Tserebraalparalüüsiga laste käte peenmotoorika arendamine. Korrigeerivad ja arendustööd käte peenmotoorika kujundamisel tserebraalparalüüsiga lastel

Laste tserebraalparalüüsi diagnoos on aju motoorsete piirkondade ja radade ulatuslik kahjustus. See võib olla seotud üldiste ja peenmotoorika häiretega. Lastel, kellel on diagnoositud tserebraalparalüüs, on piiratud liikumine, neil on raskusi kõndima, istuma, seisma ja manipuleerivaid toiminguid tegema õppimisega. Selle artikli teemaks on "Tserebraalparalüüsiga lapse käte peenmotoorika arendamine".

Selle haiguse eripäraks on see, et lastel ei ole mitte ainult raske õppida üldisi ja peenmotoorikat, sooritada teatud liigutusi, vaid ka neid liigutusi on raske tunnetada, mistõttu on lapsel raske kujundada vajalikke ettekujutusi. liikumine.

Üldiste kõnehäiretega lapsed peaksid regulaarselt tegelema käte peenmotoorika arendamisega, eraldades selleks igas tunnis 3-5 minutit. Peente sõrmeliigutuste arendamisele suunatud harjutused ja mängud on need, mida tserebraalparalüüsiga laps vajab tähelepanu ja sooritusvõime tõstmiseks.

Kui lapsel on raske sõrmeliigutusi sooritada, siis tuleks sellise beebiga tegeleda individuaalselt, kui algul tehakse harjutust õpetaja abiga passiivselt. Tänu treeningule muutuvad liigutused enesekindlamaks ja neid sooritavad lapsed aktiivsemalt. Harjutuste meeldejätmise hõlbustamiseks võite igaühele neist välja mõelda lastele arusaadava nime.

• Harjutus, milles lapsed ise mudivad käsi. "Käed on külmunud";
• Harjutus “Pane kindad kätte” - tõmbame igale sõrmele kinda;
• Me lihvime iga sõrme alusest küüneni;
• Harjutus, milles lapsi kutsutakse joonistama iga sõrmega õhus;
• Painutage iga sõrm kordamööda;
• Sirgendage iga sõrm kordamööda;
• Lapsed tõmbavad pöidla üles ja kõik ülejäänud surutakse rusikasse - “lippu”;
• Selles harjutuses tuleks üks käsi rusikasse painutada ja teise käega katta see rusikas horisontaalselt - “laud”;
• Samuti painutage üks käsi rusikasse ja toetage teine ​​käsi peopesaga horisontaalselt - "tool";
• Paluge lastel suruda oma peopesa tugevalt vastu lauda või vastu teist peopesa ja võtta iga sõrm kordamööda - “sõrmed on kinni”;
• Selles harjutuses peate ühendama pöidla, nimetis-, keskmise ja sõrmusesõrme ning tõmbama väikese sõrme üles - “koer”;
• Kõigepealt pange sõrmed risti, seejärel tõstke käed üles ja sirutage sõrmed laiali - saate "päikesekiired";
• Tehke harjutusi vaheldumisi – suruge käsi rusikasse, seejärel asetage peopesa serv lauale, seejärel suruge peopesa lauale. Saate järk-järgult kiirendada täitmise tempot - "rusikas, ribi, peopesa".

Harjutused sõrmede peente liigutuste arendamiseks:

• “Sõrmed ütlevad tere” - kõigepealt peate lastega iga sõrme nimed parandama. Seejärel puudutage pöidla otsaga vaheldumisi ülejäänud sõrmede iga otsa (edaspidi sooritage harjutust esmalt domineeriva käega, seejärel teise käega ja seejärel mõlema käega pöidlast väikese sõrmeni ja vastupidi);
• Ühe käe sõrmed "tere" üheaegselt teise käe sõrmedega;
• Harjutus "Hiilane" - sirutage nimetissõrm ja pöörake seda;
• "Kits" - nimetissõrme ja väikese sõrme sirgendamine;
• Moodustage kaks ringi, ühendades pöidla ja nimetissõrme otsad;
• "Jänku" või "Kõrvad" - suruge sõrmed rusikasse ja sirutage ainult nimetis- ja keskmist sõrme;
• "puud" - kõik sõrmed on üksteisest kaugel.

Kõik need ülalkirjeldatud mängud ja harjutused arendavad suurepäraselt sõrmede liikuvust, isoleeritud liigutuste sooritamist ning aitavad kaasa ka sõrmeliigutuste täpsuse arendamisele.

• Ringi mööda kontuuri mis tahes figuuri või objekti;
• Joonista suvaline objekt punkt-punkti haaval;
• Joonistage šabloonide abil tõmbeid eri suundades;
• Joonistage pliiats mööda kitsast teed ja ärge viige küljele;
• “topeltjoonistus” on väga huvitav harjutus, kus lapsed joonistavad kahe käega erinevaid, see võib olla erinevaid geomeetrilisi kujundeid või kunstiline joonistus (soovitav on joonistada kas kaks ühesugust objekti korraga või üks joonistus kahe käega, justkui täiendaks seda).

Käe liigutuste koordineerimise arendamiseks ja parandamiseks on soovitatav teha harjutusi:

• Harjutus tehakse loenduse all, kiirendades samal ajal tempot järk-järgult ja järgides rangelt suulisi juhiseid:

Tehke vasaku käega rusikas, avage parem käsi ja vastupidi;

Me paneme parema peopesa servale, vasak - paindume rusikasse;

Harjutus üks.

(V.V. Tsvyntarny järgi. Mängime sõrmedega ja arendame kõnet.)

MIS MÕJU ON SÕRMED KÕNE ARENGULE

Mitmete kõnehäiretega lastel täheldatakse erineval määral üldist motoorset puudulikkust, samuti kõrvalekaldeid sõrmeliigutuste arengus, kuna sõrmeliigutused on kõnefunktsiooniga tihedalt seotud. Sellega seoses näeb nende haridus- ja kasvatussüsteem ette selles suunas haridus- ja parandusmeetmeid.
Sellised autorid nagu N. S. Žukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, N. I. Kuzmina kirjeldavad eraldi tehnikaid hilinenud kõnearenguga ja motoorsete alaaliaga laste motoorsete oskuste arendamiseks. E.M.Mastyukova, M.I.Ippolitova ja L.A.Danilova annavad põhjalikumaid soovitusi tserebraalparalüüsiga laste motoorsete oskuste ja diferentseeritud sõrmeliigutuste kujundamiseks.
Teadlased, kes uurivad lapse aju tegevust, laste psüühikat, märgivad käe funktsiooni suurt stimuleerivat väärtust. APN-i laste ja noorukite füsioloogia instituudi töötajad leidsid, et laste kõne arengutase sõltub otseselt sõrmede peenliigutuste kujunemise astmest (M.M. Koltsova).
Niisiis selgus katsete ja suure hulga laste uurimise põhjal järgmine muster: kui sõrmeliigutuste areng vastab vanusele, siis kõne areng on normi piires. Kui sõrmeliigutuste areng jääb maha. See lükkab edasi ka kõne arengut, kuigi üldmotoorika võib olla normaalne ja isegi normaalsest kõrgem (L.V. Fomina). M.M. Koltsova jõudis järeldusele, et kõnepiirkondade moodustumine toimub käte või õigemini sõrmede kinesteetiliste impulsside mõjul. Seda asjaolu tuleks kasutada lastega töötamisel ja seal, kus kõne areng toimub õigeaegselt, eriti kui kõne motoorse poole arengus on mahajäämus, viivitus. Soovitatav on stimuleerida laste kõne arengut, treenides sõrmede liigutusi. Sõrmetreeninguga võib alustada juba 6-7 kuu vanuselt: see hõlmab käe ja iga sõrme, iga selle falanksi massaaži. Sõtkumine ja silitamine toimub iga päev 2-3 minutit.
Juba alates kümnendast elukuust tehakse aktiivseid harjutusi sõrmedele, kaasates hea piisava amplituudiga rohkem sõrmi. Harjutused valitakse vastavalt vanuse tunnused. Seega võib lastele anda sõrmedega erineva läbimõõduga puidust palle veeretada. Liikumisse peavad kaasatud olema kõik sõrmed. Selle harjutuse jaoks võite kasutada plastiliinipalle, helmeid. Saate tegeleda kuubikutest ehitamisega, koguda erinevaid püramiide, nihutada pliiatseid, nuppe, tikke ühest hunnikust teise.
Kuue kuu vanuselt antakse lastele keerulisemad ülesanded: nööpide kinnitamine, sõlmede sidumine ja lahtiharutamine, nöörimine.
Väga hea liigutuste treeningu sõrmedele annavad rahvalikud mängud-riimid.

valgepoolne harakas
keedetud puder,
Ta toitis lapsi.
Ma andsin selle
Ma andsin selle
Ma andsin selle
Ma andsin selle
Ta andis selle.

Samal ajal teeb parema käe nimetissõrm ringjaid liigutusi mööda vasaku käe peopesa. Seejärel painutatakse omakorda väike sõrm, sõrmus, keskmine, nimetis ja pöial.
Selle nalja teine ​​versioon:

Seda ei antud:
Sa ei kandnud vett
Ei raiunud puitu
Putru ei keetnud
Sul pole midagi!

Sel juhul pöial ei paindu.
Lastel soovitatakse nii vasaku kui ka parema käe sõrmed rusikasse painutada ja lahti painutada.
Võite kasutada järgmisi salme:

See sõrm on vanaisa,
See sõrm on vanaema,
See sõrme issi
See sõrme emme
See sõrm olen mina.

Kui sõrmevõimlemise harjutused tekitavad lastel mõningaid raskusi, siis vanemad aitavad lapsel ülejäänud sõrmi tahtmatute liigutuste eest hoida.

See sõrm tahab magada.
See sõrm – hüppa voodisse!
See sõrm tõmbles.
See sõrm juba magab.
Sõrmed on püsti. Hurraa!
On aeg lasteaeda minna.

Nendes salmides saate painutada sõrmi, alustades pöidlast, seejärel väikese sõrmega, seejärel paremal ja seejärel vasakul käel.
Sõrmede treenimiseks saab harjutusi kasutada ilma kõne saateta. Lapsele selgitatakse konkreetse ülesande täitmist. Vanemad näitavad kõike. "Sõrmed tervitavad" - parema käe pöidla ots puudutab vaheldumisi nimetissõrme, keskmise, sõrmusesõrme ja väikese sõrme otsa. "Mees" - parema käe nimetis- ja keskmised sõrmed "jooksevad" laual. "Elevant" - keskmine sõrm on ettepoole (pagasiruumi) ning nimetis- ja sõrmusesõrmed on jalad. Elevant "kõnnib" laual. "Puude juured" - käed on põimunud, laiali sirutatud sõrmed langetatakse alla.
Sõrmedega erinevaid harjutusi tehes saavutab laps käte peenmotoorika hea arengu, mis mitte ainult ei avalda soodsat mõju kõne arengule (kuna see stimuleerib induktiivselt kõnekeskusi), vaid valmistab last ette ka joonistamiseks ja kirjutamiseks. .
Käed omandavad hea liikuvuse, painduvuse, liigutuste jäikus kaob, see hõlbustab veelgi kirjutamisoskuse omandamist.
Anname kaks ülesannete plokki: esimene on töö sõrmedega; teine ​​on töö loenduspulkade, tikkudega.
Esimeses plokis valitakse figuurid, mis kujutavad objekte, loomi, linde. Kõik figuurid väikese poeetilise saate ja joonistustega. Iga harjutuse sooritamisel tuleks püüda kaasata kõik sõrmed, sooritada harjutusi nii parema kui ka vasaku käega.
Kui laps valdab figuuride vaba esitust, võivad harjutused olla keerulised: väikeste stseenide mängimine, lühijuttude ümberjutustamine, mida saadab käest ja sõrmedest kujundite ehitamine.
Näiteks selline lugu.
Kass Vaska nägi puu sees pesa. Pesas elasid tibud (kujutame kassikujukest, puud, tibudega pesa). Kass Vaska tahtis tibusid ära süüa ja ronis puu otsa. Siis aga lendas sisse emalind, kes asus oma tibusid kaitsma (kujutama lindu). Kass kartis ja jooksis minema (kujutage kassi). Vanemate hea fantaasiaga saab välja mõelda ja jutustada muinasjutte, millele võivad kaasneda ka erinevate sõrmekujude kujutised. On vaja tagada, et laps teeks kõiki harjutusi lihtsalt, ilma raskusteta, nii et tunnid pakuksid talle rõõmu. Teises poeetilise saatega plokis on kujutatud loenduspulkadest või tikkudest valmistatud kujukesi. Esmalt tutvutakse geomeetriliste kujunditega, mille põhjal on ehitatud kõik ülejäänud. Figuurid saadavad riime nii, et lapsel pole objektist mitte ainult visuaalne, vaid ka kuuldav pilt.
Neid harjutusi võivad teha kõik lapsed ja eriti need, kellel on kõne üldine alaareng või mõni selle häire (kokutamine jne).

I. KUJUDE TEOSTAMINE SÕRMEST

MDOU "kompenseerivat tüüpi lasteaed nr 15", Zarechny, Penza piirkond

Dudorova I.V. Peenmotoorika ja käeliste oskuste arendamine tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna häiretega koolieelikutel lasteaias ja kodus // Sovushka. 2016. nr 1..2016.n1-a/ZP15120008.html (juurdepääsu kuupäev: 03.01.2020).

Töötan Zarechnõi kompenseerivas koolieelses lasteasutuses alates 2003. aastast. Lihas-skeleti süsteemi häiretega lastega - alates 2011. aastast. Rühmas käivad puudega lapsed, kellel on diagnoositud tserebraalparalüüs ja lapsed, kellel on luu- ja lihaskonna häired (asendihäired, lampjalgsus, skolioos jt).
Minu töö eesmärgiks oli luua tingimused sihipäraseks tööks käte ja sõrmede peenmotoorika arendamiseks tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna vaevustega lastel didaktiliste mängude, harjutuste ja erinevat tüüpi produktiivsete tegevuste abil. Kõige ilmsemad üld- ja peenmotoorika häired lastel, kellel on ajuhalvatus ja luu- ja lihaskonna süsteemi häired. Laps ei saa iseseisvalt riietuda, juukseid kammida, väikeste esemetega tegutseda. Enamiku laste jaoks valmistab suuri raskusi nööpide kinni nööpimine, kingade nöörimine ja kingapaelte sidumine vibu külge, särgi varrukate üleskeeramine, kleit. Sellised lapsed ei hoia peaaegu pliiatsit, pintslit käes; pöörake raamatu lehti; tuvastada kotis olevad esemed puudutusega. Neil on raske luua stabiilseid elementaarhooneid (torn, redel, tara jne); ei oska õigesti ja oskuslikult kääridega töötada; plastiliinist ja savist halvasti vormitud; raske avada erinevate pudelite ja purkide kaane.
Korrigeerimistööd tehakse etappide kaupa. Esmalt harjutatakse koordineeritud liigutusi suuremate, seejärel väiksemate objektidega. Selleks valime spetsiaalselt välja erineva suuruse, kuju, värvi ja kaaluga mänguasjad, majapidamistarbed. Kasulikud harjutused on sellised tegevused nagu esemete nihutamine ühest kohast teise, mänguasjade, esemete sorteerimine suuruse, värvi järgi, kaalu määramine, raskusjõu järgi klassifitseerimine, väikeste esemete (nööbid, helmed, pulgad, terad jne) laotamine väikestesse kastidesse. , taldrikud või kotid. Lapsed nöörivad hea meelega niidile helmeid, sõrmuseid, nööpe; liigutada konte kontodel; lõigake paberist piki kontuuri pilte ja värvige need seejärel; korja ja keerake (või keerake lahti) korgid erinevatele viaalidele ja palju muid "kasulikke" harjutusi. Kasutame ka voolimissavi, soolatainast ja plastiliini; töötada erineva suurusega mosaiikidega (suurimast väikseimani). Mängud ehitusmaterjaliga, alustades kõige lihtsamatest ühendustest, raskendades järk-järgult kasutatavate osade arvu ja teostamise raskust. Tugevdab hästi käe lihaseid (käsi, sõrmi) pigistades kummist käsna või väikest kummist hüppaja palli.
Korrigeeriva tegevuse käigus täheldame loetletud harjutuste sooritamise täpsuse ja kiiruse isegi mõningaid paranemisi.
Fikseerime konkreetse liigutuse (harjutuse) sooritamisele kuluva aja, et jälgida peente sõrmeliigutuste arengu dünaamikat.
Nagu juba märgitud, on tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna häiretega lastel raskusi enesehooldusega. Nende oskuste omandamiseks kasutame selliseid harjutusi nagu:

• haarates esmalt kolme, hiljem kahe sõrmega erineva suuruse, kujuga nööpe (nööbid kinnituvad raami külge kummipaelaga). Laps haarab soovitud nööbist ja tõmbab selle enda poole, seejärel laseb alla (saad nii mitu korda harjutada, alustades suurematest nuppudest).
• nööpide kinnitamine, lahtivõtmine eri suuruses nööpide ja aasadega kanga näidisel, mis kinnitatakse raami külge, siis harjutatakse neid toiminguid nuku riietel ja seejärel enda riietel.
• nöörimine: kasutame linoleumitükist välja lõigatud saapa tasapinnalist kujutist, millesse on auguauguga tehtud augud ja mille peal laps õpib, hiljem treenib jalanõude peal;
• rühmas on pannoo "Vaata", millel lapsed harjutavad punumist, vibu sidumist, nööpide lahti- ja kinnitamist. Didaktiline mäng "Kilpkonn" aitab arendada ka iseteenindusoskusi: erinevate kinnitustega taskud, nööbid, konksud, vibud, paelad, tõmblukud;
• paksule papile joonistame ühtlaselt hajutatud sõrmedega lapse pintsli kontuuri (laps kinnitab käe vastavalt kontuurile):

Laps paneb käe lauale ja täiskasvanu palvel tõstab vaheldumisi sõrmi. Kui laps ei saa seda harjutust kohe sooritada, saab täiskasvanu käega hoida neid sõrmi, mis peaksid liikumatuks jääma;
- laps voldib peopesad kokku, pigistab neid ja koputab iga paari sõrmedega (lihaskoormuse suurendamiseks võite igale sõrmepaarile panna väikese läbimõõduga õhukese elastse riba);
- täiskasvanu korraldusel näitab sõrmi kordamööda üks, kaks, kolm; lükkab ette teise ja viienda sõrme ("kits"), ülejäänud tuleb rusikasse suruda;
- löögi löömine iga sõrmega, klaverimängu imitatsioon;
- vati, helmeste, nööpide, kabe jms "ära tulistamine". vaheldumisi parema ja vasaku käe üks, kaks ja neli sõrme.
Oma töös kasutan mini-liivakasti. Liivaga mängides passib laps selle sõrmede vahel. Koos liivavooluga kaob pinge, laps lõdvestub. Lastel hakkame mängudega arendama puute- ja kinesteetilisi aistinguid:
. "Meie käte jäljed",
. "Mis on liiva sees peidus?",
. "Minu".
Seejärel liigume edasi keerukamate harjutuste juurde:
. "libisege" peopesadega liiva pinnal, tehes siksakilisi ja ringjaid liigutusi (nagu autod, maod, kelgud jne);
. sooritage neid harjutusi, asetades peopesa servale;
. kõndige peopesadega mööda rajatud radu, jättes neile oma jäljed;

• kõndige liiva pinnal iga sõrmega eraldi vaheldumisi parema ja vasaku käega, seejärel mõlema käega korraga jne;
• harjutused "ussiga": lihtne köis, mille pea asemel on sõlm. Esiteks, laps, võttes "madu" peast või sabast, jookseb selle lihtsalt (ilma segamiseta) läbi liiva. Seejärel järgib ta nööri nagu pliiatsit käes hoides sujuvalt ussi jälge (kirjutab segamatult siksakilisi jooni liiva sisse). See on huvitavam kui vihikusse kirjutamine.

