Haridusorganisatsiooni hariduskeskkond kui üks isiksuse kujunemise tegureid on dokument. Hariduskeskkond kui tegur, mis määrab tingimused koostöötehnoloogia koolituse õnnestumiseks õpilasekeskse lähenemise raames Haridus
1XX sajandi 1990. aastatel toimus meie riigis Venemaa haridussüsteemi moderniseerimine, mille eesmärk oli selle demokratiseerimine ja kujundamine. Erialase kõrghariduse süsteemi arendamine Venemaa Föderatsioon maailma globaliseerumistrendidest. Artikkel on pühendatud hariduskeskkonna filosoofilisele mõistmisele kaasaegses ühiskonnas, mis tutvustab ühiskonda ja kõigis selle valdkondades, sealhulgas hariduses, uusi dialoogi- ja suhtlusvorme. Näidatakse, et 21. sajandi haridus peaks arenema mudeli järgi, mida iseloomustavad sünergilised, dialoogilised ja kommunikatiivsed aspektid. Selle lähenemise peamine eelis on avatus dialoogile ja iseorganiseerumise võimalus.
moderniseerimine
üleilmastumine
ühiskondlik tegevus
haridus
1. Alekseev N., Semenov I., Shvyrev V. Haridusfilosoofia // Kõrgharidus Venemaal. 2007. nr 3.
2. Bestaeva I.M. Haridusõiguse kui Venemaa iseseisva juriidilise haru kujunemise õiguslikud aspektid // Äriõigus. Majandus- ja õigusajakiri. Nr 4. 2011.
3. Daschinskaya Z.P. Haridusasutuste korralduse ja tegevuse põhiseaduslik ja õiguslik regulatsioon. M., 2004.
4. Katilina M.I. Kooli hariduskeskkond kui indiviidi arengu ja sotsialiseerumise tingimus // Praktilise hariduspsühholoogia bülletään. 2009. nr 3.
5. Krashneva O.E. Haridus pedagoogilise ja sotsiaalse süsteemis filosoofilised ideed// Ühiskonna arengu teooria ja praktika. Nr 2. 2005. a.
6. Safronov I.P. Õpetaja ökoloogilise kultuuri kujunemine. M.: 1991.
7. Tyuplina I.A. Paradigma staatus hariduse mõistes. Magnitogorsk, 2009.
Haridussüsteemi kujunemise määravad riigi poolt sellele kehtestatud nõuded. Nagu teate, on iga riigi peamine ressurss inimesed. Sellega seoses on inimloomuse analüüsil kaks vastandlikku lähenemist – sotsioloogiline ja antropoloogiline. Näiteks sotsioloogiline käsitlus lähtub arusaamast, et inimene on vaid sotsiaalsete suhete peegeldus, antropoloogiline käsitlus lubab rääkida inimese individuaalsest elust kui tema enda valikust. Selle küsimuse lahendamisel võib järgida sotsiaalantropoloogilist lähenemist isiksuse kujunemisele, kuna ühelt poolt mõjutab ühiskond inimese kujunemist, teisalt koosneb ühiskond indiviididest, kes arendavad ühiskonda ennast.
Seetõttu on vaja pöörata tähelepanu sellele, et inimene on aktiivne olend ja mis kõige tähtsam, ta suudab valida oma tegevuse meetodid, mis sõltuvad ühiskonnas kehtivate normide, kultuuri ja teadmiste omastamise tasemest. on. Kõiki etappe läbivad sotsiaalkultuurilised mustrid ajalooline arengühiskond, moodustavad teatud tüüpi sotsiaalsed suhted ja teatud tüüpi inimesed. On ilmne, et kui ühiskond muutub, muutub ka inimese roll selles ühiskonnas.
Venemaa ajaloolise, majandusliku ja poliitilise arengu tunnuste väljaselgitamine, mis takistavad kujunemist kodanikuühiskond, võimaldas meil rääkida vajadusest luua oma arengumudel ja ehitada ühiskonda, mis erineks tuntud klassikalistest mudelitest.
Uue ühiskonna kujunemise protsessis peaks juhtroll kuuluma inimesele. Tehakse ettepanek kaaluda "mees-ühiskonna" suhte kujunemise probleemi lahendust uutes ajaloolistes tingimustes isiksuse kujunemise prisma kaudu, mis on võimeline säilitama kõiki inimühiskonna ajalooliselt välja töötatud väärtusi ja , samal ajal arendades neid väärtusi edasi.
Sellega seoses võib isiksuse kujunemisel järgida sotsiaal-antropoloogilist lähenemist, kuna ühiskond mõjutab ühelt poolt inimese kujunemist, teisalt koosneb see indiviididest, kes arendavad ühiskonda ennast.
Koos uut tüüpi isiksuse kujunemise, selle sotsialiseerumise nõudega väheneb järsult ka peamiste sotsiaalsete institutsioonide mõju sellele protsessile. Nende institutsioonide juhtrolli taastamine võtab kaua aega. Seetõttu on haridus riigi ja ühiskonna jaoks institutsioon, mis saab otseselt osaleda üksikisiku sotsialiseerumisprotsessis, tagada ühiskonna traditsioonide ja väärtuste ülekandmine nooremale põlvkonnale ning samal ajal seda protsessi kontrollida. .
Inimene, kellel on korralik haridus, mis võimaldab tal maailmas oma kohta võtta, tagada vajalikul tasemel sissetuleku, teenida piisavalt raha, tagada oma perele inimväärse elu, on alus, millel iga riik seisab. Inimprobleemide uurimisel mis tahes valdkonnas, sealhulgas hariduses, pööratakse erilist tähelepanu isiksuse kujunemisele. Filosoofia mõistab isiksust kui teadvuse kandjat, kui teadlikku väljendust inimese teatud suhtumisest maailma, tema positsiooni teda ümbritsevas maailmas.
Iseseisva valdkonnana sotsiaalsed tegevused Haridus on ühiskonnaelus üks olulisemaid kohti, tagades põlvest põlve teaduslike teadmiste ja sotsiaalsete normide süsteemi ülekandmise, luues vajalikud tingimused indiviidi sotsialiseerimiseks, tema koolitamiseks, hariduseks ja arenguks. Just haridus inimfaktori tähtsuse suurenemise tingimustes ühiskonna arengus saab aluseks, mille alusel paraneb ühiskonna majanduslike, sotsiaalsete ja vaimsete suhete kvaliteet.
Rahvusvaheline standardne hariduse klassifikaator määratleb hariduse kui kõik eesmärgipärased ja süsteemsed tegevused, mis on kavandatud haridusvajaduste rahuldamiseks. Kaasaegne avalikkus teadvustab üha enam, et hariduse probleemide lahendamine sõltub üldfilosoofilisest lähenemisest inimese mõistmisele. Üldfilosoofiline arusaam hariduse olemusest läbi isiksuse kujunemise prisma, haridussüsteemi järkjärguline evolutsiooniline, mitte revolutsiooniline ümberorienteerimine uutele väärtustele, mille hulgas on prioriteet isiklikud hariduslikud väärtused, võib aidata lahendada probleemi. hariduse kriis ja selle tõhus moderniseerimine.
Praegustes oludes väljendas probleem, millise sotsiaalse nähtuse – ühiskonna, riigi või indiviidi – huvides tuleks kasvatusprotsess üles ehitada, ilmekalt tegeliku kasvatusprotsessi sügavust. Sellistes tingimustes tõstatatakse üha enam küsimus mitte ainult uuest struktuurist ja sisust, vaid ka uuest hariduse filosoofilisest kontseptsioonist.
Erinevate filosoofiliste liikumiste esindajad tõlgendavad erinevalt kasvatuse olemust ja ülesandeid, püüavad analüüsida, tuvastada kasvatuse olulisust ja võimalusi isiksuse kujunemisel.
Haridusfilosoofiaprobleemide kodu- ja välismaiste uurijate arvukate käsitluste analüüsi põhjal eristatakse järgmisi peamisi lähenemisviise haridusfilosoofia staatuse ja ülesannete mõistmisel:
1. Haridusfilosoofia kui filosoofiliste teadmiste valdkond, mis kasutab üldfilosoofilisi käsitlusi ja ideid hariduse arengu rolli ja põhimustrite analüüsimiseks.
2. Hariduse filosoofiline analüüs, mida mõistetakse ühiskonna taastootmise maatriksina (sotsiaalsus, sotsiaalne struktuur, sotsiaalse interaktsiooni süsteemid, sotsiaalselt päritud käitumiskoodid jne).
3. Haridusfilosoofia kui filosoofiline metafüüsika, laiem filosoofiliste teadmiste valdkond võrreldes sotsiaalfilosoofia ja filosoofilise antropoloogiaga.
4. Positivistlik arusaam haridusfilosoofia kui rakendusteadmiste rollist, mis keskendus pedagoogilise teooria struktuuri ja staatuse uurimisele, väärtuste ja kirjeldava pedagoogika korrelatsioonile, selle ülesannete, meetodite ja sotsiaalsete tulemuste analüüsile.
5. Kasvatusfilosoofia ei ole filosoofia ega teadus, vaid spetsiaalne valdkond pedagoogilise tegevuse lõplike aluste üle arutlemiseks, pedagoogilise kogemuse üle arutlemiseks ja uue pedagoogikahoone ehitamise võimaluste kavandamiseks.
Kõigest järgnevast võib järeldada, et peamised ülemaailmsed suundumused haridusfilosoofia arengus on järgmised: hariduse sotsiaal-kultuuriliste paradigmade muutumine, mis on seotud klassikalise mudeli ja haridussüsteemi kriisiga, arenguga. pedagoogiliste põhiideede haridusfilosoofias ja -sotsioloogias, humanitaarteadustes; eksperimentaal- ja alternatiivkoolide loomine; hariduse demokratiseerimine, jätkuõppesüsteemi loomine, humaniseerimine, humaniseerimine, hariduse arvutistamine, koolitus- ja haridusprogrammide vaba valik, koolide ja ülikoolide iseseisvusel põhineva koolikogukonna loomine.
Samuti on kindlaks tehtud, et kaasaegse hariduse arengusuunad määravad haridusfilosoofia põhiülesanded. Hariduse kriisi, selle traditsiooniliste vormide kriisi, pedagoogilise peamise paradigma ammendumise mõistmine; mõista selle kriisi lahendamise viise ja vahendeid. Kasvatusfilosoofia arutleb hariduse ja pedagoogika lõplike aluste üle: kasvatuse koht ja tähendus kultuuris, arusaam inimesest ja kasvatusideaalist, pedagoogilise tegevuse tähendus ja omadused.
Järelikult on kasvatusfilosoofia vastus hariduse kriisile, selle mõistmise ja vaimse toetamise traditsiooniliste teaduslike vormide kriisile, peamise pedagoogilise paradigma ammendumisele. Haridusideoloogias käsitletakse hariduse ja pedagoogika ülimaid aluseid: hariduse koht ja tähendus kultuurielus, arusaam inimesest ja kasvatusideaalist, pedagoogilise tegevuse tähendus ja omadused jne.
Vene filosoofid annavad kaasaegsele haridusele mitmekülgse hinnangu. Mõned väidavad, et praegu on klassikaline haridusmudel end tegelikult ammendanud, ja teevad ettepanekuid, mida otsida uus kompleks pedagoogilised ja filosoofilised ideed, mis moodustavad moodsa kooli intellektuaalse vundamendi, on teistel raske klassikalist hariduse paradigmat hävitada. Sellega seoses muutub eriti oluliseks tänapäevase haridusfilosoofia üks ülesandeid - prognostiline eesmärkide seadmine, mis tuleneb tegelikust olukorrast, väljavaadete hindamine, nende kombineerimine omaaegsete väljakutsetega, kultuuri seisukorraga, sõna, ajastu vaim.
Kui võtta arvesse nii haridusfilosoofiat kui ka kõige ulatuslikumat hariduse ja pedagoogika mõtisklust, siis sel juhul tekib probleem: millised on kõige spetsiifilisemad distsipliinid või teadused, mida tuleks üles ehitada, et tagada pedagoogika normaalne toimimine ja areng. ja haridus. Näiteks ja millises vormis on pedagoogikateadus, kas psühholoogia võib pedagoogikas veel pretendeerida põhiteaduse rollile, kas didaktika säilitab endise tähtsuse? Seetõttu on vaja kindlaks määrata, milliseid uusi distsipliine ja teadusi peaks filosoofiline haridus mõjutama.
