Süsteemne lähenemine haridusprotsessis. Süsteemne lähenemine hariduses
VENEMAA HARIDUSSÜSTEEMI ARENGU TENDENTSID
UDC 37.01-024.84:37.026 BBK 74.00
L. P. Nazarova
Süstemaatiline lähenemine kui metodoloogiline alus didaktiliste õppesüsteemide interaktsiooni protsessile ülikoolis
Artiklis käsitletakse kahe didaktilise süsteemi koostoimet: õpetamissüsteemi, mida õpilased omandavad ülikoolis, ja praktikantide süsteemi, mida nad koolis rakendavad. Interaktsiooni metodoloogiline lähenemine on süsteemne.
Artiklis käsitletakse kahe didaktilise süsteemi koostoimet – koolitust, mida õpilased omandavad ülikoolis, ja koolitatud süsteemi, mida nad koolis täidavad. Interaktsiooni metodoloogiline lähenemine on süstemaatiline.
Märksõnad: süsteemne lähenemine, interaktsioon, didaktiline süsteem, metodoloogiline lähenemine.
Märksõnad: süsteemne lähenemine, interaktsioon, didaktiline süsteem, metodoloogiline lähenemine.
Haridussüsteemi moderniseerimine on alati seotud pedagoogilise tegevuse teoreetiliste ja metodoloogiliste ideede, põhimõtete, sisu ja meetodite ümbermõtlemisega. Just see protsess seab meid ette vajadusest mõista olemasolevate süsteemide koostoimet ja spetsiaalset auditoorse taju arendamise didaktilist süsteemi, mis põhineb süstemaatilisel lähenemisel õpetamisele.
Sellega seoses on meie uuringus esialgsena
metodoloogiline seisukoht pooldab süstemaatilist lähenemist. Selles loogikas vaatleme mõlema didaktilise süsteemi koostoimet. Klassikaline süsteemiteooria sisaldab ideed, et kõik süsteemid, nii mehaanilised kui ka orgaanilised, koosnevad interakteeruvate süsteemide komplektist.
Kaasaegse teaduse arendamine on tolle aja pakiline ülesanne. Ükski teadus ei saa areneda ilma süsteemita. Seetõttu esindavad süsteemiuuringuid kasutavad erinevad teadusvaldkonnad laia ja pidevalt arenevat teadusteadmiste valdkonda.
Süsteem ei ole aga modernsuse toode. Süsteem, järjekindlus, süsteemne lähenemine tekkis inimmõtte ajaloos koos ühiskonna, selle kultuuri arenguga,
leiab üldise süsteemiteooria rajaja ja teoreetik L. von Bertalanffy. Ta väidab, et süsteemiteooria on rakendatav modelleerimisel, eriti biofüüsikalistes ja muudes protsessides. Kooskõlas nende süsteemidega toimus küberneetika, sotsiaalteaduste, infoteooria, mängu- ja otsustusteooria areng. See tähendab, et üldine süsteemiteooria on mis tahes teaduse ja eriti pedagoogika kontseptuaalne analoog. Ühtegi mudelit ei saa juhuslikult luua. Seetõttu on modelleerimine ja süsteem lahutamatult seotud. Üldine süsteemiteooria, süsteemne lähenemine esindab mis tahes modelleerimise metoodikat.
Filosoofid märgivad, et üldise süsteemiteooria ja süsteemikäsitluse vahel on erinevusi. Üldise süsteemiteooria abil kujundatakse mistahes tüüpi süsteemiuuringute alused, mil üldised seadused, universaalsed põhimõtted, mida saab rakendada iga süsteemi puhul. Samas ei ole üldine süsteemide teooria alati rakendatav eraldiseisva reaalse nähtuse, väiksema süsteemi, süsteemide alamklassi kohta. Sel juhul on soovitav kasutada metoodikana süstemaatilist lähenemist.
Süstemaatiline lähenemine on E. G. Yudini sõnul üldteaduslik, mitte eriteaduslik metoodika. Samal ajal mõõdetakse süstemaatilise lähenemise, nagu iga üldteadusliku metoodika, metodoloogilist tõhusust selle järgi, kuivõrd see suudab konstruktiivset rolli konkreetsete uurimisobjektide koostamisel ja arendamisel, st selle rakendatavusega teadusuuringutele. teatud tüüpi õppeobjektid.
Näitena võib tuua õpetajakoolitussüsteemi ja kuulmispuudega lastele mõeldud spetsiaalse süsteemi koostoime.
Süstemaatiline lähenemine tungib üha enam pedagoogikasse. Pedagoogikas pole ainsatki olulist nähtust, mida süstemaatilise lähenemise seisukohalt ei käsitletaks. Kurtide pedagoogika valdkonnas ei ole süsteemne lähenemine veel leidnud piisavat peegeldust. Seetõttu määras meie uurimuse metoodika süstemaatiline lähenemine auditoorse taju arendamise didaktilise süsteemi loomisele ja mõistmisele.
Süsteemse lähenemise olulisus seisneb selles, et see võimaldab tuvastada komponente ja seoseid, süsteemi ülesehitust, osa ja terviku koostoimet, nähtuse kui terviku arengut. Järelikult on süsteemi elementide interaktsioon omavahelise seotuse, interaktsiooni, suhte vorm. Ilma selleta ei saa süsteem eksisteerida. See tähendab, et süsteem ja interaktsioon on omavahel seotud. Need mõjutavad üksteist otseselt ja kaudselt.
Objektiivne ja universaalne liikumis-, arenguvorm määrab iga materiaalse süsteemi olemasolu ja struktuurse korralduse. Selline arusaam interaktsioonikategooriast kajastub universaalses entsüklopeedilises sõnastikus.
Selle kategooria täpsema sõnastuse pakub Filosoofiline sõnaraamat, kus interaktsiooni käsitletakse kui kehade vastastikust mõju üksteisele aine ja liikumise, universaalse vormi ja kehade seisundite muutumise kaudu. Koostoime määrab olemasolu ja struktuuri
mis tahes materiaalse süsteemi korraldus, selle omadused, selle
koos teiste kehadega kõrgema järgu süsteemi. Ilma suhtlemisoskuseta ei saaks mateeria
olemas. igas täielik süsteem interaktsiooniga kaasneb teineteise omaduste vastastikune peegeldamine kehade poolt, mille tulemusena võivad need muutuda. Objektiivses maailmas on palju suhtlusvorme. Nende hulka kuuluvad "universaalne nähtuste sfäär", "liikumine", "muutus", "funktsionaalne sõltuvus".
Teadlased iseloomustavad interaktsiooni erineval viisil. VG Afanasjev peab seda nähtust süsteemidevahelise suhtluse vormiks. See vaatenurk meeldib meile, kuna meid huvitab kahe süsteemi koostoime - õppesüsteem, mis on suunatud tulevase õpetaja ettevalmistamisele, ja õpetamissüsteem, mis on seotud süsteemiga, mida rakendatakse omaette. praktiline tegevus tulevane õpetaja kuulmispuudega lastega töötamisel.
A. N. Averyanova, I. I. Zhbankova, Ya. L. Kolomensky töödes käsitletakse interaktsiooni kui protsessi. Interaktsiooni protsessi iseloomustab korrapäraste seoste olemasolu süsteemide vahel, kahe süsteemi kooseksisteerimine, kooseksisteerivate süsteemide mõju üksteisele.
N. F. Radionova käsitleb interaktsiooni kui tegude seost, mis eeldab, et ühe poole tegevus tekitab teise tegevuse ja need omakorda jälle esimese tegevuse.
Pedagoogiline disain on E. S. Zair-Beki järgi seotud inimsuhetega, mis realiseeruvad pedagoogilise interaktsiooni protsessis.
Olemasolevate sõnastuste analüüs võimaldab järeldada, et interaktsioon on seotud nii materiaalsete kui tinglike nähtustega, nii staatiliste kui dünaamiliste protsessidega, nii pika- kui lühiajaliste suhetega, nii elava kui ka elutu maailmaga. Koostoimet iseloomustatakse ja seostatakse alati terviklikkuse, ühtsuse, süsteemiga, selle struktuuri, omaduste, liikumise, arengu, mõjuga. Kell
Selles interaktsiooni peetakse protsessiks ja tegevuseks, kui mõlemad hetked orgaaniliselt ühinevad. Seega on õigustatud, kui kirjanduses (filosoofilises, pedagoogilises) interaktsiooni mõistetakse interaktsioonina,
suhe, suhe.
Interaktsiooni muster protsessina on tingitud olemasolust materjalisüsteemid objektiivsed omadused. Märgid, olekud; teatud tingimuste olemasolu, millest üks on reaalne side edastuskanal; protsessi korduvus (algus, sammud, tempo, ulatus, teostusaeg) ja stabiilse korduva tulemuse olemasolu.
Erinevalt filosoofilisest arusaamast interaktsioonist, mille all mõistetakse inimkäitumist määravate loodus-, sotsiaalsete nähtuste, mustrite, protsesside, mõtteviiside, suhtlemise, koolituse, hariduse, isiksuse arengu koosmõju, hõlmab pedagoogiline interaktsioon ainult subjektiivseid vastastikuseid mõjusid.
Seega iseloomustab pedagoogiline interaktsioon interaktsiooni filosoofilise mõistmise vaid üht aspekti. Interaktsiooniprotsesse täheldatakse nii elus kui ka sees elutu loodus. Kuid ühel või teisel viisil mõjutab inimene neid nendes vormides, tüüpides, tingimustes, mida inimene vajab. Kuid samal ajal saab suhtlust läbi viia ilma inimese sekkumiseta. Meid huvitab pedagoogiline suhtlus.
Meie uurimuses pedagoogiline interaktsioon
käsitletakse subjektide vastastikuse mõjutamise protsessina, nende
didaktiliste süsteemide aktiivsus ja seotus.
Meie vaatenurgast suurim panus teooriasse
interaktsiooni tutvustas N. F. Radionova, kelle arvates tuleks õpetajate ja kooliõpilaste suhtlemist pidada arendavaks ja arendavaks. N. F. Radionova sõnul tähendab interaktsiooni korraldamine "voolu sujuvamaks muutmist, kõigi selle komponentide (eesmärk, sisu, meetodid, korraldusvormid, tulemused ja õpetajate ja õpilaste positsioonid protsessi määratletud elementidega) teatud viisil ühendamist. üksteist), viia nad ühtseks, mis tagab eesmärkide saavutamise. Seda ühtlustamist saab läbi viia omavahel seotud tegevuste, omavahel seotud tegevuste,
ühistegevus ja inimestevaheline suhtlus koolimeeskonna, selle üksikute ühenduste ja isiklikul tasandil. See võib olla spontaanne ja eesmärgipärane, väline ja sisemine.
Seega on pedagoogiline interaktsioon kahe õppeaine protsess, tegevus, vastastikune mõju haridusprotsess.
N. F. Radionova käsitleb interaktsiooni tegevuste suhtena, kus tegevuse subjektiks on interaktsioon. Koostoime võib põhineda erinevad tüübid omavahelised seosed: ühistegevus, "tööjaotus", koostöö, subjekti-subjekti suhe. Samas saab õpetaja ja õpilase vahelist suhet üles ehitada funktsionaal-rolli ja isiklike suhete seisukohalt. Interaktsioon võib toimida erinevates vormides (individuaalne, rühm, kollektiivne) ja valikuvõimalustes (õpetaja - õpilaste rühm, õpetajate rühm - õpilaste rühm jne). Interaktsioon kui eriline suhteliik ilmneb infovahetuse protsessina, mis esindab interaktsiooni sisu praktilise vormis.
Meid huvitab kahe süsteemi koostoime – õpetamissüsteem, mida rakendab tulevane õpetaja, ja õppija, mida üliõpilane omandab kõrgkoolis õppimise käigus.
Selles aspektis vaatleme didaktilist interaktsiooni tulevase õpetaja kui üldpedagoogiliste ja erididaktiliste süsteemide valdamise seisukohalt koolitatud inimese, st objektina, ettevalmistamise seisukohast. kutsekoolitus, ja õpetaja ametikohalt, kes on võimeline ellu viima didaktilist suhtlust õpilastega vastavalt spetsiaalse didaktilise süsteemi sisule.
Tänu sellisele liikumisvormile, mateeria kui interaktsiooni arengule, õpib inimene tundma ümbritseva reaalsuse nähtusi, teadvustab enesearengu, eneseharimise ja üldse hariduse vajadusi.
Niisiis mõistetakse interaktsiooni kui protsessi, kuidas inimesed mõjutavad omavahelisi suhteid erinevat tüüpi elutegevuses.