Mängudes liivas tutvustan lastele tähti. Joonistame sõrmede ja improviseeritud vahenditega kuivale liivale tähti, kujundame märjast liivast, laotame kestadest, nuppudest, täiendades tähe puuduvaid detaile, muutes ühe tähe teiseks.
Rühmas on igale lapsele loenduspulkade komplekt ja värvilised tikud. Lapsed panevad neist välja erinevaid kujundeid, pilte, mustreid. Kasutan seda materjali GCD osana peenmotoorika ja kompimise arendamiseks, sensoorseks arendamiseks ning ühistegevustes. Lapsed esitavad esmalt pulkadest pilte vastavalt mudelile ja seejärel enda kavandi järgi. Lastele meeldib seda üksi teha.
Peente diferentseeritud sõrmeliigutuste moodustamiseks kasutatakse väikseid puidust ja plastikust konstruktoreid, kuubikuid, mosaiike, mänge nööridega, paelad, pesulõksud, nööbid, mänguasjad, mille detaile saab kokku panna vaid nuppude abil; mitmesugused raamid - vooderdised. Teraviljaga mängudes panevad lapsed välja erinevate objektide, geomeetriliste kujundite, numbrite, tähtede kontuurid. Laota need nööpide, helmeste, hernestega, st. mängumaterjali suurus väheneb järk-järgult suurest väikeseks.
Mängus "Seemnete sorteerimine" laotavad lapsed pöidla ja nimetissõrmega erinevatele taldrikutele ube ja herneid, tatart ja riisi ning selle harjutuse keerulisemaks tegemiseks kasutame seemnete püüdmiseks pintsette.
Lapsed nöörivad suure rõõmuga nööpe, helmeid niidile; täitke rakud pipeti abil värvilise veega; tõmmake süstaldesse värvilist vett, mis erineb laste sooritamisel rakendatava jõu poolest (kergest kuni tihedani); erineva suurusega lukkude võtmete kättevõtmine, nende avamine ja sulgemine. Neid ja paljusid muid harjutusi sõrmede peenmotoorika arendamiseks tutvustatakse Montessori materjali praktilises tsoonis laialdaselt.
Tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna vaevustega lastel on raskusi ka visuaalse tegevuse protsessis: joonistamisel, modelleerimisel ja aplikatsioonil. Nad ei tea, kuidas pliiatsit õigesti käes hoida, kääre kasutada, pliiatsi ja pintsli survejõudu reguleerida. Lapse kääride kasutamise õpetamiseks teeme ühiseid toiminguid, töötades järjekindlalt välja kõik vajalikud liigutused. Järk-järgult arendades käte peenmotoorikat, kasvatame lapses võimet reguleerida oma liigutuste tugevust ja täpsust. Paberi joonistamise või lõikamisega kaasnevad sageli obsessiivsed tahtmatud liigutused – sünkinees. Esitatud objektipildid on selgelt väljendunud, stabiilsed, kuid äratuntavad madala detailiastmega templid. Töid iseloomustab kehv lihaskontroll, mille puhul sirgjoonte, nurkade, ringide joonistamisel ja figuuride maalimisel (või varjutamisel) esineb udune liikumine. Modelleerimistöö näeb välja nagu töötlemata, halvasti äratuntav plastiliinihunnik, milles on raske ära tunda pildi üksikuid olulisi detaile.
Kuid on veel üks märkimisväärne tserebraalparalüüsiga laste tunnusjoon - see on nägemisoskuste taseme väljendunud ebaühtlus - mõne lapse täielikust ebaküpsusest (tserebraalparalüüsiga) kuni vanusenormi tasemeni teistel (lihas-skeleti häiretega). ).
Liikumiste sujuvuse ja täpsuse arendamist soodustavad sellised ülesanded nagu:

• piltide värvimine;
• subjekti kontuuride täpne ülevaade;
• lihtsate objektide joonistamine märgitud punktidele;
• nende punktide ühendamine eri suundadega joontega;
• viirutamine (kasutatakse ainult värvilisi pliiatseid) jne. ja nii edasi.

Töö käigus märgime harjutuse tempo kiirenemist, selle täpsust. Algstaadiumis kasutame suurendatud läbimõõduga pliiatseid.
Grafomotoorsete oskuste arendamiseks on eriti oluline dekoratiivne joonistamine - ornamentide, mustrite joonistamine ribaks, ruuduks, ringiks, kolmnurgaks jne. Samal ajal valdab laps praktiliselt erinevate mustri elementide kujutist, õpib elementide tasapinnal paigutamise meetodeid (ülemine, alumine, ülal, all, keskel, paremal jne), õpib õigesti määrama. joonte ja käeliigutuste suunda, tutvub ornamendi rütmilise ehitusega, arendab silma. Lapsed joonistavad väikseid lokke, vaheldumisi peenikesi ja laiu jooni, erinevaid maalielemente: täppe, erinevas suuruses ringe, lainelisi ja sirgeid jooni ning muid detaile. Rütm dekoratiivsete mustrielementide paigutuses aitab kaasa ka laste rütmitaju arengule.
Mustrit joonistades õpivad lapsed joont hoidma. Muru, täppide, lühikeste löökide joonistamine õpetab piirama liikumist, mis on tulevikus vajalik.
Sõrmede täpsus ja osavus omandatakse Stepanova N.V., Komarova T.S. sõnul kaunite kunstide ja disaini (rakendus, paberikujundus, aga ka origami) GCD protsessis. Kõik tööd paberiga (papp) nõuavad sensoor-motoorset koordinatsiooni, täpsust, visadust, visadust.
Paberit – lapsele ligipääsetavat ja mitmekülgset materjali – kasutatakse laialdaselt mitte ainult joonistamiseks, vaid ka pealekandmiseks ja kujundamiseks. Teeme koos koolieelikutega mosaiikrakenduse, mida kasutame kingituseks, rühma kaunistamiseks ja riietusruumideks. Tööd alustame lihtsa joonisega (kukeseen, kaelkirjak, kass jne), mille laotame erinevate geomeetriliste kujunditega. Siis muudame selle keeruliseks: muinasjuttudeks: "Kaks ahnet karupoega", "Rebane ja jänes".
Lapsi köidab võimalus teha paberist käsitööd, mida saab kasutada mängudes, dramatiseeringutes. Kasutame origamit laste käeliste oskuste arendamiseks. Origami atraktiivne jõud lastele seisneb võimes arendada laste kujutlusvõimet, mälu, ruumilist mõtlemist, sõrmede peenmotoorikat, elavdada lamedat lolli paberilehte, muuta see mõne minutiga lilledeks, loomadeks, lindudeks, silmatorkavaks. nende kujude usutavuse ja siluettide keerukusega. Origami teema on väga mitmekesine, see ulatub lihtsast keerukani.
Kudumine on üks iidseid detailide kinnitamise meetodeid toodete saamiseks. Miks ma seda tüüpi tegevusele tähelepanu pöörasin? Fakt on see, et kudumisprotsess on väga põnev, see aitab arendada vabatahtlikku tähelepanu, vaatlust, mälu, kiiret mõistust, laste rütmitaju, aitab kaasa silma arengule ja sõrmeliigutuste koordineerimisele. Kudumine avaldab mõju täpsuse, kannatlikkuse, visaduse, raskuste ületamise soovi, alustatud töö lõpuni viimise kasvatamisele. Töötame peamiselt paberi ja papiga. Kudume järjehoidjaid raamatutele, mattidele, laternatele, alustele, korvidele. Kasutame kõige lihtsamat meetodit: murrame paberilehe pooleks, teeme kääridega ühtlaseid lõikeid, lõikame seejärel välja erinevat värvi ribad ja põimime need teatud viisil mustreid järgides põhilõigete vahele. osa.
Sõrmeliigutuste täpsust ja osavust omandavad lapsed harjutuse "Tee helmeid" käigus. Lapsed lõikasid ristkülikukujulised paberilehed kolmnurkseteks, igaüks neist keeratakse helme kujul, selle ots on liimitud. Valmis helmed nööritakse niidile. Valmistame ka "pihlaka" helmeid, helmestest helmeid. Lapsed vahetavad helmeid, annavad neid lastele, panevad nukkudele. Kõik see pakub rõõmu ja rahulolu, arendades laste sensoor-motoorset koordinatsiooni, tahtejõulisi omadusi.
Erilist rolli käteoskuses mängib Pereverten G.P., Malõševa A.P., Ermolaeva N.V., Alekseeva A. sõnul oskus kasutada enesekindlalt kääre. Harjutused nagu vanadest postkaartidest ja ajakirjadest kääridega erinevate figuuride välja lõikamine või mitu korda volditud pabersalvrätikute ruudust lumehelveste lõikamine, samuti sümmeetriline lõikamine on kasulik ja põnev tegevus.
Vanematel koolieelikutel (ilma arenguprobleemideta) ei ole grafomotoorsed oskused kooli astumiseks veel piisavalt välja kujunenud. Ja tserebraalparalüüsi ja luu-lihaskonna häiretega lastel on motoorne kohmakus, liigutuste ebapiisav moodustumine ja nende vähene koordinatsioon, eriti käe ja sõrmede väikesed lihased, kirjutava käe küünarvarre ja õlaosa, eriti väljendunud.
Sellistel lastel märgitakse pliiatsite, pintsli või pliiatsiga töötamise ajal järgmist: värisemine, nõrkus ja lihastoonuse suurenemine või vähenemine, parema ja vasaku käe isolatsiooni rikkumine.
Seega on tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna häirete all kannatavatel lastel grafomotoorsete oskuste tehnika valdamisel olulisi raskusi. Seetõttu oleme igat tüüpi laste tegevustes (mängimine, visuaalne, töö jne) otseselt harivates tegevustes (elementaarsete matemaatiliste esituste moodustamine, meid ümbritseva maailma tundmine, muusika, kehaline kasvatus jne) kujundada ja arendada grafomotoorseid oskusi.
Kool nõuab lastelt mitte ainult piisavalt kõrget taju, tähelepanu, mälu, mõtlemise, kõne, vaid ka peenmotoorika head arengut.
Hariduse alguses kogevad paljud lapsed erineva iseloomuga raskusi, kuid üle 90% neist raskustest on seotud kirjutamisega. Kirjutamine on keeruline tegevus, mis hõlmab ajukoort, nägemis- ja kuulmisorganeid ning lisaks paljusid kehalihaseid.
Paljud esimesse klassi astuvad lapsed ei ole pikaajalisteks staatilisteks koormusteks valmis, eriti aga tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna häiretega lapsed. Lõppude lõpuks kannatavad nad käte ja sõrmede suvaliste motoorsete oskuste tõttu.
Seoses lihastoonuse häirega, hüperkineesiga, tserebraalparalüüsiga laste käte lihaste järjepideva kokkutõmbumise ja lõdvestamise võimaluse puudumisega on raskusi grafomotoorsete oskuste arendamisel. Seetõttu lapsed joonistavad, sooritavad graafilisi ülesandeid ja harjutusi aeglaselt, loetamatult, väsivad kiiresti, nende siledad jooned on häiritud.
Käe erinevate osade (sõrmed, käsi, käsivars ja õlaosa) liigutuste koordineerimatus võib põhjustada sundpeatusi, rida-realt, hägusaid liigutusi või käte värisemist. Selleks viime läbi järgmised korrigeerivad harjutused, et valmistada käsi ette kirjutamiseks tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna häiretega.
1. Harjutused, mille eesmärk on normaliseerida sõrmede, käte, küünarvarre ja õlavarre lihastoonust:
. lapsed panevad käed alla ja raputavad lõdvestunud käsi;
. imiteerida käte raputamist;
. imiteerida loputusriideid;
. tõsta ristatud käed pea kohale, sirutades sõrmed laiali ("hirvesarved");
. langetage käed alla, suruge jõuga rusikad kokku, seejärel raputage neid lõdvestunud kätega;
. lapsed suruvad kergesti rusikad kokku ("lahke kass" peidab oma küünised käppade padjanditesse);
. lapsed avavad rusikad, sirutavad ja pingutavad sõrmi (“kass on vihane”; vabastab küünised) jne.
2. Harjutused staatilise käe koordinatsiooni arendamiseks:
. "Suurepärane!": sirutage käsi ette, pigistage kõiki sõrmi peale pöidla; pöial püsti;
. "Jänku": sirutage nimetissõrmed ja keskmised sõrmed välja, pigistage ülejäänud;
. "Kits": sirutage nimetissõrm ja väike sõrm välja, pigistage ülejäänud sõrmed (või sirutage pöial ja väike sõrm välja, pigistage ülejäänud sõrmed);
. "Elevant": sirutage keskmine sõrm ("pagasiruumi") ettepoole, asetage ülejäänud sõrmed lauale ("jalad");
. "Sild": asetage vasaku käe sõrmed vasaku käe sõrmedele.
3. Harjutused käte dünaamilise koordinatsiooni arendamiseks
järjestikuste organiseeritud liigutuste sooritamise protsess:
. "Tere, sõrm": puudutage vaheldumisi pöidlaga nimetissõrme, keskmist, sõrmusesõrme ja väikesi;
. “Sõrmed saavad tuttavaks”: parema käe sõrmedega vaheldumisi “ütle tere” (sõrmeotste löömine) vasaku käe sõrmedega, alustades pöidlast;
. "Loendamine": painutage vaheldumisi kõigepealt vasaku, seejärel parema käe sõrmi, alustades väikesest sõrmest;
. "Konnad": lapsed suruvad käed rusikasse ja panevad lauale, sõrmed allapoole; sirutage sõrmed järsult sirgu (käsi põrkab üle laua) ja asetage käed lauale; siis suruvad nad rusikad järsult kokku ja panevad need uuesti lauale;
. samaaegselt muutke käte asendit: suruge üks rusikasse, vabastage teine, sirutades sõrmi;
. samal ajal visake käed ette, samal ajal kui ühe käe sõrmed on rusikasse kokku surutud ja teise käe sõrmed on ühendatud rõngaks;
. "Rõõmsad maalijad": sooritage sünkroonselt liigutusi mõlema käega üles ja alla, ühendades samaaegselt randmekiigu; siis vasakule - paremale;
. asetage mõlemad käed enda ette ja koputage vaheldumisi parema käega kaks korda ja vasaku käega üks kord, liikudes sujuvalt ühest käest teise.
Aitan arendada grafomotoorseid oskusi individuaalses töös lastega ja GCD protsessis "Peenmotoorika ja puudutuse arendamine", "Kirjaoskuse algus":
. graafilised diktaadid (nii täiskasvanu dikteerimisel kui ka lapse poolt antud pildi iseseisval ümberjoonistamisel antud punktist läbi tõmmatud vertikaaljoone). Näiteks dikteerime: "Pane pliiats etteantud punktile. Joonistame sellelt jooned mööda lahtreid. Tähelepanu! 5 lahtrit alla, 1 - paremale, 4 - üles, 2 - paremale, 1 - üles, 3 - vasakule" (kui vigu pole, siis saadakse täht "G", mida õpetaja soovitab varjutada või värvida või "elustada" jne);
. puuris vihikutesse joonistamine :
- äärised, mis koosnevad sirgete ja katkendlike joonte segmentidest;
- kõverate joonte joonistamine;
- tuttavate esemete joonistamine;
- piiride ja sirgete, kõverate ja katkendlike joonte tõmbamine;
- geomeetrilistest kujunditest mustrite joonistamine;
- lainelistest joontest piiride tõmbamine.
. harjutused, mis on otseselt suunatud tähtede täheelementide õpetamisele:
- sirge kepp, mille üla- või alaosa on ümardatud;
- silmus;
- poolovaalsed;
- ovaalne;
- suurtähtede element.
. erinevat tüüpi lööki:
- malli järgi;
- šablooni järgi;
- mööda kontuuri.
. ühendused antud punktides.
Kasutades lihtne pliiats(äärtega, viimistlemata) arendatakse osavust, painduvust, käte liikuvust, võimet kontrollida liigutusi, keskenduda tähelepanu, mis soodustab veelgi kirjutamisoskuse kujunemist. Kasutame järgmisi harjutusi:
. pane küünarnukid lauale; võtke pliiats parema ja vasaku käe pöidla, nimetis- ja keskmise sõrmega otstest ning keerake seda edasi-tagasi;
. pane vasak käsi lauale; rullige pliiatsit esmalt käe välisküljele, seejärel siseküljele (st peopesale); kätt vahetama;
. pane küünarnukid lauale; hoidke pliiatsit mõlema käe nimetissõrmede vahel; pöörake oma käsi pliiatsiga ühes või teises suunas; seejärel langetage käed, raputage harja; siis võid jätkata, haarates teiste sõrmedega pliiatsist; pliiats pöörleb nii horisontaal- kui ka vertikaaltasandil;
. pane küünarnukid lauale; kinnitage mõlema käe sõrmede vahele kaks pliiatsit: üks indeksi, teine ​​​​keskmiste jaoks; ühendage nimetissõrm ja keskmine sõrm, imiteerides kääride liigutusi, ja proovige samal ajal pliiatseid käes hoida ilma neid maha kukkumata;
. käsi lamab laual peopesaga ülespoole (parem - vasak); hoidke pliiatsit iga painutatud sõrmega;
. käsi lamab laual peopesaga allapoole (vahelduvalt käte vahetamine või mõlemad käed korraga); hoidke pliiatsit nii, et sõrmed on paigutatud järgmiselt: nimetis- ja sõrmusesõrmed üleval, keskmised ja väikesed sõrmed all.
Samuti kasutan aktiivselt harjutusi väikeste kummist massaažipallide ja plastikust su-jok massaažipallidega:
. veereta palli peopesade vahel;
. suruge pall kokku ja suruge lahti kas paremas või vasakpoolses käes (kumbki 4 korda);
. veeretage palli peopesas iga sõrmega, kõigepealt parema, seejärel vasaku käega;
. vajutades kahe käe kõigi sõrmede padjanditega korraga palli "okkadele", pöörake seda edasi-tagasi;
. veeretage palli käe välisküljel (paremale, siis vasakule).
Üks tõhusaid suundi tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna vaevustega laste grafomotoorsete oskuste arendamiseks on käte isemassaaž. See tehnika õpetab lapsi iseseisvalt masseerima oma käsivarsi, käsi ja sõrmi. Lastele enesemassaaži õpetades kasutame massaažiliigutusi mõlema käe peopesadel, kätel ja käsivartel: silitamine, hõõrumine, masseerimisel kerge surve sõrmeotstega, kerge pigistamine, patsutamine, sõrmede painutamine ja sirutamine (nii kõik koos kui vastutasuks). Kasutame järgmisi harjutusi:
. ühe kreeka pähkli või palli veeremine (keerulisena kasutame kahte);
. soonilise pliiatsi rullimine, nii seest kui ka käeseljal, kuklirullimise imitatsioon, pulgad (nagu modelleerimisel);
. erineva tihedusega kummist mänguasjade pigistamine jne.
Tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna häiretega laste koolis õpetamise edukus sõltub suuresti käte peenmotoorika arengutasemest, nende grafomotoorsete oskuste kujunemisest. Need lapsed, kui nendega parandus- ja arendustööd ei tehtud, ei ole oma oskuste ja võimete (sh grafomotoorsete) ja isikliku ebaküpsuse poolest koolihariduseks valmis ning seetõttu kogevad nad olulisi õpiraskusi.
Tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna vaevustega lastel täheldatakse järgmist: vähenenud jõudlus ja väsimus, halvasti arenenud üld- ja peenmotoorika, liigutuste koordineerimise häired.
Kõik see kohustab meid korraldama parandus- ja arendustööd tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna häiretega lastega, mis on suunatud peenmotoorika ja grafomotoorsete oskuste arendamisele.
Kirjutamine on kõne erivorm, mille puhul selle elemendid fikseeritakse paberile suulise kõne elementidele vastavate graafiliste sümbolite (grafeemide) joonistamise teel. Kirjalikku kõnet on võimalik omandada ainult siis, kui laps on omandanud ja arendanud mitmeid võtteid, mis toovad ta kirjutamisprotsessile lähedale. See on keeruline oskus ja täies mahus pole see koolieelikule kättesaadav. Seetõttu teeme lasteaias sihikindlat ja süsteemset tööd tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna vaevustega laste käte peenmotoorika arendamiseks. See on iga lapse teadlik, loov töö igat tüüpi mängu- ja õppetegevuses, kõigis kognitiivsetes valdkondades GCD protsessis (matemaatilised esitused, kaunid kunstid, muusika, kehaline kasvatus jne), kõigil rutiinsetel hetkedel (riietumine). jalutama, valvesse sööklas ja loodusnurgas, käsi pesema jne)