Praegu puudub ühtne pedagoogiline praktika, vastupidi, kujunevad mitmesugused, oluliselt erinevat tüüpi pedagoogilised praktikad (klassikaline haridus, uus humanitaarõpetus, religioosne, esoteeriline jne). Lisaks toimub olemasolevate suhete transformatsioon, revolutsioon. Näiteks Venemaal on hariduse valdkonnas soovitatav kaaluda vähemalt kolme peamist valdkonda. Esiteks ülemaailmne suundumus hariduse põhiparadigma muutumisele: klassikalise mudeli ja haridussüsteemi kriis, uute pedagoogiliste fundamentaalsete ideede väljatöötamine haridusfilosoofias ja -sotsioloogias, humanitaarteadustes, eksperimentaalse ja alternatiivse loomine. koolid. Teiseks kodune liikumine meie kooli ja hariduse integreerumise suunas maailma kultuur: kooli demokratiseerimine, suhete loomine kultuuri põhiainetega, täiendõppe süsteemi loomine, hariduse humaniseerimine ja arvutistamine, koolitus- ja haridusprogrammide vaba valik, koolide ja ülikoolide loomine. iseseisvuse alus. Kolmas suund, mida samuti ei tasu unustada, on vene kooli ja hariduse traditsioonide taastamine ja edasiarendamine.
Sellega seoses on võimalik kindlaks teha, millised prioriteedid peaksid olema tänapäeval hariduses. Ja siin peaks algväärtusteks olema vaba ja vastutustundliku isiksuse kujunemine, kes suudab probleemsituatsioonides konstruktiivselt töötada, kombineerides erialane pädevus kodanikuvastutusega, korraliku maailmavaate ja moraalitajuga. Just sellise inimese “puudus” on kõigi haridusprobleemide algpõhjus. Kogunenud kultuurikogemuse ülekandmine nooremale põlvkonnale - mis tahes kasvatus- ja haridussüsteemi "raamtingimus" - tuleb läbi viia ja üles ehitada nii, et see aitaks tingimata kaasa selle konkreetse ülesande lahendamisele.
Seetõttu on vaja edendada aktiivse isikliku positsiooni kujunemist teadmistega töötamisel ja teadmistes, oskust tegutseda konstruktiivselt siin tekkivates probleemolukordades, liituda ühistegevusega haridusmeeskonnas, mis viidi läbi reaalselt. protsessi. teaduslikud teadmised asjakohaste teadmiste kujundamiseks.
Seega tingib kaasaegse hariduse eesmärkide ja eesmärkide ümbermõtestamise vajaduse selle ajaloolise, sotsiaalkultuurilise ja ideoloogilise rolli muutumine 21. sajandil Venemaal ja maailmas. Kuna see nähtus on kooskõlas maailmaga integratsiooniprotsessid. Vene haridusest on saamas osa Euroopa haridusruumist, mis viitab veelgi vajadusele vaadata üle vene hariduse väärtus- ja kvaliteedijuhised, mille kohaselt saab seadusi lühikese aja jooksul muuta ja mitteametlikud normid muutuvad järk-järgult ning just need. mis loovad legitiimse aluse tegevuseks.reformid, mis määravad selle dünaamika.
Arvustajad:
Medvedev N.P., filosoofiadoktor, professor, filosoofiliste ja sotsiaal-humanitaarsete distsipliinide osakonna professor, NNOU VPO, Kaukaasia Rahvaste Sõpruse Instituut, Stavropol;
Aksyumov B.V., filosoofiadoktor, dotsent, Stavropoli Põhja-Kaukaasia föderaalülikooli professor.
Bibliograafiline link
Ledovitš S.A., Alieva A.V., Marychev V.V. HARIDUSKESKKOND KUI INDIVIDUAALSE SOTSIAALSEERIMISE TEGUR: SOTSIAALNE JA FILOSOOFILINE ASPEKT // Kaasaegsed küsimused teadus ja haridus. - 2015. - nr 1-1 .;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=18259 (juurdepääsu kuupäev: 01.02.2020). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" väljaantavatele ajakirjadele
Hariduskeskkond kui isiksuse arengu tegur
GEF määratleb "hariduskeskkonna" mõiste kuitegurite kogum, mille moodustab kooli elukorraldus: kooli materiaalsed ressursid, õppeprotsessi korraldus, toitumine, arstiabi, psühholoogiline kliima.
Hariduskeskkond on terviklik kvalitatiivne tunnuskooli siseelu, mis:
– on määratud nende konkreetsete ülesannetega, mida kool oma tegevuses püstitab ja lahendab;
- avaldub nende ülesannete lahendamise vahendite valikus (vahenditeks on kooli valitud õppekavad, töökorraldus klassiruumis, õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse tüüp, hinnete kvaliteet, õppestiil lastevahelised mitteformaalsed suhted, koolivälise koolielu korraldamine, materiaal-tehniliste vahenditega koolid, klassiruumide ja koridoride kujundamine jne);
Hariduskeskkonna kujunemise põhimõtted:
- tegevus-haridus-isiksus;
- avatus, terviklikkus, järjepidevus, vastastikune seotus;
ja hariduskeskkonna kõigi elementide vastastikune sõltuvus, millel on ühtne metoodiline alus;
- ressursside liiasus, isikliku valiku võimaldamine, individuaalsuse arendamine
- keskkonnaelementide funktsionaalne mitmekesisus, tagades arengu mitmesugused tegevused;
- isiku enese tuvastamine;
Hariduskeskkonna üks olulisemaid komponente onõppevahendite kompleks
Haridusasutuse täielikku varustust pakuvad kolm omavahel ühendatud komplekti:
- üldkooli varustus
- aineruumide varustus
- seadmed, mis tagavad õppekavavälise tegevuse, sh modelleerimise, teadusliku ja tehnilise loovuse, õppe-, teadus- ja projektitegevuse korraldamise.
Gümnaasiumis avati sel õppeaastal klassivälise tegevuse kabinet. Vaatamata kooli suurele täituvusele leidis juhtkond võimaluse eraldada selleks kõige ruumikam kabinet.
Läbimõeldud olid väliskujundus, varustus ja täituvus. Otsustasime, et pole mõistlik seda tohutut kogust käsiraamatuid ja mänge kappide vahel laiali laotada ning otsustasime kõik ühte kohta kokku koguda. Büroos otsustati eraldada mitu tsooni - õuemängude jaoks, rühmatundide jaoks, teabe- ja sidekeskuse jaoks.
Seega Meie kontoril on mitu eesmärki. –
- See on põhikooli teabe- ja multimeediakeskus.
- Seda kabinetti saab kasutada sensoorse ja psühholoogilise lõõgastuse ruumina.
- Mängutuba.
Meie kontor on varustatud Interneti-juurdepääsuga netbookide komplektiga, tarkvara uuendatakse järk-järgult - installitakse mitmesuguseid simulaatoreid, testimissüsteeme ja koolitusprogramme. Seal on multimeediumikompleks, mis võimaldab teil läbi viia erinevaid tunde. Seal on digitaalsed mikroskoobid, elektrooniline sammulugeja ja muud kaasaegsed seadmed, mis võimaldavad lastel oma tegevust mitmekesistada kognitiivne tegevus. Integreeritud loominguline keskkond keelepõhine Logo algkooli ja koolivälise õppe jaoks. Kasutades Pervologo 4.0 lapsed õpivad kirjutama, lugema ja arvutama, arendavad kõne- ja kunstilisi võimeid ning loomulikult valdavad kaasaegseid arvutitehnoloogiaid.Tunnitegevustes valdavad lapsed aktiivselt ka IKT tehnoloogiaid, töötavad nendega interaktiivsed kompleksid ja mobiilsed arvutiklassid
Valitud varustus arendab laste sensoorset taju, aitab lõõgastuda liivaga mängides, õuemängudes. Lapsed läbi erinevate eelistega klasside arendavad motoorseid oskusi, silma, liigutuste koordinatsiooni. Kõiki neid ülesandeid saab lahendada Marianna Frostigi välja töötatud Pertra kompleksiga. See kompleks võimaldab korrigeeriv töö mahajäänud lastega, arendab loomingulisi võimeid. Lapsed saavad ehitada labürinti, arendades ruumilist mõtlemist, koordineerides silmade ja käte liigutusi. Figuure ja helmeid sorteerides õpivad nad objekte klassifitseerima, ühiseid jooni esile tooma ja palju muud. Puutetahvlid arendavad kombatavat taju, käe-silma koordinatsiooni. Hkomplektid liivale joonistamiseks, treeningvahendid füüsilisteks treeninguteks,
Lapsed ja õpetajad kasutavad seda kontorit sageli harivate mängude jaoks. Siin kogutud suur hulk harivad ja harivad mängud, mis aitavad õppida ja arvutioskusi kinnistada, laiendada leksikon ja väljavaade. Need on kuulsad Nikitini kuubikud, mis arendavad loogikat, võimet ennustada ja planeerida oma tegevuse tulemusi,Kontori komplektis on kõikvõimalikud lastemängud, mosaiigid, konstruktorid.
SENSINO mäng: Molberti vertikaalsel pinnal on 12 ringikujulist auku, kuhu käsi läheb. Nendele aukudele on tagaküljel linased kotid - "naaritsad". Magnetkiibid asetatakse molberti keskel asuvatele ruletimagnetitele ja mittemagnetilised kiibid asetatakse "naaritsatesse". Mängija peab puudutusega leidma naaritsatelt iga magnetkiibi jaoks paari.
Näputöö komplektid. Seal on nukuteater. Kõikide moodulite jaoks, mis korraldavad 1.-3. klassi õpilastega klassivälist tegevust, on selles ruumis piisavalt varustust
1. peatükk. Indiviidi sotsialiseerimine kui filosoofiline probleem.
1.1. Ühiskond ja indiviidi potentsiaal.
1.2. Isiksuse sotsialiseerumise probleemid teaduskirjanduses.
1.3. Hariduse koht ja roll indiviidi sotsialiseerumisprotsessi struktuuris.
1.4. Kooli hariduskeskkond kui indiviidi arengu ja sotsialiseerumise tingimus.
2. peatükk. Hariduskeskkonna rajamise metoodilised alused.
2.1. Kooli kujundusmudel kaasaegse hariduskeskkonna korralduse tingimusena.
2.2. Kaasaegse koolihariduskeskkonna kui tervikliku süsteemi struktuur ja elemendid.
2.3. Kaasaegse kooli hariduskeskkonna kvaliteedi tunnused.
Soovitatav lõputööde loetelu
Üldhariduse kvaliteedi roll õpilaste sotsialiseerumisel 2004, sotsioloogiateaduste kandidaat Denisenko, Ljudmila Ivanovna
Õpilaste sotsiaalne ja isiklik enesemääramine kunstilise ja esteetilise hariduskeskkonna tingimustes 2006, pedagoogikateaduste kandidaat Osipova, Tatjana Anatoljevna
Koolinoorte professionaalne sotsialiseerimine tänapäeva Venemaal 2004, sotsioloogiateaduste doktor Probst, Ljudmila Eduardovna
Vanemate õpilaste sotsialiseerimine õppeasutuses 2007, pedagoogikateaduste kandidaat Bozina, Irina Gennadievna
Isiksuse sotsialiseerimine kunstikooli kultuuri- ja haridusruumi tingimustes 2005, sotsioloogiateaduste kandidaat Labunskaja, Valentina Ivanovna
Sissejuhatus lõputöösse (osa referaadist) teemal "Hariduskeskkond kui indiviidi sotsialiseerumise tegur: sotsiaalfilosoofiline aspekt"
Uurimisteema asjakohasus. Kaasaegse Venemaa ühiskonna reformiga kaasneb uute probleemide esilekerkimine. Riigi juhtkonna kavatsus luua õigusriik ja arenenud kodanikuühiskonna institutsioonid puutusid kokku mitmete tõsiste raskustega. Üks neist tuleneb ametnike ilmsest soovimatusest aktiivselt kaasa aidata nende eesmärkide ja väärtuste elluviimisele vene inimeste tegelikus igapäevapraktikas. Selles olukorras on järsult kasvanud huvi konkreetsete sotsiaalteaduste - sotsioloogia, psühholoogia, pedagoogika, kultuuriuuringute - vastu tänapäeva Venemaal uut tüüpi isiksuse kujunemise probleemide vastu, mis omakorda eeldas kõigi nende filosoofilist mõistmist. küsimustes, sobivate teoreetiliste ja metodoloogiliste lähenemisviiside ning interdistsiplinaarsete uuringute läbiviimise põhimõtete väljatöötamine.
Noorte sotsialiseerumise probleem haridusprotsessis on tänapäeval omandanud erakordse tähtsuse. Selle edukas sotsialiseerimine on üheks määravaks tingimuseks rahvuse vaimsete suuniste säilimisel, kodanikuühiskonna institutsioonide kujunemisel ja riikluse tugevdamisel. See, et ühiskond täna ei tule toime noorte sotsialiseerimise ülesannetega, on ilmselge tõsiasi. Viimase kahe aastakümne tegelik praktika on näidanud, kui palju on suurenenud koormus riigi haridusasutustele kõigil tasanditel, võimaldades vähemalt mingil määral korvata siin ilmnenud arvukaid ebaõnnestumisi ja valearvestusi, mis toovad kaasa ebapiisavalt sotsialiseeritud kodanike ja eelkõige noorte suur hulk.