Süsteemide interaktsiooni paljastamiseks on vaja kaaluda mõistet "süsteem". Süsteem kui dialektilise protsessi nähtus on interaktsioon, elementide omavaheline seos, mida iseloomustab sisemine korrastatus, suhteline stabiilsus. Süsteemi suhteline stabiilsus säilib selle arengu teatud piirides. Süsteemi elementide ühendamine esindab selle konstruktsiooni. Seetõttu võib iga süsteem toimida selle elemendina, st alamsüsteemina või laiendatud kujul süsteemina.
Dialektika roll süsteemiuuringute arendamisel on luua süsteemsete vastandite teooria ning teooria erinevate süsteemide olemasolu ja muutumise koosmõjust. Niisiis,
Yu. A. Urmantsev kasutab ühtsuse seadust ja vastandite "võitlust" esialgse metodoloogilise printsiibina, samuti dialektikat üldiselt arenguõpetusena. Tema süsteemsete vastandite teooria põhineb sellistel kategooriatel nagu süsteem ja kaos. Harmoonia ja disharmoonia, sümmeetria ja asümmeetria, polümorfism ja isomorfism, muutumine ja säilimine, sõltuvus ja iseseisvus, rahvus ja ratsionaalsus jne. .
Pedagoogilist süsteemi käsitleme meie arvates kahe didaktilise süsteemi koosmõjuna õppeprotsessi subjektide tegevuse kaudu õpetajate ja tulevaste õpetajate näol, mille tõenäosuslik ja dünaamiline olemus tuleneb õpetaja käitumise motiveerivast määratlusest. selle osalejad. Selle otsuse olemuse määrab pedagoogilises suhtluses osalejate motiivide ainesisu.
Haridustegevuse eksisteerimiseks on vajalikud teatud organisatsioonilised, tehnoloogilised struktuurid, mis omavahel suhtlevad. Organisatsiooni alamsüsteemi säilitamine nõuab selle komponentide koostoimet, sealhulgas nelja sisemise komponendi suhet:
Organisatsiooni eesmärgid - osalejate tegevuse kavandatud tulemused, adekvaatsed õpieesmärkidele;
Teatud viisil järjestatud toimingute süsteemi korralduse struktuurid, mis esindavad omavahel seotud rollide kogumit, järjestatud suhteid;
Organisatsioonitehnoloogiad, mis määravad programmi-eesmärgi koordineerimise ja õppeprotsessi toimingute järjestuse;
Teatud töökohustusi täitvate töötajate korraldus.
Pedagoogilise süsteemi aluseks on osalejate suhtlus pedagoogiline protsess, konkreetse õpetaja, kasvataja, õpilase pedagoogiline tegevus. See tegevus on sihipärane ning pedagoogilise protsessi seaduspärasustest ja seaduspärasustest lähtuv, sisu kaudu ellu viidud teatud meetodite, eri- ja spetsiifiliste võtete ning õppevahendite abil.
Meie uuringu jaoks on oluline paljastada nähtuse "Kuulmistaju arendamine" süsteemne, protseduuriline olemus, mis hõlmab kahte vaimset kategooriat - areng, taju.
Pedagoogikas mõistetakse arengu all kvantitatiivsete muutuste kuhjumist ja nende üleminekut kvalitatiivseteks; olemasolevate ja omandatud isiksuseomaduste parandamine, geneetilise fondi rakendamine ja vaimne tegevus aastal
koolituse ja kasvatuse tulemus kitsas ja laias pedagoogilises ja sotsiaalses mõttes.
Kuulmistaju on kõne ja ümbritsevate helide tajumine inimese kuulmisanalüsaatori poolt. Kuulmine pedagoogilises protsessis toimib mitmekesise ja multifunktsionaalse süsteemse nähtusena. See võib olla teadmiste allikas, kõne valdamise ja selle tootmise alus, see on õppetehnoloogia toimimise, sisu valdamise aluseks. Kuulmiskahjustuse korral, mis on süsteemne häire, on kõne ja helide tajumise eritehnikate valdamisel võimalik kuulmisanalüsaatori tegevus. keskkond. Usume, et kuulmistegevus kui süsteemne nähtus on toimingute kogum oma kuulmispotentsiaali, füüsilise (geneetilise) koodi aktiveerimiseks koos kuulmislangusega inimese kõne ja ümbritsevate helide vastuvõtmise spetsiifiliste meetodite assimilatsiooniga. See on kuulmisanalüsaatori uue tegevuspõhimõtte kujunemine kõne helide ja keskkonna kõrvaga tajumiseks. See tegevuspõhimõte põhineb puutumatu kuulmise aktiivsel osalemisel kõne tajumise protsessis ja selle protsessi toetamisel visuaalse analüsaatori poolt. Kuulmis-visuaalne taju koos kuulmistaju osakaalu suurenemisega on kõige tõhusam protsess, mis tagab kuulmislangusega laste elutegevuse.
Seega mõistame kuulmistaju arendamise kaudu kuulmistegevusena häiritud kuulmisanalüsaatori poolt kõne ja keskkonna helide tajumise keerulist toimingut, mille tulemuseks on tajutavate objektide (kõne, kõnevälised helid) kvalitatiivne muutus, nende objektide viimistlemine ja täiustamine helide järjepideva eristamise abil lihtsatest keerukateks, kuulamisakti arendamine ja kuulmis tähelepanu kasvatamine kõne helidele ja keskkonnahelidele.
Kuulmistaju arendamine toimub sihipäraselt õppeprotsessis, mille oluliseks osaks on spetsiaalne didaktiline süsteem kuulmistaju arendamiseks. See süsteem on orgaaniliselt kaasatud kuulmispuudega laste õpetamise pedagoogilisse süsteemi.
Praegu on regulatiivdokumentides levinumad määratlused sellised mõisted nagu „isik, kellel on puudega tervis."
Süstemaatilise lähenemise seisukohalt on spetsiaalne didaktiline süsteem pedagoogilise süsteemi osa, omab kõiki selle tunnuseid, kuid lahendab kitsamaid spetsiifilisi eesmärke ja eesmärke.
Kuulmistaju arendamise didaktilist süsteemi iseloomustavad oma eesmärgid, eesmärgid, põhimõtted,
Meie arvates on spetsiaalne didaktiline süsteem kuulmispuudega laste kuulmistaju arendamiseks teaduslike ja praktiliste kontseptsioonide süsteem, mis hõlmab õppeprotsessi oma objekti, õppeaine, sisu, omapäraste õppepõhimõtete, spetsiifilise sisu rakendamise tehnoloogiaga, koos eristav omadusõppeprotsessi üldtunnustatud meetodite ja vormide kasutamine.
Spetsiaalne didaktiline süsteem kuulmispuudega laste kuulmistaju arendamiseks omab selgroogu. See on seotud kuulmisteravuse arenguga, teabe vastuvõtmise võimaluse laienemisega, õpilase vaimse aktiivsuse arenguga. Kuulmistaju kui erilise didaktilise süsteemi arendamine "läbib" kogu haridusprotsessi paranduskool II tüüp, nagu seda rakendatakse eriklassides, üldhariduslikes tundides, haridustegevus. Süsteemis lisaharidus kuulmistaju arendamine toimub mittesihipäraselt. Küll aga on võimalik mitteformaalne viis kuulmisteravuse arendamiseks, eriti juhtudel, kui omandatud oskused kinnistuvad õppeprotsessis.
Pedagoogilised ja erididaktilised süsteemid toimivad ühtses haridusruumis.
Seega usume, et süsteemne lähenemine on metoodiline alusõpetamise ja õppimise didaktiliste süsteemide koosmõju modelleerimine, mida rakendatakse defektoloogiõpetaja koolitamise protsessis ülikoolis.
Bibliograafia
1. Afanasjev V. G. Teaduslik juhtimineühiskond. Süsteemiuuringute kogemus / V.G. Afanasjev. - M., 1973. - 520 lk.
2. Bertalanffy L.fon Üldise süsteemiteooria ajalugu ja staatus // Süsteemiuuringud. - M.: Nauka, 1973. - S. 20-38.
3. Zair-Bek E.S. Edukuse pedagoogilised juhised / E.S. Zair-Bek, E. I. Kazakova. - Peterburi: RGPU im. A. I. Herzen, 1995. - 234 lk.
4. Radionova N. F. Õpetaja ja vanemate õpilaste suhtlus. - L .: LGPI im. A. I. Herzen, 1989. - 57 lk.
5. Radionova N. F. Haridusstandardid / Uuenduslikud protsessid hariduses. Venemaa ja Lääne-Euroopa kogemuste integreerimine // Interni toimetised. seminar. - Peterburi: RGPU im. A. I. Herzen, 1997. - S. 27-46.
6. Universaalne entsüklopeediline sõnastik. - M.: TSB, 2002. - 1550 lk.
7. Urmantsev Yu. A. Süsteemide üldteooria algus / Süsteemianalüüs ja teaduslikud teadmised. - M.: Nauka, 1978. - S. 7-41 lk.
8. Filosoofiline sõnaraamat. - M.: Politizdat, 1987. - 589 lk.
9. Yudin E. G. Süsteemi lähenemisviisi metodoloogiline olemus // Süsteemiuuringud. - M.: Nauka, 1973. - S. 38-52.
Sissejuhatus
2. Hariduse ligipääsetavuse põhimõte
3. Praktilise meetodi tunnused
5. Kasvatus- ja pedagoogikateadus 60. - 90. aastatel.
Järeldus
Bibliograafia
Sissejuhatus
Sõna "pedagoogika" tuleb kreekakeelsest sõnast payagogike, mis tähendab otsetõlkes "lapse tundmine, lapse juhendamine". Pedagoogika areng on inimkonna ajaloost lahutamatu. Pedagoogiline mõtlemine tekkis ja arenes paljude sajandite jooksul Vana-Kreeka, Vana-Ida ja keskaegses teoloogias ja filosoofias. Esimest korda eraldati pedagoogika filosoofiliste teadmiste süsteemist 17. sajandi alguses. Inglise filosoof ja loodusteadlane Francis Bacon, mille teaduseks rajasid silmapaistva tšehhi õpetaja Jan Amos Kamensky teosed. Tänaseks on pedagoogikast saanud mitmekülgne teadus, mis toimib ja areneb tihedas seoses teiste teadustega.
1. Süsteemne lähenemine. Peamised omadused
Üldteaduslikku metoodikat saab esindada süstemaatilise lähenemisega, mis peegeldab ümbritseva reaalsuse nähtuste ja protsesside universaalset seost ja vastastikust sõltuvust. See orienteerib uurijat ja praktikut vajadusele läheneda elunähtustele kui süsteemidele, millel on kindel struktuur ja oma toimimisseadused.
Süsteemse lähenemise olemus seisneb selles sõltumatud komponendid vaadeldakse mitte isoleerituna, vaid nende vastastikuses seotuses, arengus ja liikumises. See võimaldab tuvastada integreerivaid süsteemi omadusi ja kvalitatiivseid omadusi, mis süsteemi moodustavatel elementidel puuduvad. Süsteemikäsitluse subjektiivsed, funktsionaalsed ja ajaloolised aspektid eeldavad selliste uurimispõhimõtete nagu historitsism, konkreetsus, igakülgsete seoste ja arengu arvestamist ühtsena.
Süstemaatiline lähenemine mis tahes objekti tunnetamisele ja transformeerimisele on juhtiv üldteaduslik lähenemine; see on eriteaduslike teadmiste ja sotsiaalse praktika metoodika suund, mis põhineb objektide kui süsteemide uurimisel. Selle lähenemisviisi rakendamine pedagoogikas võimaldab tuvastada selle teaduslike teadmiste muutuva komponendi nagu pedagoogiline süsteem koos kõigi selle tunnustega: terviklikkus, suhtlus, struktuur ja korraldus, süsteemitasandid ja nende hierarhia, juhtimine, eesmärk ja otstarbekas käitumine. süsteem, süsteemi iseorganiseerumine, selle toimimine ja areng.
Süstemaatilise käsitluse rakendamise praktika pedagoogikas viitab sageli üsna levinud veale, mille olemus seisneb süsteemse (keeruliselt organiseeritud) pedagoogilise objekti ja sellise objekti süstemaatilise uurimise eristamatuses. Erinevatel analüüsitasemetel ja erinevate probleemide lahendamisel saab sama objekti uurida süsteemse ja mittesüsteemse objektina.
Teisisõnu, pedagoogilise objekti metodoloogilises analüüsis on algusest peale võimalik autori kaks erinevat maailmavaatelist teaduslikku seisukohta: tema deklaratsioon oma kavatsusest aktsepteerida seda objekti kui tervikut ja eraldada selles elemente, või süsteemsuse tunnustamine selle pedagoogikaobjekti kvalitatiivse tunnusena. Sõltuvalt ühe või teise ametikoha valikust rakendab õpetaja erinevaid strateegiaid objekti tunnetamiseks ja ümberkujundamiseks:
Kirjeldage pedagoogilist süsteemi, s.o. järjestikku kaaluma kõiki objekti elemente nende interaktsiooni mitmes tüüpilises variandis (et uurida pedagoogilise objekti olekuid või olukordi) ning teha kindlaks, kuidas ja mil määral on elemendid (või olukorrad - see sõltub struktuuri valikust) allutatud. süsteemi eesmärkidele;
Kirjeldage pedagoogilise süsteemi kvalitatiivseid omadusi: selle terviklikkus, struktuur, süsteemi ja keskkonna vastastikune sõltuvus, hierarhia, iga süsteemi kirjelduste paljusus jne.
