tulevad??

Nüüd vaadake seda pilti ja kirjeldage üksikasjalikult, mida näete.

Kas sa näed naist? Mis vanuses ta sa arvad? Kuidas ta välja näeb? Kuidas ta riides on? Kes ta sinu arvates on?

Tõenäoliselt kirjeldate teisel pildil olevat naist kui umbes kahekümne viieaastast inimest - väga atraktiivset, elegantselt riietatud, väikese nina ja vaoshoitud käitumisviisi omanikku. Kui sa poleks abielus, lööksid sa teda. Moepoes töötades palkaksite ta modelliks.

Aga kui ma ütlen sulle, et sa eksid? Mis siis, kui ma ütlen, et pildil on umbes kuue-seitsmekümnene vanem naine, väljasurnud välimusega, tohutu ninaga ja loomulikult ei sobi ühelegi modellile. See on naine, keda tõenäoliselt tahaksite aidata üle tee.

Kellel on õigus? Vaata uuesti pilti. Kas sa näed vana naist praegu? Kui ei, siis vaata uuesti. Kas näete suurt konksus nina? Taskurätik?

Enne lugemise jätkamist on väga oluline seda näha.

Oluline on mõista, et kaks inimest näevad sama asja vaadates erinevaid asju ja samal ajal on mõlemal õigus. Asi pole loogikas, vaid psühholoogias. Mis eelnes teatud olukorrale.

Lapsepõlve ja mineviku sündmused kujundavad meis selliseid paradigmasid ja hoiakuid maailma, mis sageli hävitavad meie elu ning muudavad selle vaimselt ja emotsionaalselt vaeseks. Paljud inimesed langevad paradigmade lõksu, ise seda teadvustamata. Nad tegutsevad ebamõistlikult, jätkavad endale kahju tekitamist ega suuda end lahti murda ega mõista, et nad ise takistavad oma soovide ja eesmärkide saavutamist. Need paradigmade peidetud mehhanismid hoiavad inimese elu täielikult kontrolli all. Mõnikord hakkab inimene kahjuliku paradigma vastaselt käitudes tundma end ebamugavalt, kuna paradigmasid toetavad enamasti tunded.

Paradigmad omandame lapsepõlvest. Kuna lapsed ei suuda mõista täiskasvanute maailma tervikuna, tõlgendavad nad kõike, mida nad kuulevad ja näevad, omaenda alateadlikesse elureeglitesse. Need reeglid on paradigmad, mida lapsed oma vanematelt õpivad. Kuid lapsed näevad maailma teisiti kui täiskasvanud ja seetõttu õpivad nad teavet sageli moonutatud kujul. Ja vanemaks saades jätkavad nad sageli tegutsemist nii, nagu oleksid nende valed paradigmad tõesed. Ja ükskõik, mida sa neile räägid, tunduvad need paradigmad neile üsna õiged ja mõistlikud.

Paradigmade esilekerkimine sõltub ka sellest, kui sageli esialgne sündmus või trauma esines ja kui palju see last mõjutas. Näiteks kui isa ütles kord oma pojale, et tema enda äri on ainult probleem, siis tõenäoliselt ei vii see uue paradigmani. Ja kui isa räägib sellest kogu aeg (s.t. sündmuste sagedus on suur) või isal oli äri ja ta läks pankrotti ning peres algasid probleemid (mis põhjustas trauma), siis need sündmused tekitavad paradigma, et võib lapsega täiskasvanueas kaasas olla.elu ja negatiivselt mõjutada tema edasisi tegemisi ja isegi kui sellisele lapsele pakutakse avamiseks superpakkumist oma äri tõenäoliselt ta sellega ei nõustu.

Paljud meie lapsepõlve paradigmad on seotud rahaga. Tahan tuua näite ühest teisest rahaparadigmast.

Elas kord tüdruk Nataša. Ta on lapsepõlvest saati raha kogunud ja hoiupõrsasse pannud. Kord, kui ta õel raha vajas, lõhkus ta Nataša hoiupõrsast ja võttis talt raha.