Hariduse eesmärk on õpetada nooremat põlvkonda kohanema ühiskonnaga teadmiste, kultuuriliste ja vaimsete väärtuste assimilatsiooni kaudu, et aidata tärkaval isiksusel ühendada oma elus materiaalset ja vaimset, sotsiaalset ja individuaalset, ratsionaalset ja irratsionaalset, teadmisi ja moraali.
Tööstusajastule omane haridussüsteem täitis oma ühiskondliku tellimuse konkreetsete teadmiste valdkondade spetsialistide massiliseks koolitamiseks. Tänapäeval on määrava tähtsusega inimese intellektuaalne potentsiaal ja loovus. Seetõttu hakkab haridus kui sotsiaalne institutsioon ja sotsialiseerumisvahend välja töötama uut strateegiat, mille määrab kiiresti muutuva maailma olemasolu tegur, mis aitab kaasa noorema põlvkonna edukale sotsialiseerumisele. Sotsialiseerumisprotsessi sotsiaalfilosoofilises plaanis käsitlemine on oluline uuele haridusstrateegiale tervikliku ja uuendusliku iseloomu andmiseks.
Vajaduse ümber mõelda kaasaegse hariduse eesmärgid ja eesmärgid on tingitud selle ajaloolise, sotsiaalkultuurilise ja ideoloogilise rolli muutumisest 21. sajandil Venemaal ja maailmas. See nähtus on kooskõlas ülemaailmsete integratsiooniprotsessidega, mida soodustab ka Bologna lepe. Vene haridus on saamas osaks Euroopa haridusruumist1, mis viitab veelgi vajadusele vaadata üle vene hariduse väärtus- ja kvaliteedijuhised.
Venemaal toimunud radikaalsed reformid, mis muutsid radikaalselt majanduslike, sotsiaalsete ja poliitiliste institutsioonide toimimise aluseid, tõid kaasa sotsiaalsete normide hävimise, mis lähiminevikus reguleerisid üldiselt üsna stabiilse ühiskonna elu.
Praegune olukord nõuab tungivalt koolipedagoogikateaduse arendamist suunas, mis annab mitmekülgse
1 Mironov V. Bologna protsess ja riiklik haridussüsteem // Alma mater. -2006. Nr 6, - P.3-8 enesemääramisvõimelise ja adekvaatse käitumisega laste ja noorukite arendamine. hariduskool vaja on uusi haridusmudeleid, uut tüüpi spetsialiste, uusi haridussüsteeme.
Nagu näitab viimaste aastakümnete koolipraktika, hakkab hariduskeskkond omandama hariduses üha suuremat tähtsust. Väga märgatav muutus hariduskeskkonna rollis indiviidi arengus on tingitud erinevatest asjaoludest ja eelkõige haridusasutuste järsult suurenenud rollist indiviidi sotsialiseerumisel.
Hariduskeskkonda nendes uutes ajaloolistes tingimustes tuleks aga käsitleda mitte ainult selle osaluse seisukohalt sotsialiseerumisprotsessis keerulise interaktsiooni käigus, vaid ka keskkonna vastastikusest mõjust indiviidile ja indiviidile. keskkonnale. Hariduskeskkonna rolli uurimine isiksuse kujunemisel on üksikisiku ja ühiskonna vaheliste suhete üldise probleemi sügavamaks teoreetiliseks mõistmiseks väga oluline, kuna koos sotsiaalse kogemuse edasiandmisega hariduskeskkonna kaudu tekib väärtus. edastatakse ka orientatsioone. Hariduskeskkonna fenomeni keerukus ja mitmetahulisus nõuab süstemaatilist lähenemist selliste protsesside mõistmisel nagu haridus ja isiksuse kujunemine.
Teema teadusliku arengu aste. Praeguseks on teadus kogunud märkimisväärse hulga teadmisi, mis on vajalikud üksikisiku sotsialiseerumise probleemi sõnastamiseks ja uurimiseks ratsionaalselt üles ehitatud hariduskeskkonna abil.
Sellega seoses pöörati meie uuringu raames erilist tähelepanu hariduse ja isiksuse vastastikuse mõju probleemile. Isiksuse kujunemise küsimuste lahendamine läbi kasvatuse kajastub G.-V.-F. Hegel, G.I. Herder, W. Humboldt, I. Kant. New Age'i ajastul on kujunemas klassikaline kultuuriline ja antropoloogiline vaade haridusele ning esitatakse inimese humanistliku hariduse idee. Kujunevad ettekujutused isiksusest kui iseseisvast tegevussubjektist.
Uurimine B.S. Gershunsky, K.Kh. Delokarova, O.V. Dolženko, G.A. Komissarova, T.F. Kuznetsova, V.B. Mironova, A.P. Ogurtsova, V.M. Rozina, N.S. Rozova, V.D. Šadrikova jt. Nad on pühendunud haridussüsteemi arendamise ja reformimise uute võimaluste otsimisele.
Haridussüsteemi kui sotsiaalset institutsiooni uuris V.Ya. Netšajev ja F.R. Filippov. Hariduse sotsiaalset olemust käsitletakse L.P. töödes. Bueva. Viimasel kümnendil on haridusse ilmunud hulk mõisteid, mis määravad hariduse mõju eripära indiviidile ja ühiskonnale (M.Z. Iltšikov, T.N. Kukhtevitš, L.Ja. Rubina, M.N. Rutkevitš).
Tänapäeval on isiksuse sotsialiseerumise probleem määratletud kui üks juhtivaid probleeme haridusprotsessis. Kui sotsiaalsed institutsioonid ei täida täielikult oma sotsialiseerumisülesannet noorem põlvkond, on Haridusinstituut, kes on kutsutud seda ülesannet täitma.
Õpetamise ja kasvatamise praktikas käsitletakse pedagoogiliste süsteemide mõju üksikisiku sotsialiseerumisprotsessis (I. P. Ivanov, B. T. Lihhatšov, S. T. Šatski, G. P. Štšedrovitski).
Isiksuse sotsialiseerumise uurimisel on V.M. Ventworth, D.A. Goslin, T.G. Decarier, E. Maccoba, - I. Tallimena jt.
Sotsiaalfilosoofias käsitletakse sotsialiseerumisprobleemi kogu sotsiaalsete suhete kogumi isiksusele avaldatava mõju, sotsialiseerumismehhanismi tuvastamise, objektiivsete tingimuste ja sotsiaalse keskkonna subjektiivsete tegurite korrelatsiooni seisukohast. Selline lähenemine probleemile on esitatud M.S. Kagan, JI.H. Kogan, A.V. Myalkina, B.D. Parygin, G.N. Filonova, I.T. Frolova ja teised.
Sotsialiseerumise kontseptsiooni kui indiviidi integreerimise protsessi olemasolevate sotsiaalsete sidemete süsteemi, kohanemist ühiskonna kultuurinormidega sõnastasid G. Marcuse, T. Parsons, E. Fromm. Kodumaises sotsioloogias töötas selle suuna välja A.S. Kolesnikov, L.Ya. Rubina ja teised.
Huvi lõputöö teema aspekti vastu on hariduskeskkonna probleem. See kajastub Ya. A. Comeniuse, Ya. Korchaki, A.S. Makarenko, M. Montessori, I.G. Pestalozzi, J.-J. Russo, K.D. Ushinsky, V.I. Slobodchikova ja teised.Need uuringud näitavad erinevaid aspekte hariduskeskkonna mõjust isiksuse kujunemisele.
Tekkiva isiksuse ja hariduskeskkonna vaheliste suhete probleem on leidnud oma üsna sügava lahenduse nii üldfilosoofilises, sotsioloogilises kui ka sotsiaalpsühholoogilises aspektis. Seda probleemi uuris mitmetes töödes O.S. Gazman, M.V. Klarina, I.D. Frumina, E.A. Yamburg, V.A. Yasvin ja teised.
Siiski, hoolimata märkimisväärsest arvust teaduslikud publikatsioonid Hariduskeskkonna probleemi, selle funktsioonide ja struktuuri teatud aspektide osas on paljud olulised küsimused lahendamata. Uuringute analüüs viitab keskkonnale omaste funktsioonide ja selle struktuurse korralduse vaheliste seoste küsimuste ebapiisavale arengule. Õigupoolest ei ole uuritud hariduskeskkonna sotsiaalfilosoofilist tähendust, hariduskeskkonna kui indiviidi sotsialiseerumise vahendi rolli küsimusi.
Üldiselt käsitletakse teaduskirjanduses põhjalikumalt hariduskeskkonna kujunemise üldajaloolisi tingimusi kui selle mõju üksikisikule spetsiifikat. Tekkiva isiksuse mõju hariduskeskkonnale jääb peaaegu uurimata. Suurenenud huvi deklareeritud teema vastu on seletatav ka vajadusega analüüsida uusi sotsiaalseid reaalsusi vene hariduse moderniseerimise praktikas kodanikuühiskonna kujunemise kontekstis.
Selle teema uurimine on uurimise algstaadiumis, kuna hariduse moderniseerimise protsess kodanikuühiskonna kujunemise kontekstis muutub harva sotsiaal-filosoofilise analüüsi objektiks.
Doktoritöö on katse avada sotsiaalfilosoofilisest vaatenurgast kooli hariduskeskkonna mõju olemus ja viise indiviidi sotsialiseerumisprotsessile kaasaegse Venemaa ühiskonna spetsiifilistes tingimustes.
Lõputöö uurimistöö objektiks on hariduskeskkond in laias mõttes kui sotsiaalkultuuriline nähtus.
Õppeaineks on avatud hariduskeskkond kui indiviidi sotsialiseerumise vahend.
Uuringu eesmärk on anda sotsiaalfilosoofiline arusaam kooli hariduskeskkonna fenomenist, selgitada välja selle roll indiviidi sotsialiseerumisprotsessis, tõsta selle protsessi tulemuslikkust ja tulemuslikkust.
Käesoleva uuringu eesmärgi elluviimine hõlmab järgmiste konkreetsete ülesannete lahendamist: selgitada välja hariduskeskkonna olulised tunnused; selgitada välja hariduskeskkonna peamised struktuursed ja funktsionaalsed komponendid ning anda neile tähenduslikud tunnused; näidata avatud ja tervikliku hariduskeskkonna kujundamise vajadust kui indiviidi sotsialiseerumise tulemuslikkuse tõstmise kõige olulisemat eeldust; paljastada konkreetsed viisid ja vahendid hariduskeskkonna mõju kohta inimese sotsialiseerumisprotsessi sisule; töötada välja teoreetilised ja metoodilised alused kooli hariduskeskkonna mudeli kujundamiseks, mis on suunatud indiviidi edukale sotsialiseerumisele.
Doktoritöö teaduslik hüpotees on, et avatud hariduskeskkond on uutes ajaloolistes tingimustes kaasaegse üliõpilase sotsialiseerumise fundamentaalne alus ja ressurss kodanikuühiskonna kujunemisel.
Autor esitab eelduse, et hariduskeskkonnas eksisteerivad objektiivsed vastastikused suhted kultuuri, sotsiaalsete normide ja teadmiste vahel ning et nende suhete subjektideks on indiviidid, kes on samal ajal ka sotsialiseerumise objektid. See asjaolu võimaldab meil sellist subjekti-objekti interaktsiooni pidada tõhusalt toimivaks mehhanismiks.
Praktikas vaadeldakse sotsialiseerumisprotsessi tavaliselt nii vanuse tunnused isiksus, kuid tegelikke esilekerkivaid erinevaid vanuselise sotsialiseerumise tasandiid ei võeta piisavalt arvesse.
Kodanikuühiskonna arenedes Venemaal suureneb inimese vastutus ühiskonna ees, tema aktiivsus, suurenevad nõudmised tegevuse loomingulisele algusele. See tekitab vajaduse isiksuse kõigi aspektide sügavama uurimise järele, samuti sellise isiksuse kujundamiseks suunatud tegevuste korraldamise järele.
Seda laadi ülesannet saab teostada eelkõige tõhusalt toimiva avatud hariduskeskkonna kaudu.
Lõputöö teoreetiline ja metodoloogiline alus.
Lõputöö põhineb süsteemse, struktuurse, võrdleva, kompetentsipõhise lähenemise metodoloogilistel põhimõtetel, mis võimaldavad hariduskeskkonna mitmemõõtmelist analüüsi. Doktoritöö lähtus oma analüüsis kodu- ja välismaiste teadlaste, filosoofide, sotsioloogide, kulturoloogide, õpetajate, psühholoogide töödes sõnastatud teoreetilistest sätetest, mis paljastasid hariduskeskkonna ja indiviidi vaheliste suhete, selle kujunemise ja arengu erinevaid tahke. .