BIBLIOGRAAFIA

1. Vygotsky L.S. Lapse arengu psühholoogia. - M.: EKSMO, 2004.
2. Koolieelne pedagoogika / Toim. Loginova V.I., Samorukova P.G. - M.: Valgustus, 1988.
3. Lapsepõlvemaailm. Koolieelik / Toim. Khripkova A.G. - M.: Pedagoogika, 1979.
4. Psühholoogia / Toim. Petrovski A.V. - M.: Valgustus, 1977.
5. Sorokina M.G. M. Montesori süsteem: teooria ja praktika - M.: Akadeemia, 2003.

Tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna vaevustega lastel kannatab ennekõike sõrmede (või peenmotoorika) areng. Laps ei saa iseseisvalt riietuda, juukseid kammida, väikeste esemetega tegutseda. Neil on suuri raskusi nööpide kinnitamine, kingade nöörimine ja kingapaelte sidumine vibule, särgi, kleidi varrukate üleskeeramine. Sellised lapsed ei hoia peaaegu pliiatsit, pintslit käes; pöörake raamatu lehti; tuvastada kotis olevad esemed puudutusega. Nad ei suuda luua stabiilseid elementaarkonstruktsioone (torn, redel, tara jne); ei oska õigesti ja oskuslikult kääridega töötada; plastiliinist ja savist halvasti vormitud; raske avada erinevate pudelite ja purkide kaane.

Eelkooliealiste laste jaoks, keda iseloomustavad ülaltoodud faktid, on vaja süstemaatiliselt rakendada harjutusi mitte ainult üldiste motoorsete oskuste arendamiseks, vaid mis kõige tähtsam - sõrmede ja käte erinevate liigutuste arendamiseks, mida tuleks seostada nende mänguga. tegevuste ja igapäevaelu oskustega.

Korrigeeriva töö käigus harjutatakse esmalt koordineeritud liigutusi suuremate, seejärel väiksemate objektidega. On vaja õpetada last esemeid haarama, hoidma ja langetama. Selleks valitakse spetsiaalselt erineva suuruse, kuju, värvi ja raskusastmega mänguasjad, majapidamistarbed. Kasulik on õpetada last nihutama esemeid ühest kindlast kohast teise. Selleks valmistatakse paksule paberile erinevate esemete kontuurid ja laps asetab ülesande alusel vastava eseme “oma” kohale. Saate paluda sorteerida mänguasju, esemeid suuruse, värvi järgi, määrata nende kaal ja valida sama kaal.

Peenemate sõrmeliigutuste arendamiseks on väga kasulik paigutada väikesed esemed (nööbid, helmed, pulgad, terad jne) väikestesse karpidesse, taldrikutesse või kottidesse. Selliseid harjutusi tuleks mitmekesistada ja lapse edukust igal võimalikul viisil julgustada. Ja siis nöörib ta hea meelega niidi külge helmeid, sõrmuseid, nööpe; liigutage luid aabitsale: lõigake paberist piki kontuuri pilte ja seejärel värvige need; korja ja keera (või keera lahti) korgid erinevate pudelite ja paljude muude "kasulike" harjutuste jaoks. Samuti on vaja kasutada savist, soolatainast ja plastiliinist modelleerimist; töötada erineva suurusega mosaiikidega (suurest kuni väikeseni). Ehitusmaterjaliga mängud, alustades kõige lihtsamatest ühendustest, muutuvad kasutatavate osade arvu ja teostamise keerukuse poolest järk-järgult keerukamaks. See tugevdab hästi käe (ja käe ja sõrmede) lihaseid, pigistades kummist käsna või väikest kummipalli - hüppajat.

Defektoloog, kasvatajad ja lapsevanemad peaksid pöörama täielikku tähelepanu loetletud harjutuste sooritamise täpsuse ja kiiruse isegi kõige ebaolulisematele parandustele. Samuti on kasulik üles märkida konkreetse liigutuse (harjutuse) sooritamisele kulunud aeg ja hinnata positiivselt lapse visadust.

Nagu juba märgitud, võivad tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna häiretega lastel tekkida raskusi enesehooldusega. Neil tuleb aidata neid oskusi omandada, eriti toiminguid, mis on vajalikud nuppude, nööpide, pandlate, paelte jms kasutamisel.

Parandustöös kasutavad spetsialistid selliseid harjutusi nagu:

Jäädvustades algul kolme, hiljem kahe sõrmega erineva suuruse, kujuga nööpe: nööpe saab kummipaelaga kinnitada kilbile või raamile, paigutades need mitmesse ritta. Täiskasvanu korraldusel haarab laps soovitud nööbist kinni ja tõmbab selle enda poole, seejärel laseb lahti (nii saab harjutada mitu korda, alustades suurematest nuppudest);

Nööpide kinnitamine, lahti nööpimine eri suuruses nööpide ja aasadega kangaproovil, mis on kinnitatud raami külge (siis harjutatakse neid toiminguid nuku riietel ja seejärel enda riietel);

Nöörimine: kõigepealt kinnitatakse jalats lauale või raamile (või kasutatakse linoleumitükist lõigatud kinga tasapinnalist kujutist, millesse on auguauguga tehtud augud) ja laps õpib sellel, hiljem treenib. tema jalatsid (see töö lapsega peaks hõlmama liikumise täpsuse ja sujuvuse järkjärgulist arendamist).

Õigeaegne ja süstemaatiline töö sõrmede liigutuste arendamisel valmistab ette käeliste oskuste edukat valdamist.

Lisaks ülaltoodule tehakse käte motoorsete oskuste arendamiseks harjutusi:

Paksule papile joonista ühtlaselt laiali sirutatud sõrmedega lapse pintsli kontuur (laps fikseerib käe kontuuri järgi);

Laps paneb käe lauale ja täiskasvanu palvel tõstab vaheldumisi sõrmi. Kui laps ei saa seda harjutust kohe sooritada, saab täiskasvanu käega hoida neid sõrmi, mis peaksid liikumatuks jääma;

Laps voldib peopesad kokku, pigistab neid ja koputab iga paari sõrmedega (lihaste koormuse suurendamiseks võite igale sõrmepaarile panna väikese läbimõõduga õhukese elastse riba);

Täiskasvanu korraldusel näitab laps vaheldumisi sõrmi üks, kaks, kolm; lükkab ette teise ja viienda sõrme ("kits"), ülejäänud tuleb rusikasse suruda;

Iga sõrmega löögi löömine, klaverimängu imitatsioon;

- ühe, kahe ja nelja sõrmega vati, helmeste, nööpide, kabe jms "ära tulistamine".

Liikumiste sujuvuse ja täpsuse arendamist soodustavad sellised ülesanded nagu:

piltide värvimine;

subjekti kontuuride täpne piirjoon;

Lihtsate objektide joonistamine märgitud punktidele;

Nende punktide ühendamine eri suundadega joontega;

Viirutamine (kasutatakse ainult värvilisi pliiatseid) jne. ja nii edasi.

On väga oluline, et saaksite last veenda selliste harjutuste kasulikkuses ja stimuleerida tema edukust, peate tähele panema harjutuse tempo kiirenemist, selle täpsust. Paberit saab laua külge kinnitada nuppudega, algul kasutage suurendatud läbimõõduga pehmeid pliiatseid.

Tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna häiretega lastel on raskusi ka otsese õppetegevuse (GCD) protsessis joonistamisel, modelleerimisel ja aplikatsioonil. Nad ei tea, kuidas pliiatsit õigesti käes hoida, kääre kasutada, pliiatsi ja pintsli survejõudu reguleerida. Lapse kääride kiiremaks ja paremaks kasutamiseks õpetamiseks tuleb õpetajal (õpetaja-defektoloog, kasvataja) oma sõrmed kääride rõngastesse kokku panna ja ühiseid toiminguid teha, järjepidevalt kõik vajalikud liigutused välja töötades. Järk-järgult, arendades käte peenmotoorikat, kasvatatakse lapsel võimet reguleerida oma liigutuste tugevust ja täpsust.

Tserebraalparalüüsi ja lihas-skeleti süsteemi häiretega lapsi iseloomustavad ka raskused (ja mõnikord ka võimatus) muusika ja kehalise kasvatuse GCD protsessis erinevate harjutuste sooritamisel, mis viitab üldiste motoorsete häirete esinemisele. Neil ei ole lihtne õppida oma liigutusi muusikalise fraasi alguse ja lõpuga korreleerima, liigutuste olemust vastavalt löökpillimõõdule muutma, oma paari tantsus juhtima, tantsuliigutusi sünkroonselt sooritama jne. Neil on raske tasakaalu säilitada, seistes paigal kahel või ühel jalal; sageli ei tea nad, kuidas vasakule või paremale jalale hüpata. Tavaliselt aitab õpetaja (õpetaja, kehalise kasvatuse õpetaja ja kodus lapsevanem) luu- ja lihaskonna häiretega lapsel ühel jalal hüpata, toetades teda esmalt vööst tagant ja seejärel mõlema käega eest, kuni ta õpib seda ise tegema.

Niisiis põhjustavad sõrmede ja üldiste motoorsete oskuste rikkumised tserebraalparalüüsi ja luu- ja lihaskonna häiretega lastel raskusi programmimaterjali valdamisel, nõuavad individuaalset lisatööd koolieelses lasteasutuses ja kodus.

Korrigeerivat tööd lapsega tuleks läbi viia motoorse arengu erinevates valdkondades - üldises ja peenes. Selleks, et tal areneksid tugevad oskused kogu motoorses sfääris, kulub palju aega ja erinevate treeningvormide, meetodite ja tehnikate kasutamist. Paremate ja kiiremate tulemuste saavutamiseks peaks tööd tegema õpetaja-defektoloog koos kasvatajate, muusikajuhi, kehalise kasvatuse ja ujumisõpetajate, lapsevanemate, arstide (ortopeed, füsioterapeut, lastearst, neuropsühhiaater), füsioteraapia spetsialisti ja massööriga.

Föderaalne Haridusagentuur

Riiklik õppeasutus

Erialane kõrgharidus

"Solikamski Riiklik Pedagoogiline Instituut"

Pedagoogika ja erameetodite osakond

Käte peenmotoorika arendamine lastega õpilastel

klassis tserebraalparalüüs

kaunid kunstid

Lõplik kvalifikatsioonitöö

eriala 050708

"Pedagoogika ja algõpetuse meetodid"

Lõpetanud VI kursuse üliõpilane

kaugõppe osakonnad

Safronova Jelena Vladimirovna

Teadusnõustaja:

Vanemõppejõud

Pitenko Svetlana Vladimirovna

Kaitsekõlbulik

Pea Pedagoogika ajaloo osakond

ja erameetodid, Ph.D., dotsent

Protasova Jelena Vladimirovna

Solikamsk - 2009

Sissejuhatus

1. peatükk

1.1 Tserebraalparalüüsiga laste arengu tunnused

1.2 Tserebraalparalüüsiga õpilaste käte peenmotoorika arendamine kujutavas kunstis

1.3 Tserebraalparalüüsiga õpilaste kujutava kunsti tundide spetsiifika

Järeldused esimese peatüki kohta

2. peatükk

2.1 Peenmotoorika arengutaseme tuvastamine tserebraalparalüüsiga õpilaste rühmas

2.2 Eksperimentaalne töö tserebraalparalüüsiga õpilaste käte peenmotoorika arendamiseks kujutavas kunstis

2.3 Eksperimentaaltöö tulemused

Järeldused teise peatüki kohta

Järeldus

Bibliograafiline loetelu

Sissejuhatus

Kogu inimkonna arengulugu tõestab, et käeliigutused on kõnega tihedalt seotud. Žestid olid primitiivsete inimeste esimene suhtlusvorm. Eriti suur oli käe roll. Osutamine, väljajoonistamine, kaitse- ja muud käeliigutused moodustasid aluse põhikeelele, millega inimesed rääkisid. Möödus tuhandeid aastaid, enne kui verbaalne kõne arenes. Asjaolu, et sõrmeliigutused on kõnega tihedalt seotud, on ammu teada. Andekad inimesed said sellest aru. Väikeste, veel mitterääkivate lastega mängides saatsid nad laulu sõnu, mänge lapse sõrmede liigutustega, seega ilmusid tuntud “Ladushki”, “Harakas-vares” jne.

Käe funktsiooni suurt ergutavat mõju märgivad kõik spetsialistid, kes uurivad laste ajutegevust ja psüühikat. Veel 1782. aastal väitis väljapaistev vene pedagoog N. I. Novikov, et "loomulik impulss laste asjade järgi tegutsemiseks on peamine vahend mitte ainult nende asjade kohta teadmiste saamiseks, vaid ka kogu vaimseks arenguks". IP Pavlov tõi selles küsimuses suure selguse. Ta pidas suurt tähtsust kombatavad aistingud, kuna need kannavad kõnekeskusesse, selle motoorsesse ossa lisaenergiat, aidates kaasa selle kujunemisele. Mida täiuslikum on ajukoor, seda täiuslikum on kõne ja seega ka mõtlemine. See kontseptsioon on aluseks kaasaegsed teooriad teadlaste poolt välja töötatud. Ajukoores asub kõnepiirkond väga lähedal motoorsele alale. Ta on tegelikult osa sellest. Just motoorsete ja kõnetsoonide lähedus viis teadlasteni mõttele, et sõrmede peen(peen)motoorika treenimisel on suur mõju lapse aktiivse kõne arengule. Elektrofüsioloogiliste uuringute andmed näitavad otseselt, et kõnepiirkond tekib sõrmedest tulevate impulsside mõjul. läbivalt varases lapsepõlves see sõltuvus paistab selgelt välja – peenmotoorika paranedes areneb kõnefunktsioon. Loomulikult tuleks seda kasutada töös lastega, eriti nendega, kellel on erinevad kõne arenguhäired.