Arvestades süstemaatilise käsitluse üsna üksikasjalikku väljatöötamist teaduskirjanduses, toome välja ainult kaks järgmist asjaolu. Esiteks: õpetaja-teadlase ametikoha valik on esimene samm tema poolt süstemaatilise lähenemise rakendamisel. Objektsüsteemi ja protsessisüsteemi vahel on sügavad erinevused. Teiseks on süsteemsel lähenemisel märkimisväärne hulk suhteliselt sõltumatuid suundi, millest igaüks lahendab oma probleemid: süsteemne-geneetiline, süsteemiajalooline, süsteemistruktuurne, süsteemisisu, süsteemifunktsionaalne, süsteem-metoodiline, süsteemiinformatsioon, jne.
Seega nõuab süstemaatiline lähenemine pedagoogilise teooria, katse ja praktika ühtsuse põhimõtte rakendamist. Pedagoogiline praktika on tõhus kriteerium teaduslike teadmiste tõele, sättele, mis on välja töötatud teooriaga ja osaliselt kontrollitud katsega. Praktikast saab ka hariduse uute fundamentaalsete probleemide allikas. Teooria annab seega aluse õigeks praktilisi lahendusi, Aga globaalsed probleemid, kasvatuspraktikas kerkivad ülesanded tekitavad uusi küsimusi, mis nõuavad põhjalikku uurimistööd.
Soodustas süstemaatilise lähenemise "läbilaskvust" kõigis teaduse ja praktika valdkondades. Süstemaatilise lähenemise juurutamise sotsiokultuuriline taust kodumaisesse pedagoogikasse stimuleeris seega selle orienteerumist klassikalistele teadusliku iseloomuga standarditele üleminekul empiirilisest arenguastmest teoreetilisele. Selleks ajaks, kui pedagoogika pöördus süsteemsete ideede poole (60ndate lõpp), oli üldine teaduslik süstemaatiline lähenemine ...
Selle seeditavus; õppemeetodite adekvaatsus eesmärkide ja sisuga, nende kehtivus tajutavas, gnostilises, loogilises, hindavas ja motiveerivas aspektis, mitmekesisus ja varieeruvus. Tehnoloogiline lähenemine õppimisele oma jäigas keskendumises standardile on seotud otsingukomponendi kadumise ja õppimise didaktilise ebatäielikkusega, mis mõjutab mõtlemise arengut. IN...
Leksikaalsed üksused on ühel või teisel määral vene keele kui võõrkeele õpetamise objektiks. 2. PEATÜKK. SÕNAVARA ÕPETAMISE SÜSTEEMLÄHENEMISE RAKENDAMINE V.G.BUDAI „VENE KEEL TÄHESTIKULT” JA Yu.G. OVSIENKO “VENE KEEL ALGAJATELE” 2.1 üldised omadused leksikaalsed assotsiatsioonid, mida õpikutes on esitanud V.G. Budai “Vene keel tähestikust” ja Yu.G. Ovsienko "...
Süsteemne aktiivsus on õpilaste haridusliku ja kognitiivse tegevuse korraldamise viis, milles nad on haridusprotsessis aktiivsed osalejad, mitte passiivsed teabe vastuvõtjad.
Lae alla:
Eelvaade:
Süsteemne aktiivsus matemaatika õpetamisel
Meister on oma alal eriti asjatundlik või osav.
IN JA. Dal
slaid 2
Õpetaja on kahekordne meister: isiksusepsühholoogia ja selle õpetamise sügava tundjana ning inimesena, kellele kuuluvad õpetamise ja kasvatamise meetodid. Õpetaja töö eesmärgid määrab ühiskond, tema tegevus peaks olema suunatud kooliõpilaste isiksuse igakülgsele arendamisele kehtiva haridusstandardi raames.
slaid 3
traditsiooniline välimushariduse kohta viitab, et kooli põhiülesanne on anda häid kindlaid teadmisi.
Kaasaegne lähenemine keskendunud arengut õpilase isiksus teadmiste hulga ülekandmise asemel tegevusmeetodite arendamisel.
Eeskujulik matemaatikaprogramm näeb ette aktiivsete töövormide olulise suurenemise, mille eesmärk on kaasata õpilasi matemaatilisse tegevusse, tagada neile matemaatilisest materjalist arusaamine ja intelligentsuse arendamine, praktiliste oskuste omandamine, arutlusvõime, tõestus. Samuti keskendutakse arvutite kasutamisele ja infotehnoloogiad täiustada matemaatika õpetamise visuaalset ja eksperimentaalset komponenti.
slaid 4
Süsteemse tegevuse lähenemisviisi kontseptsioon võeti kasutusele 1985. aastal. Seoti kaks haridussüsteemi: süstemaatiline lähenemine, mille töötas välja B.G. Ananiev, B.F. Lomov ja alati süsteemne tegevuspõhine lähenemine töötas välja L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, A.R. Luria, D.B. Elkonin, V.V. Davidov.
Süsteemne aktiivsus on õpilaste haridusliku ja kognitiivse tegevuse korraldamise viis, milles nad on haridusprotsessis aktiivsed osalejad, mitte passiivsed teabe vastuvõtjad. Selle lähenemisviisi pakkus juba 19. sajandil välja Ameerika teadlane D. Dewey.
slaid 5
Hariduse peamised ülesanded ei ole tänapäeval mitte ainult koolilõpetaja varustamine kindlate teadmistega, vaid ka temas võime ja soovi kogu elu õppimise, meeskonnatöö, enesemuutmis- ja enesearendamise oskuse kujundamine. .
slaid 6
Süsteemitegevuse meetodi tehnoloogia rakendamine on toodud alljärgnevaltdidaktiliste põhimõtete süsteem:
1) Tööpõhimõte
2) Järjepidevuse põhimõte
3) terviklikkuse põhimõte
4) Minimaxi põhimõte
5) Psühholoogilise mugavuse põhimõte
6) Muutuse põhimõte
7) Loovuse printsiip
Esitatud didaktiliste põhimõtete süsteem tagab ühiskonna kultuuriväärtuste edasiandmise lastele vastavalt traditsioonilise kooli didaktika põhinõuetele.(nähtavuse, ligipääsetavuse, järjepidevuse, aktiivsuse, teadmiste teadliku assimilatsiooni, teadusliku iseloomu jne põhimõtted).
Süsteemse õppemeetodi tehnoloogia
Slaid 7
A. Diesterwegi järgi on süsteemne õppemeetod universaalne: „Selle järgi tuleks tegutseda mitte ainult algkoolides, vaid kõigis koolides, ka kõrgkoolides. õppeasutused. See meetod sobib kõikjal, kus teadmisi tuleb veel omandada, see tähendab iga õpilase jaoks.
Slaid 8
Uute teadmiste tutvustamise tundide ülesehitus on järgmine:
1. Motivatsioon õppetegevuseks.
See õppeprotsessi etapp hõlmab õpilase teadlikku sisenemist klassiruumis toimuvasse õppetegevuste ruumi. Sel eesmärgil korraldatakse selles etapis tema motiveerimine õppetegevuseks.
2. Individuaalsete raskuste aktualiseerimine ja fikseerimine katseõppes tegevust.
Selles etapis korraldatakse õpilaste ettevalmistamine ja motiveerimine prooviõppetegevuse nõuetekohaseks iseseisvaks läbiviimiseks, selle elluviimiseks ja individuaalsete raskuste fikseerimiseks.
3. Raskuse koha ja põhjuse väljaselgitamine.
Selles etapis korraldab õpetaja õpilased raskuste koha ja põhjuse väljaselgitamiseks.
4. Projekti koostamine raskustest väljumiseks (eesmärk ja teema, meetod, plaan, vahendid).
Selles etapis kaaluvad kommunikatiivses vormis õpilased tulevaste õppetegevuste projekti: seadke eesmärk (eesmärk on alati tekkinud raskused kõrvaldada), leppige kokku tunni teema, valige meetod, koostage plaan saavutada eesmärk ja määrata vahendid – algoritmid, mudelid jne. Seda protsessi juhib õpetaja: algul sissejuhatava dialoogi, seejärel kiire ja seejärel uurimismeetodite abil.
5. Ehitatud projekti elluviimine.
Selles etapis toimub projekti elluviimine: arutatakse läbi õpilaste pakutud erinevad variandid ning valitakse välja parim variant, mis fikseeritakse keeles verbaalselt ja sümboolselt. Konstrueeritud tegevusmeetodit kasutatakse raskusi põhjustanud algse probleemi lahendamiseks. Kokkuvõttes selgitatakse uute teadmiste üldist olemust ja fikseeritakse varem tekkinud raskuse ületamine.
6. Esmane kinnitus.
Selles etapis lahendavad õpilased suhtlemisvormis (frontaalselt, rühmades, paarides) tüüpilisi ülesandeid uus viis toimingud lahendusalgoritmi valjuhäälse hääldamisega.
7. Iseseisev töö enesetestiga vastavalt standardile.
Selles etapis kasutatakse individuaalset töövormi: õpilased täidavad iseseisvalt uut tüüpi ülesandeid ja sooritavad enesekontrolli, samm-sammult võrreldes standardiga. Lõpus korraldatakse õppetegevuse ja kontrolliprotseduuride konstrueeritud projekti elluviimise esinev refleksioon.
Lava emotsionaalne orientatsioon seisneb võimaluse korral iga õpilase jaoks eduka olukorra korraldamises, mis motiveerib teda kaasama edasisesse kognitiivsesse tegevusse.
8. Kaasamine teadmiste ja kordamise süsteemi.
Seda etappi korraldades valib õpetaja ülesanded, milles koolitatakse eelnevalt õpitud materjali kasutamist, millel on metoodiline väärtus uute tegevusmeetodite kasutuselevõtuks tulevikus.
9. Õppetegevuse kajastamine tunnis (kokku).
Selles etapis fikseeritakse tunnis õpitav uus sisu ning korraldatakse õpilaste enda õppetegevuste refleksioon ja enesehinnang. Kokkuvõttes on selle eesmärk ja tulemused korrelatsioonis, nende vastavuse määr on fikseeritud ning välja toodud tegevuse edasised eesmärgid.
Peamine tulemus- see on lapse isiksuse arendamine universaalse õppetegevuse alusel.
Slaid 9
Tulemuste saavutaminehõlmab kaasaegsete haridustehnoloogiate kasutamist, mille hulka kuuluvad:
- õpilaskeskne õpe;
- kollektiivne õppimisviis;
- õppemeetodite otsimine ja uurimine.
Slaid 10
1. Õpilasekeskse õppimise tehnoloogia
See matemaatika õpetamise tehnoloogia on tingitud järgmistest eesmärkidest:
- huvitada iga õpilast matemaatika vastu ning tagada tema areng vastastikuse mõistmise ja koostöö õhkkonnas;
- arendada õpilaste loomingulist potentsiaali;
- arendada iga lapse individuaalseid kognitiivseid võimeid;
- aidata õpilastel ennast tundma õppida, enesemääratlemist ja eneseteostust.
Õpilaskeskse õppe kasutamisel on soovitatav:
- valida õppematerjal selliselt, et see tagaks sisu väljanägemise isiklik kogemusõpilased, sealhulgas eelnev õpikogemus;
- julgustada õpilasi aktiivselt seda tegema iseseisev tegevus eneseharimise, -arengu ja -väljenduse võimaluse pakkumine;
- anda õpilastele õigus iseseisvalt valida ja kasutada õppematerjalide väljatöötamiseks sobivaimaid ja sisukamaid viise;
- pakkuda igakülgset jälgimist ja hindamist mitte ainult õpilaste teadmiste, oskuste, võimete assimilatsiooni tulemuste, vaid ka õppeprotsessi enda, s.o. toimingud, mida õpilane teeb, assimileerides õppematerjali;
- kasutada tunnis erinevaid parandusvorme, individuaalset tööd anda rohkem täpne hinnangõppimine kui õpilaste subjektiivne tegevus.
Üks olulisemaid pedagoogilisi tingimusi õpilase individuaalsuse kujunemisel õppeprotsessis on:
Mina - tunnis valikuolukorra loomine,
II - eduolukorra loomine.