Uurimismeetodite valikul oli määravaks motiiviks nende süsteemse ja tervikliku kasutamise võimalus, mis tulenes vajadusest liikuda hariduskeskkonna ja indiviidi vastasmõju süstemaatilisele kirjeldamisele.
Komplekti teatud ülesannete lahendamise käigus teaduslik probleem rakendati ka projekteerimismeetodit.
Doktoritöö uurimistöö metoodilised alused tervikuna peegeldavad humanitaarteadmiste hetkeseisu, mis rõhutab vajadust õpilasekeskse haridusmudeli järele.
Uuringu teaduslik uudsus seisneb selles, et esmakordselt anti lõputöö uurimistöö tasemel hariduskeskkonna kui tervikliku hariduse sotsiaalfilosoofiline analüüs. Hariduskeskkonda esitletakse avatud struktuurs-süsteemse formatsioonina, paljastatakse selle struktuursed ja funktsionaalsed komponendid, näidatakse selle mõjumehhanismi isiksuse sotsialiseerumisprotsessile uutes ajaloolistes tingimustes.
Avalikustatakse kategooria "avatud ja terviklik koolihariduskeskkond" ainesisu, mis teatud määral täitis lünga teoreetilises arusaamises kooli hariduskeskkonna ja välise sotsiaal-kultuurilise keskkonna vastasmõju protsessidest. Tutvustatakse mõistet "lähedane ühiskond" ning püütakse uurida aktiivseks muutuva loova isiksuse vastupidist mõju hariduskeskkonna ja naaberühiskonna arengule.
Sõnastatakse idee õpilase isiksuse erineva taseme sotsialiseerumisastmest, näidatakse selle sõltuvust indiviidi teadmiste tasemest, ühiskonna normide aktsepteerimisest, kultuuri assimilatsiooni tasemest.
Erinevate hariduskeskkondade mudelite analüüsi tulemusena põhjendab ja arendab autor välja kujundamismeetodi hariduskeskkonna kui kultuurilisel ja väärtuspõhisel alusel ülesehitatud mudeli loomiseks.
Kaitsesätted:
1. Antakse tänapäevane arusaam hariduskeskkonnast. Olles peamine funktsionaalne omadus kooliasutus, hariduskeskkond on praegu muutumas avatud süsteemiks, säilitades selle terviklikkuse, selle eduka toimimise ja arengu tagavad tänapäeval mitte ainult asutuse sisemised ressursid, vaid ka sotsiaal-kultuurilise keskkonna võimekus. Hariduskeskkond ühelt poolt säilitab oma unikaalsuse, teisalt rikastub see pidevalt sisu poolest tänu välise kaasamisele. sotsiaalkultuurilised moodustised. Samas säilib hariduskeskkonna terviklikkus vaid siis, kui selle jaoks on olemas piisav väliste sotsiaal-kultuuriliste formatsioonide lõimumine.
2. Hariduskeskkonna avatus suurendab ühiskonna spontaanset, kontrollimatut mõju isiksuse kui terviku kujunemisele.
Seda protsessi saab sujuvamaks muuta, integreerides avatud hariduskeskkonna elemendid suletud kooliruumi, kus on võimalik luua kontroll kultuuride ja subkultuuride koosmõju üle. Näidatakse, et kooli hariduskeskkonna sotsiaal-kultuurilised tegurid mõjutavad omakorda "lähiühiskonna" hariduskeskkonda.
3. Hariduskeskkonna seisundi ja õpilase isiksuse sotsialiseerumise olemuse vahel on stabiilne seos ja vastastikune sõltuvus, näiteks normide – regulaatorite omaksvõtt ja arendamine. avalikku elu, sotsiaalse kogemuse muutmine oma väärtusteks, kultuurinormide omaks võtmine kui inimese valikuvõime arendamine. Indiviidi sotsialiseerumisprotsessis toovad need komponendid tegelikult kaasa indiviidi erineva sotsialiseerumise taseme alates ühiskonna normide aktsepteerimisest kuni oma elutee mudeli teadliku ülesehitamiseni vastavalt oma väärtustele. ja ideaalid ning sellest tulenevalt erinev individuaalsuse aste.
4. Kooli hariduskeskkonnas saab eristada nelja õppeprotsessi õppeainete positsiooni. Neid positsioone eristab haridustegevuse subjekti teadlikkus ja teadvustamatus ning tema poolt selle normide aktsepteerimine ja mitteaktsepteerimine. Nende õppeainete seisukohtade koosmõjust kujuneb välja tegelik tulemus hariduskeskkonna mõjust õppeprotsessi subjektile.
5. Näidatakse hariduskeskkonna mõju efektiivsust õpilase individuaalsete arengutrajektooride loomisel. See protsess sõltub selle mitmekesisusest, mille moodustab kooli hariduskeskkonna struktuuris autonoomseid struktuuriüksusi loovate õpetajate individuaalne kultuuriline ja väärtuste enesemääramine.
Lõputöö teoreetilise ja praktilise tähenduse määrab asjaolu, et see oluliselt areneb kaasaegne teooria hariduskeskkond tihedas seoses indiviidi sotsialiseerumisprotsessidega. Autor on välja töötanud hariduskeskkonna kujundamise kontseptsiooni, mis hõlmab nii metodoloogilisi, teoreetilisi, metodoloogilisi kui ka organisatsioonilisi aspekte, arvestades välis- ja kodumaiste uuringute saavutusi.
Teoreetilises plaanis määrab selle töö olulisuse ka mitmete teaduste kompleksne kasutamine hariduskeskkonna ja indiviidi vahelise interaktsiooni uurimisel.
Käesolevas töös tehtud sätted ja järeldused võivad erinevate sotsiaalkultuuriliste uuringute läbiviimisel äratada erinevate teadusharude, eelkõige psühholoogia, pedagoogika, sotsioloogia spetsialistide tähelepanu.
Praktiline tähtsus töö määrab võimalus selle tulemusi rakendada laias valikus eri tüüpi spetsiifilistes pedagoogilistes tegevustes.
Lõputöö materjale saab kasutada:
1) vene hariduse kaasajastamise viiside kindlaksmääramisel, samuti kaasaegsete koolihariduskeskkonna mudelite väljatöötamisel;
2) lugedes ühiskonnafilosoofia, sotsioloogia, teoreetilise pedagoogika kursusi, mis on pühendatud indiviidi sotsialiseerumise küsimustele.
Töö aprobeerimine. Väitekirja arutati ja seda soovitati kaitsmiseks Föderaalse Riikliku Kutsekõrgkooli filosoofiaosakonna koosolekul. Vene akadeemia avalik teenistus Vene Föderatsiooni presidendi alluvuses" 23. juunil 2009 (protokoll nr 7) ja võeti kaitsmiseks vastu Föderaalse Riikliku Kõrghariduse Õppeasutuse väitekirjade nõukogu koosolekul D-502.006.07 "Venemaa avalik akadeemia" Administratsioon Vene Föderatsiooni presidendi alluvuses" 30. juunil 2009 linn (protokoll nr 4).
Saadud tulemusi kasutas autor avatud hariduskeskkonna mudeli väljatöötamisel ja praktilisel rakendamisel, mida kasutatakse Moskva 533. keskkooli töös. Edukaks tunnistati kooli tegevus arenguprogrammi "Indiviidi edukat sotsialiseerumist soodustava avatud hariduskeskkonna loomine, mis põhineb õpilaste enesemääratlemisel inforuumis" elluviimiseks. 2008. aastal sai kool riikliku haridusvaldkonna prioriteetse projekti föderaalkonkursi laureaadiks uuenduslikke haridusprogramme rakendavate õppeasutuste seas (lisa 1).
Lõputöö materjale kasutas Moskva YuZOOO DO rajooni metoodiline keskus haridusasutuste sidumise projekti väljatöötamisel ühtse multidistsiplinaarse ruumi loomise valdkonnas. Projekti teatud aspekte kasutavad Moskva koolid hariduskeskkonna erinevate mudelite loomisel, aga ka omavalitsuste haridusasutuste võrgustikus.
Doktoritöö põhisisu on esitatud viies publikatsioonis, kogumahuga 3 lk. Doktoritöös sisalduvaid sätteid ja järeldusi kajastati erinevatel rahvusvahelistel, Venemaa, regionaalsetel, ülikoolidevahelised konverentsid: Haridusstrateegia Instituudi teaduslik-praktiline konverents "Design in Education" (Moskva, veebruar 2006); II noorteadlaste teaduslik-praktiline konverents: "Pedagoogilise tegevuse teooria ja praktika haridussüsteemide uuendusliku arengu tingimustes" (Moskva, november 2008); pühendatud teaduslik ja praktiline konverents XVI rahvusvaheline Jõuluõpetuslikud lugemised "Perekond universaalsete väärtuste süsteemis" (Moskva, jaanuar 2008); teaduslik-praktiline konverents "Hariduskeskkonna korraldamine kui isiksuse arengu tingimus" (Berliin, september 2005); linna teaduslik-praktiline konverents "Projektitegevuse propedeutika" (Moskva, november 2008).
Sarnased teesid erialal "Sotsiaalfilosoofia", 09.00.11 VAK kood
Kool kui noorte poliitilise ja õigusliku sotsialiseerimise agent tänapäeva Venemaal 2002, sotsioloogiateaduste kandidaat Šehovtsova, Nadežda Aleksejevna
Noore spetsialisti isiksuse sotsialiseerimine klassikalise ülikooli humanitaarkeskkonna muutumise kontekstis: sotsioloogiline mudel 2006, sotsioloogiateaduste doktor Minzaripov, Riyaz Gataullovich
Kooliõpilaste isiksuse kujunemise sotsiaal-pedagoogilised alused 1999, pedagoogikateaduste doktor Fakhrutdinova, Rezida Akhatovna
Keelekeskkonna loomine keelegümnaasiumi õpilaste sotsialiseerumise tegurina 2000, pedagoogikateaduste kandidaat Kashaeva, Valentina Vasilievna
Maakooli kultuuri- ja haridusruum kui õpilase isikliku arengu keskkond 2005, pedagoogikateaduste kandidaat Kondratjeva, Jelena Anatoljevna
Doktoritöö järeldus teemal "Sotsiaalfilosoofia", Katilina, Marina Ivanovna
Järeldus
Teemal: „Hariduskeskkond kui indiviidi sotsialiseerumise tegur: sotsiaalfilosoofiline aspekt“ läbi viidud lõputöö näitas, et sotsialiseerumise probleem on väga aktuaalne ja oluline. praegune etappühiskonna ümberkujundamine.
Töö uurimistöö teemal kooskõlas autori eesmärkide, eesmärkide ja teaduslike huvidega võimaldas teha järgmised teoreetilised järeldused.
Sotsiokultuurilised mustrid, mis läbivad ühiskonna ajaloolise arengu kõiki etappe, moodustavad teatud tüüpi sotsiaalseid suhteid ja teatud tüüpi inimesi. On ilmne, et kui ühiskond muutub, muutub ka inimese roll selles ühiskonnas.
Kodanikuühiskonna teket takistavate Venemaa ajaloolise, majandusliku ja poliitilise arengu tunnuste väljaselgitamine võimaldas rääkida vajadusest luua oma arengumudel ja ehitada üles tuntud ühiskonnast erinev ühiskond. klassikalised mudelid.
Uue ühiskonna kujunemise protsessis peaks juhtroll kuuluma inimesele. Tehakse ettepanek kaaluda "mees-ühiskonna" suhte moodustamise probleemi lahendust uutes ajaloolistes tingimustes isiksuse kujunemise prisma kaudu, mis on võimeline säilitama kõiki inimühiskonna ajalooliselt välja töötatud väärtusi. arendades samal ajal neid väärtusi edasi.
Autor järgib isiksuse kujunemisel sotsiaal-antropoloogilist lähenemist, kuna ühiskond mõjutab ühelt poolt inimese kujunemist, teisalt koosneb see indiviididest, kes arendavad ühiskonda ennast.
Koos uut tüüpi isiksuse kujunemise, selle sotsialiseerumise nõudega väheneb järsult ka peamiste sotsiaalsete institutsioonide mõju sellele protsessile. Nende institutsioonide juhtrolli taastamine võtab kaua aega. Seetõttu on haridus riigi ja ühiskonna jaoks institutsioon, mis saab otseselt osaleda üksikisiku sotsialiseerumisprotsessis, tagada ühiskonna traditsioonide ja väärtuste ülekandmine nooremale põlvkonnale ning samal ajal seda protsessi kontrollida. .
Sotsialiseerumine on keeruline, vastuoluline protsess, mis sõltub suuresti sellest, millisesse sotsiaalsesse keskkonda inimene satub. Eriline roll isiksuse kujunemise protsessis on kooli hariduskeskkonnal, mis on hariduskeskkonna kui terviku suhtes mikrokeskkond.