Lihas-skeleti süsteemi funktsioonihäiretega lapsed on olnud eriõpetajate tähelepanu all juba mitu aastakümmet. Vene Föderatsiooni riikliku komitee andmetel on iga 10. puudega laps luu- ja lihaskonna haiguste tõttu puudega. Patsientide hulgas on erineva raskusastmega, kuni raskete, eluaegse puudeni viivate häiretega lapsi.Erineva profiiliga spetsialistid, kes töötavad välja tserebraalparalüüsiga laste ravi- ja kasvatusmeetodeid, nt K.A. Semenova, E.M. Mastjukova, M.V. Ippolitova, R.D. Babenkova, N.V. Simonova, E.S. Kaližnjuk, I.I. Mamaichuk, I.Yu. Levchenko, G.V. Kuznetsova osutab muude kognitiivse tegevuse kujunemise raskuste hulgas ka selle diagnoosiga laste visuaalse aktiivsuse ja graafiliste oskuste kujunemise raskustele. Töödes M.P. Sakulina, T.S. Komarova, V.S. Kuzina, N.M. Sokolnikova, E.V. Shorokhova ja teised, märgitakse, et visuaalse tegevuse edukas arendamine aitab kaasa lapse intellektuaalsele arengule, aitab kujundada muud tüüpi tegevusi. Seetõttu on luu- ja lihaskonna funktsioonihäiretega laste elus suur korrigeeriv tähtsus kaunitel kunstidel ja kunstitööl, eriti modelleerimisel ja aplikatsioonil. Teatavasti on ümbritseva maailma esemete ja nähtuste kujutamise protsess oma olemuselt keerukas ja seotud lapse isiksuse kujunemisega, tema tunnete ja teadvuse kujunemisega. Laste poolt mitmete graafiliste ja pildiliste oskuste ja võimete assimileerimise käigus paranevad käte peenmotoorika.

Vaatamata väga tõsistele liikumishäiretele ja ruumitaju häiretele tegelevad tserebraalparalüüsiga lapsed meelsasti visuaalse tegevuse ja kunstilise tööga, kuna see ala avab lastele puudega palju huvitavat, ilusat, meelelahutuslikku. See tegevus on neile kõige kättesaadavam. Erinevad visualiseerimistüübid näitavad plaani elluviimise vahendite mitmekesisust. Laps saab võimaluse väljendada oma sisemaailma, mõtteid, meeleolu, unistusi joonistuses, meisterdamises, rakenduses. Tundide käigus kujunevad välja lapse isikuomadused - visadus, sihikindlus, täpsus, töökus, soov teha oma tööd võimalikult hästi ning sellega paralleelselt paranevad ka käe ja sõrmede liigutused. Tserebraalparalüüsiga laste visuaalse aktiivsuse kujunemise ja korrigeerimise tunnuste uurimise kohta on kirjanduses aga põhjendamatult vähe andmeid. See takistab parandustööde korraldamist propedeutilisel perioodil ja raskendab laste edasist koolitamist. Kõik eelnev viis uuringu probleemini: millised on kujutava kunsti tundide võimalused tserebraalparalüüsiga õpilaste käte peenmotoorika arendamiseks.

Uurimisteema: peenmotoorika arendamine tserebraalparalüüsiga õpilaste käes kaunite kunstide klassiruumis.

Õppeobjekt: käte peenmotoorika arendamine tserebraalparalüüsiga lastel.

Õppeaine: tserebraalparalüüsi põdevate õpilaste kujutava kunsti tundide spetsiifika.

Eesmärk: arendada ja testida kujutava kunsti tundide süsteemi, mille eesmärk on arendada peenmotoorikat tserebraalparalüüsiga õpilastel.

Uurimishüpotees: kujutav kunst aitab kaasa tserebraalparalüüsiga õpilaste peenmotoorika arendamisele järgmistel pedagoogilistel tingimustel:

1. Spetsiaalse, teaduslikult põhjendatud klasside süsteemi kasutamine.

Uuringu eesmärgid:

1. Tutvu pedagoogilise, psühholoogilise ja erikirjandusega uuritava probleemi kohta.

2. Määrata tserebraalparalüüsi all kannatavate lastega töötamise eripära kujutava kunsti valdkonnas.

3. Valige tserebraalparalüüsiga laste käte peenmotoorika arendamisele suunatud ülesanded.

4. Viia läbi eksperimentaaltööd.

5. Teha kindlaks peenmotoorika arendamise süsteemi tõhusus spetsialiseeritud asutuses.

Metoodiline alus: pedagoogiline, psühholoogiline, erikirjandus: diagnostika, meetodid ja spetsialistide ideed puuetega laste ravi, hariduse ja sotsiaalse kohanemise valdkonnas K.A. Semenova, E.M. Mastjukova, M.V. Ippolitova, R.D. Babenkova, N.V. Simonova, E.S. Kaližnjuk, I.I. Mamaichuk, I.Yu. Levchenko, G.V. Kuznetsova tserebraalparalüüsiga laste kasvatamise ja hariduse kohta, samuti puuetega lastega visuaalse tegevuse juhised I.A. Groshenkova, N.V. Dubrovskaja, G.S. Švaiko.

Uurimismeetodid:

1. Teoreetiline: selleteemalise pedagoogilise, psühholoogilise ja erikirjanduse analüüs; meditsiinilise ja pedagoogilise dokumentatsiooni analüüs (juhtumilood, psühholoogilised ja pedagoogilised omadused); ülesannete süsteemi väljatöötamine, mille eesmärk on arendada tserebraalparalüüsiga laste käte peenmotoorikat.

2. Empiiriline: vaatlus, testimine, rühma- ja individuaaltunnid; laste produktiivse tegevuse analüüs (joonised, aplikatsioonid, modelleerimine jne); kindlaksmääramise, moodustamise ja kontrolli katsed.

Organisatsiooniline baas: Kaevanduste internaatkool vaimselt alaarenenud lastele, Kizeli linn, Permi piirkond.

Praktiline tähendus: on välja töötatud kaunite kunstide klasside süsteem, mille eesmärk on arendada tserebraalparalüüsiga õpilaste käte peenmotoorikat, mida saab soovitada spetsialiseeritud asutuste õpetajatele ja pedagoogidele.

Töö ülesehitus: töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, praktilisest osast, bibliograafilisest loetelust.

1. peatükk

1.1 TSESEBRAAALPARALSIGA LASTE ARENGUNUD OMADUSED

Lihas-skeleti süsteemi funktsioonihäiretega lapsed on olnud eriõpetajate tähelepanu all juba mitu aastakümmet. Vene Föderatsiooni riikliku komitee andmetel on iga 10. puudega laps luu- ja lihaskonna haiguste tõttu puudega. Kogu puuetega laste elanikkonna hulgas hõivavad märkimisväärse osa lapsed, kes põevad erinevaid tserebraalparalüüsi vorme - 2 kuni 6 patsienti 1000 lapse kohta. Patsientide hulgas on erineva raskusastmega, kuni raskete, eluaegse puudeni viivate häiretega lapsi Tserebraalparalüüs (ICP) on kesknärvisüsteemi haigus, millega kaasneb peaaju motoorsete piirkondade ja motoorsete radade kahjustus. . Tserebraalparalüüsiga tekib varem, tavaliselt emakasisene kahjustus või aju alaareng. Peamised ilmingud on suutmatus säilitada normaalset kehahoiakut ja teha aktiivseid liigutusi. Sageli kaasnevad sellega psüühika-, kõne-, nägemis-, kuulmishäired, mis lõppkokkuvõttes mõjutavad sotsiaalselt olulisi oskusi, nagu oskus iseseisvalt süüa, riietuda, õppida, elukutset omandada / Haiguse peamine ilming – motoorilised häired – on sageli seotud erineva raskusastmega psüühikahäiretega kõne, nägemine, kuulmine. Beebi vaatevälja piiramine on üks selle edasilükkamise põhjusi. vaimne areng. Piisab, kui öelda, et kaheaastaseks saades ei hoia paljud lapsed veel hästi pead ega oska seda pöörata ja ümbrust vaadata, mänguasju haarata ja käes hoida ei oska. Enamasti surutakse käed rusikasse, pöial surutakse tihedalt peopesale ja tema osalemine mänguasja haardes on võimatu. Lihastoonus on patoloogiline muutus. Ajukahjustus tserebraalparalüüsi korral esineb enamikul juhtudel emakas ja on sellega seotud nakkushaigused ja lapseootel ema raseduse ajal põdetud mitmesugused mürgistused, kroonilised haigused ning ema ja loote vere kokkusobimatus Rh-teguri järgi rühmakuuluvuse järgi. Tserebraalparalüüs ei ole nakkav haigus ja seda ei edastata ühelt lapselt teisele. Haigus ei ole pärilik ka vanemliku haiguse korral.Maailmakirjanduses on välja pakutud üle kahekümne tserebraalparalüüsi klassifikatsiooni. Need põhinevad etioloogilistel tunnustel, kliiniliste ilmingute olemusel, patogeneetilistel tunnustel. Kodumaises kliinilises praktikas on K.A. Semenova, mille kohaselt on tserebraalparalüüsi viis peamist vormi: Spastiline dipleegia. - kõige levinum tserebraalparalüüsi vorm, mida iseloomustab tetraparees, samal ajal kui käed on kahjustatud vähemal määral kui jalad. Spastilise dipleegia all kannatavad lapsed saavad eriväljaõppe mõjul omandada eneseteenindusoskused, kirjutamisoskused ja mitmed tööoskused.Spastilise dipleegiaga on võimalik süstemaatilise, suunatud korrigeeriva töö tingimustes jagu saada psüühika- ja kõnehäiretest. Järgmine tserebraalparalüüsi vorm – kahekordne hemipleegia – tekib ebaküpse aju kõige raskemate kahjustustega. See on ka tetraparees. Mõlemad jäsemepaarid on aga võrdselt mõjutatud.Patsiendid on praktiliselt liikumisvõimetud, sõnatud ja sügava intellektuaalse alaarenguga. Nende seisundit raskendab kaasuvate sündroomide esinemine, mis põhjustab nende kasvatamise ja hariduse võimatust. Nende patsientide sügava intellektuaalse alaarengu puudumisel võib kahekordne hemipleegia muutuda spastiliseks dipleegiaks.Tserebraalparalüüsi hüperkineetilist vormi iseloomustab vägivaldsete liigutuste esinemine. Hüperkinees esineb koos paralüüsiga ja pareesiga või ilma. Kõnehäired on laialt levinud (90%). Lapse intelligentsus jääb sageli rahuldavaks. Rasked kõnehäired ja rasked tahtlike liigutuste häired segavad lapse õppimist. Selle tserebraalparalüüsi vormiga lapsed näitavad aga soovi suhelda ja õppida. See vorm on õppimise ja sotsiaalse kohanemise seisukohalt üsna soodne Tserebraalparalüüsi atoonilis-astaatilisele vormile on iseloomulik madal lihastoonus, erinevalt teistest kõrge toonusega vormidest. Seda vormi iseloomustab parees, ataksia ja treemor. 60% - 75% lastest on kõnehäired. Üsna sageli on selle vormi all psüühika vähearenenud Hemipareetiline vorm. Selles vormis on liikumishäired vähem väljendunud kui teiste tserebraalparalüüsi vormide puhul. Laste troofiliste häirete tõttu aeglustub luude kasv ja seega ka pareetilise jäseme pikkus. Sel juhul on käed tugevamalt mõjutatud - paremale või vasakule. See tserebraalparalüüsiga patsientide kategooria suhtleb reeglina paremini kui teistes vormides, on sotsiaalselt orienteeritud ja tööga harjunud, kuid vajab korrigeerimist selliste ajukoore funktsioonide nagu loendamine, kirjutamine, ruumiline tajumine.

Tserebraalparalüüsiga laste kehalised iseärasused väljenduvad esemelise praktilise tegevuse piiratuses, objektitaju ebapiisavas arengus, raskustes esemetega manipuleerimisel ja nende tajumisel puudutusega.

Tserebraalparalüüsiga laste liikumishäired on erineva raskusastmega:

1. Raske. Lapsed ei valda kõndimisoskusi ja manipuleerivaid tegevusi. Nad ei saa ennast teenindada. 2. Keskmine. Lapsed valdavad kõndimist, kuid liiguvad ortopeediliste vahendite (kargud, kanada pulgad jne) abil.Nende enesehooldusoskused ei ole täielikult välja kujunenud manipuleerimisfunktsiooni rikkumiste tõttu.3. Valgus. Lapsed kõnnivad omapäi. Nad saavad ennast teenindada, neil on hästi arenenud manipuleerimistegevus. Patsientidel võib aga esineda valesid patoloogilisi kehaasendeid ja -asendeid, kõnnihäireid, liigutused ei ole piisavalt osavad, aeglustunud. Vähenenud lihasjõud, peenmotoorika puudujäägid. Üks tserebraalparalüüsi iseloomustavaid tunnuseid on käte motoorika häired. Mõne haigusvormi korral püsivad palju aastaid vastsündinu perioodi toonilised refleksid, mis takistavad motoorse sfääri arengut. Motoorse analüsaatori keskosa rikkumine põhjustab käte motoorika keerulisi ja püsivaid häireid, mida ei iseloomusta mitte ainult lihaste toonuse rikkumine, vägivaldsete liigutuste esinemine - hüperkinees, vaid ka jäsemete ja liigeste kontraktuuride ebaõige paigaldamine. Mitmete ajukoore funktsioonide rikkumised põhjustavad ataksia ja düsmetria esinemist, mis väljendub käte ebatäpsete liigutustena. Kõik need liikumishäired kipuvad vanusega suurenema. Eriti väljenduvad need vabatahtlike liigutuste sooritamisel, mis takistab nende liigutuste skeemi õiget moodustumist ja mällu kinnistamist.Tserebraalparalüüsi iseloomustab kõrgemate kinesteetiliste funktsioonide rikkumine (s.o lihas-liigese tunde rikkumine), mis määravad suuresti mitte ainult lihaste toonuse, vaid ka vabatahtlike liigutuste arengu. Patsientidel, kellel on säilinud üksikute liigutuste õige taju, ei ole võimalik neid liigutusi ühtseks tervikuks sünteesida. Teatavasti on oma keha kohta ideede kujunemine tihedalt seotud motoorsete funktsioonide arenguga, taktiilsete, visuaalsete ja kinesteetiliste aistingute ning liigutuste vastavuse arenemisega, mille käigus realiseerub kehaosade suhteline asend – keha. skeem. Paljud tserebraalparalüüsiga lapsed näivad "unustavat" kasutada oma haigeid jäsemeid, nad ignoreerivad haiget kätt isegi mõõduka vigastuse korral. Kinesteetilise analüsaatori aktiivsuse allasurumine välistab nende konditsioneeritud refleksseoste arenemise, mille alusel ehitatakse üles keha enesetunne, asenditaju ja peenmotoorika. Kõik eelnev kinnitab erinevate tserebraalparalüüsi vormide all kannatavate laste motoorsete funktsioonide häirete keerulist ja püsivat olemust ning viitab sellele, et need häired on omased ühele või teisele vormile. Liikumishäirete raskusaste varieerub laias vahemikus, kus jämedamad rikkumised on ühel pool, minimaalsed teisel. kognitiivne tegevus tserebraalparalüüsiga lapsed on häiritud ka nende vaimse arengu iseärasuste tõttu. Sellised autorid nagu M. B. Eidinova, K. A. Semenova, E. I. Kirichenko, I. Yu. Levchenko omistavad tserebraalparalüüsiga laste vaimse arengu häireid ebanormaalsele vaimsele arengule ja väidavad, et need häired sõltuvad suuresti ajukahjustuse asukohast ja ajast. teooriad, mis on seotud L. S. Võgotski, S. L. Rubinsteini, A. I. Leontjevi, I. M. Sechenovi, P. K. Anohhini, A. G. Luria, A. V. Zaporožetsi ja teiste autorite nimedega, kujunevad liikumise ja teatud tüüpi praktilise tegevuse põhjal tajuprotsessid, mis on aktiivsed ja kognitiivne. Järk-järgult koos nende arenguga ilmuvad psühholoogiline taust keerukamat tüüpi praktiliste tegevuste omandamiseks, mis omakorda aitab kaasa kõrgema tajutaseme kujunemisele Tserebraalparalüüsiga lapsel võib motoorse puudulikkuse tõttu kõige varem häiritud olla kõigi tajutüüpide kujunemine. selle arenguetapid. Põhjuseks on sellised tegurid nagu silmade motoorse aparatuuri rikkumine, statokineetiliste reflekside vähearenenud areng, mis aitab kaasa selliste laste nägemisväljade piiramisele. Teadaolevalt on nägemisväljade areng tihedalt seotud vabatahtliku tähelepanu ja kõigi tajutüüpide, sealhulgas ruumilise taju kujunemisega. Tserebraalparalüüsiga lastel ei ole objektitoimingute puudulikkuse korral objektitaju piisavalt arenenud ja objekti tegevused on võimatud ilma üldiste motoorsete oskuste arendamise ja täiustamiseta. Lisaks häirib motoorne puudulikkus mitte ainult normaalset visuaalset ja kinesteetilist taju ning nende arengut, vaid häirib ka visuaal-motoorsete ühenduste teket. Teatavasti on liikumisel ja ka praktilisel tegevusel suur tähtsus mitmete kõrgemate ajukoore funktsioonide, eriti ruumiliste, arengus. See seletab sageli täheldatud ruumihäireid tserebraalparalüüsiga lastel. Paljudel tserebraalparalüüsiga lastel on raskusi vormi tajumisega, mahuliste ja lamedate väärtuste korrelatsioonis ruumis, neil on raske kujundada mõistet "vasak", "õige", ilmnevad sõrme agnosia elemendid, raskused kirjutamise, lugemise, loendamise assimilatsioonil. Haige laps ei suuda sageli oma sõrmi eristada, märgistada ja eristada, märkamata oma ebaõnnestumist. Lisaks on tserebraalparalüüsiga emotsionaalse-tahtliku sfääri, käitumise, intellekti, kõne, nägemise ja kuulmise häired. Emotsionaalse-tahtliku sfääri rikkumised väljenduvad suurenenud emotsionaalse erutuvuse, tundlikkuse kujul tavaliste stiimulite suhtes keskkond , kalduvus meeleolumuutustele. Sageli kaasnevad erutuvusega hirmud. Hirm tekib sageli isegi lihtsate kombatavate stiimulite korral, keha, keskkonna asendi muutumisega. Mõned lapsed kardavad kõrgust, suletud uksi, pimedust, uusi mänguasju, uusi inimesi. Kõige sagedamini täheldatud isiksuse arengu ebaproportsionaalne variant. See väljendub selles, et piisav intellektuaalne areng on ühendatud enesekindluse, sõltumatuse ja suurenenud sugestiivsusega. Lapsel tekivad sõltuvad hoiakud, suutmatus ja soovimatus iseseisvaks praktiliseks tegevuseks. laps, isegi kui käeline tegevus on säilinud, ei omanda pikka aega eneseteenindusoskusi. Lisaks on selle haiguse sagedased nähtused puudujäägid kõne arengus ja see häirib suhtlemist, kõne funktsioonide üldistamist ja reguleerimist.Enamikul tserebraalparalüüsiga lastel on iseloomulik suurenenud väsimus. Lastel on raskusi ülesandele keskendumisega, nad muutuvad kiiresti loiuks või ärrituvaks ning ebaõnnestumise korral keelduvad nad ülesannet täitmast. Kõik eelnev viitab tserebraalparalüüsiga laste intellektuaalse arengu spetsiifilistele tingimustele.Erinevate valdkondade spetsialistid, kes töötavad välja tserebraalparalüüsiga laste ravi- ja õpetamismeetodeid, nagu K. A. Semenova, E. M. Mastjukova, M. V. Ippolitova, R D. Babenkova, N. V. Simonova, E.S. Kalizhnyuk, I. I. Mamaychuk, I. Yu. Levchenko, G. V. Kuznetsova usuvad, et psüühikahäirete patogeneesis mängivad olulist rolli haige lapse kasvatamise tingimused. Õigeaegse sihipärase korrigeeriva tegevuse korral on võimalik tserebraalparalüüsiga lapse arengu positiivne dünaamika. M.P. Sakulina, T.S. Komarova, V.S. Kuzini, N.M. Sokolnikova, E.V. Shorokhova ja teised, märgitakse, et visuaalse tegevuse edukas arendamine aitab kaasa lapse intellektuaalsele arengule, aitab kujundada muud tüüpi tegevusi. Tundide käigus kujunevad välja lapse isikuomadused - visadus, sihikindlus, täpsus, töökus; ideede laiendamine ümbritseva maailma kohta; paralleelselt sellega toimub ruumiliste representatsioonide kujunemine. Samal ajal paranevad laste poolt mitmete graafiliste ja pildiliste oskuste ja võimete omastamise protsessis käte peenmotoorika, mis mõjutab positiivselt kõne arengut ja suhtlemisoskuste paranemist. Seda tuleks arvestada erinevate tserebraalparalüüsi vormide all kannatavate ja prognostiliselt soodsa arenguga laste õpetamisel. Parandus- ja arendustöö põhisuundade hulgast tuleb välja tuua klassid, mille eesmärk on motoorsete oskuste kujundamine, objektiivse tegevuse, kõne, suhtlemise ja mängude arendamine. Sellega seoses toimib kujutav kunst loomingulise protsessina, mille kaudu aktiveeritakse motoorseid oskusi, taju, kõne, mäng ja mitmed muud olulised lapse psüühika aspektid. Seega võib teha järgmised järeldused: 1. Tserebraalparalüüs on tõsine haigus, mis on seotud kesknärvisüsteemi kahjustusega. Haiguse peamise ilmingu – liikumishäiretega – kaasnevad sageli erineva raskusastmega psüühikahäired, kõne, nägemine, kuulmine. Liikumishäired tserebraalparalüüsi korral esinevad sünnist saati, on tihedalt seotud sensoorsete häiretega, eriti just enda liigutuste aistingute puudumisega.2. Üks tserebraalparalüüsi iseloomustavaid tunnuseid on käte motoorika häired. Teatud parandusliku ja pedagoogilise mõju korral võivad need rikkumised olla pöörduvad, seetõttu on visuaalne tegevus ja kunstiline töö laialdane võimalus selles suunas töötada. Paljude laste graafiliste oskuste omandamise käigus paranevad käte peenmotoorika, mis mõjutab positiivselt kõne arengut ja suhtlemisoskuste kujunemist.
1.2 PEENMOOTORIA KÄTE ARENDAMINE LAPSEPEALSE TSEREBRALPARALSIGA ÕPILASTEL KUNSTI TUNNIDES Visuaalne aktiivsus on lapse igakülgseks arenguks väga oluline. See ei aita kaasa mitte ainult tema esteetilisele ja moraalsele haridusele, avardades tema silmaringi, vaid ka vaimne areng . Joonistamine ja muud tüüpi visuaalsed tegevused aktiveerivad lapse sensoorset arengut, ruumitaju, mõjutavad positiivselt kõne kujunemist, parandavad suhtlemisoskust ja arendavad käte peenmotoorikat. , ülekandmine paberile, savile. Mõnel juhul mõjutab laps kujutise loomisel materjali otseselt kätega (skulptuurimine, paberi rebimine), teistel - tööriistade (pliiats, pintsel, käärid) abil. Igal juhul peavad teil olema minimaalsed tehnilised oskused nii tööriista kui ka materjali käsitsemisel. Visuaalsete liigutuste kujundamine joonistamise, skulptuuri ja rakendamise õppimise protsessis hõlmab oskuste õpetamist neid tööriistu õigesti käes hoida ja õigesti kasutada; võime teadlikult kontrollida oma käte liigutusi, saavutades joonte, löökide, vormide soovitud kvaliteedi ja iseloomu. Kujutise loomiseks vajaliku visuaalse tegevuse tehnika valdamine on seotud lapse sensomotoorse arenguga. Joonistamisel, modelleerimisel või rakendusel seda või teist liigutades kogeb laps luu- ja lihaskonna aistinguid: ta tunneb pliiatsi asendit käes, kääride hoobade pigistamise ja lahtiharutamise jõudu, tajub käe liikumist pliiatsiga. paberil survejõud savikamakale rullimisel. Samal ajal tekib ka visuaalne taju.Tserebraalparalüüsiga lastel toimub visuaalsete oskuste kujunemise protsess erinevalt. Selle põhjuseks on luu- ja lihaskonna funktsioonide jämedad häired ja kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu hilinemine. Motoorse analüsaatori keskosa rikkumine põhjustab käte motoorika keerulisi ja püsivaid häireid, mida ei iseloomusta mitte ainult lihaste toonuse rikkumine, vägivaldsete liigutuste esinemine - hüperkinees, vaid ka jäsemete ja liigeste kontraktuuride ebaõige paigaldamine. Mitmete ajukoore funktsioonide rikkumised põhjustavad düsmetria esinemist, mis väljendub käte ebatäpsete liigutustena. Need avalduvad eriti selgelt vabatahtlike liigutuste sooritamisel, mis takistab nende liigutuste skeemi õiget moodustamist ja mällu fikseerimist. Kinesteetilise analüsaatori aktiivsuse allasurumine raskendab nende konditsioneeritud refleksseoste väljakujunemist, mille alusel ehitatakse üles oma keha tunnetus, asenditaju ja peenmotoorika. Teadlaste seas on välja kujunenud arvamus tserebraalparalüüsiga lapse arengu positiivse dünaamika kohta, kui õigeaegselt sihipäraselt korrigeeritakse. Soodsa prognoosiga lasterühmas on arenguhäired pöörduvad, millel on aktiivne ja kompleksne toime arengudefekti põhikomponentidele. Kõige üldisemal kujul sõnastas probleemsete lastega spetsialistide tegevuse aluspõhimõtted L.S. Vygotsky ja riigi juhtivate defektoloogide ja psühholoogide, eriti K.A. Semenova, E.M. Mastjukova, M.V. Ippolitova, R.D. Babenkova, I.I. Mamaichuk, I.Yu. Levchenko, G.V. Kuznetsova. Samas ei ole need ikka veel piisavalt spetsiifilised, ei sisaldu reaalsetes tehnoloogiates ega määra parandustegevuste metoodilist tuge. Erinevate tserebraalparalüüsi vormide all kannatavate laste parandus- ja arendushariduse põhisuundade hulgas on klassid, mille eesmärk on motoorsete oskuste kujundamine, objektiivsete tegevuste, kõne, suhtlemise ja mängude arendamine. Sellega seoses toimib visuaalne tegevus loomingulise protsessina, mille kaudu aktiveeruvad motoorsed oskused, taju, kõne, mäng ja mitmed muud olulised lapse psüühika aspektid. Hoolimata väga tõsistest motoorsete ja ruumitaju häiretest on tserebraalparalüüsiga lapsed valmis tegelema kaunite kunstidega, kuna see ala avab puuetega lastele palju huvitavat, ilusat ja meelelahutuslikku. See tegevus on neile kõige kättesaadavam. Erinevad visualiseerimistüübid näitavad plaani elluviimise vahendite mitmekesisust. Laps saab võimaluse väljendada oma sisemaailma, mõtteid, meeleolu, unistusi joonistuses, meisterdamises, rakenduses. Tundide käigus kujunevad välja lapse isikuomadused - sihikindlus, isiksuse sihikindlus, soov teha oma tööd võimalikult hästi ning paralleelselt sellega paranevad ka käe ja sõrmede liigutused. nende loovuse tooted on väga ebatäiuslikud ja ebaatraktiivsed ning üldtunnustatud meetodid ei anna soovitud efekti. Seetõttu ei kasutata sellist multifaktorilist kõikehõlmavat tegevust tserebraalparalüüsile iseloomuliku füüsilise ja vaimse arengu mitmete kõrvalekalletega laste haridus- ja kasvatussüsteemi arendavas ja korrigeerivas süsteemis. Peaksite hoolikalt kaaluma, kuidas sellistele lastele visuaalse tegevuse põhitõdede õpetamise protsess optimaalsete tulemuste saavutamiseks üles ehitada.Ajuhalvatushaigust põdevate lastega visuaalseteks tegevusteks pole spetsiaalset programmi, seega peate tuginema peamiselt T-le. S. Komarova ja G.S. Shvaiko ja metoodilised arengud N.V. Dubrovskaja, kohandades neid vastavalt laste võimetele. I.A. Grošenkov tõi välja puuetega laste visuaalse tegevuse parandus- ja kasvatustöö põhisuunad: - kujundada positiivset emotsionaalset suhtumist visuaalsesse tegevusse ja selle tulemustesse; selle peegeldamine visuaalse tegevuse abil; - kujundada kuju, suuruse õige ettekujutus. , värvi, ruumisuhteid ja oskust neid pildis edasi anda;- arendada käte motoorseid oskusi ja käe-silma koordinatsiooniT.S. Komarova programmis "Visuaalne tegevus lasteaias" juhindub asjaolust, et selle tegevuse õpetamise peamine eesmärk on reaalsuse kujundliku, esteetilise taju arendamine, ümbritseva elu objektide ja nähtuste peegeldamise võime kujundamine, väljendada oma suhtumist kujutatavasse. Selleks on vaja lapsi tutvustada ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtustega; kujundada üldistatud tehnilisi oskusi ja vilumusi, samuti pildimeetodeid; arendada mustrite tegemise, esemete kaunistamise oskust; luua ekspressiivseid pilte; lahendada loomingulisi probleeme.T.S. Komarova usub, et on vaja tagada laste esteetiline taju ja arusaam kajastatavast sisust. Seetõttu on joonistuste teemade valikul keskendutud sellele, mis tekitas nende emotsionaalset huvi, mille kohta olid selged ideed (mänguasjad, esemed, käimasolevad sündmused, nähtused). Selleks kasutatakse laialdaselt infot vastuvõtvat meetodit (teine ​​nimi on selgitav-illustreeriv). See seisneb pildil edastatud esemete, mänguasjade, valmisehitiste vaatlemises, lastepoolses uurimises, maalide ja illustratsioonide uurimise korraldamises, mis edastavad lastele teavet objektide ja nähtuste kohta. Teema uurimise käigus käsitletakse üksikasjalikult kuju, värvi ja tehakse üksikasjalikult võrdlusi; seejärel jätkake tööjärjestuse planeerimisega. Vaatlus näeb ette ka objektide aktiivset arutlemist, üksikasjalikku sõnalist kirjeldamist ja oluliste tunnuste väljaselgitamist.Uute pilditehnikatega tutvumine toimub ka info-vastuvõtliku meetodi abil. Selleks, et lapsed valdaksid käe kujundavaid liigutusi, kujundi loomist, tuleb neid meetodeid neile näidata ja selgitada. Näiteks uuritakse objekti, kutsutakse selle kuju, joonistatakse objekt mööda kontuuri, seejärel reprodutseeritakse neid liigutusi kätega õhus. Samal ajal aktiveeruvad laste kogemused, lapsed õpivad seda või teist teavet tajudes, seostama neid varem õpituga, looma uue suhte juba teadaolevaga. G.S. programmi tunnusjoon. Shvaiko "Visuaalse tegevuse tunnid lasteaias" on autori pakutud töömeetod, milles visuaalsed klassid ühendatakse tsükliteks, mis põhinevad ühel teemal, ühistel tegelaskujudel, kujutamisviiside sarnasusel või samal rahvaliku tarbekunsti liigil. Mõned tsüklid hõlmavad igat tüüpi visuaalse tegevuse tunde (skulptuur, joonistamine ja aplikatsioon), teised - mis tahes ühte või kahte tüüpi. Lisaks tundidele on tsüklites lastele kaunite kunstide tutvustamine, ekskursioonid, aga ka didaktilised mängud ning sisu ja programmi eesmärkidega tihedalt seotud harjutused:1. Visuaalse tegevuse kaudu arendada laste loomingulisi võimeid. 2. Arendada laste tunnetuslikku tegevust. 3. Kasvatada tegevuskultuuri, kujundada koostööoskusi.Selle tehnika eeliseks on see, et lapsed, kujutades homogeenseid objekte mitmes klassis, üksteise järel, valdavad kindlalt kujutise meetodeid. Pärast tsükli mitut õppetundi teatud teemal moodustavad lapsed üldistatud ideed homogeensete objektide kohta - vormi, struktuuri, kujutamisviiside kohta, mis võimaldab neil iseseisvalt kujutada mis tahes kujuga sarnaseid objekte. Dubrovskaja, kõik teadmised ja visuaalsed tehnikad on süstematiseeritud looduse ja värvi teemal. Autor usub, et lapsed tunnevad peaaegu esimestest elupäevadest alates väga selgelt suhet loodusega. Välja töötatud N.V. Dubrovi süsteem on suunatud kunstioskuste ja -oskuste kujundamisele, laste loominguliste võimete arendamisele värvide, graafika ja kompositsiooni vallas "looduslike" piltide põhjal. Laste loominguliste ülesannete täitmine aitab kaasa assotsiatsioonide tekkimisele, kehastuvad joonistamises, rakenduses, disainis. Ja väga oluline on näidata konkreetse teema, kunstilise kuvandi võimalikke lahendusi. Näiteks teema "Võililled" leiab eri vanuserühmades erineva lahenduse: aplikatsioon tehnikas "rebitud" ja "kortsutatud" paber; valmis vormidest pildi koostamine koos joonistamisega; kollaaž ajakirjade väljalõigetest ja nuppudest; või joonistamine ja pealekandmine piki peopesa kontuuri; või akvarellidega joonistamine “märja” tehnikas, samuti värvilisest sametpaberist mosaiik. Kavandatud N.V. Dubrovskaja klasside süsteem pakub mitmekülgseid lahendusi, mis võimaldavad mitte ainult arendada huvi kunsti vastu, vaid kujundada ka maailmavaate esialgsed alused. Kui vaadelda kaunite kunstide ülesandeid tserebraalparalüüsiga laste peenmotoorika arendamise seisukohast, siis tuleks esile tõsta: - tegelikku tööd käte ja sõrmede lihastega; - puutetundlikkuse arengut. - visuaalse-motoorse koordinatsiooni parandamine. Kujutava kunsti peenmotoorika arendamise töö korraldamine toimub kolmes prioriteetses valdkonnas: 1. Valmisoleku kujundamine peenmotoorika arendamiseks: käetoonuse normaliseerumine, tasakaalutunde, koordinatsiooni, koordineeritud käteliigutuste arendamine, jäljendamine (saab saavutada näpumängude õpetamisega). 2. Stabiilsuse kujunemine ja seejärel randme pöörlemisliigutused (moodustunud paralleelselt haarde komplikatsiooniga). 3. Haarde kujunemine ehk oskus jõuda objektini, võtta ja hoida, samuti oskus sellega manipuleerida, võtta, panna kindlasse kohta Haarde moodustumine käib läbi järgmised etapid: esiteks peopesahaare (peopesa-sõrm), siis näputäis, kõige lõpuks moodustub pintsetthaare ja selle vahevormid Peopesahaarde areng, kui laps võtab eseme, riisudes seda näpud peopesale, toimub joonistustundides kahes etapis: esiteks hoiab laps kriiti, viltpliiatsit või paksu pliiatsit rusikas, viltu peopesas. Töötav ots on suunatud väikese sõrme poole. Pöial on suunatud üles. See haaramisviis sobib joonistamiseks horisontaalsele pinnale ja on mugav joonistama õppimisel. Laps joonistab, liigutades kogu kätt õlast, peopesa haarde moodustumise teises etapis haarab laps värvipliiatsist, vastandudes pöidlaga (“reha”). Töötav ots on suunatud ülespoole. See on kasulik vertikaalsele pinnale joonistamisel. Peopesa-sõrmega käepide, kui objekt asub viltu teie peopesas,
ja tööots kinnitatakse keskmise, nimetis- ja pöidla vahele. Seda tehnikat kasutatakse vertikaalsele pinnale joonistamisel.Nõpuhaare viitab võimalusele pöidla, keskmise ja nimetissõrmega objekti üles võtta ja hoida. Et hõlbustada üleminekut peopesa-sõrmega käepidemelt näputäiele, võite kasutada lühikesi värvipliiatseid, mida ei saa peopesaga haarata. Sel ajal hakkab laps pintsliga värvima, kleepides ja puudutades. Tangid, milles laps võtab ja hoiab objekti, pigistades seda pöidla ja nimetissõrmega, moodustatakse kahes etapis. Selle haarde moodustamise esimeses etapis võtab laps eseme pöidla ja nimetissõrme padjanditega. Seda käepidet kasutatakse plastiliiniga töötamisel, paberist, väikestest majapidamistarvetest ja looduslikest materjalidest rakenduste loomisel. Haarde moodustamise teises etapis võtab laps eseme pöidla ja nimetissõrme otstega. Igapäevaelus kasutatakse seda käepidet harva, kuid on vajalik helmeste, helmestega töötamisel.Kolmepunktilise pliiatsi käepide moodustub pliiatsi otsesel meisterdamisel. Sõrmede harjumine pliiatsi käepidemega võtab üsna kaua aega. Kuid kõige raskematel juhtudel piisab, kui õpetate last haarama pliiatsit nii, nagu ta ise on oma motoorsete defektidega kohanemisvahendiks valinud. Töö plastmaterjalidega manipuleeriva aktiivsusega lapsele esitab omad raskused. Sellest hoolimata on see väga kasulik ka käte aktiivse tegevuse seisukohalt, kuna sunnib tserebraalparalüüsiga last otsima kohanemisviise seoses motoorse rikkega. Plastiliini ühe käega venitamine on keeruline, eriti kui selle käe liigutused pole kaugeltki täiuslikud. Kuid soov tulemust saavutada on tugev motivatsioon selleks, et leida viise, kuidas seda teha. Nende tundide põhieesmärk on õpetada motoorsete patoloogiate ja ruumitaju häiretega lapsele erinevate vormide valmistamist, oskust tasakaalustada materjali hulka ja pildidetailide suurust ning kuidas luua detaile samale tootele. Klassiruumis tuleks eelistada selliseid töid, mis vastavad laste võimalustele ja on tõhusad peopesa ja näpu- ja näpitsahaarde moodustamiseks. Sellist tegevust saab alustada alles siis, kui sellel on haare kolmega. ja kaks sõrme, samuti võimalus objekti täpselt kindlasse kohta paigutada. Esimestel etappidel kasutatakse osade ühendamiseks plastiliini või liimipulka. Rakendus annab selge ettekujutuse objektide kujust, pildi üksikute detailide kujust, nende ruumilisest paigutusest üksteise suhtes. Sellega seoses kasutatakse rakendusi laialdaselt tserebraalparalüüsiga lastega töötamisel. Puutetundlikkuse rikkumistest, stereognoosist saab üle, lisades tundidesse mängud objektide äratundmiseks ilma visuaalse kontrollita. Seda silmas pidades tuleks valida ka klassiruumis kasutatavad mänguasjad, mille hulgast on pehmed, siledad ja torkivad jne. Mänguasjade “naha” äratundmise protsessi saab hõlpsasti mängudesse kaasata, lisades need orgaaniliselt klassidesse, et uurida objekte, mida kujutada, vormida. Samuti on hea parandada puutetundlikkust läbi tuntud mängu “võlukott” koos väikeste esemete komplektiga, mis tuleb “puudutusega” ära tunda. Need harjutused on kõige tõhusamad stereodiagnoosist ülesaamiseks.Visuaalse tegevuse iseärasused seisnevad selles, et selle teostamiseks ei ole oluline mitte ainult käe, vaid käe ja silma ühine areng. Käe liigutuste visuaalne kontroll on vajalik pildi loomise kõikides etappides. Joonistustehnika hõlmab nii liigutusi kui ka nende tajumist ehk liigutusi nägemise ja motoorsete aistingute kontrolli all. Liikumise tajumisel joonistamise, modelleerimise, aplikatsiooni käigus tekib lapsel sellest ettekujutus ja selle põhjal ehitatakse üles täidesaatvad toimingud, suhteliselt öeldes moodustub liikumise lihasmälu, koguneb motoorne kogemus. Järk-järgult, tegevusviiside kujunemisel, visuaalse kontrolli roll mõnevõrra väheneb: käsi "omastab ettekujutuse" liikumisest, tunne tekib justkui käes ja joonistaja saab liigutust teha. peaaegu vaatamata. Kuid motoorsete häiretega lastel ei arene visuaal-motoorika koordinatsioon kohe ja suurte raskustega. Selle põhjuseks on ajupoolkerade kortikaalsete ja sellega külgnevate motoorsete piirkondade kahjustus. Tserebraalparalüüsiga lapsed ei oska etteantud suunas täpseid liigutusi teha ja teatud pingutusega võimaldavad teha palju ebaratsionaalseid liigutusi. Algperioodil imenduvad need joonte tõmbamise protsessis täielikult ja visuaalne kontroll liikumissuuna üle taandub taustale ja väheneb miinimumini. Isegi mudeli järgi joonistades teevad lapsed kujutatud kujundite kontuuride ülekandmisel sageli suuri ebatäpsusi, moonutavad nende proportsioone. Süstemaatilise treeningu käigus ületatakse järk-järgult raskused, mis on seotud visuaalse-motoorse koordinatsiooni ebapiisava arenguga. Seega võib teha järgmised järeldused: 1. Kaunite kunstide tulemusena paranevad järk-järgult käte peenmotoorika. Joonistamise protsess nõuab lapselt teatud tasemel selliste käeliste oskuste komponentide kujundamist nagu tehnilised oskused, kujundavate liigutuste arendamine ja joonistusliigutuste reguleerimine kiiruse, ulatuse ja jõu osas. Nende võimete varajane arendamine tagab visuaalse tegevuse eduka arengu, suurendab huvi selle tegevuse vastu ja loob soodsad tingimused lapse isiksuse igakülgseks arenguks. Tserebraalparalüüsi all kannatavatel lastel põhjustab motoorse analüsaatori keskosa rikkumine käte motoorika keerulisi ja püsivaid häireid: lihastoonuse halvenemine, vägivaldsete liigutuste esinemine - hüperkinees, jäsemete vale asend, käte ebatäpsed liigutused. Need rikkumised näitavad, et visuaalsete oskuste omandamise protsess kulgeb nende jaoks erinevalt, sellel on oma omadused. 1.3 KUJUTAJA KUNSTI TUNNIDE KONKREETSUS LAPSEPEALSE TSEREBRAAALPARALSAGA ÕPILASTEL Liikumishäiretega laste arengu iseärasused nõuavad hoolikat ja läbimõeldud lähenemist kujutava kunsti tundides meetodite, tehnikate ja töövormide valikule. Tavaliselt kestab õppetund 30 minutit ja selle ülesehitus on järgmine: 1. Organisatsiooniline moment.2. Käte toonuse normaliseerimine, sõrmede massaaž, sõrmede võimlemine.3. Teema sõnum, sissejuhatav vestlus, jutt, selgitus 4. Objekti demonstreerimine, töö järjekorra selgitamine.5. Iseseisev praktiline tegevus.6. Õppetunni kokkuvõte Iga õppetund peaks algama käte tooni normaliseerimisega. Sel eesmärgil kasutatakse massaaži, termilisi efekte, võimlemist. Lihastoonuse vähendamiseks saab kasutada Sheringtoni põhimõtetel põhinevaid Phelpsi tehnikaid. K. A. Semenova väidab, et selle tehnika kohaselt on enne käe moodustamise ja sõrmede pikendamise kallal töötamist vaja saavutada käe ja sõrmede maksimaalne paindumine ja pronatsioon, sarnaselt õla adduktsioonile enne selle röövimist. Piisavalt arenenud liigutuste ja eneseregulatsiooniga lapsed saavad vastavalt õpetaja juhistele iseseisvalt läbi viia lõdvestusharjutusi Autorid I.G. Võgotskaja, E.P. Pellinger ja L. P. Uspenskaja usuvad, et lõdvestustunne on tugevam, kui sellele eelnes pinge. Samal ajal tuleks lapse tähelepanu keskenduda lõõgastumisele, rõhku pannakse sellele, et lõdvestunud olek, rahulikkus oleks meeldiv. Lõõgastusega samaaegselt toimub "lihase tunde" kasvatus. Sobivate harjutuste läbiviimisel on soovitatav kasutada rahulikku, aeglast muusikat (vt lisa 1) viimased aastad lihaste toonuse normaliseerimiseks suurem väärtus omandab kohaliku hüpotermia tehnika. Külmaga kokkupuude aitab lõdvestada spastilisi lihaseid, vähendada hüperkineesi, suurendada mõjutatud jäsemete tugevust ja liikumisulatust. Tehnika tööpõhimõte põhineb asjaolul, et kokkupuude madala temperatuuriga põhjustab reaktsiooni stiimulitele, millega kaasnevad pöörduvad muutused selle põhiomadustes - erutuvuses ja juhtivuses (K.A. Semenova) Võimalik kokkupuude jääga, külma veega, vahelduv kontrastsus. külmale ja kuumale.lihtne viis – kontrastvannid. Vesi valatakse kahte kaussi - üks on kuum meresoola (1 spl) või männi ekstraktiga, teine ​​on külm. Lapse käed lastakse vaheldumisi paariks sekundiks kaussidesse, alustades kuumast ja lõpetades külma veega.Jää annab tugevama efekti. Kõigepealt tuleb jäätükk mööda sõrmede kontuuri ringi teha, pöidla ja nimetissõrme vahelises kohas veidi kauem viibides (5–6 sekundit), seejärel lasta lapsel käed jääga “pesa”. Käsi hõõrutakse rätikuga, võite need kuuma vette kasta ja seejärel soojalt mähkida. Hüperkineetilisel kujul on kasulik protseduur lõpule viia kätele koormate panemisega (soola-, liivakotid). Krüoteraapia mõju kestab mitu tundi ja iga seansiga muutub see aina püsivamaks (kuid teatud piirini).Kasulik on ka lapsele kätemassaaži teha. Massaaž parandab vere- ja lümfiringet, kiirendab ainevahetust kudedes, normaliseerib lihastoonust, mõjutab refleksiivselt närvisüsteemi ja siseorganeid. Harjutuste komplekti käte ja ülajäsemete masseerimiseks koos passiivse võimlemisega pakub neuropatoloog T.I. Kergekujulise tserebraalparalüüsiga, piisavalt arenenud liigutuste ja enesekontrolliga koolieelikutele Serganova võib pakkuda käte ja sõrmede isemassaaži. Tõhusat harjutuste komplekti pakub V.V. ja S.V. Konovalenko.Kvaliteetse massaažiefekti annab ka töötamine taignaga, millesse on segatud jämedat soola. Tainas rullitakse lahti, pigistatakse kätega, sellelt saab pigistada sõrmejälgi, näpistada tükke, vormida. Tööaeg ca 15 minutit. Ippolitova, R.D. Babenkova ja E.M. Mastjukova pakub harjutuste komplekti, mille eesmärk on käte toonuse normaliseerimine ja nende tööks ettevalmistamine.Eriti oluline on sõrmede võimlemine. Lisaks põhimõjule aitab see kaasa ka kõne arengule, sest. käe projektsioon aju motoorses piirkonnas asub kõnemotoorikale väga lähedal (M. M. Koltsova). Esmalt soovitatakse harjutusi sooritada turvalisema käega, seejärel haige käega ja seejärel kahe käega koos. Käte funktsiooni tõsise kahjustuse korral sooritatakse harjutusi algul passiivselt.Sõrmevõimlemise kompleksid on kirjanduses laialdaselt esindatud V. Tsvyntarnõi, I. Lopukhina, M.S. Ruzina, N.V. Novotvortseva jt.Kõige olulisem joonistamise ja kunstnikutöö õpetamise seisukohalt on loomulikult käsi, õigemini peenmotoorikat teostavad sõrmed. Lisaks ülaltoodud lapse motoorsete oskuste arendamisele suunatud tegevustele on võimalik pakkuda harjutusi sõrmede kehahoiaku orientatsiooni kujundamiseks, täpsemalt sõrmede vabatahtlikku röövimist ja adduktsiooni. Sõrmede asendeid saab fikseerida paberilehele pliiatsiga joonistatud käe "jälgede" kujul, millel on erinevad sõrmede röövimise võimalused. Näiteks on 1. sõrm 4. sõrmega täisnurga all, tihedalt üksteise vastu surutud. Või on kõik sõrmed nii laiali kui võimalik. Ühendades lapse kätt "jäljega", st üksteise peale asetades, moodustame tema mällu jälje sellest sõrmeasendist. Mõlemale käele tuleks teha "jalajäljed". Sa peaksid alustama treenimist terve või tervema käega ja seejärel ühendama pareetilise käega. Selle kategooria mängutegevusse on vaja kaasata suhtlemine objektidega, millel on teatud ruumiline vastastikune sõltuvus: nõud, mööbel jne. Ülaltoodud harjutusi saab hõlpsasti kaasata koolitaja igapäevatöösse. Lapse motoorse aktiivsuse parandamine toimub alles siis, kui rikkumisi korrigeeritakse süstemaatiliselt, suunatult ja süstemaatiliselt. Paralleelselt motoorsete funktsioonide ja ruumilise orientatsiooni aktiveerimisele suunatud tegevustega tuleks läbi viia tunnid graafiliste oskuste arendamiseks vastavalt visuaalse tegevuse spetsiifikale.Pärast harjutuste ja protseduuride läbiviimist, mille eesmärk on käte ja sõrmede lihaste toonuse normaliseerimine ja valmistades neid ette eelseisvaks tööks, saate jätkata haarde tegeliku moodustamisega.Kolmepunktilise pliiatsi käepideme moodustamisel võivad tekkida järgmised raskused: mõnel lapsel, eriti hüperkineesi korral, ei moodustu sõrmehaare või moodustub patoloogiliselt. Sõrmede vale asendi parandamiseks ja õige asendiga “harjutamiseks” tuleks kujundada pliiatsi haaramiseks õige asend ja kinnitada see koos pliiatsiga elastse riba abil, käsi peaks mõneks ajaks sellesse jääma. asend, et paremini meeles pidada sõrmede asendit. Lisaks kasutatakse ka passiivset meetodit, kui sõrmede õige asetuse fikseerib täiskasvanu, kes joonistab lapse käega jooni või muid kujundeid. Sõrmede harjumine pliiatsi käepidemega võtab üsna kaua aega. Kuid kõige raskematel juhtudel piisab, kui õpetate last haarama pliiatsit nii, nagu ta ise on oma motoorse veaga kohanemisvahendiks valinud. Tserebraalparalüüsi hüperkineetilise vormiga lapsed moodustavad motoorsete häirete astme ja olemuse poolest kõige keerulisema rühma graafiliste oskuste õpetamise korraldamisel. Nad vajavad lisavarustust, et vähendada vastupanuvõimet hüperkineesile. Selleks tuleks lapse käsi ja pea joonistamise ajal fikseerida, randmele panna kaaluga käevõru, et vähendada tema liikuvust. Raske peab olema ka pliiats või pastakas, mille jaoks tehakse spetsiaalne metallist ümbris, kuhu asetatakse kirjutuspulk. Sellise lapse pliiatsi läbimõõt on mugavam, kui see on tavalisest suurem. Sõrmed kinnitatakse pliiatsi külge elastse riba abil. Paber on fikseeritud ka spetsiaalsele tahvelarvutile. Teiste tserebraalparalüüsi vormidega lapsed vajavad vähemal määral spetsiaalseid ortopeedilisi seadmeid. Kahjustatud manipuleerimisaktiivsusega lapse plastimaterjalidega töötamine tekitab oma raskusi. Motivatsiooni loomiseks seda tüüpi tegevusega tegelemiseks võite valmistada lihtsaid seadmeid, mis võimaldavad lastel valmistada originaaltooteid, näiteks erinevaid templeid, mis võimaldavad teil teha originaalseid väljatrükke. Lisaks peaksite modelleerimiseks kasutatavat materjali mitmekesistama, mitte ainult plastiliiniga. Võite kasutada mitte ainult savi, vaid ka tainast, mis sõtkutakse mitte ainult jahust, vaid ka paberist. Taigna valmistamise võib usaldada lastele, see annab tunnile mängu hõngu ja lisaks treenib käsi. Lisaks saab modellitunde läbi viia kollektiivselt, mis tõstab oluliselt ka laste motivatsiooni. Klassiruumis tuleks eelistada selliseid töid, mis vastavad laste võimalustele ja on tõhusad peopesa ja näpu- ja näpitsahaarde moodustamiseks.