Kurb lugu, aga väga süütu, kas pole? Kuid väike Nataša õppis uue paradigma: "Sa ei saa kellelegi oma raha usaldada." Võib-olla hiljem, lapsepõlves, aitas see paradigma Natašat kunagi, kuid küpsedes lakkas see kasulikust. Nataša on suureks kasvanud ja teenib täna palju raha. Oletame, et 150 000 dollarit aastas. Et endale mitte midagi keelata, piisab talle 50 000-st aastas, kuid kogu teenitud raha kulutab ta endale. Suurt osa sellest, mida ta omandab, ta isegi ei kasuta. Nataša võiks osa oma sissetulekust investeerida, kuid ta ei tee seda, sest kardab, et teised saavad need säästud ära võtta. See hirm on Nataša jaoks teadvuseta ja selle genereerib alateadvuse paradigma, mistõttu tal pole isegi võimalust oma käitumise negatiivseid külgi mõista ja seda muuta.

Seega võivad lapsepõlves õpitud paradigmad meie tegevust, valikuid, käitumist tugevalt mõjutada ka täiskasvanuks saades. Tavaliselt pole inimestel aimugi oma paradigmadest ja sellest, et nende sõltuvused on nende paradigmadega seotud. Ja nagu ma ütlesin, on sellised lapsepõlves õpitud hoiakud nii sügavale alateadvusesse mattunud, et me isegi ei tea nende olemasolust, isegi kui need on paljude meie hädade allikaks.

Paradigmasid antakse sageli edasi põlvest põlve..

Kujutage ette, et kaks sõpra saavad oma sõbralt äriettepaneku. Kui vaadata objektiivselt, siis on see pakkumine nii hea, et sellest on peaaegu võimatu keelduda.

Aga tuleme tagasi mõlema sõbra lapsepõlve.

Üks sõpradest kasvas üles peres, kus vanematel oli oma äri ja kuigi mõnikord oli isegi kukkumisi ja probleeme, siis üldiselt nägi laps, et äri on raha, see on huvitavad asjad, edu, huvitav suhtlemine inimesed. IN lapsepõlves ettevõtlusega seoses töötas ta välja paradigma: " Äri – võimalused, edu”.

Teine sõber kasvas üles peres, kus isal mitte ainult polnud kunagi oma ettevõtet, vaid isa rääkis ka palju oma isast (poisi vanaisast), kellel oli mitu äri, ja kõik läksid laiali ja ta jäi võlgu. oma elu lõpus. Väike poiss päris isalt lapsepõlvest paradigma, et " Äri on probleemid, ebaõnnestumised”

Nii said mõlemad oma sõbralt tulusa äriettepaneku. Milline on teie arvates igaühe reaktsioon? Tõenäoliselt võtavad selle pakkumise hea meelega vastu need, kellel on paradigma, et "Äri – võimalused, edu", kuna nad näevad selles järjekordset võimalust edu saavutada, raha teenida, midagi uut õppida. Teine sõber vaatab seda ettepanekut hoopis teistmoodi, sest tal on erinev paradigma “Äri on probleemid, ebaõnnestumised”. Tõenäoliselt keeldub ta pakkumisest, kuna tal on juba "kindlad" tõendid (vanaisa ja isa), et äri ei saa midagi head kaasa tuua. Kuid isegi kui ta võtab äriettepaneku vastu, on suur tõenäosus, et tema ettevõte "ära kukub" või ta lõpetab äritegevuse, sest siin algab kohe ettevõtte algusest peale "isetäituv ettekuulutus". opereerida.

küsimus: Kas saate teadvustada oma paradigmasid, mis teie elu negatiivselt mõjutavad? Võib-olla olete sellele varem mõelnud? Alustuseks võite analüüsida oma eluvaldkondi. Kus soovite muudatust teha? Oma karjääris, isiklikes suhetes, kuidas veedate puhkust, millised on teie lemmiktegevused? Kui mõnes valdkonnas ei suuda sa mõnda soovitud eesmärki pikka aega saavutada, siis on suur tõenäosus, et mõni paradigma või isegi mitu suure tõenäosusega lapsepõlvest pärit paradigmat takistab sind. Poleks üleliigne vaadata oma vanemaid, kuidas nad neid eluvaldkondi arendasid. Olen juba öelnud, et omaenda hävitavatest paradigmadest teadlik olemine on esimene samm nende muutmise ja oma elu parandamise suunas.