Selgitatakse välja peamised tunnused, mis moodustavad kooli hariduskeskkonna tunnused: avatus, terviklikkus, paindlikkus, integratiivsus, rikkus, struktureeritus, mitmekultuurilisus, areng, kaasjuhtimine.
Olles kooliasutuse peamiseks funktsionaalseks tunnuseks, on hariduskeskkond muutumas avatud süsteemiks. Selle eduka toimimise ja arengu täna tagavad mitte ainult asutuse sisemised ressursid, vaid ka sotsiaal-kultuurilise keskkonna võimalused. Hariduskeskkond säilitab ühelt poolt oma unikaalsuse, teisalt rikastub see pidevalt sisu poolest tänu sellele väliste sotsiokultuuriliste moodustiste kaasamisele.
Kooli hariduskeskkond suhtleb selle välise sotsiaal-kultuurilise keskkonnaga. Vahetut organisatsioonilis-territoriaalset lähedust koolikeskkonnale defineeritakse kui "lähedast ühiskonda", millel on muuhulgas spontaanne mõju kooli hariduskeskkonnale. Seda protsessi saab sujuvamaks muuta, integreerides avatud hariduskeskkonna elemendid suletud kooliruumi, kus on võimalik luua kontroll kultuuride ja subkultuuride koosmõju üle. Näidatakse, et kooli hariduskeskkonna sotsiaal-kultuurilised tegurid mõjutavad omakorda "lähiühiskonna" hariduskeskkonda.
Paindlikkus aitab kaasa õppekeskkonna struktuuri ja sisu kiirele ümberstruktureerimisele õppeainete vajadusi silmas pidades; integratiivsus tagab isiksuse kujunemise läbi keskkonna elementide tugevdamise; mitmekultuurilisus hõlmab erinevaid kultuurilisi moodustisi kooli ühtses haridusruumis; keskkonna küllastumist iseloomustab kultuuriline sisu ja selle ressursipotentsiaal; hariduskeskkonna korraldus, määrab teatud viisil selle struktuuri; areng tuleneb keskkonna avatusest ja valmisolekust laienemiseks; kaasjuhtimist hinnatakse kõigi õppeprotsessi õppeainete kaasamisega juhtimisse.
Uuritud on kooli õppekeskkonna ülesehitust, mis koosneb klassiruumist, klassivälistest ja projektiruumidest. Kõik kolm ruumi interakteeruvad ja täiendavad üksteist, aitavad tõsta tegevuste motivatsiooni ja hariduse kvaliteeti. Kooli hariduskeskkonna põhielemendid on õpilane ja õpetaja nende aine-aine suhetes. Selline suhtlus tagab õpilase eduka sotsialiseerumise.
Hariduskeskkonnas on stabiilne seos selle seisundi ja õpilase isiksuse sotsialiseerumise olemuse vahel, nagu normide omaksvõtmine ja arendamine - ühiskonnaelu reguleerijad, sotsiaalse kogemuse muutmine oma väärtusteks, omaksvõtt. kultuurinormidest kui inimese valikuvõime arendamisest. Need komponendid toovad kaasa indiviidi erineva sotsialiseerumistaseme, alates ühiskonna normide aktsepteerimisest kuni oma elutee mudeli teadliku ülesehitamiseni vastavalt oma väärtustele ja ideaalidele.
Hariduskeskkond mõjutab indiviidi sotsialiseerumisprotsessi sisu. Olenevalt uuritavate erinevatest positsioonidest rakendatakse konkreetseid viise ja vahendeid selle protsessi mõjutamiseks. Neid positsioone eristab haridustegevuse subjekti teadlikkus ja teadvustamatus ning tema poolt selle normide aktsepteerimine ja mitteaktsepteerimine. Nende õppeainete seisukohtade koosmõjust kujuneb välja tegelik tulemus hariduskeskkonna mõjust õppeprotsessi subjektile.
Spetsiaalse kohaldamine pedagoogilised tehnoloogiad võimaldab isiksust enamale üle kanda kõrge tase sotsialiseerimine. Hariduskeskkond mõjutab tõhusalt õpilaste individuaalsete arengutrajektooride loomist. See protsess sõltub selle mitmekesisusest, mille moodustab kooli hariduskeskkonna struktuuris autonoomseid struktuuriüksusi loovate õpetajate individuaalne kultuuriline ja väärtuste enesemääramine.
Autor on välja töötanud hariduskeskkonna kontseptsiooni, mis sisaldab teoreetilisi ja metoodilisi aluseid kooli hariduskeskkonna mudeli kujundamiseks, mille eesmärgiks on indiviidi edukas sotsialiseerimine läbi tema enesemääramise.
Samal ajal jääb õhku hulk küsimusi, mis nõuavad edasist uurimist. Nii näiteks nõuab sünergistlik lähenemine isiksuse kujunemisel ja hariduse fenomeni uurimisel globaliseerumisprotsessi raames mõistmist.
99 Komissarova G.A., Podzigun I.M. Haridus ja globaliseerumine. // Globaliseerumine ja filosoofia. laup. teaduslik Art. Rep. toim. K.Kh. Delokaroff. M., RAGSi kirjastus. 2001. S. 56-81.
Doktoritöö uurimistöö viidete loetelu Filosoofiateaduste kandidaat Katilina, Marina Ivanovna, 2009
1. Abramova S.G. Psühholoogia juhtimises ja juhtimises // Ajakirja "Koolidirektor" raamatukogu. - 1998. - 5. väljaanne. - 160 s.
2. Abulkhanova-Slavskaja K.A. Subjekti määramise probleem psühholoogias // Tegevuse subjekt, interaktsioon, teadmised. Psühholoogilised, filosoofilised, sotsiaalkultuurilised aspektid. M.: Voronež: MTÜ "MODEK", 2001 - S. 36-53.
3. Avduevskaja (Belinskaja) E.P., Baktushinsky S.A. Teismelise sotsialiseerumise iseärasused kiirete sotsiaalsete muutuste tingimustes // Gümnaasiumi õpilase väärtusnormatiivsed orientatsioonid. Menetlus käib sotsiaalne haridus M., 1995. - väljaanne. 4. III köide. - S. 118-132.
4. Ameerika sotsioloogia: perspektiivid, probleemid, meetodid / Per.: Voronin V.V., Zinkovsky E.V.; Toim.: Osipov G.V. - M.: Progress, 1972. - 392 lk.
5. Ananiev BG Sotsialiseerumise psühholoogilistest mõjudest // Inimene ja ühiskond. L .: Leningradi Riikliku Ülikooli kirjastus, 1971.- väljaanne. IX.-C.45-56.
6. Andreeva G.M. Sotsiaalpsühholoogia. M.: Aspect-Press, 2001. -375 lk.
7. Anisimov S.F. Moraali esmasest väärtusest inimese vaimsuse struktuuris // Moskva ülikooli bülletään. Seeria 7. Filosoofia. 2001, nr 1. - S. 26-36.
8. Asmolov A.G. Muutuv haridus muutuvas maailmas: kujunemiskogemus ja strateegilised juhised kaasaegse haridussüsteemi arendamiseks Venemaal Variativnye Pedagogical Systemy. M., 1995. - S. 40-53.
9. Yu.Asmolov A.G. Praktiline psühholoogia ja muutuva hariduse kujundamine Venemaal: konflikti paradigmast sallivuse paradigmani// Psühholoogia küsimused. 2003. nr 4. - S. 3-12.
10. P. Aseev A.G. Käitumise ja isiksuse kujunemise motivatsioon. M.: Mõte, 1976. - 156 lk.
11. Ashmarin I.I., Stepanova G.B. Välised tingimused ja inimpotentsiaali realiseerimise sisemised tegurid // Nauka. Ühiskond. Inimene. 2004. - S. 340-359.
12. Barulin B.C. Sotsiaalfilosoofia: õpik. Ed. 2. - M.: FAIR-PRESS, 2000. - 560 lk.
13. Bestužev-Lada I.V. Mis sa oled, noorus? M.: Mosk. Tööline, 1988 -111s.
14. Berdjajev N.A. Ajaloo tähendus. M.: Mõte, 1990. - 175lk.
15. Berger P., Lukman T. Reaalsuse sotsiaalne konstrueerimine. Traktaat teadmiste sotsioloogiast. M.: Meedium, 1995. - 323 lk.
16. Bernstein N.A. Oskustest ja selle arendamisest. M.: Kehakultuur ja sport, 1991.-288 lk.
17. Piibel eKr. Teadusest kultuuriloogikani. Kaks filosoofilist sissejuhatust 21. sajandisse. - M.: Politizdat, 1991. - 413 lk.
18. Bim-Bad B.M., Petrovski A.V. Haridus sotsialiseerumise kontekstis // Pedagoogika, - 1996 nr 1. - Lk 3-8.
19. Bodenko B.N., Bodenko L.A. Koolilapse üldkultuurilise kujunemise pedagoogilised tingimused hariduskeskkonnas.
20. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid: Fav. psühholoogilised tööd. M.: Voronež: MTÜ "Moden", 1995. - 349 lk.
21. Suur seletav sotsioloogiline sõnaraamat (Collins). T. 2. /Koost. Jerry D., Jerry J. M.: Veche: Ast, 1999. V.2. - 527 lk.
22. Bondarevskaja E.V. Haridus-teaduslik-pedagoogiline kompleks: probleemid ja väljavaated // Pedagoogika, 1996 nr 2 - lk 31-36.
23. Bordovsky G.A., Nesterov A.A., Trapitsyn S.Yu. Haridusprotsessi kvaliteedi juhtimine: monograafia. Peterburi: Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli kirjastus im. A.I. Herzen, 2001.-359 lk.
24. Brushlinsky A.V. Teema: mõtlemine, õpetamine, kujutlusvõime. M., Voronež: MODEK, 1996. - 392 lk.
25. Buber M. MINA JA SINA. V. V. Rynkevitši tõlge. Raamatust. Buber M. Kaks usupilti. M. Respublika, 1995. - S. 16-92.
26. Bulkin A.P. Hariduse sotsiaalkultuuriline dünaamika. Venemaa ajalooline kogemus. Dubna: "Phoenix +", 2005. - 208 lk.
27. Butuzov I.G. Diferentseeritud õpe on oluline didaktiline vahend koolinoorte õpetamisel. - M.: Pedagoogika, 1968. - 140 lk.
28. Peekon F. Teosed. 2 köites, toim. 2., rev. ja täiendav T. 2 - M.: Mõte, 1978.-- 575 lk.
30. SND ja Vene Föderatsiooni relvajõudude bülletään, 30. juuli 1992 N 30, art. 1797.
31. Verbitsky A.A. Hariduse reformimine Venemaal ja Bologna protsess // Kõrgharidus tänapäeval. 2008. - nr 11. - S. 51-55.
32. Vesna E.B. Sotsialiseerumine ja individualiseerimine: mustrid ja mehhanismid: monograafia. M.: PetropavlovskKamchatsky, 1997. - 200lk.
33. Vygodsky JI.C. Valdkonna pedoloogilise uurimistöö kava põhisätted raske lapsepõlv// Pedoloogia. 1929-#3. lk 333-342.
34. Vygotsky JI.C. Kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamine. M.: APN RSFSR kirjastus, 1960. - 225 lk.
35. Vygotsky JI.C. Raske lapse areng ja selle uurimine // NSV Liidu pedoloogia põhiprobleemid. Esimese üleliidulise pedagoogikakongressi kokkuvõtted. -M., 1928. S. 132 -136.
36. Gazman O. Vabaduse pedagoogika: tee XXI sajandi humanistliku tsivilisatsiooni juurde // Hariduse uued väärtused. M.: Novaator, 1996. - Väljaanne. 6.- S.10-38.
37. Galperin P.Ya. ja jne. Tegelikud probleemid vanuse psühholoogia. -M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1978. 118 lk.
38. Hegel G.W.F. Ajaloofilosoofia // Hegel G.W.F. Cit.: 14 köites V.8. -M, JI.: Gosizdat, 193 5. - 598 lk.
39. Gessen S.I. Valitud teosed (Vene filosoofilise mõtte ajaloost). M.: ROSSPEN, 1999. - 815 lk.
40. Gershunsky B.S. 21. sajandi haridusfilosoofia. (Otsides praktikale orienteeritud hariduskontseptsioone)
41. M.: Täiuslikkus, 1998. 608s.
42. Giddens, E. Sotsioloogia / Per. inglise keelest; üldine. toim. J.I. S. Gurieva, JI. N. Posilevitš. M.: Juhtkiri URSS, 1999. - 703 lk.