Õpilaskeskse õppimise tehnoloogia ei soodusta mitte ainult teatud teadmiste hulga edasiandmist õpetajalt õpilasele, vaid arendab õpilast kui aktiivset inimest, kes suudab teadmisi omandada ja rakendada ebastandardsetes olukordades. Samal ajal täiustab õpetaja, otsides pidevalt tõhusaid vorme ja tulemustele suunatud õppemeetodeid, oma pedagoogilisi oskusi.
slaid 11
2. Kollektiivne õppimisviis
Kollektiivne õppimisviis on selline tunni korraldus, kus õppimine toimub dünaamilistes paarides suhtlemise kaudu, kui kõik õpetavad kõiki.
CSR-metoodika omadused:
- kollektiivne õpe kujundab ja arendab koostöös õpilaste motivatsiooni;
- kollektiivne õpe hõlmab iga õpilast aktiivses töös terve tunni vältel, vahetuspaarides ja mikrorühmades;
- kollektiivsed õppemeetodid loovad tingimused psühholoogiliseks mugavuseks;
- kollektiivsed õpetamisviisid tervitavad õpilaste kasvatuslikku vastastikust mõju: rääkige, parandage, hinnake üksteist;
- kollektiivsed õppemeetodid koos kõigi nende meetoditega muudavad iga õpilase ja kogu klassi tervikuna iseõppimise aineteks.
CSRi eripära on järgida järgmist põhimõtted:
- õpilaste vahetuspaaride olemasolu;
- vastastikune õppimine;
- vastastikune kontroll;
- vastastikune kontroll.
Erinevates olukordades kasutatakse mitmeid CSR tehnikaid.
Matemaatika õpetamise käigus on soovitav tehnikat rakendada"töö jagamine". Selle tehnika eesmärk on arendada praktilisi oskusi ja oskusi tüüpiliste ülesannete täitmisel. Metoodika olemus seisneb selles, et tunni ajal aktiivset tööd tehes teeb iga õpilane koos erinevate partneritega kõik ette nähtud tööd.
Teine CSR-organisatsiooni tüüp on vahetustega paarides (rühmades) töötamine. Klass jaguneb rühmadesse või paaridesse. Igale õpilasele antakse kaart ülesandega, millega ta hakkama saab. Pärast ülesande täitmist räägib õpilane lahenduse igale rühmaliikmele. Vahetustega paarides küsimustike kallal töötamine võib aktiivselt julgustada kordamist.
slaid 12
3. Otsingu- ja uurimistehnoloogia
Uurimistegevuse all mõistetakse üliõpilaste tegevust, mis on seotud eelnevalt teadmata lahendusega uurimisprobleemile vastuse otsimisega ja eeldab teadustööle iseloomulike põhietappide olemasolu teadusvaldkonnas. Sellise koolituse põhieesmärk on kujundada õpilases valmisolek ja oskus iseseisvalt, loovalt omandada ja ümber ehitada uusi tegevusviise mis tahes kultuurivaldkonnas.
Otsingu- ja uurimistöö ülesanded:
- jätkusuutliku õpimotivatsiooni loomine;
- koolinoorte eneseharimise mehhanismi arendamine;
- iseorganiseerumise arendamine.
Uurimine koos õpilastega aitab kaasa:
- arengut loovusõpilased;
- uurimispädevuse kujundamine;
- õpilase isiksuse kultuuri ja individuaalsuse kasvatamine;
- eelprofessionaalsete oskuste arendamine.
Õpilaste mõtlemise kujundamise tööriist onuurimineülesandeid - ülesanded "leidlikkuse jaoks", "arvamise jaoks", mõistatused, mittestandardsed ülesanded, loogilised ülesanded, loomingulised ülesanded.
Otsingu- ja uurimismeetodi väärtus seisneb selles, et õpetaja juhib õpilasi iseseisva mõtlemise ja iseseisva praktika juurde; aitab kaasa selliste omaduste kujunemisele koolilastes nagu: läbimõeldus, kannatlikkust, visadus, vastupidavus, täpsus, leidlikkus.
slaid 13
Seega rakendus süsteemne läheneminevõimaldab õpetajal orgaaniliselt kaasata tundi erinevaid vorme: õpilaste tööd rühmas; paaris töötama; eesmine vestlusvaidlus; iseseisev töö; laboritööd; praktiliste ja arvutuslike probleemide lahendamine.
Süsteemse tegevuse lähenemise tehnoloogia on optimaalselt kombineeritud info- ja kommunikatsioonitehnoloogiatega, tundides saab kasutada arvutiprogramme ja õpetlikke elektroonilisi käsiraamatuid.
Aktiivsus suurendab hariduse efektiivsust, annab hariduse tulemustele sotsiaalselt ja isiklikult olulise iseloomu, õpilaste paindlikuma ja vastupidavama teadmiste omastamise, võimaluse iseseisvaks liikumiseks uuritavas piirkonnas.
Süsteemne tegevuskäsitlus ei lükka kõrvale traditsioonilist didaktikat, vaid jätkab ja arendab seda kaasaegsete kasvatuslike eesmärkide elluviimise suunas. Samas on see mitmetasandilise õppimise isereguleeruv mehhanism, mis annab võimaluse igal lapsel valida.
Teadmised sünnivad tegevuses. Slaid 14
Eelvaade:
Esitluste eelvaate kasutamiseks looge endale konto ( konto) Google'i ja logige sisse: https://accounts.google.com
Slaidide pealdised:
Süsteemne aktiivsus matemaatika õpetamisel
Meister on oma alal eriti asjatundlik või osav. IN JA. Dal
Kaasaegne lähenemine Kooli põhiülesanne on anda head kindlad teadmised. Orienteerumine õpilase isiksuse kujunemisele, mis põhineb tegevusmeetodite arendamisel, mitte teadmiste hulga edasiandmisel Traditsiooniline vaade
Süsteemne lähenemine Tegevuslähenemine B.G. Ananiev B.F. Lomov L.S. Vygotsky L.V. Zankov A.R. Luria D.B. Elkonin V.V. Davidov
Hariduse põhiülesanded tänapäeval: kujundada õpilases kogu elu õppimisvõime ja -tahe, meeskonnatöö, enesemuutmis- ja enesearenguvõime.
Didaktiliste printsiipide süsteem 1) tegevuspõhimõte 2) järjepidevuse põhimõte 3) terviklikkuse põhimõte 4) miinimumi põhimõte 5) psühholoogilise mugavuse põhimõte 6) varieeruvuse põhimõte 7) loovuse põhimõte
Sellest lähtuvalt peaks ta tegutsema mitte ainult põhikoolides, vaid kõigis koolides, isegi kõrgkoolides. See meetod sobib kõikjal, kus teadmisi tuleb veel omandada, see tähendab iga õpilase jaoks. A. Diesterweg
Uute teadmiste juurutamise tundide ülesehitus 1. Õppetegevuse motivatsioon. 2. Individuaalse raskuse aktualiseerimine ja fikseerimine prooviõppetegevuses. 3. Raskuse koha ja põhjuse väljaselgitamine. 4. Projekti koostamine raskustest väljumiseks (eesmärk ja teema, meetod, plaan, vahendid). 5. Ehitatud projekti elluviimine. 6. Esmane kinnitus. 7. Iseseisev töö enesetestiga vastavalt standardile. 8. Kaasamine teadmiste ja kordamise süsteemi. 9. Õppetegevuse kajastamine tunnis (kokku).
Kaasaegsed haridustehnoloogiad: Õpilasekeskne õpe Kollektiivne õppimisviis Otsige ja uurige õpetamismeetodeid
Õpilasekeskne õpe Alus: Edusituatsiooni loomine Põhiprintsiibid: - huvitada iga õpilast ja tagada tema areng vastastikuse mõistmise ja koostöö õhkkonnas; - arendada õpilaste loomingulist potentsiaali; - arendada iga lapse individuaalseid kognitiivseid võimeid; - aidata indiviidil ennast tundma õppida, enesemääratlemist ja eneseteostust.
Kollektiivsed õppimisviisid Alus: Õppimine toimub dünaamilistes paarides suhtlemise kaudu, kui kõik õpetavad kõiki. Positiivsed omadused: - osalevad kõik õpilased; - kõik on kas õpilased või “õpetajad”, ta kas räägib või kuulab; - õpilane esitab uuritava küsimuse mitmele klassikaaslasele, töötades igaühega eraldi, mis on vajalik õpitava materjali täielikuks ja püsivaks valdamiseks.
Otsing ja uurimismeetod Uurimistöö õpilastega aitab kaasa: - õpilaste loominguliste võimete arengule; - uurimispädevuse kujundamine; - õpilase isiksuse kultuuri ja individuaalsuse kasvatamine; - eelprofessionaalsete oskuste arendamine. Alus: Varem teadmata lahendusega uurimisprobleemile vastuse leidmine.
Süsteemne lähenemine Õpilased töötavad rühmades Töö paaris Frontaalvestlus, väitlus Iseseisev töö Laboritöö Praktiliste ja arvutuslike ülesannete lahendamine
Inimene saab oma võimeid ära tunda ainult siis, kui proovib neid praktikas rakendada. Seneca
Eelvaade:
süsteemse tegevuse lähenemisviisi raames
- Tunni eesmärgid on seatud kalduvusega anda funktsioon üle õpetajalt õpilasele.
- Õpetaja õpetab lapsi süstemaatiliselt läbi viima refleksiivset tegevust (oma valmisoleku hindamine, teadmatuse tuvastamine, raskuste põhjuste leidmine jne).
- Kasutatakse mitmesuguseid õpetamise vorme, meetodeid ja tehnikaid, mis suurendavad õpilaste aktiivsust õppeprotsessis.
- Õpetaja omab dialoogitehnoloogiat, õpetab õpilasi küsimusi esitama ja nendega tegelema.
- Õpetaja kombineerib tõhusalt (tunni eesmärgikohaselt) reproduktiivse ja probleemipõhise kasvatustöö vorme, õpetab lapsi reeglipäraselt ja loovalt töötama.
- Tunnis seatakse ülesanded ja selged kriteeriumid enesekontrolliks ja enesehindamiseks (õpilaste seas on spetsiaalne kontroll- ja hindamistegevuse formatsioon).
- Õpetaja saavutab õppematerjalist arusaamise kõigi õpilaste poolt, kasutades selleks spetsiaalseid võtteid.
- Õpetaja püüab hinnata iga õpilase tegelikku edasiminekut, julgustab ja toetab minimaalset edasiminekut.
- Õpetaja planeerib konkreetselt tunni suhtlusülesanded.
- Õpetaja aktsepteerib ja julgustab, õpilase väljendatuna, tema enda seisukohta, teistsugust arvamust, õpetab nende väljendusvorme õigeks.
- Tunnis seatud suhete stiil ja toon loovad koostöö, koosloomise ja psühholoogilise mugavuse õhkkonna.
- Tunnis viiakse läbi sügav isiklik mõjutamine "õpetaja - õpilane" (suhete, ühistegevuse jne kaudu).
Süsteemse aktiivsuse lähenemisviisiga koolituses eristatakse järgmisi teadmiste omandamise komponente:
a) teabe tajumine;
b) saadud teabe analüüs (identifitseerimine iseloomulikud tunnused, võrdlemine, teadvustamine, teadmiste transformatsioon, teabe teisendamine);
c) mäletamine (kujundi loomine);
d) enesehinnang.
Õpetaja ametikoht:klassile mitte vastusega (valmis teadmised, oskused), vaid küsimusega.
Õpilase positsioon:maailma tundmiseks, (spetsiaalselt selleks korraldatud tingimustes).
õppeülesanne - ülesanne, mille lahendamisel täidab laps õpetaja seatud eesmärke. See võib, aga ei pruugi kattuda tunni eesmärgiga.
Õppetegevused- juhitud õppeprotsess.
Õppetegevus- pildi loomise akt.
Pilt - sõna, joonis, skeem, plaan.
Eeldatav tegevus- Ma saan! Ma suudan seda!
Emotsionaalne väärtushinnang- Ma arvan küll…. (maailmavaate kujunemine)
2. Süsteemne lähenemine pedagoogikas.
Süsteemne lähenemine sisenes kodumaisesse pedagoogikasse XX sajandi 60ndate lõpus.
Süsteemne lähenemine- see on teaduslik meetod keerukalt organiseeritud objektide tundmaõppimiseks, eraldades selle objekti moodustavate võtmeelementide terviku, nendevahelise seose ja toimimismustrite vahel.
Süsteemne lähenemine tähendab haridusprotsesside käsitlemist süsteemiteooria seisukohalt. See on õpetus keerukalt organiseeritud objektidest, süsteemidest, mis esindavad elementide, osade struktuuri ja täidavad teatud funktsioone. Selliseks objektiks on pedagoogiline süsteem, mis hõlmab hariduse eesmärke ja sisu, didaktilisi protsesse ja nende vorme, õpilast ja õpetajat. Süsteemse lähenemise kohaselt tuleks teadusliku analüüsi ja praktilise tegevuse läbiviimisel lähtuda järjepidevuse põhimõttest: analüüsida, kavandada ja täiustada pedagoogilisi protsesse, võttes arvesse nii süsteemi kõigi elementide vahelisi seoseid kui ka välissuhteid süsteemiga. ühiskond ja selle institutsioonid. Ühe elemendi muutus toob kaasa muutuse teistes, mida on eriti oluline arvestada hariduse uuendamisel ja reformimisel.