4. Miks on mõnikord raske oma paradigmasid muuta??

Paradigmad, nagu katkine kell, mis näitab õiget aega kaks korda päevas, võivad samuti mõnes olukorras kasulikud olla. Näiteks on teil paradigma "ära usalda kedagi". Ja kui ühel päeval tuleb sulle tänaval vastu pettur ja pakub sulle kiiresti rikkaks saamise skeemi, siis sinu paradigma “ära usalda kedagi” aitab sel juhul vältida tõsist viga ja päästab võimalikest probleemidest. Kuid kui kasutate seda paradigmat suhetes peres, tööl, sõpradega, siis te ei väldi probleeme. Oled nagu näitleja, kes mängib sama rolli ikka ja jälle, ignoreerides näidendi žanri – olgu selleks komöödia, draama või seiklus. Seetõttu tuleb roll valida vastavalt olukorrale.

Tahan tuua veel ühe näite. Aleksei uskus, et võlgu jäämine on nagu vanglas viibimine. Tema paradigma "võlg on vabaduse piirang" oli nii kindlalt kinni istutatud, et ta ei saanud kunagi oma perele korterit osta, sest tal ei olnud piisavalt raha korteri ostmiseks ja hüpoteeklaen on "vangla". , vabaduse piiramine." Isegi kui ta sattus olukorda, kus ta maksis rohkem üüri kui hüpoteeklaenu igakuine osamakse, ei saanud ta aru oma paradigmast tulenevast kahjust ja valis liisinguvariandi, põhjendades end sellega, et sel juhul ta „ei teeks seda. läheks vangi ja oleks vaba.

Eitamine on tugevaim takistus, mis ei lase meil muuta oma hävitavaid paradigmasid. Eitamine avaldub soovimatuses mõista, et paradigmad, mis on tekkinud varases lapsepõlves mõjutab jätkuvalt tõsiselt täiskasvanu elukvaliteeti. Isegi kui elu näitab mõjuvaid põhjuseid ja kogu muutuste vajadust, ei astu inimene muutumiseks samme. Paradigmasid tugevdavad sageli meie tunded. Tundub, et need tugevad alateadlikud emotsioonid seovad inimese ebaõigete uskumustega isegi siis, kui loogika ütleb, et muutused on vältimatud. Isiklikult usun, et elu annab meile väga sageli märke, millele peaksime tähelepanu pöörama, kuid alateadlikult, automaatselt tegutsedes me kuidagi ei märka neid märke ja liigume edasi elu liinil, mis ei vii meid sugugi õnneni. . Nende märkide mõistmine aitab mul näiteks igapäevast salvestust sellest, mis minuga täna juhtus. Järsku tulevad päevapealt mõned huvitavad hetked, mida ma eriti ei tähtsustanud ja õhtul üles kirjutades vaatan neid olukordi hoopis teise pilguga. Blogimine aitab paljuski mõista paljusid paradigmasid. Tänu oma blogile, õigemini selle lugejatele, sain teada paljudest destruktiivsetest paradigmadest, mida ma varem polnud märganud. (näiteks sain aru, et sa ei pea olema täiuslik, vaid pead lihtsalt olema sina ise).

Paradigmad on väga keerulised (kui ma võin nii öelda). Kui meil on teatud paradigma ja me näeme maailmas, mis on sellega vastuolus, siis leiame seletusi, miks see ei ole õige, ei vasta tegelikkusele jne, aga kui me näeme midagi, mis vastab meie paradigmale, siis me selle teabe kohe vastu võtma, tugevdades sellega meie paradigmat.

5. Summeerida

Meie paradigmad takistavad meil sageli silmi avamast ja täisväärtuslikku elu elamast.

Üks põnevamaid, aga ka väga raskeid ülesandeid on mõistmise vajadus mis ma tegelikult olen? Mille poole ma püüdlen? Mida teeb mu elu tõesti heaks? Sulle tõeliselt rõõmu pakkuvate asjade lahtiharutamine ei ole lihtne ülesanne, kuid kui sa sellest aru saad, hakkad sa paremat aktsepteerima sinu jaoks, otsuseid ja teha muudatusi, mis muudavad teie elu ja teevad selle õnnelikuks.