43. Gilinsky Ya. I. Indiviidi sotsialiseerumise etapid // Inimene ja ühiskond. 1971. – väljaanne. 9 - S.45-56.
44. Glitšev A. V. Toote kvaliteedijuhtimise alused. -M.: Standardite kirjastus, 1988. 80 lk.
45. Hobbes T. Kodanikuõpetuse filosoofilised alused. Minsk: saagikoristus; AKT, 2001. - 304 lk.
46. Goncharuk S.I. Sotsiaalse tunnetuse metodoloogilised alused. -M.: APK i PRO, 2004. 244 lk.
47. Gorškov-M.K. Vene ühiskond transformatsiooni tingimustes (sotsioloogiline analüüs). M.: ROSSPEN, 2000. - 376s.
48. Gramsci A. Valitud. prod. 3 köites M.: Izd-vo inostr. kirjandus, 19571959. - T.Z. - Lk.474.
49. Davõdov V.V. Arendava õppimise teooria. M.: INTOR, 1995. -544s.
50. Danilov A.N. Üleminekuühiskond: süsteemse transformatsiooni probleemid. Minsk: Harvest LLC, 1998. - 432 lk.
51. Delokarov K.Kh., Komissarova G.A. Haridusfilosoofia sotsiaalsete muutuste perioodil. M.: Kirjastus RAGS, 1997. - 132 lk. .
52. Jones R. Majanduslikud kirjutised. JL: Sotsekgiz, 1937. - 320 lk.
53. Džurinski A.N. Hariduse arendamine aastal kaasaegne maailm: õpik õpilastele. M.: Vlados, 1999. - 200 lk.
54. Identiteedidiskursus (teaduslik ja praktiline almanahh) / Toim. O.F. Rusakova. Jekaterinburg, Discourse Pi. - 2005. - Väljaanne. 5. - 210 lk. ,
55. Dolženko O.V. Esseed kasvatusfilosoofiast. M.: Promo-Meedia, 1995. - 240 lk.
56. Dorofejev G.V., Kuznetsova JI.B., Suvorova S.B., Firsov V.V. Diferentseerimine matemaatika õpetamisel // Matemaatika koolis. -1990.-nr 5-S. 15-21.
57. Dewey J. Demokraatia ja haridus: TRANS. inglise keelest. M.: Pedagoogika-Ajakirjandus, 2000. - 384 lk.
58. Durkheim E. Suitsiid: sotsioloogiline uuring. / Per. alates fr. - Peterburi: Sojuz, 1998.-494 lk.
59. Egorov Yu.L., Kostina T.I., Tihhonov M.Yu. Kaasaegne haridus: humaniseerimine, arvutistamine, vaimsus: Filosoofilised ja metodoloogilised aspektid. M.: RAGS, 1996. - 160. aastad.
60. Zhovtun T.D. Kommunikatiivse kogemuse kontseptsioon XXI sajandi haridusfilosoofias // Haridusfilosoofilised probleemid. M., 1996. ~ Sg66-73.
61. Vene Föderatsiooni seadus "Haridus" 10. juulist 1992 nr 3266-1 / / Raamatukogu ja õigus 2000. - 9. väljaanne. - nr 2. - P. 101-140.62.3 Olotukhina-Abolina E.V. Filosoofia ja isiksus. R / nD: Rostovi ülikooli kirjastus, 1983. - 55 lk.
62. Zubok Yu.A. Risk noorte sotsiaalses arengus // Sotsiaalsed ja humanitaarteadmised. 2003. - nr 1. - S. 146-162.
63. Ivanenkov S.P. Kaasaegse noorte sotsialiseerumisprobleemid. - Orenburg: Trükikoda "DIMUR", 1999. 290 lk.
64. Ilyenkov E.V. Dialektiline loogika: esseed ajaloost ja teooriast. Ed. 2. lisa. M.: Politizdat, 1984. - 320 lk.
65. Iljinski I.M. Kuhu minna Venemaale. M.: Hääl, 1995. - 128 lk.
66. Iljinski I.M. Haridus. Noorus. Mees (artiklid, intervjuud, kõned) M.: Izd-vo Mosk. humanit. un-ta, 2006. - 504 lk.
67. Inozemchev B.JI. Kaasaegne postindustriaalne ühiskond: olemus, vastuolud, väljavaated. M.: Logos, 2000. - 304 lk.
68. Isaev E.I., Slobodchikov V.I. Inimese psühholoogia. Sissejuhatus subjektiivsuse psühholoogiasse. M.: Kool-Ajakirjandus, 1995. - 384 lk.
69. Kagan M.S. Mõned pedagoogika ja filosoofia vastasmõju küsimused// Kaasaegne pedagoogika, 1981. nr 10- lk. 56-63.
70. Kagan M.S. Süsteemne lähenemine ja humanitaarteadmised. L.: Leningradi Riiklik Ülikool, 1991383 lk.
71. Kagan M.S. Isiksuse kujunemine kui sünergiline protsess // Kultuuriobservatoorium. 2005 - nr 2. - P.4-10.
72. Carlyle T. Kangelased, kangelaste austamine ja kangelaslik ajaloos raamatus. Nüüd ja enne. M.: Respublika, 1994. - S. 3-199.
73. Kassrer E. Lemmikud. Kogemus inimese kohta. M.: Gardarika, 1988. - 780 lk.
74. Knjazeva E.N., Kurdjumov S.P. Sünergia põhialused. Inimene, kes kujundab ennast ja oma tulevikku. M.: KomKniga, 2006. - 232lk.
75. Kovaljov A.A. Inimene on looduse saadus ja ühiskonna alus: Ideed, mõtisklused, hüpoteesid. - M.: Kvadratum, 2000. - 424 lk.
76. Kozlova O.N. Isiksus - sotsiaalse piiri ja lõpmatus // Sotsiaalsed ja humanitaarteadmised. 2003. - nr 4. - S. 81-97.
77. Kolesnichenko L. F. jt Hariduse tõhusus. M.: Politizdat, 1991.-412 lk.
78. Komissarova G.A., Podzigun I.M. Haridus ja globaliseerumine. // Globaliseerumine ja filosoofia. laup. teaduslik Art. / Rep. toim. K.Kh. Delokaroff. -M.: Kirjastus RAGS, 2001. S. 56-81.
79. Kon I.S. Isiksuse sotsioloogia. M.: Politizdat, 1967, - 383 lk.
80. Konarževski Yu.A. Mõttekaaslastest õpetajaskonna moodustamine. Pihkva: POIPKRO, 1994. - 86 lk.
81. Korchak Y. Valitud pedagoogilised tööd. M.: Valgustus, 1966. - 469 lk.
82. Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon perioodiks kuni 2010. aastani. Vene Föderatsiooni valitsuse 29. detsembri 2001. aasta dekreet nr 1756-r.
83. Kravtsov G.G. Kultuuriajalooline lähenemine psühholoogias: arengu kategooria // Vestnik RGTU. 2009. - nr 7. - S. 11-30.
84. Kraevski V.V. Pedagoogiline teooria: mis see on? Miks teda vaja on? Kuidas seda tehakse? Volgograd: Muutus, 1996. - 85 lk.
85. Krylova N. Hariduse kultuurimudelid postmodernse pedagoogika positsioonilt // Hariduse uued väärtused: koolide kultuurimudelid. M.: Novaator-Bennet College, 1997. – 7. väljaanne. --G.-185-205.
86. Krylova N. B. Hariduse kultuuriuuringud // Hariduse uued väärtused. M. : VÕI RAO, 2000. - Väljaanne. 10-272 lk.
87. Kuznetsova T.F. Filosoofia ja hariduse humaniseerimise probleem. Moskva: Moskva Riiklik Ülikool, 1990-216 lk.
88. Kuzminov Ya.I. Nõukogude majanduskultuur: pärand ja moderniseerimisviisid // Majandusteaduse küsimusi. 1992.- nr 3. - S. 44-57.
89. Kuptsov V.I. 21. sajandi haridus, teadus, maailmavaade ja globaalsed väljakutsed. Peterburi: Aleteyya, 2009. - 428 lk.
90. Lapšakov D.M. Üksikisiku ja ühiskonna huvide dialektika. L .: RSFSRi teadmised seltsi Leningradi organisatsiooni kirjastus, 1990. - 21 lk.
91. Lapshin N.I. Sotsiokultuurilise reformatsiooni probleem Venemaal: suundumused ja takistused // Filosoofia küsimused. 1996. - nr 5. -S. 67-74.
92. Latyshina D.I. Pedagoogika ajalugu. Kasvatus ja haridus Venemaal (X XX sajandi algus): Õpetus. - M.: Kirjastus "FORUM", 1998.-584 lk.
93. Leontjev, A. N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. Ed. 2. - M.: Politizdat, 1977. - 304 lk.
94. Lihhatšov B.T. Pedagoogika. Loengute käik: Õpik. M.: Prometheus, 1992. - 528 lk.
95. Mazur I.I., Shapiro V.D., Olderogge N.G. Projektijuhtimine: Proc. käsiraamat ülikoolidele M.: Majandus, 2001. - 574 lk.
97. Makarenko A.S. Kodanikuharidus. M.: Valgustus, 1988. -304 lk.
98. Malinovski B. Kultuuriteaduslik teooria. M.: OGI, 2005. - 184 lk.
99. Marcuse G. Eros ja tsivilisatsioon. Ühemõõtmeline inimene: uurimus arenenud tööstusühiskonna ideoloogiast / Per. inglise keelest. Yudina A.A. M: LLC "Kirjastus ACT", 2002. - 526 lk.
100. Maslow A. Eneseteostus // Isiksuse psühholoogia. Tekstid. M.: MGU, 1982. - S. 108-117.
101. Matalygina Zh.I., Parkhomenko E.K. Koolilõpetaja koolist peredisainini // Tudengite disaini teooria ja praktika probleemid ja väljavaated. laup. Art. / Toim. N.Yu. Pakhomova. M., MIOO, 2005. - S. 82-88.
102. Marx K., Engels F. Cit.: 2. väljaanne. tt.1-50. T. 42. - M., 1955-1981.342 lk.
103. Makhmutov M.I. Probleemõppe korraldamine koolis. Raamat õpetajale. M.: Valgustus, 1977. - 240 lk.
104. Mezhuev V.M. Kultuur ja ajalugu. M.: Politizdat, 1977. - 199 lk.
105. Mežujev V.M. Vene tsivilisatsioonilise arengu tee // Võim. 1996.-nr 11.
106. Migolatjev A. Isiku vabaduse ja vastutuse probleemid // Ühiskondlik-poliitiline ajakiri 1998, nr 4 - lk 49-63
107. Mid M. Kultuur ja lapsepõlvemaailm. Valitud teosed / Per. inglise keelest. M.: Nauka, 1988. - 429 lk.
108. Mironov V. Bologna protsess ja riiklik haridussüsteem //Alma mater. 2006. - nr 6. - P.3-8.
109. Sh.Mishin V.M. Kvaliteedi kontroll. M.: UNITI-DANA, 2000.303 lk.
110. Mihhailov F.T. Haridusfilosoofia: selle tegelikkus ja väljavaated // Filosoofia küsimused. 1999. - nr 8. - Lk.92-118.
111. Mozgovaja E.Ya. Filosoofia. Kultuur. Isiksus: Monograafia. -M.: RAGS, 2008 178 lk.
112. Monakhov V.M., Orlov V.A., Firsov V.V. Õppimise diferentseerimine sisse Keskkool// Nõukogude pedagoogika. 1990. nr 8. - S.42-47.
113. Riiklik haridusdoktriin Vene Föderatsioonis: milline see peaks olema? Parlamendikuulamiste materjalid. // Alma mater, 1999 - nr 11.-S. 3-17.
114. Nechaev V.Ya. Haridussotsioloogia. M.: MGU, 1992. - 200 lk.
115. Nietzsche F. Töid 2 köites T.l.-M.: Mõte, 1996. - 831 lk.
116. Novikov A.M. Kasvatuse metoodika. Ed. 2. M.: Egves, 2006. -488 lk.
117. Novitškova G.A. Ajaloolised ja filosoofilised esseed lääne pedagoogilise antropoloogia kohta. M.: Izd. IF RAN, 2001. - 228 lk.
118. Uus kõrghariduse kvaliteet tänapäeva Venemaal. Kontseptuaalne-programmiline lähenemine / Toim. ON. Selezneva, A.I. Subetto. M.: Kirjastus issled. Spetsialistide koolitamise kvaliteediprobleemide keskus, 1995. - 199 lk.
119. Hariduse uued väärtused: koolide kultuurimudelid. 1997. - 6. väljaanne. - 248 lk.
120. Haridus uut tüüpi kultuuri kujunemise tingimustes: Ümarlaua materjalid. 7. oktoober 2002 Peterburi: SPbGUP, - 72p.
121. Koolitus ja arendus / Toim. JI.B. Zankov. - M.: Pedagoogika, 1975. - 440 lk.
122. Ogurtsov A.P., Platonov V.V. Hariduspildid: Lääne haridusfilosoofia. XX sajand. SPb., RKHGI kirjastus, 2004. - 520 lk.