Rakendamist saab harjutada ainult siis, kui lastel on käepide kolme ja kahe sõrmega, samuti oskus ese täpselt kindlasse kohta asetada. Esimestel etappidel kasutatakse osade ühendamiseks plastiliini või liimipulka. Taotluse saab teha kollektiivselt. Näiteks on suurel paberilehel külahoovi hooned, eraldi loomade (kodu- ja metsloomade) figuurid. Lapsed peaksid valima nende hulgast need, kes siin õues elavad, ja kleepima need sinna, kuhu nad õigeks peavad. Samal ajal käib kollektiivne arutelu selle üle, kas loom on õigesti valitud ja kus tal on “mugavam” “hoovis” olla. Seega saate istutada "aeda" või "metsa". Asetage linna või maa "hooned", "transport" jne. Lisaks sellele, et lapsed õpivad pildi üksikasju lehe tasapinnal jaotama, laiendavad nad oma silmaringi. Selliseid töid saab jätkata järgmistes klassides, mis suurendab laste huvi nende vastu. Saate kaunistada aplikatsiooniga pühadekaarti või muud paberist käsitööd. Taotluse alusel tundide läbiviimiseks soovitatavad tööliigid on toodud lisas (vt lisa 1)

Motoorsete häiretega lastega klassides on ruumiliste esituste moodustamiseks efektiivne kasutada mobiilirakendust ja flanelgraafi. See kehtib eriti tserebraalparalüüsi hüperkineetilise vormiga laste kohta, kuna nende jaoks on pliiatsite ja värvidega joonistamine kõige raskem. Mõnedel lastel, kellel on hemipareetiline tserebraalparalüüsi vorm, on ülesanne raske - täita puuduv pool sümmeetrilisest figuurist. Nad kujutavad teda suurte moonutustega, enamasti väiksema suurusega. Seda ülesannet saab sooritada pealekandmistehnikas – otsi valmis vormide hulgast sobiv pool ja liimi see. Aplikatsioonitundide korrigeerimisvõimalused on väga suured: infantiilsele tserebraalparalüüsile iseloomulikke häireid, mis on seotud löögi täpsusega, saab parandada kunstitundides. Näiteks tehes aplikatsiooni või kollaaži väikestest esemetest - helmed, herned, teravilja terad, oad, veeris jne. Väga tõhus on kasutada mustri ladumist plastilisel alusel (paks liim, plastiliin).