Kohe alguses ütlesin, et sageli tahavad inimesed midagi saavutada, aga aastaid ei õnnestu. Kuid küsimus pole selles, kas ma saan seda, mida ma tahan, vaid MIDA ma tahan? Paljud inimesed püüdlevad valede eesmärkide poole. Loo sisemine selgus, mis on väga sageli paradigmade poolt inimese eest suletud, see on peamine ülesanne, mille lahendamist saab inimene saavutada kõik, mida ta tegelikult soovib. Muidugi, võttes arvesse soovitud tegelikkust :)

Soovin, et tunneksite oma paradigmasid ja muudaksite hävitavad paradigmad sellisteks, mis aitavad teil teha teie jaoks õigeid otsuseid ja liikuda tõeliste eesmärkide poole.

P.S. Tahan lisada, et kui keegi teist otsustab, et soovib realiseerida oma paradigmasid ja muuta neid, mis teda takistavad, kuid tunneb, et vajab abi väljastpoolt, siis kirjutage mulle minu meilile ( [e-postiga kaitstud]) kirja, mis kirjeldab valdkonda, kus tunned rahulolematust ja püüan sind aidata treeneritehnikate osas, tänu millele muutsin oma destruktiivseid paradigmasid.

Bioloogilise ja sotsiaalse suhte probleem indiviidi arengus, see tähendab indiviidi arengu ja kujunemise tegurite (liikuvate jõudude) probleem on pedagoogikateaduse kõige olulisem probleem, nii kodune. ja välismaised. Ajalooliselt on nende tegurite tõlgendamisel olnud kaks peamist lähenemisviisi.

1) Idealistlik-preformist (ladina prae forma preformism, eelnevalt loodud). Ühine asi, mis kõiki selle pooldajaid (teolooge, teoloogilisi filosoofe, biolooge, uusatamist, neopositiviste jne) ühendab, on idee, et inimareng? see protsess on spontaanne, kontrollimatu, tulenevalt mingist sisemisest isikliku ja individuaalse kujunemise "kaasasündinud programmist".

1a) Teoloogiline mõiste. Isikliku arengu allikas on jumalik jõud.

1b) Biologiseerimise suund. Isikliku arengu "programmil" on bioloogiline alus ja see on otseselt seotud iga inimese päriliku genotüübiga.

2) Materialistlik. Selle kontseptsiooni pooldajad võtavad suuremas osas tagasi pärilike tegurite mõju (biosotsioloogid) arvesse väliste, sotsiaalsete tegurite - keskkonna ja kasvatuse - mõju.

2a) Sotsioloogiline mõiste. Pärilikkuse, keskkonna ja kasvatuse täielik eitamine on arengu määravad tegurid

2b) Biosotsiologiseerimise kontseptsioon - selle aluseks on idee, et inimene on bioloogiline ja sotsiaalne olend, mistõttu ta areneb ja kujuneb inimesena terve hulga tegurite mõjul, mille hulka kuuluvad keskkond, kasvatus, pärilikkus ja inimese enda omad. jõuline tegevus (polüfaktoriteooria) .

15. Isiku arengu ja enesearengu olulisemad tegurid

Kodumaine teaduspedagoogika põhineb multifaktoriaalsel teoorial, mille kohaselt inimene areneb ja kujuneb isiksusena järgmiste tegurite mõjul:

I. pärilikkus (bioloogiline tegur)

III. kasvatus (sotsiaalsed tegurid)

IV. inimtegevus

I. Pärilikkus - organismi loomulike omaduste kogum, põlvest põlve edasi kanduv, vanematega bioloogiliselt sarnase järglaste paljunemine.

Pärilikkus - organismi omadus korrata sama tüüpi ainevahetust ja individuaalset arengut mitme põlvkonna jooksul

Pärilikkuse roll inimese sotsiaalses (isiklikus) kujunemises avaldub järgmistes aspektides:

1) Pärimise teel vastavalt nende bioloogilisele olemusele (kuuluvad perekond homo sapiens) inimesel on sotsiaalse arengu võime – püsti kõndimine, kõne valdamine, mõtlemise, eneseteadvuse, loovuse, töötamise arendamine jne. Seda võimet pole ühelgi teisel elava maailma esindajal.