123. Allport G. Isiksuse kujunemine: Valitud kirjutised/ Per. inglise keelest. J.I. V. Trubitsyna ja D. A. Leontiev. / Kindrali all. toim. D. A. Leontjev. -M.: Tähendus, 2002. 462 lk.
124. Pavlov N. Haridussfääri ja kogukonna kujundamine väikelinnas // Hariduse uued väärtused / Toim. N.B. Krylova. M.: Nauka, 1996. - Väljaanne. 5. - 143 lk.
125. Pangokova S.V. Info- ja kommunikatsioonitehnoloogiad õpilaskeskses õppes. M.: Progress, 1998. - 226 lk.
126. Panarin-A. Õigeusu tsivilisatsioon globaalses maailmas. M.: Agoritm, 2002. - 496 lk.
127. Parsons T. Sotsiaalsete süsteemide teooria ülesehitusest: intellektuaalne autobiograafia raamatus. Süsteem kaasaegsed ühiskonnad. M.: Aspect Press, 1997. - S. 205-268.
128. Parygin B.D. avalik meeleolu. M.: Mõte, 1966. - 327 lk.
129. Pakhomova N.Yu. Õpetaja ettevalmistamine projektipõhiseks õppeks // Õpilasdisaini teooria ja praktika probleemid ja väljavaated. laup. Art. / Toim. N.Yu.Pakhomova. M., MIOO kirjastus, 2005.-S. 31-41.
130. Pedagoogiline kujundus / Toim. I.A. Kolesnikova. M: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2005.-288s.
131. Pestalozzi I.G. Humaanse pedagoogika antoloogia. M.: Shalva Amonašvili kirjastus, 1998. - 224 lk.
132. Petrovski V.A. Isiksus psühholoogias: subjektiivsuse paradigma. Rostov n / a, Phoenix, 1996. - 512 lk.
133. Pirogov N.I. Valitud pedagoogilised tööd M .: RSFSRi APN-i kirjastus, 1953, - 752 lk.
134. Popov M.Yu. Isiksuse sotsialiseerimine deideologiseerimise tingimustes: konsolideerumise ideoloogia otsinguil // Sotsiaalsed ja humanitaarteadmised. -2004-nr 6- S. 63-78.
135. Popova A.V. Venemaa riikliku struktuuri mudel neoliberaalsete mõtlejate töödes XIX vahetus- XX sajandit. // Riigi ja õiguse ajalugu. 2009. - nr 10. - S. 43-45.
136. Vene Föderatsiooni Föderaalse Assamblee Riigiduuma 10. juuni 2005. aasta dekreet „Avaliku noortekoja eeskirjade kinnitamise kohta Riigiduuma Föderaalassamblee RF” // Vene Föderatsiooni õigusaktide kogu 20.06.2005. nr 25, art. 2481
137. Rakitov A.I. Arvutirevolutsiooni filosoofia. M.: Politizdat, 1991. - 287 lk.
138. Rozin V.M. Kuidas saab isiksuse arengut ette kujutada? // Filosoofiateadused. 2007. - nr 6. - S. 141-156.
139. Rozin V.M. Haridusfilosoofia. Etüüdid-uurimused. M.: Izd-vo MPSI, 2007. - 576 lk.
140. Romanov B.J1. Ühiskonnateaduse uue paradigma kujunemiseni// Sünergetika: inimene, ühiskond. M.: Kirjastus RAGS, 2000 - 342 lk.
141. Vene sotsioloogiline entsüklopeedia / Üldise all. Ed. Osipova G.V. M.: NORMA-INFA, 1999 - 666 lk.
142. Rubinstein S. JI. Üldpsühholoogia alused. M.: Uchpedgiz, 1946. -704 lk.
143. Rubinstein C.J1. Üldpsühholoogia alused. 2 köites 3. väljaanne T.2- M., Pedagoogika, 1989. - 328 lk.
144. Rubinstein S. JI. Üldpsühholoogia probleemid. M.: Pedagoogika, 1973. -416 lk.
145. Rutkevitš M.N. Haridus Nõukogude-järgsel Venemaal: protsessi ebajärjekindlus // Sotsioloogiline uurimus 2007. -№ 12.- Lk 13-21.
146. Rubtševski K.V. Isiksuse sotsialiseerimine: internaliseerumine ja sotsiaalne kohanemine//Sotsiaalteadused ja modernsus. 2003. - nr 3. - S. 147-151.
147. Sadovnichiy V. A. Mõtisklusi hariduse arengu doktriini üle Venemaal / Universitetskaja kniga. - 1999. nr 11. - S. 27-32.
148. Sadovnichiy V.A. Traditsioonid on uue aluseks. // Õpilased. Lapsevanemate dialoogid. M.: 2001.- nr 0. - S. 5-6.
149. Semenov E.V. Antropo- ja sotsiotsentrism sotsiaalses tunnetuses // Teadmiste teooria 4 köites T. 4. - M .: Mõte, 1991-1995.- 432 lk.
150. Serikov V.V., Hartšova V.G. Haridussotsioloogia: rakenduslik aspekt. M.: Jurist, 1997. - 304 lk.
151. Slobodchikov V.I. Hariduskeskkond: hariduse eesmärkide elluviimine kultuuriruumis // Hariduse uued väärtused: koolide kultuurimudelid. M.: Novaator-Bennet College, 1997. – 7. väljaanne. - S. 177-185.
152. Smirnov G.S. nõukogude mees: Sotsialistliku isiksusetüübi kujunemine. M.: Politizdat, 1980. - 463 lk.
153. Smirnov S.A. Tänapäeva antropoloogia: analüütiline ülevaade// Inimene. 2004. - nr 1. - S. 61-67.
154. Sobkin eKr. Kooliõpilaste õppeeesmärkide ja -motivatsioonide ümberkujundamine // Sotsid. 2006. - nr 8. - S. 106-115.
155. Spasibenko S.G. Inimese sotsialiseerimine // Sotsiaal-humanitaarsed teadmised. 2002. - nr 5 - S.101-122.
156. Sychev Yu.V. Mikrokeskkond ja isiksus: filosoofia ja sotsioloogilised aspektid. M.: Mõte, 1974. - 192 lk.
157. Sychev Yu.V. Mis on inimene: sotsiaal-filosoofiline vaade - M .: RAGSi kirjastus, 2001. - 170 lk.
158. Stepashko JI.A. Haridusfilosoofia ja ajalugu M.: Flinta, 2004. - 320 lk.
159. Sukhomlinsky V.A. Kodaniku sünd. M .: Noorkaart, 1971.-336 lk.
160. Titarenko A.I. Õigeusu teadvuse struktuurid. Eetiliste ja filosoofiliste uurimistööde kogemus M.: Mõte, 1974. - 254 lk.
161. Tolstoi JI.H. Humaanse pedagoogika antoloogia. M.: Toim. Sh Amonašvili maja, 1996. - 360 lk.
162. Touraine A. Näitlejamehe tagasitulek: sotsioloogiline essee. Per. alates fr. M.: Teadusmaailm, 1998. - 204 lk.
163. Unt I.E. Koolituse individualiseerimine ja diferentseerimine. M.: Pedagoogika, 1990. - 192 lk.
164. Hariduse kvaliteedijuhtimine: praktikale orienteeritud monograafia ja Tööriistakomplekt. Ed. Potashnika M.M. M.: Venemaa Pedagoogika Seltsi kirjastus, 2000. - 448s.
165. Ushinsky, KD Valitud pedagoogilised tööd / koost. N. A. Kummutid. M.: Valgustus, 1968. - 557 lk.
166. Ushinsky K.D. Rahvusest rahvahariduses // Valitud pedagoogilised teosed 2 köites. T.2 - M.: Valgustus, 1968. - S. 129-135.
167. Ushinsky K.D. Pedagoogilised esseed 6 tonnis / Koost. S.F. Jegorov -T. 1. M.: Pedagoogika, 1988. - 528 lk.
168. Webster F. Teooriad infoühiskond. M.: Aspect Press, 2004. - 400 lk.
169. Feldstein D.I. Haridusmaailm – Haridus maailmas // Haridusmaailm, 2009 nr 1 (33). - S. 3-10.
170. Filonov G.N. Haridusprotsess: avatud süsteem // Izvestiya RAO. 1999. - nr 2. - S. 45-51.
171. Filonov G.N. Isikuvabadus ja haridus // Pedagoogika. 2005. -№9. - S. 25-33.
172. Kasvatusfilosoofia ("ümarlaua" materjalid) // Pedagoogika. -1995.-№4. lk 3-28.
173. Filosoofiline sõnaraamat. 5. väljaanne / toim. I.T. Frolova. M.: Politizdat, 1987. - 596 lk.
174. Freud 3. Rahulolematus kultuuriga // Valitud. M .: Moskva töötaja, 1990. - Raamat. 2. - S. 5-79.
175. Fromm E. Inimhing: / Per. inglise keelest. M.: Respublika, 1992. -430-s-
176. Heidegger M. Aeg ja olemine. Artiklid ja sõnavõtud. - M.: Respublika, 1993. 447 lk.
177. Khjell L., Ziegler D. Isiksuse teooriad: põhisätted, uuringud ja rakendused / Per. inglise keelest. Peterburi jt: Peeter, 1999. - 606 lk.
178. Tsarev V.Yu. Haridus 20. sajandi lõpus // Filosoofia küsimusi. -1992. nr 9-S. 15-18.
179. Chekrygina T.A. Isiksuse tuvastamise sotsiaalkultuurilised määrajad. Rostov n / a: Rostovi ülikooli kirjastus, 2006. - 320 lk.
180. Shamova T.I., Tretjakov P.I., Kapustin N.P. Haridussüsteemide juhtimine: Proc. toetust. M.: Keskus VLADOS, 2001. -320 lk.
181. Sharonova S. Mängutehnoloogiad ja sotsialiseerimine // Kõrgharidus Venemaal 2003 - nr 5 - Lk 74-81.
182. Sharonova S.A. Funktsionaalne tuum ja vaimsed omadused on haridusinstituudi universaalsed konstandid. Monograafia. M.: RUDN, 2004. - 286 lk.
183. Ševtšenko V.N. Uuenduslik isiksus kui sotsiaalne tüüp // Isiksus. Kultuur. Ühiskond. 2007. – väljaanne. 4. - S. 90-111.
184. Shishov S.E., Kalney V.A. Hariduse kvaliteedi jälgimine. Ed. 2. M.: RPO, 1998. - 325lk.
185. Shchedrovitsky G.P. Moskva metoodiline ring: ideede ja lähenemisviiside arendamine / G. P. Shchedrovitsky arhiivist. T. 8. - M .: Way, 2004. - 1. väljaanne - 352 lk.
186. Shchepansky Ya. Sotsioloogia põhimõisted. M.: Mõte, 1969.- 198 lk.
187. Erickson-E. Identiteet: noorus ja kriis. M.: Progress, 1996. -340 lk.
188. Yakimanskaya I.S. Isiklikult orienteeritud õpe kaasaegses koolis / Ajakirja "Koolidirektor" raamatukogu, 1996. -Nr 9 -96 lk.
189. Yamburg E.A. Kool kõigile: kohanemismudel ( teoreetiline alus ja praktiline rakendamine). M.: Uus kool, 1996. - 352 lk.
190. Yasvin V.A. Koolikeskkonna vektormudel // Kooli direktor. 1998.-№6. - S. 13-22.
191. Yasvin V. A. Hariduskeskkond: modelleerimisest disainini. M.: Tähendus, 2001. - 365 lk.
193. Jaspers K. Ajaloo päritolu ja eesmärk. Raamatus. Ajaloo tähendus ja eesmärk. M .: Poliitiline kirjandus, 1991. - S. 28-28
Pange tähele, et ülaltoodud teadustekstid postitatakse ülevaatamiseks ja saadakse algse väitekirja tekstituvastuse (OCR) kaudu. Sellega seoses võivad need sisaldada tuvastusalgoritmide ebatäiuslikkusega seotud vigu. Meie poolt edastatavate lõputööde ja kokkuvõtete PDF-failides selliseid vigu pole.
Hariduskeskkonna mõiste analüüs
Tähtaeg "hariduskeskkond" lõpuks kindlalt kasutusele võetud kahekümnendal sajandil. Tänapäeva maailmas on see üha selgem haridus isiksust ei tohiks samastuda eriõppeprogrammide valdamine all õpetaja juhendamine. Haridus on paljude heterogeensete tegurite tulemus.