Süstemaatilise lähenemise põhikontseptsioon "süsteem".
Lisaks mõistetele "süsteem" ja "haridussüsteem" sisaldab süsteemse lähenemisviisi terminoloogiline komponent järgmisi mõisteid: süsteemsus (integraalsete omaduste olemasolu), komponent (süsteemi osa), element (süsteemi minimaalne ühik). süsteem), struktuur (seoste ja suhete loomise meetod), seos (vastastikuse sõltuvuse olemasolu), süsteemi moodustav tegur (asjaolud, mis säilitavad süsteemi terviklikkuse, stabiilsuse, ainulaadsuse).
Üks süstemaatilise lähenemise komponente on põhimõtteid- süsteemiobjektide teadmiste ja teisendamise algsätted ja tegevusreeglid.
Terviklikkuse põhimõte
Suhtlemise põhimõte
Struktuuri põhimõte
Kontrolli ja keskendumise põhimõte
Arengu põhimõte
3. Mõiste "haridussüsteem".
haridussüsteem- See haridusasutusüldiselt kogu selle mitmekesisuses.
haridussüsteem- see on haridustegevuse, haridussuhete, selle korraldamise meetodite kogum, mis on allutatud hariduse eesmärgile ja mida haridusmeeskonna liikmed viivad läbi koostoimes väliskeskkonnaga.
haridussüsteem- see on terviklik sotsiaalne organism, mis toimib hariduse põhikomponentide (õppeained, eesmärgid, sisu ja tegevuse meetodid, suhted) koostoime tingimustes ja millel on sellised integreerivad omadused nagu meeskonna elustiil, selle psühholoogiline kliima ( L. I. Novikova).
Haridussüsteemi loomise otstarbekus on tingitud järgmistest teguritest:
õppetegevuse subjektide jõupingutuste lõimimine, pedagoogilise protsessi komponentide (eesmärk, sisu, korralduslik ja tegevus, hindav ja tõhus) seotuse tugevdamine;
võimaluste ringi laiendamine läbi loodus- ja sotsiaalse keskkonna hariduskeskkonna arendamise ja kaasamise;
säästes õppejõudude aega ja vaeva, kuna järjepidevus ja dialektika sisus, kasvatustöö läbiviimise meetodid tagavad püstitatud kasvatusülesannete täitmise;
tingimuste loomine õpilase, õpetaja, vanema isiksuse eneseteostuseks ja enesejaatuseks, mis aitab kaasa nende loomingulisele eneseväljendusele ja kasvule, ainulaadse individuaalsuse avaldumisele, äritegevuse ja inimestevaheliste suhete humaniseerimisele meeskonnas.
Kooli haridussüsteem ei ole seatud "ülevalt", vaid see on loodud kõigi pedagoogilises protsessis osalejate jõupingutustega: õpetajad, lapsed, vanemad jne. Nende suhtluse käigus kujundatakse selle eesmärgid ja eesmärgid, määratakse kindlaks nende rakendamise viisid ja korraldatakse tegevusi. Kooli haridussüsteem ei ole staatiline, vaid dünaamiline nähtus, mistõttu selle edukaks juhtimiseks tuleb tunda selle arengu mehhanisme ja spetsiifikat.
Haridussüsteemi olemasolu kriteeriumid (näitajad).
väikese kontseptsiooni olemasolu koolis ning uhkusetunnet kooli üle õpilaste ja vanemate seas.
kooli eredate algsete traditsioonide olemasolu.
hariduse olemasolu suurtes annustes (igakuine, temaatiline periood jne)
erineva vanusega suhtlemise olemasolu
kooli korda
positiivne sõbralik mikrokliima
laste võime suhteid ise reguleerida, olemasolevate reeglite spontaanne järgimine.
seenioride ja juunioride koosloome suhted põnevas loomingulises tegevuses (juhttegevus).
Haridussüsteemide loomise ja arendamise tingimused.
Toetudes positiivsele koolikogemusele
Õpetajate võimalustele, huvidele ja tugevustele tuginemine
Sotsiaalarvestus korraldused, vanemate arvamused
Orienteerumine õpilaste huvidele, unistustele, soovidele
Osalemine õpetajate, lapsevanemate, õpilaste, mikrorajooni kogukonna erinevates haridusmudelites
Tänapäevaste saavutuste kasutamine teaduses, teadlaste kaasamine.
Koolituse pakkumine pedagoogidele ja lastejuhtidele uute tegevuste ja suhetega tegelemiseks vajalike oskustega.
Mudeli rakendamise etapid:
1. analüütiline
2. areng
3. ettevalmistav
4. osaline rakendamine
5.Täielik rakendamine
6. finaal
Sotsioloogid usuvad, et nende etappide kestus on 7 aastat.
Diferentseeritud lähenemine töös erinevate õpetajarühmadega
Aktiivne positsioon, administratsiooni praktiline kaasamine.
Kooli haridussüsteem läbib oma arengus neli etappi.
1. Saamine. Selle etapi olulise komponendina paistab silma prognostiline etapp. Just siin töötatakse välja tulevase haridussüsteemi teoreetiline kontseptsioon, modelleeritakse selle struktuur ja seosed selle elementide vahel.
Esimese etapi põhieesmärk on juhtivate pedagoogiliste ideede valimine, mõttekaaslaste meeskonna moodustamine. Süsteemi komponendid töötavad eraldi, nendevahelised sisemised sidemed ei ole piisavalt tugevad, domineerivad organisatsioonilised aspektid, viiakse läbi pedagoogilisi otsinguid, kujunevad kõigi haridusprotsessis osalejate vahelised suhete stiilid, arendatakse tehnoloogiaid, sünnivad traditsioonid. Suhtlemine keskkonnaga on enamasti spontaanne. Edenemise tempo peaks siin olema üsna kõrge.
2. Tellimine. Selles etapis toimub kooli meeskonna, oma- ja kaasvalitsusorganite arendamine, määratakse juhtivad tegevused, prioriteetsed valdkonnad süsteemi toimimiseks, töötatakse välja tõhusaimad pedagoogilised tehnoloogiad. Haridussüsteemi pedagoogilise juhtimise peamine raskus selles etapis on õpilaste ja pedagoogiliste meeskondade arengutempo koordineerimine. Viimane peaks olema initsiaatoriks koolikollektiivi elu korraldamisel.
3. Stabiliseerimine. Selles etapis on kooli meeskond laste ja täiskasvanute kogukond, mida ühendab ühine eesmärk, ühine tegevus, koostöösuhted, loovus. Fookuses on vaba, inimliku, vaimse, loova, praktilise isiksuse kasvatamine, demokraatliku juhtimisstiili ja suhete kujundamine.
Märkimisväärselt on tõusnud haridustöötajate kultuur, humanistliku pedagoogilise ametikoha omandamine, humanistliku hariduse tehnoloogiate valdamine. Süsteem kogub ja edastab oma traditsioone põlvest põlve. Kooli haridussüsteem ja keskkond suhtlevad üksteisega aktiivselt ja loovalt.
4. Kriis. Haridussüsteemi ümberkorraldamine võib toimuda kas revolutsiooniliselt või evolutsiooniliselt. See on tingitud lagunevate nähtuste intensiivistumisest, mis viivad süsteemi niinimetatud "kriisini". Võib esineda rahulolematust põhitegevuste seisuga, ebaõnnestumisi koolielu väljakujunenud korras jne. Kriisinähtuste põhjused on erinevad, kuid enamasti taanduvad need meeskonnas igavusele, tegevuses puudulikule loovusele, vähesusele. uudsusest.
A. M. Sidorkin usub, et kriisi tagajärjel võib juhtuda:
juhtivate tegevuste muutmine, mis aitab kaasa selgroolülide terviklikkuse taastamisele ja viib subjektiivse arengu uude etappi;
endise haridussüsteemi alusel uue tekkimine, säilitades mõned vana süsteemi väärtused ja traditsioonid;
süsteemi hääbumine, kui uut arenguringi ei toimu, hävivad kõik peamised selgroolülid ja vormid.
Haridussüsteemi arenguetapid on kooskõlas selle tuumaks oleva kollektiivi arenguetappidega. Nii et süsteemi moodustamise etapis toimub ka meeskonna moodustamine. Tegevuse sisu ja süsteemi struktuuri ühtlustamise protsessis muutub kollektiiv massikasvatuse vahendiks ja selle teatud režiimis toimimise etapis isiksusekasvatuse subjektiks. Meeskonna loomine koolis on haridussüsteemi uue integreeriva kvaliteedi esilekerkimine, mis annab tunnistust selle terviklikkusest.
Tehnoloogia kooli haridussüsteemi loomiseks ja arendamiseks koosneb järgmistest elementidest: juhtiva idee väljaselgitamine, põhieesmärkide ja -eesmärkide sõnastamine, nende põhjal teoreetilise kontseptsiooni väljatöötamine, süsteemi komponentide ja nende koosmõju mehhanismide konkretiseerimine, uuenduslike pedagoogiliste tehnoloogiate vastava teoreetilise kontseptsiooni kindlaksmääramine ning nende elluviimise võimalused kavandatavate alamstruktuuride piires, selleks tingimuste kujundamine ja nende elluviimine praktikas, keskkonna produktiivne arendamine.
Sest kooli haridussüsteemi kujunemistaseme määramine LK Grebenkina soovitas kasutada kahte hinnangute rühma: faktikriteeriumid ja kvaliteedikriteeriumid. Esimene rühm võimaldab teil vastata küsimusele, kas antud koolis on haridussüsteem, ja teine rühm annab aimu selle kujunemise ja tõhususe tasemest.
Fakti kriteeriumid saab esitada selliste näitajatega nagu:
kooli elu korrastatus (kasvatustöö sisu, mahu ja iseloomu vastavus selle kooli võimalustele ja tingimustele);
väljakujunenud ühe kooli meeskonna olemasolu;
kasvatuslike mõjude integreerimine, pedagoogiliste jõupingutuste koondamine.
Kvaliteedikriteeriumid koosnevad sellistest näitajatest nagu:
süsteemi läheduse aste püstitatud eesmärkidele, pedagoogilise kontseptsiooni elluviimine, haridussüsteemi aluseks olevad ideed ja põhimõtted;
kooli üldine psühholoogiline kliima, suhete stiil, õpilase heaolu, tema sotsiaalne turvalisus, sisemine mugavus;
õpilaste haridustase.
Need kriteeriumid on tingimuslikud, neid saab täpsustada seoses kooli konkreetse haridussüsteemiga.
Haridussüsteemi tüübid
1. Väliste tegurite tähtsuse järgi:
avatud
Suletud
segatud
2. Religiooni kaasamisega õppetegevusse:
Ilmalik
religioosne
3. Tegevuse juhtimise (kollektiivi moodustamise) kaudu:
Teatraalne
kohalik ajalugu
Kunstiline ja esteetiline
mängimine
ekskursioon
Kulturoloogiline
Töö
4. Väärtus-semantilise tuuma järgi (Kolesnikova, Barõšnikov)
Ratsionaal-kognitiivne orientatsioon (teadmised, mõistus, teadus, intellekt)
Moraalne ja kultuuriline (lahkus, loovus)
Sotsiaalkool orientatsioonid (õiglus, kodakondsus, demokraatia, sotsialiseerimine, sotsiaalne loovus)
Individuaalse-isikliku orientatsiooni kool (inimene, tema eneseteostusvõime)
Haridussüsteemi struktuur (Barõšnikov, Kolesnikova):
Väärtus-semantiline tuum
Ajaruumiline struktuur
Koordinatsiooni-pedagoogiline komponent
Tootlik
Haridussüsteemi 4 elementi (Sokolnikov):
vaimse korra elemendid
inimesed, nende suhted
otsima igavest korda
selle süsteemi loodud haridusprotsess
Simonov:
Idee-sihtkomponent
Pedagoogilised ideed
Filosoofilised ideed
Suhteblokk
Tehnoloogilised (tehnoloogiad, vahendid, meetodid)
haridussüsteem
haridussüsteem
Tootlik
Haridussüsteemi tunnused.
Waldorfkoolide haridussüsteemid.
Waldorfkoolid on eksisteerinud 20. sajandi algusest. Tuginedes antroposoofilisele õpetusele, mille põhiidee on, et inimene on kolme maailma peegeldus, kolme keha – füüsilise, vaimse ja vaimse – ühtsus, püüdis nende koolkondade rajaja Rudolf Steiner luua kooli. milles lapse isiksuse kujunemine toimuks kooskõlas tema füüsilise ja vaimse arenguga, kooskõlas looduse ja ümbritseva maailmaga.