Tserebraalparalüüsi rikkumiste hulgas on ka puutetundlikkuse rikkumine, stereognoos. Saate neid aistinguid treenida, tunnetades erineva tekstuuriga objekte ilma visuaalse kontrollita. Seda silmas pidades tuleks valida ka klassiruumis kasutatavad mänguasjad, mille hulgast on pehmed, siledad ja torkivad jne. Mänguasja “naha” äratundmise protsessi saab hõlpsasti mängu kaasata. Selliseid mänge saab orgaaniliselt kaasata tundidesse, uurides kujutatavaid esemeid, voolida. Samuti on hea parandada puutetundlikkust läbi tuntud mängu “võlukott” koos väikeste esemete komplektiga, mis tuleb “puudutusega” ära tunda. Need harjutused on kõige tõhusamad stereodiagnoosist ülesaamiseks.Säilitamaks laste pidevat huvi visuaalse tegevuse ja täisväärtuslike graafiliste kujutiste kujundamise vastu, tuleks kasutada erinevaid õpetamismeetodeid ja tehnikaid: eelvaatleda objekte ja maailma nähtusi, mis on ette nähtud pilt, esemetega mängimine, eseme analüüs taktiil-motoorse uurimismeetodi abil, kontuuri jälgimine šablooni ja malli abil, kujutiste laotamine üksikutest elementidest, eseme sõnaline kirjeldamine. I. A. Grošenkov usub, et arengupeetusega laste õpetamisel on pilditehnikate näitamisel suur koht. Täiskasvanu tegude jäljendamise oskust tuleks pidada oluliseks etapiks aktiivsuse ja iseseisvuse kujunemisel. Lastel on eriline soov reprodutseerida täiskasvanu tegevust ja näha joonistatud piltidel tuttavaid objekte. Vaimselt alaarenenud laps ei saa tegutseda täielikult juhiste kohaselt, kui see on sõnastatud üldiselt: "Vaata objekti ja joonista see." Selline märge ei pööra laste tähelepanu tajutava objekti omadustele, ei võimalda neil mõista selle struktuuri ega õppida joonistamise järjekorda. Seetõttu vajavad nad üksikasjalikke juhiseid, mis loovad koostisosade omavahelise seotuse, rõhutades osade ja objekti kui terviku üksikuid omadusi. Joonistamise protsessile peaks alati eelnema aine põhjalik uurimine ja analüüs, mille käigus esitatakse rida küsimusi: „Mis on aine nimi? Millest ese on valmistatud? Kus seda rakendatakse? Mitu osa on esemes? Mis kujuga on objekti osad? Mis värvi on iga osa? Mis tahes vormi mõiste assimileerimiseks või tuttava vormi kujundi kinnistamiseks on soovitatav võrrelda sarnase objektiga. Näiteks ruudu kuju täpsemaks tajumiseks tuleks selle kõrvale asetada ristkülikukujuline objekt. Kujutise objektidena kasutatakse lastele hästi tuntud esemeid, sealhulgas mänguasju, mida on lihtne joonistada ja voolida. Alati tuleks julgustada lapse soovi korduvalt korrata lööke ja jooni, sest sel juhul on aluseks rütmilised liigutused. hiljem arenenud graafiliste oskuste eest. Ühistegevuse meetodi kasutamine (nn "koosloome") annab kvalitatiivse efekti. See meetod võimaldab õpetajal näidata seda või teist tehnikat visuaalselt ja meelelahutuslikult, esitades lapsele ülesande selle osa täitmist, mis on tema proksimaalse arengu tsoonis. Selle meetodi kasutamine võimaldab arendada vähimatki edu, mis lapsel on ilmnenud, et tagada, et ta edeneb sarnase töö tegemisel iseseisvate toimingute meetodite valdamisel. Komarova soovitab uute pilditehnikate valdamisel kasutada infovastuvõtlikku meetodit. Selleks, et lapsed valdaksid käe kujundavaid liigutusi, kujundi loomist, tuleb neid meetodeid neile näidata ja selgitada. Näiteks uuritakse objekti, kutsutakse selle kuju, joonistatakse objekt mööda kontuuri, seejärel reprodutseeritakse neid liigutusi kätega õhus. Samal ajal aktiveeruvad laste kogemused, lapsed õpivad, tajudes teatud teavet, tegevusviise, seostavad neid varem õpituga ning loovad suhte uue ja juba tuntud vahel.

JÄRELDUSED ESIMESE PEATÜKI KOHTA

Tserebraalparalüüs on raske, kaasasündinud haigus, mis mõjutab kesknärvisüsteemi. See toob kaasa raskeid motoorseid häireid, millega sageli kaasneb psüühika, kõne, nägemise ja kuulmise alaareng. Üks tserebraalparalüüsi iseloomustavaid tunnuseid on käte motoorika häired. Teatud parandusliku ja pedagoogilise mõju korral võivad need rikkumised olla pöörduvad, nii et kaunite kunstide tunnid pakuvad laialdast võimalust selles suunas töötada. Laste poolt mitmete graafiliste ja pildiliste oskuste ja võimete assimileerimise käigus paranevad käte peenmotoorika, kuna ümbritseva maailma kuvand nõuab lapselt teatud tasemel käeliste oskuste kujundamist. Kõikide võimete komponentide varajane väljaarendamine, mis tagab visuaalse tegevuse eduka arengu, aitab kaasa lapse isiksuse igakülgsele arengule.

Tserebraalparalüüsi põdevatel lastel toimub visuaalsete oskuste kujunemise protsess teisiti kui tervetel eakaaslastel. Selle põhjuseks on luu- ja lihaskonna funktsioonide jämedad häired ja kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu hilinemine. Käte motoorsete oskuste häired ilmnevad suurenenud lihastoonuse, vägivaldsete liigutuste - hüperkineesi, samuti jäsemete ja liigeste kontraktuuride ebaõige paigaldamise näol. Mitmete kortikaalsete funktsioonide rikkumised põhjustavad ebatäpsusi käte liikumises, nende koordineerimises. Need avalduvad eriti selgelt vabatahtlike liigutuste sooritamisel, mis takistab nende liigutuste skeemi õiget moodustamist ja mällu fikseerimist.

Sellistele lastele visuaalse tegevuse põhitõdede õpetamise protsess nõuab erilist lähenemist ja korraldust. Optimaalsete tulemuste saavutamiseks peaksid tunnid eelistama lapse võimetele vastavaid tegevusi, mis on tõhusad peopesade ning näpu- ja näpitsahaarde arendamisel. Sel eesmärgil töötati välja klasside süsteem, mille eesmärk on arendada tserebraalparalüüsiga laste käte peenmotoorikat.

PEATÜKK 2. KAUNISTE KUNSTIDE MÕJU EKSPERIMENTAALSE UURINGU KORRALDAMINE LAPSEMOTORIA KÄTE ARENGELE LAPSEPEAALPARALSIGA ÕPILASTEL.

2.1 PEENMOOTORIA ARENGU TASE TUVASTAMINE IMEKESE AJUPARALSIAGA ÕPILASTE RÜHMAS

Ajavahemikus september 2008 kuni jaanuar 2009 vaimse alaarenguga laste Rudnichny lastekodu baasil viidi läbi eksperimentaalne töö tserebraalparalüüsi all kannatavate lastega. Uuring viidi läbi 3 etapis: kindlakstegemine, moodustamine ja kontroll.

Katse kindlaksmääramise etapi eesmärk oli:

Uuringus osales kokku 12 erinevat tüüpi tserebraalparalüüsiga last (vt lisa 2, tabel 1).

Järeldus käte ja sõrmede füüsilise seisundi kohta tehti laste praktilise tegevuse jälgimise käigus: mängimine, klassis töötamine, iseteenindus, majapidamistööd (vt lisa 2, tabel 2). Aluseks võeti järgmised kriteeriumid: haarde arendamine, esemetega manipuleerimise oskus, käte tegevuste koordineerimine, liigutuste koordineerimine, kaasasündinud patoloogiate esinemine (treemor, hüperkinees) peenmotoorika ebapiisav areng. Samuti tuleb märkida käte tegevuse koordinatsiooni puudumist (tavaliselt ainult 8%) ja liigutuste koordineerimise häireid 67% juhtudest. Sõrmede ja käte hüperkineesi täheldatakse 40% -l lastest, 20% -l väga tugevalt, 20% -l on see kergelt väljendunud, see tähendab, et see pole praktilise tegevuse ületamatu takistus. Treemor (tahtmatu värisemine) esineb 25%, kuid see ei ole pidev nähtus, vaid on täheldatav osaliselt, tavaliselt käte liigse pinge või väsimuse tagajärjel, mida saab leevendada lõdvestusharjutustega. Iseteenindusoskusi arendatakse erineval määral, mis on seletatav mitte ainult tserebraalparalüüsi füüsiliste omaduste ja raskusastmega, vaid ka vanuseliste erinevustega. Kõik lapsed teenindavad aga ennast vähemalt osaliselt, riietuvad ise. Lastel tekivad suurimad raskused nuppude, tõmblukkude kinnitamisel. Peaaegu kõik liiguvad ratastoolis, kaks saavad kõndida toega või toega.

Lisaks ülaltoodud üldistele raskustele tuleb märkida, et kõik lapsed on väga erineva vanusega ja neil on individuaalsed füüsilised omadused, mis raskendavad nende töötamist: seitsmel inimesel on liigutuste koordineerimisel jämedad häired (58%), neljal on jäsemete hüperkineesia (33%), on lapsi, kelle peenmotoorika on praktiliselt normaalne (üks), st lapsed erinevad oma võimete poolest. Seetõttu on vaja klassid üles ehitada ja ülesanded valida nii, et kõik saaksid nendega hakkama.

Klassis laste praktilise tegevuse vaatluste tulemusena selgusid erinevate tserebraalparalüüsi vormide all kannatavate laste visuaalse tegevuse tunnused. Mõned lapsed ei suutnud kõige lihtsamaid jooniseid valmis teha. Nende graafiline tegevus oli pildieelse kritselduse laadi. Tahtmatute obsessiivsete liigutustega (tserebraalparalüüsi hüperkineetilise vormiga) lapsed, kes üritavad isegi vormi reprodutseerida, joonistavad kaootiliselt, tõmbavad paberilehest väljapoole jooni Optilis-ruumilise taju rikkumine joonistel väljendus ruumiliste suhete ebaõiges edastamises üksikute objektide või nende elementide vahel, pildi nihkumine kesklehe suhtes. Sõnaliste juhiste järgi ülesannete täitmisel ei saanud lapsed esemeid lehele vastavalt juhistele asetada, kopeerimisel joonistati peegelpildis.Lastel tekkis raskusi esemete suuruse edasiandmisel - sagedamini joonistati kõik esemed oluliselt vähenenud. Tserebraalparalüüsi hüperkineetilise vormiga lapsed, vastupidi, suurendasid tahtmatute obsessiivsete liigutuste tõttu pilte märkimisväärselt. Tuleb märkida peamised raskused, millega tuli kokku puutuda kaunite kunstide ja käsitsitöö tundide korraldamisel:

Käte ja sõrmede peenmotoorika ebapiisav areng. Lastel on raske kinnitada, teha väikseid detaile. Paljudel lastel on jäsemete hüperkinees, kui pidevalt järsult suurenenud lihastoonuse tõttu surutakse käed rusikasse ja pöial on tihedalt peopesale viidud, mistõttu on tal haaramisliigutustes osalemine väga raske;

Oluliselt häiritud visuaalne - liigutuste motoorne koordineerimine. Näiteks aplikatsiooni tegemisel ei saa liimiga määritud osa kohe õigesse kohta kinnitada, töö osutub lohakaks. Laps eksib sageli eseme võtmise katsel, kuna hindab suunda valesti, ei suuda oma käe liikumist visuaalselt jälgida;

Tajumisraskused, kujundliku ja ruumilise mõtlemise ebapiisav areng. Mõnel lapsel on raskusi objektide kuju, värvi ja ruumi asukoha kindlaksmääramisega. Näiteks loomakujude käppasid saab kinnitada mitte altpoolt, vaid suvalises teises kohas, proovile keskendumata;

Peaaegu kõigis lastes domineerib tahtmatu tähelepanu. Kõrvaliste stiimulite ilmnemisel juhitakse nende tähelepanu tunni teemast kergesti kõrvale. Tähelepanu on ebastabiilne, lühiajaline, seetõttu ei tohiks te "laadida" suurt hulka teavet. Arutelu käigus peate pidevalt hoidma nende tähelepanu kontrolli all, pidama vestlust kõrgel emotsionaalsel tasemel, kasutama võimalikult palju visuaalseid, erksaid ja huvitavaid eeliseid;

Enamikul inimestel on lühiajaline mälu. Mõne aja pärast unustavad lapsed kergesti omandatud teadmised, oskused ja võimed, nii et peate pöörama suurt tähelepanu kordamisele, kinnistamisele;

Paljude laste üheks põhihädaks on madal enesehinnang, enesekindluse puudumine;

Emotsionaalse-tahtliku sfääri ebapiisav areng. Lihtsamalt öeldes, lapsed ei ole hoolsad, kaotavad kergesti huvi ületöötavate ülesannete vastu ja on ebaõnnestumise korral ärritunud Peenmotoorika arengutaseme uurimise käigus tehti diagnoos, et tuvastada ajuhalvatusega laste olemasolevaid nägemisoskusi. (vt lisa 2, tabelid 3,4). Lastest moodustati kaks rühma, kummaski kuus inimest. Diagnostikas sisalduvaid ülesandeid hinnati kolme pallisüsteemi alusel: 1 - oskus ei kujune; 2 - oskus kujuneb osaliselt; 3 - oskus kujuneb Diagnoosi kaasati kolm oskuste ja võimete rühma : kujutavas kunstis, modellinduses ja aplikatsioonis. Proovile pandi elementaarsed graafilised oskused, pliiatsi ja pintsli õige hoidmise oskus; kujundavate liigutuste ja modelleerimisvõtete (rullimine, venitamine, osade ühendamine) arenguaste. Rakenduses selgus oskus töötada kääridega, kanda detailile liimi ja kanda detail lehttasapinnale. Diagnostika hõlmas ka sellist kriteeriumi nagu visuaal-motoorne koordinatsioon, mis määrab ülesande täpsuse Saadud andmete põhjal määrati kolm peenoskuste ja -võimete taset: Kõrge tase: 45-57 punkti; Keskmine tase: 32 kuni 44 punkti Madal tase: 19 kuni 30 punkti Kõrge tase tähendab, et üldiselt kujunevad välja elementaarsed graafilised oskused; keskmine - oskused on osaliselt välja kujunenud; madal - praktiliselt ei moodustunud See võimaldas teha järelduse eksperimendis osalenud laste käte peenmotoorika arengutaseme kohta, tulemused kajastuvad histogrammil 1: Histogramm 1. Algne arengutase peenmotoorika esimese rühma lastel Esimeses uuringus osalenud laste rühmas oskab pliiatsit käes hoida 50% lastest (st moodustub kolmepunktihaare), graafilised oskused on halvasti arenenud, 17% oskab joonistage joon, 50% muudab selle moonutatud (katkendlik ja kõver) ja keegi ei saa ringi joonistada; koorumine on lastel lihtsam. Modelleerimisel valdasid lapsed paremini selliseid võtteid nagu rullimine, osade ühendamine (eriti määrimine) ja väikeste detailide valmistamine on neil keerulisem. 50% lastest on modelleerimistehnikad omandatud osaliselt, 33% -l - madalal tasemel. Aplikatsioonitundides on eriti keeruline mitte ainult detailile liimi kanda, vaid ka seda detaili lehe tasapinnale üle kanda (kuna pintsettide haare peab selleks olema hästi arenenud), kujunevad need oskused osaliselt 50% ulatuses. lastest. Kääridega töötamine on eriti raske, ainult 33% lastest ei saa peaaegu välja lõigata, nii et aplikatsioonitundides kleebivad lapsed valmis vorme. Teise rühma lastele pakuti samu ülesandeid. Diagnostilised tulemused on näidatud histogrammil 2 Histogramm 2. Teise rühma laste peenmotoorika arengu algtase
Selle grupi poistel on parem kolmepunktihaare, kuna kõik oskavad pliiatsit käes hoida ja 65% teeb seda õigesti. Sellest tulenevalt on nende graafilised oskused paremini arenenud, 35% neist on need täielikult omandanud ja saavad iseseisvalt visuaalset tegevust teha, kuid 17% graafilised oskused praktiliselt puuduvad. Modelleerimisel kogevad samu raskusi teise rühma lapsed, kuid visuaalsete oskuste kujunemise tase on palju kõrgem. 50% lastest on modelleerimistehnikad hästi omandatud, 33% -l - keskmisel tasemel. Selles rühmas on kääridega töö osaliselt selgeks saanud 65% lastest.Esimese ja teise rühma laste visuaalsete oskuste kujunemise astme võrdlev võrdlus on toodud tabelis 2.
Tabel 2. Peenmotoorika arenguaste esimese ja teise rühma laste visuaalsete oskuste uurimisel. Saadud andmete põhjal võib järeldada, et teise rühma lastel on peenmotoorika arengutase kõrgem kui esimesel, kuna nende visuaalsete oskuste ja võimete kujunemise kõrge tase on 50%. ja esimeses rühmas 33%; madal määr on vastavalt 17% ja 33%. Seda kinnitab asjaolu, et peenoskuste kujunemise astet hindav koondhinne teises rühmas on 246 ja esimeses 214 punkti. (Vt lisa 2, tabel 3.4) Kuna esimene rühm on sel perioodil nende enda kutsetegevuse objekt ja arvestades asjaolu, et teises grupis on peenoskuste kujunemise aste palju kõrgem, siis võeti grupp nr 1. eksperimentaalsena ja rühm nr 2 - kontrollina.