20. sajandi lõpul tõusis huvi hariduskeskkonna kui a tegurite kompleks, määrav koolitus ja isiklik areng. Samal ajal annavad autorid erinevaid tõlgendusi mõiste "hariduskeskkond" definitsioonile, arusaamale selle struktuurist, funktsioonidest, suhtumisest selle kujundamise ja uurimise meetoditesse.
Jah, vastavalt I.G. Shendrik, haridus kui ühtsus liikumise protsess ja tulemus teema To prototüüp, kultuuris sisalduvat võib pidada hariduskeskkonna valdamine ja seeläbi laiendades haridusruumi, mida saab kirjeldada nelja mõiste kombinatsiooniga: hariduskeskkond, positsioon, koht ja ruum. Hariduskeskkond on prototüüpide kogum, mida kultuur vajab oma rakendamiseks ja arendamiseks.
kolmapäeval sisaldab võimalusi inimharidust soodustavate tingimuste loomine, need. omab hariduslikku potentsiaali. Hariduskeskkond defineeritud kui tegurite kogum haridusasutuste süsteemi tasandil kavandatavad komponendid ja parameetrid. keskkonna komplektid olemasolu piirid teema. Kultuurikeskkond, kuhu inimene pärast sündi satub, kannab endas teatud viise, kuidas teda ümbritseva reaalsusega ja iseendaga suhelda. Haridus mõjutab eesmärgipäraselt inimese positsiooni kultuurikeskkonnas . See mõjutab moodustunud või/ja ta keskkond.
Hariduskeskkond paistab kultuurifaktide süsteemina, mille on välja mõelnud inimene. Kujunduslik hariduskeskkonna mõju inimesele viiakse läbi vahetult ei oma hariduskeskkonna kaudu, milles on kõigepealt vaja valida sisu Ja hariduspraktika. Hariduskeskkonna adekvaatsus hariduskeskkonnas (kaasaegne kultuur) on ühiskonna haridusnõudluse määrav tegur. Haridusprotsess ilmneb hariduskeskkonna kultuurifaktide tähenduse mõistmise ja seeläbi haridusruumiks muutmise protsessina. Haridus pole midagi muud, Kuidas protsess ja tulemus arendamine ja loomine subjekti poolt kultuuriliselt vastuvõetavatel viisidel nende olemasoluprobleemide lahendamine mõnes keskkonnas, ühiskonnas, s.t. tema olemasolu eelkõige inimesena.
V.V. Rubtsov määratleb hariduskeskkond kui "valdav polüstruktuurnejoonte süsteem Ja kaudne hariduslikud ja hariduslikud mõjud, teadvustades selgesõnaliselt või kaudselt esitatud õpetajate pedagoogilisi hoiakuid, mis iseloomustavad antud kooli õppeprotsessi eesmärke, eesmärke, meetodeid, vahendeid ja vorme.
Hariduskeskkond on isiksuse spetsiaalselt organiseeritud sihipärase kujunemise protsess teatud mustri järgi, millel on alati sotsiaalselt määratud iseloom.
Hariduskeskkonna kujundamiseks on oluline välja selgitada selle komponendid. Selleks on vaja analüüsida olemasolevaid hariduskeskkonna mudeleid.
Suhtlemisele orienteeritud mudel hariduskeskkond mille on välja töötanud V.V. juhitud autorite meeskond. Rubtsov. See määrab kindlaks järgmised hariduskeskkonna struktuurikomponendid: kooli sisemine orientatsioon, psühholoogiline kliima, meeskonna sotsiaalpsühholoogiline struktuur, teadmiste edasiandmise psühholoogiline korraldus, õpilaste psühholoogilised omadused jne.
Antropoloogiline ja psühholoogiline mudel hariduskeskkonna pakkus välja V.I. Slobodtšikov. Hariduskeskkonna peamiste parameetritena teeb ta ettepaneku kaaluda selle küllastumist (ressursside potentsiaal) ja koos struktureeritus (kuidas see on korraldatud). Sõltuvalt sellest, mis tüüpi seosed ja seosed antud hariduskeskkonda struktureerivad, teeb autor kindlaks kolm erinevad põhimõtted tema organisatsioonid: ühetaolisus, mitmekesisust Ja varieeruvus.
Psühhodidaktiline mudel kooli hariduskeskkonna pakkus välja V.P. Lebedeva, V.A. Orlov, V.A. Yasvin jt Õpilaskeskse hariduse kontseptsioonist lähtuvalt rõhutavad autorid üha kasvavat kaasaegsed tingimused hariduse eristamise ja individualiseerimise rolli, kuid seda rolli mõistetakse veidi teisiti, kui seda traditsiooniliselt aktsepteeriti. Autorid teevad ettepaneku suunata kasvatus õpilase individuaalsuse prioriteedi tunnustamisele, samas kui traditsioonilises hariduses sai õpilane isiksuseks spetsiaalse koolitus- ja kasvatuskorralduse tulemusel, sihipäraste pedagoogiliste mõjudega.
Vastavalt G.A. Kovaljova V Hariduskeskkonna struktuurse psühholoogilise analüüsi valdkond, mille eesmärk on tuvastada selle erineva kvaliteediga komponente, sisaldab enamasti kolme omavahel seotud tegurit:
füüsiline keskkond(koolimaja arhitektuur, koolisiseste konstruktsioonide avatuse-suletuse aste, klassiruumide ja muude ruumide suurus ja ruumiline struktuur, vajadusel nende ruumilise ümberkujundamise lihtsus, õpilaste ruumilise liikumise võimalus ja laius neis jne);
inimlikud tegurid(õpilaste tõrjumise määr ja selle mõju sotsiaalsele käitumisele, isikuomadustele ja õpilaste tulemustele, muutused isiklikus ja inimestevahelises ruumis sõltuvalt konkreetse koolikorralduse tingimustest, staatuste ja rollide jaotus, õpilaste sugu, vanus ja rahvuslikud omadused ja õpetajad jne);
treeningprogramm(õpilaste tegevuse struktuur, õpetamise stiil ja kontrolli iseloom, koostöö- või võistlusõppe vormid, koolitusprogrammide sisu (nende traditsionaalsus, konservatiivsus või paindlikkus) jne).
Hariduskeskkonna tüpoloogilised tunnused on järgmised:
Mis tahes taseme hariduskeskkond on süsteemse iseloomuga kompleksne objekt.
Hariduskeskkonna terviklikkus on sünonüümiks süsteemse efekti saavutamisele, mis viitab koolituse ja hariduse tervikliku eesmärgi elluviimisele elukestva hariduse tasemel.
Hariduskeskkond eksisteerib teatud sotsiaalse kogukonnana, mis arendab inimsuhete kogumit inimese laiaulatusliku sotsiaal-kultuurilise ja ideoloogilise maailmaga kohanemise kontekstis ja vastupidi.
Hariduskeskkonnal on lai valik modaalsust, moodustades erinevaid tüüpe kohalikud keskkonnad erinevad, mõnikord üksteist välistavad omadused.
Hindaval-sihtplaneerimisel annavad hariduskeskkonnad nii positiivsete kui negatiivsete omadustega kasvatusliku totaalse efekti ning väärtusorientatsioonide vektor on korrastatud üldise sisu, õppeprotsessi sihtseadetega.
Hariduskeskkond ei toimi mitte ainult tingimusena, vaid ka hariduse õpetamise vahendina.
Hariduskeskkond on dialektiline protsess sotsiaalsed interaktsioonid, ruumilis-objektiivsed ja psühholoogilis-didaktilised komponendid, mis moodustavad pedagoogilise eesmärgipüstituse juhtivate tingimuste, mõjude ja tendentside koordinaatsüsteemi.
Hariduskeskkond moodustab individualiseeritud tegevuse substraadi, mis on üleminekul haridussituatsioonist elule.
Hariduskeskkonna uurimise parameetrid hõlmavad selle:
modaalsus kui keskkonna kvalitatiivne ja tähenduslik omadus, mis on antud tema väljatöötatud tüpoloogilisest vaatepunktist;
laius kui keskkonnale iseloomulik struktuurne ja sisu, mis näitab, millised subjektid, objektid, protsessid ja nähtused sellesse hariduskeskkonda kuuluvad;
intensiivsus kui struktuurne ja dünaamiline omadus, mis näitab hariduskeskkonna küllastumise astet tingimuste, mõjude ja võimalustega, samuti nende avaldumise kontsentratsiooni;
teadlikkus kui kõigi pedagoogilise protsessi ainete teadliku kaasamise indikaator hariduskeskkonda;
üldistus kui selle hariduskeskkonna kõigi õppeainete koordinatsiooniastme näitaja;
emotsionaalsus kui emotsionaalse ja ratsionaalse komponendi suhte näitaja hariduskeskkonnas;
domineerimine selle kohaliku keskkonna olulisuse näitajana õppeprotsessi subjektide väärtussüsteemis;
sidusus, (järjepidevus) kui antud kohaliku keskkonna isiksusele avalduva mõju kooskõla astme näitaja teiste keskkonnategurite mõjudega;
sotsiaalne aktiivsus kui sotsiaalselt orienteeritud loomingulise potentsiaali indikaator selle hariduskeskkonna avardumisel keskkonda;
mobiilsus kui indikaator hariduskeskkonna suutlikkusest orgaanilisteks evolutsioonilisteks muutusteks, keskkonnaga suhete kontekstis;
jätkusuutlikkus kui hariduskeskkonna stabiilsuse näitaja ajas.
Hariduskeskkonna funktsioonid (A.I. Artyukhina sõnul):
1- integreeriv, ruumipõhine -
a) inimkeha ei reageeri mitte niivõrd ümbritsevatele asjaoludele kui sellistele (olukorrale), vaid kognitiivsetele ideedele nende kohta;
b) need kognitiivsed esitused on funktsionaalselt seotud õppimisprotsesside ja parameetritega,
c) suurem osa inimeste teadmistest on kognitiivselt vahendatud,
d) mõtted, tunded ja käitumisvormid on omavahel kausaalselt seotud, mis "tagab olemise mitmekülgsete ilmingute peegelduse terviklikkuse, tulenevalt inimese isiksuse terviklikkusest ja õppeprotsessi isolatsioonist õpilase isiksuses" ;
2 - kohanemisvõimeline, loob tingimused õppeaine täielikuks sisenemiseks haridusprotsessi, tasandades normatiivsete ja muude kriiside ilminguid, aidates kaasa hariduskeskkonna normide ja väärtuste assimilatsioonile, samuti hariduskeskkonna muutumisele. keskkonda vastavalt uutele tingimustele ja tegevuse eesmärkidele;
3 - sotsiaalkultuuriline, mis iseloomustab sotsiaalsete ja kultuuriliste väärtuste ülekandmist ja assimilatsiooni põlvest põlve, orienteerumist inimese väärtussemantilisele sisenemisele kultuuri.
4- professionaalse ja isikliku arengu funktsioon on immanentne eriliigi hariduskeskkonna jaoks - isiksuse arendamine, milles õpetamine põhineb humanitaarsel ja isiklikul paradigmal. Kriteeriumid, mis võimaldavad iseloomustada meditsiiniülikooli hariduskeskkonda kui isikliku arengu keskkonda, see tähendab professionaalse ja isikliku arengu ning enesearengu keskkonda:
Praegu on nii teaduses kui ka praktikas mõisteid "haridusruum" ja "hariduskeskkond" erinevalt tõlgendatud. Reeglina käsitletakse "haridusruumi" piirkonna, linna vms haridussüsteemide arengu kontekstis. Need. siduda geograafiliselt haridussüsteem (eelnev, üldharidus, kutseharidus jne) ja selle toimimiskoht.
Kozyrevi sõnul V.A. enamus üldine idee ruumi kohta on seotud samaaegselt eksisteerivate objektide paigutusjärjekorraga (vastastikuse paigutusega). Under haridusruumi mõistetakse teatud viisil omavahel seotud tingimuste kogum, mis võib mõjutada inimese haridust. Samal ajal ei tähenda haridusruumi mõiste enda tähendus õpilase kaasamist sellesse. Õpperuum võib eksisteerida õpilasest sõltumatult.
kontseptsioon"hariduskeskkond" peegeldab ka tingimuste suhet, mis tagavad inimese hariduse. Sel juhul eeldatakse õpilase kohalolekut õppekeskkonnas, vastastikust mõjutamist, keskkonna interaktsiooni õppeainega (meie puhul õpilasega).
A.A. Zucker all haridusruummõistabkoht, kus tehainimenehariduslik liikumine.koht, milles inimene saab liikuda või ettemaks umbes enda haridus, st. mis tahes hariduse üldine seisund. Samal ajal on konkreetse ruumi eraldamise või genereerimise põhiprintsiip teatud territooriumi piiramine koos mingi homogeense ja ühtlaselt jaotatud kvaliteedi samaaegse määramisega tõmmatud piirides, mille olemasolu eristab seda ruumi kõigest. muidu.
Fomina T.A. )
Laadimine...