2) Pärilikkuse kandjateks on geenid, vanematelt lastele nende geneetilise programmi rakendamise tulemusena, mis peegeldab teatud vanemate geenide kombinatsiooni, edasi kanduvad: kehaehitus, kehaehitus, juuste värv, silmad, nahatüüp, jne. Samal ajal on geeniteadlased tõestanud, et vanemate poolt eluprotsessis omandatud sotsiaalsed tunnused ja omadused ei ole geneetilises aparaadis fikseeritud ja seega ei saa neid edasi anda.

3) Pärilikud hõlmavad inimese närvisüsteemi tunnuseid, mis määravad psüühiliste protsesside olemuse, kulgemise; defektid, puudused vanemate närvitegevuses, sh patoloogilised, mis põhjustavad psüühikahäireid, haigusi (skisofreenia) võivad olla pärilikud ja mõjutada laste individuaalse ja vaimse kujunemise protsesse. Päriliku iseloomuga on ka verehaigused, suhkurtõbi, endokriinsed häired (kääbus, rasvumine) jne. Alkoholism, narkomaania, helikoormused (hard rock, noise), kantserogeenid, kahjulikud elu- ja töötingimused avaldavad järglastele negatiivset mõju. Need põgusad mõjud pärilikkuse aparaadile viivad geneetiliste koodide hävimiseni, pöördumatute vaimsete mutatsioonideni, mis peegelduvad laste isiksuse kujunemises.

4) Inimese pärilikkuse pedagoogiline aspekt tema isikliku arengu protsessis väljendub ka selles, et eelsoodumused selle või selle tegevuse suhtes on päritud lastelt. Need loomulikud kalduvused (hea kuulmine, vokaalsed võimed, fenomenaalne mälu, poeetilise loovuse võime) on võimete kujunemise potentsiaalne tingimus.

5) Bioloogiliselt on inimesel piiramatud võimalused arenguks, kuid ta kasutab oma isiklikku potentsiaali vaid 10-15%.

6) Bioloogiline inimese arengus võib avalduda kõige ootamatumal viisil (kaunitari ja inetu naise psühholoogia) inimese isiklikku kasvu stimuleerides või takistades.

Üldiselt tuleb märkida, et inimese pärilikkus toimib tema hilisema (eduka või ebaõnnestunud) sotsiaalse arengu potentsiaalse eeldusena.

II. Keskkond on inimkoosluse ja iga inimese loomulikud, sotsiaalmajanduslikud ja materiaalsed elutingimused.

Osa keskkonnast on:

Geograafiline keskkond? teatud territoriaalne maastik, kliima, taimestik ja loomastik, loodustingimused, keskkonnatingimused;

Sotsiaalne keskkond? inimest ümbritsevad sotsiaalsed materiaalsed ja vaimsed tingimused tema eksisteerimiseks, kujunemiseks ja tegevuseks.

Määrake sotsiaalne keskkond:

Kaug (meedia): sotsiaalsed suhted ja institutsioonid jne, mis oma totaalsuses moodustavad teatud riigi ja teatud ajastu isiksusetüübi.

Lähedal: piirkonna sotsiaal-kultuurilised tingimused, perekond, lähikeskkond kujundavad isikuomadused, väärtused ja orientatsioonid, motiivid ja huvid.

Mikrokeskkond (korter, magnetmõjud, mikrolained) ? mõjutada närvikudede, aju arengut.

Keskkonna terviklik mõju väljendub selles, et:

1) keskkond on kasvava isiksuse sotsialiseerumise (lapsele ühiskonnaelu normide ja nõuete tutvustamise) allikaks ja põhitingimuseks.

2) keskkond ei mõjuta põhimõtteliselt indiviidi arengut, kuna tegemist on üsna passiivse teguriga (näiteks 2 erinevat last samas peres), kuna keskkonna mõju määrab inimese suhtumine, sõltub tema vajadustest, huvidest, vanusest ja individuaalsetest omadustest.

3) keskkond on isiksuse kujunemisel spontaanne, tahtmatu tegur, kuna sellel võib olla nii positiivne kui ka negatiivne mõju.