Waldorfkoolid on loodud inimese keha, intellekti (vaim) ja moraali (hinge) üheaegseks arendamiseks. Nende organisatsiooni peamine põhimõte on vabaduse põhimõte. Samas tähendab vabadus tingimata vastutust. Koolil ei ole direktorit. Oluliste küsimuste lahendamisse kaasatakse lapsevanemad, kes on reeglina iga konkreetse kooli avamise algatajad. Waldorfkoolides puuduvad üldised meetodid, täpsed õppekavad, õpikud. Õpetajatele antakse täielik iseseisvus õppeprotsessi sisu, vormide ja meetodite valimisel.
Waldorfpedagoogikas on isiksuse kujunemise tuumaks kultuur. Samas mõistetakse kultuuri all kõike, mis inimest ümbritseb. Seetõttu on õpetajate ja kooliõpilaste erinevate tegevuste sisu aluseks religioon, folkloor, mitmesugused käsitööd, muusikatunnid, kujutav kunst, teater, integreeritud teadmised maailma kohta.
Waldorfkooli õpetaja õpetab oma õpilasi tajuma kõike looduses elavat. Õpilastele on kohapeal töötamine kohustuslik. Ükskord peab ta minema teravilja külvamisest kuni leivaküpsetamiseni. See peegeldab peamine põhimõte tööõpetus – näha oma töö tulemusi.
Õpetaja särav sõna, rütm, loodusmaterjalid, mäng, loovus on peamised kasvatus- ja kasvatusvahendid. Jutuvestmine, vestlus, dialoog, lõimitud tund, ekskursioon on peamised meetodid ja vormid, mida waldorfõpetajad kasutavad. Need põhinevad sügavatel teadmistel laste individuaalsetest iseärasustest, nende emotsionaalsetest kogemustest, mis saavad lastele tõuke oma Mina realiseerimiseks.Samal ajal liiguvad lapsed järk-järgult kujundlikust ja kunstilisest esitusest intellektuaalsele.
Waldorfõpetajad saavad ilma hinneteta. Nad avaldavad õpilasele oma soovides hinnangut-nõuannet vabas suhtluses. Waldorfkooli õpilased on inimestele avatud, see loomingulised isiksused elada harmoonias iseenda ja maailmaga.
Sukhomlinsky haridussüsteemi omadused.
Filosoofiline alus.
Sukhomlinskit mõjutasid suuresti 18. sajandi suure prantsuse koolitaja ideed. Jean-Jacques Rousseau, et tõeline haridus on ideaalne kooskõla õpetaja ja õpilase suhetes, ühtses impulss, mis püüdleb headuse ja ilu tundmise poole. Kahtlemata on sügav mõju vaadete kujunemisele V.A. Sukhomlinskit pakkusid ka sellised silmapaistvad mineviku mõtlejad ja õpetajad nagu Pestalozzi, Diesterweg, Owen, L.N. Tolstoi, K.D. Ušinski. Sukhomlinskil oli hämmastav võime oma eelkäijate ideid neelata, töödelda seda tohutut kogemust humanismi seisukohalt, jätmata humanistlikest põhimõtetest kriipsugi kõrvale. V.A. Sukhomlinsky armastas Fjodor Mihhailovitš Dostojevski loomingut ja pöördus sageli tema poole. Filosoofias F.M. Dostojevskit köitis suhtumine inimesesse kui kõrgeimasse väärtusesse. V.A. Sukhomlinsky kasvatas oma õpilastes pidevalt kaastunnet ja kaastunnet. Ja see on pärit F.M. Dostojevski. Tohutu mõju V.A pedagoogiliste vaadete kujunemisele ja arengule. Sukhomlinskit andis J. Kortšaki töö ja elutegu.
Eesmärgid, ülesanded.
Sukhomlinsky näeb süsteemi eesmärki igakülgselt arenenud harmoonilise isiksuse kasvatamises, selle kõigi aspektide õitsengus niivõrd, kuivõrd tootmisjõudude, sotsiaalsete suhete ja hariduse arengutase seda võimaldab. Lisaks täpsustatakse seda eesmärki, võttes arvesse iga vanuse eripära. Sukhomlinsky süsteemis oli ülesanne kasvatada last isiklikus suhtes ümbritseva reaalsusega, mõista oma äri ja vastutust sugulaste, seltsimeeste ja ühiskonna ees ning mis kõige tähtsam – oma südametunnistuse ees. V.A. Sukhomlinsky süsteemi kujundav tegur - kogu haridustöö keskendumine kooliõpilaste kõrgete moraalsete omaduste kujundamisele. Keskne tuum, ilma milleta pole mõeldav harmooniline, igakülgselt arenenud isiksus, on õpetaja sõnul inimlikkus inimeses. Selle tuuma külge seob ta kõik, mida laps elus üldiselt ja eriti koolis omandab.
pedagoogilised ideed.
Sukhomlinsky seadis oma pedagoogilises süsteemis esikohale moraalse kasvatuse idee, mis peaks põhinema õiglustundel. Uus Sukhomlinsky teoorias, mis tekitas laialdast vastukaja, oli kooli ja perekonna vahelise lähenemise idee, nagu ta seda nimetas - "perekonna ja kooli kogukond". Iga teo puhul tõi ta välja vajaduse vaimne areng ja töö-, kõlbeline, esteetiline, keskkonnakasvatus, laste individuaalsete ja ealiste iseärasuste uurimine ja arvestamine. Sukhomlinsky pedagoogilise maailmavaate lähtekohaks oli ülesanne kasvatada last isiklikus suhtes ümbritseva reaalsusega, mõista tema tööd ja vastutust sugulaste, seltsimeeste ja ühiskonna ees ning mis kõige tähtsam – oma südametunnistuse ees. Vassili Aleksandrovitš kirjutab, et kooli ülesanne ei ole lihtsalt teadmiste edastamine, vaid "avada kõigile, isegi kõige tavalisematele, intellektuaalse arengu kõige raskematele lemmikloomadele need oma vaimu arengu valdkonnad, kuhu ta jõuab üleval, väljenda ennast.
Õpetaja on laps.
Suhe.
Vassili Aleksandrovitš uskus, et õpetaja ja õpilase suhe mängib haridusprotsessis olulist rolli. Seetõttu peaksid nad olema tähelepanelikud, sõbralikud ja huvitatud. Õpetaja peaks ennekõike, nagu Sukhomlinsky uskus, suutma ära tunda lapse vaimset maailma, mõistma iga lapse "isiklikku". Õpetaja peaks olema lapsele sama kallis kui ema. Õpilase usk õpetajasse, vastastikune usaldus nende vahel, inimlikkus ja lahkus – see on see, mida kasvataja vajab, mida lapsed oma mentoris näha tahavad. Üks tema väärtuslikumaid omadusi on inimlikkus, milles on ühendatud südame lahkus vanemate targa rangusega.
Õpetaja on lapsevanem.
Artiklis "Sõna isadele" on Sukhomlinsky V.A. propageeris ideed anda pedagoogiline vastutus perekonnale tagasi. Ta kirjutas, et mitte ainult kool ei kasvata ega kasvata, vaid ka perekond, mis lapse esimesest eksisteerimise päevast alates täidab samu funktsioone. Seetõttu peavad pere ja kool arenema koos. Sukhomlinsky kutsus üles andma pedagoogilist haridust mitte ainult lastele ja õpetajatele, vaid ka vanematele. Harmooniline, igakülgne areng on võimalik ainult seal, kus kaks pedagoogi – kool ja perekond – mitte ainult ei tegutse koos, esitades lastele samu nõudeid, vaid on sarnaselt mõtlevad, jagavad samu veendumusi, lähtuvad alati samadest põhimõtetest, mitte kunagi lubama mingeid lahknevusi.eesmärkidel, ei kasvatusprotsessis ega vahendites. Sukhomlinsky soovitas tungivalt, et vanemad ei nõuaks oma lastelt tingimata ainult suurepäraseid hindeid, et suurepärastel õpilastel "ei tunneks õnne ja neid, kes saavutavad kolm, ei rõhuks alaväärsustunne". Sukhomlinsky soovitab õpetajatel vanemaid kooli kutsuda mitte lapse kehva soorituse või distsipliini tõttu, vaid siis, kui ta teeb midagi head. Kuigi esmapilgul tühine, aga heategu. Lapse juuresolekul tuleb kiita, toetada ja kindlasti ka päevikusse kirjutada.
Laps on laps.
V.A. Sukhomlinsky taotles oma õpilastelt, et nad austaksid inimest, seltsimeest. Arendasid ja julgustasid lugupidavat suhtumist üksteisesse. Tudengite loodud meeskonnas peab kindlasti olema vastastikune abi ja teineteisemõistmine.
Sukhomlinsky annab õpetajatele nõu: "Minge põllule, parki, jooge mõtteallikast ja see elav vesi teeb teie lemmikloomad targaks; uurijad, uudishimulikud, uudishimulikud inimesed ja luuletajad. Ta märgib, et" viivad lapsed muru, külastage neid metsas, pargis - see on palju keerulisem kui tundide läbiviimine. Kuna õpetaja peaks pühendama ekskursiooni korraldamisele sama palju aega ja tähelepanu kui tunni korraldamisele või isegi rohkem. Sukhomlinsky sisendas lastesse ka armastust teatri vastu. Lapsed lõid selle, ise tegid etendusi. Süsteemis V.A. Sukhomlinski, tema Pavlyshka koolis oli üle 70 ringi. Osa neist juhtisid õpilased ise, saades selle eest palka.
Haridusvahendid.
Tehnoloogia.
Sukhomlinsky pidas muusikat õpetamise vahendiks, kasutas seda tundides. Sukhomlinsky ehitas õppeprotsessi üles rõõmsa tööna: pööras suurt tähelepanu õpilaste maailmapildi kujunemisele; ta andis olulise rolli õpetamisel õpetaja sõnale, kunstilisele esituslaadile, lastega muinasjuttude kirjutamisele, Kunstiteosed jne.
Õppemeetodid.
Sukhomlinsky pidas sõna peamiseks meetodiks, kuid mitte õpetlikuks ega ülekaalukaks, vaid heatahtlikuks ja käsutatavaks. Ta lõi terve teooria sõnast ja selle mõjust lapse mõistusele ja käitumisele. Vassili Aleksandrovitši sõnul peaks see sõna olema tähendusrikas, sellel peaks olema sügav tähendus, emotsionaalne küllastus, see peaks olema suunatud konkreetsele õpilasele ja eristatav tõepärasuse poolest. Sukhomlinsky nimetas sõna "kõige õhemaks puudutuseks südamele", mis võib muuta inimese õnnelikuks ja õnnetuks. Suurem osa koolikonfliktidest tekivad seetõttu, et õpetajad ei oska kasutada sõnaannet või kardavad “suletud” teemasid, mis õige lähenemise korral võivad anda lapsele moraalinormid. Sukhomlinsky pidas vastuvõetavaks hindamist ainult keskkooliõpilaste puhul; algklassides kahjustab, solvab ja alandab lapse väärikust eriti karistamine mitterahuldava hindega. Kahekesi pannud õpetaja “abiga” on võimatu lasta lapsel endasse usku kaotada juba oma teekonna alguses.
Haridusvahendid (vormid).
Sukhomlinski koolis hakati harjutama ühiseid väljasõite, luule kirjutamist ja lugemist, metsa, jõe, põldude ja õhu "muusika" kuulamist. "Meeskonnast saab hariduskeskkond ainult siis," uskus Sukhomlinsky, "kui see luuakse ühiselt loominguline tegevus, töös, mis pakub kõigile rõõmu, rikastab vaimselt ja intellektuaalselt, arendab huvisid ja võimeid.
Haridusmeetodid.
Haridussüsteem V.A. Sukhomlinsky, mis põhineb ainult positiivsete tulemuste hindamisel, viib äärmiselt harva vaimsete häireteni, "raskete" noorukite ilmumiseni. V.A. Sukhomlinsky nägi tähtsat haridusülesannet laste avastajasoovi pidevas toetamises, süvendamises, selle loomuliku põhimõtte realiseerimises ja arendamises spetsiaalsete tehnikate ja meetoditega. Need tehnikad ja meetodid peaksid inimest inspireerima, muutma mõtte uudishimulikumaks ja vabastama sisemisi jõude. Teadmiste jõu tunnetamine, mis inimest ülendab, on väga tugev ajend teadmiste vastu huvi tundma. Iga, ehkki esmapilgul tähtsusetu, kuid heateo eest kiitis Sukhomlinsky kindlasti last, toetas teda ja kirjutas kindlasti oma päevikusse. Sukhomlinsky peab "perekonna kõrge pedagoogilise kultuuri" kujundamise peamiseks meetodiks eetiliste vestluste läbiviimist, mis on pühendatud ema ja isa kõrgele missioonile. Need on vestlused armastusest ja sõprusest, abielust, lapseootusest, laste kasvatamisest.
Organisatsioon ja juhtimine.
Vassili Aleksandrovitš on alati olnud järjekindel võitleja totalitaarse pedagoogika vastu, mis püüab kasvatada sõnakuulelikke totalitaarse riigi "hammasrattaid". V.A. Sukhomlinsky rõhutas pidevalt, et katsed juhtida "käsu, vaieldamatu kuulekuse nõudmise, organiseeritud sõltuvuse järgi ei ole mitte ainult läbikukkumisele määratud, vaid kujutavad endast ka silmakirjalikkuse ja kahepalgelisuse allikat". Vassili Aleksandrovitš kirjutas: "Kui sellisel alusel püütakse luua meeskonda, seal levivad laim, kuulujutud ja pettus." “... Kontseptsiooni lähtepositsioon V.A. Sukhomlinsky seisneb selles, et arenenud sotsialistlikus ühiskonnas hakkavad väidetavalt inimesi segama keeruliste "organisatsiooniliste sõltuvuste", korra- ja juhtimissuhted, alluvus ja kontroll. Need suhted on väidetavalt vastuolus isikuvabaduse põhimõttega, takistavad inimese vaimset ja moraalset täiustumist, sunnivad inimesi pettuse ja silmakirjalikkuse, kahepalgelisuse ja hukkamõistmise abil eluga kohanema. Seetõttu süsteemis V.A. Sukhomlinskil polnud ühtset juhtkonda ja ülemust. Oli üliõpilasomavalitsus. Kõik olulised küsimused võtsid nad ise vastu, koos. Sukhomlinsky süsteemis oli õpilastel õigus ringe ise läbi viia ja nad said selle eest palka.
Tulemus.
Töökogemus V.A. Sukhomlinsky näitab, et selle tulemusena arendab suhtlus-dialoog õpilastes enesekindlust ja -kriitikat, usaldust ja nõudlikkust ümbritsevate inimeste suhtes, valmisolekut esilekerkivate probleemide loovaks lahendamiseks ja usku nende lahendamise võimalikkusesse. Sukhomlinsky haridus- ja pedagoogilise töö tulemusena kasvavad õpilased igakülgselt arenenud isiksustena. Aus ja koostööaldis.
| " |
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
Sissejuhatus
1. Süsteemne lähenemine. Peamised omadused
2. Hariduse ligipääsetavuse põhimõte
3. Praktilise meetodi tunnused
5. Kasvatus- ja pedagoogikateadus 60. - 90. aastatel.
Järeldus
Bibliograafia
Sissejuhatus
Sõna "pedagoogika" tuleb kreekakeelsest sõnast payagogike, mis tähendab otsetõlkes "lapse tundmine, lapse juhendamine". Pedagoogika areng on inimkonna ajaloost lahutamatu. Pedagoogiline mõtlemine tekkis ja arenes paljude sajandite jooksul Vana-Kreeka, Vana-Ida ja keskaegses teoloogias ja filosoofias. Esimest korda eraldati pedagoogika filosoofiliste teadmiste süsteemist 17. sajandi alguses. Inglise filosoof ja loodusteadlane Francis Bacon, mille teaduseks rajasid silmapaistva tšehhi õpetaja Jan Amos Kamensky teosed. Tänaseks on pedagoogikast saanud mitmekülgne teadus, mis toimib ja areneb tihedas seoses teiste teadustega.
1. Süsteemne lähenemine. Peamised omadused
Üldteaduslikku metoodikat saab esindada süstemaatilise lähenemisega, mis peegeldab ümbritseva reaalsuse nähtuste ja protsesside universaalset seost ja vastastikust sõltuvust. See orienteerib uurijat ja praktikut vajadusele läheneda elunähtustele kui süsteemidele, millel on kindel struktuur ja oma toimimisseadused.
Süsteemse lähenemise olemus seisneb selles, et suhteliselt sõltumatuid komponente ei käsitleta eraldi, vaid nende suhetes, arengus ja liikumises. See võimaldab tuvastada integreerivaid süsteemi omadusi ja kvalitatiivseid omadusi, mis süsteemi moodustavatel elementidel puuduvad. Süsteemikäsitluse subjektiivsed, funktsionaalsed ja ajaloolised aspektid eeldavad selliste uurimispõhimõtete nagu historitsism, konkreetsus, igakülgsete seoste ja arengu arvestamist ühtsena.
Süstemaatiline lähenemine mis tahes objekti tunnetamisele ja transformeerimisele on juhtiv üldteaduslik lähenemine; see on eriteaduslike teadmiste ja sotsiaalse praktika metoodika suund, mis põhineb objektide kui süsteemide uurimisel. Selle lähenemisviisi rakendamine pedagoogikas võimaldab tuvastada selle teaduslike teadmiste muutuva komponendi nagu pedagoogiline süsteem koos kõigi selle tunnustega: terviklikkus, suhtlus, struktuur ja korraldus, süsteemitasandid ja nende hierarhia, juhtimine, eesmärk ja otstarbekas käitumine. süsteem, süsteemi iseorganiseerumine, selle toimimine ja areng.
Süstemaatilise käsitluse rakendamise praktika pedagoogikas viitab sageli üsna levinud veale, mille olemus seisneb süsteemse (keeruliselt organiseeritud) pedagoogilise objekti ja sellise objekti süstemaatilise uurimise eristamatuses. Erinevatel analüüsitasemetel ja erinevate probleemide lahendamisel saab sama objekti uurida süsteemse ja mittesüsteemse objektina.
Teisisõnu, pedagoogilise objekti metodoloogilises analüüsis on algusest peale võimalik autori kaks erinevat maailmavaatelist teaduslikku seisukohta: tema deklaratsioon oma kavatsusest aktsepteerida seda objekti kui tervikut ja eraldada selles elemente, või süsteemsuse tunnustamine selle pedagoogikaobjekti kvalitatiivse tunnusena. Sõltuvalt ühe või teise ametikoha valikust rakendab õpetaja erinevaid strateegiaid objekti tunnetamiseks ja ümberkujundamiseks:
Kirjeldage pedagoogilist süsteemi, s.o. järjestikku kaaluma kõiki objekti elemente nende interaktsiooni mitmes tüüpilises variandis (et uurida pedagoogilise objekti olekuid või olukordi) ning teha kindlaks, kuidas ja mil määral on elemendid (või olukorrad - see sõltub struktuuri valikust) allutatud. süsteemi eesmärkidele;
Kirjeldage pedagoogilise süsteemi kvalitatiivseid omadusi: selle terviklikkus, struktuur, süsteemi ja keskkonna vastastikune sõltuvus, hierarhia, iga süsteemi kirjelduste paljusus jne.
Arvestades süstemaatilise käsitluse üsna üksikasjalikku väljatöötamist teaduskirjanduses, toome välja ainult kaks järgmist asjaolu. Esiteks: õpetaja-teadlase ametikoha valik on esimene samm tema poolt süstemaatilise lähenemise rakendamisel. Objektsüsteemi ja protsessisüsteemi vahel on sügavad erinevused. Teiseks on süsteemsel lähenemisel märkimisväärne hulk suhteliselt sõltumatuid suundi, millest igaüks lahendab oma probleemid: süsteemne-geneetiline, süsteemiajalooline, süsteemistruktuurne, süsteemisisu, süsteemifunktsionaalne, süsteem-metoodiline, süsteemiinformatsioon, jne.
Seega nõuab süstemaatiline lähenemine pedagoogilise teooria, katse ja praktika ühtsuse põhimõtte rakendamist. Pedagoogiline praktika on tõhus kriteerium teaduslike teadmiste tõele, sättele, mis on välja töötatud teooriaga ja osaliselt kontrollitud katsega. Praktikast saab ka hariduse uute fundamentaalsete probleemide allikas. Teooria annab seega aluse õigeteks praktilisteks lahendusteks, globaalprobleemid, hariduspraktikas esile kerkivad ülesanded aga tekitavad uusi küsimusi, mis nõuavad põhjalikku uurimistööd.
2. Hariduse ligipääsetavuse põhimõte
Põhimõte on tegevuskategooriates antud pedagoogilise kontseptsiooni instrumentaalne väljendus.
Õpetamise põhimõtted. Iseloomustab didaktika ajalugu püsiv soov teadlased tuvastada üldised põhimõttedõpetamisel ja nende alusel sõnastada olulisemad nõuded, jälgides, millised õpetajad võiksid saavutada kõrgeid ja püsivaid tulemusi. Didaktilised põhimõtted on põhilised objektiivsed seadused, mida kasutatakse õpetamisel üldistatud meetodina. Kogu konkreetse didaktika valdkonna põhimõtete ja seaduste süsteemi nimetatakse regulaarsuseks. Uurijate arvukate katsete analüüs välja töötada didaktiliste põhimõtete süsteem võimaldab põhilistena välja tuua järgmised: teadvus ja tegevus; nähtavus; süsteemne ja järjepidev; tugevus; teaduslik iseloom; kättesaadavus; seosed teooria ja praktika vahel; arendav ja kasvatav haridus.
Õppimise ligipääsetavuse põhimõte põhineb teadmiste seaduspärasustel: teadmised lähevad alati teadaolevalt tundmatuni, lihtsast keerukani; õppematerjali vastavus õpilase vanusele, individuaalsetele iseärasustele, valmisoleku tasemele. Õppereeglid: a) õppeprotsess peaks toimuma optimaalses tempos; b) treening nõuab teatud pinget (töötamiseks täisjõud); c) on vaja kasutada analoogiat, võrdlust, võrdlust, vastandumist: need annavad mõttele tõuke, muudavad keerulised mõtted mõistmisele kättesaadavaks; d) vältige kõne monotoonsust, illustreerige eredaid fakte.
Assimilatsiooniks kättesaamatu materjali esitamisel langeb järsult motiveeriv suhtumine õppimisse, nõrgeneb tahteline pingutus, väheneb töövõime, kiiresti tuleb peale väsimus. Samas vähendab materjali liigne lihtsustamine ka huvi õppimise vastu, ei aita kaasa õpioskuste kujunemisele ja mis peamine, ei aita kaasa õpilaste arengule.
Seega peaks koolinoorte hariduse ja kasvatamise ligipääsetavuse põhimõtte kohaselt lähtuma nende tegevuses reaalsete võimaluste arvestamisest, vältides nende füüsilist ja vaimset tervist negatiivselt mõjuvaid intellektuaalseid, füüsilisi ja neuro-emotsionaalseid ülekoormusi.
3 . Praktilise meetodi omadused
Meetod tähendab viisi eesmärgi saavutamiseks, teatud viisil korraldatud tegevust.
Õppemeetod on õpetaja ja õpilaste järjestatud omavahel seotud tegevuste meetod, tegevused, mis on suunatud hariduse, kasvatus- ja arenguprobleemide lahendamisele õppeprotsessis.
Õppemeetodid on õppeprotsessi üks olulisemaid komponente. Ilma sobivate tegevusmeetoditeta on võimatu realiseerida koolituse eesmärke, saavutada koolitatavate poolt teatud õppematerjali sisu omastamine.
Praktilised tunnid (töötoad) on oma olemuselt ja ülesehituselt väga sarnased laboritööga. Neile kehtivad samad nõuded. Nende eripära on see, et nad on reeglina korduva või üldistava iseloomuga.
Seda meetodit kasutatakse peamiselt pärast mõne suurema teema ja jaotise läbimist. Sellel on suur tähtsus tehnikakultuuri oskuste kujundamisel õpilaste seas, kes hakkavad töötama erinevate tehniliste seadmete maailmas, arvutitehnoloogia maailmas.
Praktilistes tundides läbib õpilaste kognitiivne tegevus tavaliselt viis etappi.
1. Õpetaja selgitus. Töö teoreetilise mõistmise etapp.
2. Näita. Juhendamise etapp.
3. Proovi. Etapp, kus kaks või kolm õpilast teevad tööd ning ülejäänud jälgivad ja õpetaja juhendamisel kommenteerivad, kui töö käigus tehakse viga.
4. Töö lõpetamine. Etapp, kus igaüks täidab ülesande iseseisvalt. Õpetaja peaks pöörama erilist tähelepanu neile õpilastele, kes ülesandega hästi toime ei tule.
5. Kontroll. Selles etapis võetakse õpilaste tööd vastu ja hinnatakse.
Seega põhinevad praktilised õppemeetodid õpilaste praktilisel tegevusel. Need meetodid kujundavad praktilisi oskusi ja võimeid. Praktilised meetodid hõlmavad harjutusi, laboratoorseid ja praktilisi töid.