III) Haridust peetakse isiksuse kujunemisel määravaks teguriks, sest. see korrigeerib ja suunab kõigi teiste tegurite mõju ning on peamiseks vahendiks inimese täisväärtusliku isikliku arengu ja kujunemise tagamiseks.

Kasvatamine:

1) kasutab positiivseid keskkonnamõjusid ja vastavalt sellele korraldab lapse elu (hariduskeskkonna loomine)

2) neutraliseerib ja muundab negatiivseid keskkonnamõjusid

3) paljastab kasvava isiksuse kalduvused ja kalduvused ning tagab nende arengu vastavalt inimese individuaalsetele omadustele.

4) mõjutab indiviidi loomulikke omadusi, tuues neisse uut sisu, kohandades neid konkreetsete elutingimustega (täites lünki inimarengu programmis).

Alumine rida: kasvatusliku mõju tugevus (tõhusus) seisneb kasvava isiksuse arengu eesmärgipärases, süstemaatilises ja kvalifitseeritud juhtimises.

Hariduse nõrkus seisneb selles, et see põhineb inimese teadvusel ja nõuab tema aktiivset osalemist tema enda arengus ja kujunemises.

IV) Mõju pärilikkuse, keskkonna ja kasvatuse arengule lisandub veel ühe olulise teguriga? indiviidi tegevus.

Pedagoogiline praktika ja teadusuuringud näitavad, et pärilikkuse, keskkonna ja kasvatuse mõju seisukohalt lapsele on võimatu seletada, miks samadel kasvatus-, koolitus- ja arengutingimustel on sama pärilikkusega lapsed (2) -3 last peres) kasvavad erinevalt. Või miks lapsed, kes kasvasid üles kehvemates tingimustes ja ilmselgelt ei paista silma oma loomulike kalduvustega, saavutavad sageli elus suuremat edu kui need, kellel olid paremad igapäevased ja loomulikud algusvõimalused.

Pedagoogikas oli KD Ushinsky esimene, kes neile küsimustele vastas. Ta avaldas arvamust, et inimene ise võtab osa oma iseloomu, isiksuse kujunemisest; osaledes erinevat tüüpi tegevuses (vaimne, töö, sotsiaalne, tehniline ja loominguline jne) muudab inimene ümbritsevat reaalsust ja iseennast. Pedagoogilise praktika jaoks on see säte äärmiselt oluline: kui õpetaja soovib last õpetada või harida, peab ta kaasama ta vastavasse haridus-, töö-, kunsti- ja esteetikasse jne. tegevused. Tegevused võivad olla aktiivsed või passiivsed. Juba ammusest ajast on meieni jõudnud ütlus: “Kui palju higi? nii palju edu." See tähendab, et oluline pole mitte niivõrd tegevus iseeneses, kuivõrd inimese enda pinge (vaimne või füüsiline), enda pingutused, selles tegevuses avalduv inimese enda aktiivsus. Järelikult ei ole laps (õpilane, õpilane) kasvatusprotsessis mitte niivõrd õpetaja mõjude ja pingutuste objekt, vaid subjekt? aktiivne osaleja enda arengus, kujunemises, s.o. enda kasvatus. Selle mõistmine viis pedagoogikateaduse vajaduseni vastata küsimusele: millal saab lapsest kasvatusobjekt ja mis on vajalik kasvava isiksuse subjektiivsuse (aktiivsuse) kujunemiseks. Teadlased on leidnud, et indiviidi tegevus on selektiivne. Sellest järeldub, et isiksuse areng ei toimu mitte ühegi, mitte ühegi mõju mõjul, vaid nende mõjul, mis leiavad positiivse vastuse lapse sisemises emotsionaalses sfääris (tunded, kogemused), väljendavad tema enda vajadusi ja stimuleerivad teda aktiivselt töötama. enda peale, need. stimuleerib teda enesearengule, -täiendamisele ja -harimisele. Seda nähtust pedagoogikas nimetatakse tavaliselt hariduse personifikatsiooniks (kreeka "persona" - isiksus, "nägu" - tegema). Sellest järeldub, et isiksuse kujunemise protsess on sisuliselt enesearengu protsess ja kogu tähelepanu (hariduslikud ja keskkonnamõjud)? see on vaid vahend, mehhanism selle tegevuse käivitamiseks.