4. "Õppetegevuse" sisu
Lapse uurimine hõlmab vaatlust ja spetsiaalselt korraldatud uurimistööd füüsiline seisund Ja vaimne areng lapsed ja sellel alusel haridusprotsessi ratsionaalsete korraldamise viiside kindlaksmääramine. Haridusele on omane see, et õpetaja püüab last uurida tema sisemises terviklikkuses: ta õpib vanuse tunnused lapsed, tutvub iga lapsega kui teatud sotsiaalse ja kultuurikeskkonna esindajaga. Lapse paremaks mõistmiseks seab ta end oma kohale, sukeldub mälestustesse oma lapsepõlvest, kasutab võrdlevat evolutsioonimeetodit, mis võimaldab fikseerida iga lapse arengu dünaamika, analüüsib laste loovuse objekte. , jälgib süstemaatiliselt lapsi nende vabas avaldumises mitmesugustes tegevustes.õpetliku tegevuse ühendamine uurimistööga.
Kasvatusteoorias on sõnastatud teadustegevuse põhimõtted, millel on strateegiline, pikaajaline tähendus. Räägime huvist lapse vastu, tema aktsepteerimisest sellisena, nagu ta on, austusest tema eneseväärikuse vastu, pedagoogilisest optimismist, mida mõistetakse positiivsele toetumisena, lapse kui tervikliku inimese kohtlemisest jne. Uuring on laste õnnestumiste ja ebaõnnestumiste võrdlemise tagasilükkamine. Võrdlus on võimalik ainult tema enda varasemate aastate kogemusega.
Tingimuste loomine lapse eneseteostuseks kui õpetaja kasvatustegevuse eesmärk ja tulemus
Õpetaja austus lapse vastu on oluline, sest see on aluseks lapses austuse äratamisele enda vastu. Selle põhimõtte rakendamiseks peetava õppetegevuse sisuks oli tingimuste loomine lapse isiksuse sihipäraseks süstemaatiliseks arenguks, temas eneseteadvuse kinnitamiseks, lapses veendumuse kasvatamine, et ta ise on nii iseenda looja. ja tema olude looja.
Kasvatusteooria oluline mõte, mis aitab õpetajal last sügavamalt mõista, on see, et lapse käitumine ei ole identne tema olemusega. Aidata arendada vaimset potentsiaali, mitte alla suruda "isiksuse toorainet" on tingimuste loomine lapse eneseteostuseks.
Lapse aktiivsust peetakse nõutav tingimus lapse võimete, tema annete arendamine kui edu saavutamise vahend. Teisalt nähakse aktiivsust lapse elulise vajadusena ja tema saavutuste näitajana. Ja lõpuks, lapse tegevuses võib näha tema vaimse tegevuse avaldumist, iseseisvalt omandatud vaateid.
Laste aktiivsuse arendamisele suunatud õppetegevuse mõte on aidata lapsel loova tegevuse kaudu oma isiksust üles ehitada. Õpetaja-kasvataja peab selle tegevuse käigus suurt tähtsust laste inimestevahelise suhtluse olemusele. Organisatsioonis töötegevus, mängud, teatrietendused, kunstiline loovus: muusika, joonistamine, modelleerimine jne – õpetaja keskendub laste huvidele ja nende võimetele. Kogemus näitab, et just selline tegevus aitab kaasa moraali pehmendamisele, hoiab ära nende jämedamaks muutumise ja kujundab laste moraali.
Pedagoogilised tingimused lapse turvatunde kehtestamiseks lastekogukondades
Peamised tingimused suhete kujunemiseks laste meeskonnas on: lapse eneseteostus erinevates tegevustes; laste - kollektiivi liikmete enesetundmine, lastekollektiivi tegevuse täitmine humanistliku sisuga; inimestevaheliste suhete seisukorra süstemaatiline diagnostika ja nende edasise arengu prognoosimine; avalikustamise toomine lasteasutuse ellu; lapse isiklikuks arenguks soodsa emotsionaalse kliima kujundamine; öömaja seaduste süsteemi kaudu iga lapse turvalisuse tagamine; lasteasutuse elukorraldus võrdõiguslikkuse seadustel.
Seega on õpetaja kasvatustegevuse sisuks lapse uurimine; tingimuste loomine selle eneseteostuseks, enesearendamiseks ja -harimiseks; laste aktiivse ja loomingulise elu korraldamine; pedagoogiline tugi lapse mugavaks heaoluks, omaksvõtt laste kogukonna poolt.
5. Kasvatus- ja pedagoogikateadus 60. - 90. aastatel.
Peamine suund on leida parimad viisid tervikliku ja harmooniliselt arenenud isiksuse, vaimselt rikka, kõrge moraalse, füüsiliselt täiusliku isiksuse kujundamiseks. kaasaegsed uuringud pedagoogikateaduses 60-90 a. Pedagoogikateadus põhjendab hariduse sisu arendamise ja sotsialistliku majanduse, kultuuri ja teaduse vajadustega kooskõlla viimise viise. Teadus- ja tehnoloogiarevolutsiooni ajastut iseloomustab teadmiste kiire kasv kõigis teadusvaldkondades, millega kaasneb teadusliku hariduse mahu suurenemine, mida kool peaks pakkuma endale ja õpilastele peaaegu muutumatute võimalustega (koolituse kestus, koolipäeva pikkus, füüsiline jõud ja väsimus). õpilased jne). Pedagoogikateadus töötab välja uued sisuvaliku põhimõtted ja kriteeriumid Üldharidus: assimilatsiooniühikute konsolideerimise probleemid, teadmiste üldistamine seoses üldhariduse vajadustega, selle süsteemsuse ja teoreetilise olemuse tugevdamine, polütehnilisuse põhimõtte järjekindel rakendamine ühe peamise kriteeriumina uuritava teadusmaterjali valikul. kool jne.
Organisatsiooni valdkonna uurimistöö suund akadeemiline töö seotud võimaluste otsimisega õpilasi aktiveerida, arendada nende iseseisvust ja algatusvõimet teadmiste omandamise protsessis. Sellega seoses on käimas uuringud, et ajakohastada tunni klassikalist vormi, tutvustades selle struktuuri mitmesugusedõpilaste rühma- ja individuaaltöö, säilitades samal ajal õpetaja juhtiva rolli, samuti uuringud, mille eesmärk on täiustada õpetamisvahendeid ja -meetodeid õpilaste maksimaalseks arenguks kognitiivsed huvid ja võimeid, arendades oma oskusi ratsionaalseks töökorralduseks. Pedagoogikateaduse olulisim uurimisvaldkond 60-90ndatel oli ideoloogiliste, poliitiliste ja moraalne kasvatus noored, tema kommunistliku maailmavaate kujunemisega (kommunistlike vaadete ja veendumuste kujunemise protsessi sisu ja mustrid, tõhus pedagoogilised vahendid kommunistliku teadvuse ja käitumise ühtsuse arengu tagamine noorte seas). Pedagoogika kui teaduse edasine areng sõltub suuresti arengust teoreetilised probleemid seotud oma teema, kategooriate, terminoloogilise aparaadi täiustamisega, uurimismeetodite täiustamisega ja sidemete tugevdamisega teiste teadustega.
Seega 60.-90. mida iseloomustab laste, noorte ja täiskasvanute enneolematu kajastamine erinevaid vorme haridust. See nn haridusliku plahvatuse periood. See sai võimalikuks, kuna masinad asendasid mehaanilisi masinaid ja muutsid inimese positsiooni tootmisprotsessis. Elu on tõstatanud küsimuse uut tüüpi töötajast, kes ühendab oma tootmistegevuses harmooniliselt vaimse ja füüsilise, juhtimis- ja juhtivtöö funktsioonid, täiustades pidevalt tehnoloogiat ning organisatsioonilisi ja majandussuhteid. Haridus on muutunud tööjõu taastootmise vajalikuks tingimuseks. Inimene, kellel pole haridust, jääb tegelikult ilma võimalusest omandada elukutse.
Hariduse eraldamine konkreetseks vaimse tootmise haruks vastas seega ajaloolistele tingimustele ja omas progressiivset tähendust.
Järeldus
IN kaasaegsed tingimused pedagoogikat käsitletakse kui teadust ja praktikat, mis õpetab ja kasvatab inimest kõigis tema isikliku ja professionaalne areng, sest:
1) kaasaegne haridus- ja kasvatussüsteem puudutab peaaegu kõiki inimesi;
2) Paljudes riikides on loodud süsteem täiendõpe isik;
3) see sisaldab kõiki linke - koolieelsest koolist kutseõppe ja täiendõppe kursusteni. "Pedagoogika" harude spekter laienes alles 19. sajandi lõpus ja 20. sajandi alguses.
Tänapäeval arenevad aktiivselt järgmised harud - kõrghariduspedagoogika, täiskasvanute pedagoogika, pedagoogika ajalugu, võrdlev ja sotsiaalpedagoogika jne.
Kuna koolituse ja kasvatuse objektiks on inimene, siis kuna pedagoogika kuulub inimteaduste hulka, on sellel humanitaarteaduste ja humanitaarteaduste süsteemides kindel koht.
Bibliograafia
1. Bordovskaja N.V., Pedagoogika. - Peterburi: Peeter, 2000.-401s
2. Latynina D.N. Pedagoogika ajalugu. Kasvatus ja haridus Venemaal. - M.: ID Foorum, 2008.-315s
3. Lihhachev B. T. Teaduspedagoogika olemus, kriteeriumid ja funktsioonid /Pedagoogika. 2001. nr 6.
4. Slastenin V.A. Pedagoogika. M.: Kool-Ajakirjandus, 2009-512s
5. Kharlamov I. F. Pedagoogika. - M.: Kõrgkool, 2000.-356s
Sarnased dokumendid
Individualiseerimise olemuse paljastamine teaduslikes ja pedagoogilistes teadmistes. Hariduse individualiseerimise rolli arvestamine isiksuse kujunemisel ja arengus. Õpilaste õppimise vanuse ja psühholoogiliste aspektide avalikustamine Põhikool selles protsessis.
lõputöö, lisatud 08.06.2015
abstraktne, lisatud 17.11.2011
Süsteemne lähenemine: põhimõisted ja rakendamise põhimõtted. Kasvatusteooria olemus ja struktuur. Kasvatusteooria süstemaatilise käsitluse kontseptsioon ja väljatöötamise allikad. Kasvatusteooria süstemaatilise käsitluse kujunemise eeldused, põhietapid ja suundumused.
monograafia, lisatud 10.08.2011
Kognitiiv-visuaalse lähenemise teoreetilised alused geomeetria õpetamisel põhikoolis. Õpilaste õppimise psühhofüsioloogiliste ja kognitiivsete aluste tunnused. Geomeetria õpetamise meetodid 8. klassis kognitiiv-visuaalsel lähenemisel.
lõputöö, lisatud 13.12.2017
Kaasaegsete infotehnoloogiate eeliste hindamine ja nende kasutamise võimalus võõrkeele õpetamisel. Projekti lähenemisviisi tulemuslikkus ülikooli üliõpilaste õpetamisel. Veebiprojektid ja nende eelised traditsiooniliste õppemeetodite ees.
artikkel, lisatud 08.05.2010
Kommunikatiivse lähenemise olemus võõrkeele õpetamisel. keeles inglise keele õpetamise eesmärgid ja sisu Põhikool. Grammatika õpetamise meetodid ja võtted inglise keeles. Tunniplaanide koostamine. Proovitreeningu tulemused.
lõputöö, lisatud 27.07.2017
Individualiseerimise mõiste võõrkeele õpetamisel. Võõrkeele valdamise edukuse analüüs individuaalse lähenemise rakendamisel. Suulise kõne harjutamine, töö raamatuteksti ja helitekstiga individuaalsel lähenemisel.
kursusetöö, lisatud 26.04.2012
Mõisted "kontekst" ja "kontekstiõpe" kui mõtet kujundavad kategooriad. Kontekstuaalse lähenemise teooria ja praktika olemus aastal kutsekoolitus. Rollimängu koht võõrkeele õppimisel. Ärimäng kui kontekstuaalse õppimise vorm.
kursusetöö, lisatud 17.05.2011
Hariduse ja koolituse diferentseeritud lähenemisviisi kontseptsioon. Individuaalsete isiksuseomaduste uurimine eristamiskriteeriumide väljaselgitamiseks. Tingimuste loomine õpilaste isiksuse arenguks, kohanemine uute sotsiaal-majanduslike tingimustega.
kontrolltööd, lisatud 03.01.2010
Profiilikasvatuse mõiste ja komponendid. Kodu- ja välismaised kogemused. Geograafia: selle tähtsus tulevase põlvkonna hariduses. Geograafia koht profiiliõppes. Erikoolituse rakendamise kogemuse analüüs Komsomolski Amuuri näitel.
Laadimine...