Diagnoosi põhjal, võttes arvesse laste individuaalseid iseärasusi, sai võimalikuks hakata välja töötama klasside süsteemi, sealhulgas spetsiaalseid harjutusi käte ja sõrmede peenmotoorika arendamiseks, mida katserühmas testitakse.

Süsteem peaks koosnema mitte ainult loomingulistest ülesannetest, vaid sisaldama ka motoorset aktiivsust arendavaid harjutusi, spetsiaalseid harjutusi käte toonuse normaliseerimiseks, massaaži, käte ja sõrmede lihaste arendamise harjutusi, suunamise täpsust. (vabatahtlikud) liigutused, silma arendamine, ruumiline orientatsioon, oma keha skeemi uurimine, lõdvestus.

2.2 EKSPERIMENTAALNE TÖÖ PEENEMOTORIA KÄTE ARENDAMISE KOHTA LAPSPEALSE AJUPARALSAGA ÕPILASTE KUNSTITUNNIDES

Uuringu kujundav eksperiment viidi läbi 2008. aasta septembrist detsembrini. vaimse alaarenguga laste Rudnitšnõi lastekodu baasil. Kujunduskatse sisaldas kahte etappi: ettevalmistav ja peamine. Selle ettevalmistava etapi eesmärk on moodustada põhietapi jaoks vajalik motoorne ja psühholoogiline baas. Selles etapis on vaja rikastada lastes keskkonnateadmisi, kasvatada huvi visuaalse tegevuse vastu, õpetada lapsele joonistamise ajal adekvaatset kehahoiakut, arendada üld- ja peenmotoorikat, visuaalset taju, ruumilist orientatsiooni, stereognoosi. , pliiatsi ja pintsli õige haarde ja hoidmise kujundamiseks, lehe tasapinna tutvustamiseks, lihtsaimate pilditehnikate valdamiseks (lehe tasapinna värvimine, joonte tõmbamine etteantud suunas, pintsliga kleepimine jne) .

Katse käigus kasutati järgmisi tegevusi: 1. Tund (kaunite kunstide ja kunstitöö tunnid) 2. Klassiväline (tööring) 3. Laste iseseisev tegevus (vaba aeg) Tööd viidi läbi rühmas, alarühmades (3-4 inimest) ja individuaalselt. Iga pakutud süsteemi õppetund lahendas mitmeid probleeme, nimelt: - graafiliste oskuste kujundamine ja korrigeerimine; - käte peenmotoorika arendamine; - visuaal-motoorse koordinatsiooni arendamine; - puute- ja sensoorsed aistingud; - ruumilised aistingud. esindused.lapsed parandavad oma suhtlemisoskusi. Pealava teemaplaneering on toodud lisas 3. Tunnid toimusid 3 kuud. Tunnid viidi läbi rühmameetodil. Ühe õppetunni pikkus on 30 minutit. Tunni ajal viidi lihastoonuse normaliseerimiseks tingimata läbi füüsilisi harjutusi, mille eesmärk oli väsimustunde leevendamine, tähelepanu suurendamine. Mõnel juhul tehti tööd individuaalselt. Tunni ajal jälgiti tingimata ortopeedilisi tingimusi: õige sobivus, lehtede fikseerimine; hüperkineesiga lastel kanti randmel käevõru, et käsi kaaluda ja osaliselt fikseerida; pliiatsid valiti suure läbimõõduga Tundide spetsiifika on järgmine: iga tund algab toonuse normaliseerimisega ja käte soojendusega (sõrmede võimlemine), kätele tehakse väike massaaž, iseseisvalt või õpetaja. Seda tehakse mänguliselt, koos õpetajaga, kes loeb luuleteksti ja näitab liigutusi. Selleks valiti välja saadaolevate harjutuste komplekt, mis on sisult ja liigutuste iseloomult mitmekesine, mis on mugavuse huvides kaartidele salvestatud ja alati käepärast. Vajalik valitakse vastavalt aastaajale, ilmale ja tunni teemale. Seejärel teatatakse tavaliselt tunni teemast ja eesmärkidest või peetakse sissejuhatav vestlus, mille lõpus küsitakse: “Mis te arvate, mida me täna teeme?”. Sellele järgneb materjali selgitus. Tavaliselt on töö selgelt jagatud etappideks, millest igaüht selgitatakse, näidatakse ja nimetatakse töömeetodeid. Modelleerimise ajal kordavad lapsed õhus liigutusi õpetaja järel. Kui töö on üsna keerukas, kasutatakse töös piltidel olevat algoritmi, kuid sellega ei saa kunagi seletust asendada, saab vaid täiendada demonstratsiooniprotsessi, kuna lastel on valdavalt konkreetne mõtlemine ja paljud ei suuda oma tegevust oma tegevusega seostada. algoritmi joonistamine. Selgitamise käigus on vaja toetuda läbitud materjalile, et kinnistada juba omandatud oskusi ja värskendada teadmisi mälus. Näiteks õppisid lapsed palli (õuna) vormimist, järgmistes tundides tuleb kurgi või porgandi saamisel alustada samast kujust. Järgmisena vormisime linnu, alustades samuti sfäärilisest kujust. Seda tehakse seetõttu, et lapsed kogevad suurimat raskust ringjate liigutuste tegemisel, mis nõuavad teatud tasemel harjaliigutuste kujunemist, selg. translatiivsed liigutused antakse neile kergemini. Loominguliste tegevuste hulka ei pea kehalise kasvatuse minuteid kaasama, kuna laste mälu on lühiajaline ja ülesande seletus võib ununeda, aga kui töö viibib ja lapsed on väsinud, võite kulutada lühikese füüsilise minuti. , seejärel korrake ülesannet lühidalt. Teoreetiline osa moodustab mitte rohkem kui 30% tunnist, ülejäänud aeg antakse iseseisvale tööle ja kokkuvõtete tegemisele. Mitte mingil juhul ei tohi ebaõnnestunud tööd naeruvääristada ega kiruda. Alati tuleks tähistada positiivset nihet, kiita last.

Tööhuvi suurendamiseks, emotsionaalse meeleolu tõstmiseks lisage õppetundi dramatiseerimise elemente. Näiteks voolime koloboki – mäletame ja jutustame näkku killukese muinasjutust. Väga oluline on valida hea muusikaline saade - selleks kasutatakse koomiksite laulude kogumit ja Shainsky lauludega kassetti, tunni teemaga ühtiva laulu ülesvõtmine on üsna lihtne ja muusikaga on lõbusam töötada. Samadel eesmärkidel kasutavad peaaegu kõik klassid luulet - mõistatusi, ütlusi, vanasõnu, folkloori. Klassiruumis hoitakse dramatiseerimiseks lihtsat komplekti: paar ilusat salli, loomamütside komplekt, tikitud rätik, korv jne, see võtab vähe ruumi, kuid iga tegevuse saab hõlpsasti muuta põnevaks haldjaks lugu.

Nähtavus on oluline. Visuaalseid abivahendeid kasutatakse trükituna ja isetehtuna. Näiteks on neil oma väike Filimonovi ja Dymkovo mänguasjade kollektsioon, mille nad ise koos teiste kasvatajatega valmistasid ja seda kasutatakse ka klassiruumis. Sagedamini on vaja demonstreerida looduslikke loodusobjekte - köögivilju, puuvilju, mida saab käes hoida, nendega mängida, maitsta. Pehmeid mänguasju kasutatakse harvemini - lapsed ei näita nende vastu märkimisväärset huvi ja enamasti ei vasta nende välimus tegelikule pildile (oranž jänes või lilla koer lipsus), teine ​​asi on laulev särav kukk või kaunis rääkiv nukk.

Kui voolimistundides üritati plastiliini osaliselt saviga asendada, kasvas laste huvi loovuse vastu märgatavalt, nad hakkasid vabal ajal saviga tegelema, voolisid ja maalisid taldrikuid. Lihavõttepühadeks valmistati ja värviti lihavõttemunad. Arvestades seda, on planeeritud töö testi ja “lõbusa saviga”, mida soovitab Mary Ann F. raamatus “Esimene joonistamine” ning joonistustundides kasutatakse ebatraditsioonilisi võtteid: joonistamine peopesaga, sõrmega. , laua pinnal. Lisaks sellele, et see on ebatavaline ja põnev, on võimalus eemalduda motoorsete oskustega seotud probleemidest: pole vaja käes hoida pliiatsit ja pintslit. Kuid samal põhjusel ei tohiks te seda tüüpi tegevustest liigselt kaasa lüüa, neid on soovitatav kasutada huvi säilitamiseks, värvide segamise katsetamiseks, fantaasia ja kujutlusvõime arendamiseks, eriti lastel.

Lisaks koolitunnis joonistamisele ja kunstitööle toimusid iganädalased tunnid Noore Disaineri ringile. Katse perioodiks on kavandatud peamiselt kollaažiga töötamine, võttes arvesse selle teema järgmisi eeliseid:

Materjali olemasolu ja mitmekesisus tööks: kasutada saab looduslikku ja jäätmematerjali, olgu selleks remonditööde jäänused (tapeet, laeplaadid kollaažide alusel), vanad postkaardid ja ajakirjad lõikamiseks, dekoratiivsed pakkematerjalid, kirjatarvete värvilised nupud , kangajäägid, kuivatatud taimed ja lehed, kestad ja kivikesed, taimede seemned ja viljad (oad, arbuusi-, päevalille- ja kõrvitsaseemned, pistaatsiapähklite ja kreeka pähklite kestad jne);

Laste suur huvi seda tüüpi tööde vastu: lapsed on huvitatud uute materjalidega katsetamisest, neid haarab loominguline protsess;

Tootva tegevuse tulemuste praktilise kasutamise võimalus: lapsed kasutavad tehtud kollaaže siseviimistlusena või kingivad sugulastele ja kasvatajatele. Teiste kiitmine, teiste huvi oma töö vastu tõstab laste enesehinnangut, innustab edasi töötama.

Positiivne on ka see, et ringitöös on võimalus teostada interdistsiplinaarseid sidemeid. Näiteks voolimistunnis meisterdasid lapsed savist helmeid, joonistustunnis maalisid. Helmeste nöörile nöörimine ei ole kõigile jõukohane ning see nõuab ka lisaaega, millest tunnis ei piisa. Seetõttu teevad lapsed seda klassiruumis edukalt. Laste loovtöö tulemusi näidati näitustel, kaks olid looduslikust materjalist aplikatsioonid ja kolmandaks jääkmaterjalist valmistatud kimp. Ka käesoleval õppeaastal toimus näitus “Kollaaž on huvitav!”, kus osa töid demonstreeriti (teine ​​osa annetati laste soovil õpetajatele).

Tserebraalparalüüsi põdeva lapse jaoks on väga oluline vaba aja nõuetekohane korraldamine. Sageli on sisukas vaba aeg ainus niit, mis teda sotsiaalses isolatsioonis välismaailmaga seob. See on talle päästev võimalus hetkeks unustada oma probleemid, raskused ning sukelduda rõõmude ja fantaasiate valdkonda. Tihti arenevad need tegevused elukestvaks hobiks, tõuseb lapse enesehinnang. Oma ideid ja soove ei tasu peale suruda, laps peab ise oma valiku tegema, see on tema isiklik aeg ja tal endal on õigus otsustada, millega ta seda täita soovib. Õpetaja ülesanne on vaid pakkuda, esitada idee, püüda köita ja mitte sekkuda, kui laps eelistab mõnda muud tegevust. Kui aga lapsed avaldavad soovi olla loomingulised, võivad nad alati kaasa võtta värvilised pliiatsid ja paberi, kõik see on salvestatud loomenurgas, paberi tarbimine on piiramatu. Valmis savi, plastiliin ja värvid on alati käepärast. Kui lapsed tegelevad loovusega, on sobiva emotsionaalse meeleolu loomiseks soovitatav sisse lülitada vaikne rahulik muusika. Kui abi vajatakse, tuleks vältida levinud viga: mitte nende eest ära teha, vaid teha nendega koostööd, initsiatiivi toetades ja arendades. Näiteks korraldasid lapsed õpetajate päevaks pedagoogide portreede näituse. See sai alguse sellest, et laps joonistas portree ja selle üle arutledes nõustusid nad, et ta näeb välja nagu õpetaja. Tekkis mõte selles suunas tööd jätkata ja näitus korraldada. Lapsed osalevad selles protsessis aktiivselt. Portree sarnasus tuli muidugi väga kauge välja, kuid lühike naljakas õnnitlusneljane täiendas pilte ega jätnud kahtlust, keda kujutatakse (see on kasvataja töö). Jääb üle töö raamida ja üldine pealkiri kirjutada – ja näitus ongi valmis. Ükski täiskasvanutest ei jäänud ükskõikseks. Nad tulid ja küsisid, kas nende “portree” on valmis. Laste entusiasmil polnud piire. Ja kui uhked nad oma mängulise näituse vastu huvi tundsid! Võib-olla saab nüüd sellest hea traditsioon, kuna traditsiooniks on saanud rühma kaunistamine uueks aastaks, väikeste kingituste tegemine rahvusvaheliseks naistepäevaks, õnnitluskaardid erinevateks pühadeks, laulude maskid. Vanemad poisid tunnevad oma töö tähtsust ja nooremad püüavad neid jäljendada.

Ühte või teist vaba aja tegevust valides tuleb lähtuda mitte lapse passi vanusest, vaid tema tegeliku arengu vanusest. Vaba aja veetmise tüübi valimisel ei tohiks tema võimeid alahinnata, öeldes: "Sa ei saa seda teha!". Samas ei saa nõudeid liiga kõrgele seada. On vaja pakkuda mitut tüüpi tegevusi korraga ja õpilane ise otsustab, mis talle kõige rohkem meeldib. Kui laps võtab enda peale selgelt üle jõu käiva ülesande, kui midagi ei õnnestu ja töö on rikutud, on ta väga ärritunud. Mõnikord tulevad pisarad. Samas keeldub abist, tahab kõike ise teha. Seda teades ei pea te teda plaanitust heidutama, vaid proovige loomingulist protsessi hõlbustada: pakkuge tööks mõnda muud materjali või alternatiivset lahendust tekkinud raskuste ületamiseks, võib-olla meelitage appi teisi poisse. Kahjuks on rühmas lapsi, kelle vaba aega ei saa õuemängudega mitmekesistada, nad veedavad suurema osa ajast ratastoolis, mistõttu on lihtsalt vaja omandada üha uusi ja uusi loomingulisi tegevusi.

Kujutav kunst sisendab puuetega lastesse enesehinnangut ja annab olulisuse tunde. Tänu sellele, et nad tegelevad suure rõõmu ja entusiasmiga, on võimalik lahendada mõned rehabilitatsiooniprobleemid. Näiteks lisaks sellele, et joonistus-, skulptuuri- ja aplikatsioonitööd parandavad peenmotoorikat, visuaal-ruumilist orientatsiooni, värvide eristamist, ruumilist ja abstraktset mõtlemist, areneb kõne, laieneb silmaring.

Mida varem tunneb laps oma tegevuse tulemust, seda suurem on tõenäosus, et ta tunneb tulevikus tundide vastu suurt huvi. Talle võib tulevikus meeldida igasugune tegevus, kui veenad teda, et ta teeb seda omal moel hästi, nii, et keegi teine ​​seda lihtsalt ei suuda.

2.3 KATSEMISE TÖÖ TULEMUSED

Katse kujunemisjärgu tulemuste hindamiseks viidi 2008. aasta detsembris läbi kontrolletapp katse- ja kontrollrühma lastega. Kontrollfaasis viidi läbi autori diagnostika, mis sisaldas samu ülesandeid mis eksperimendi väljaselgitamise etapis, mille sooritust hinnati kolme pallisüsteemi alusel. Diagnostika hõlmas kolme oskuste ja võimete rühma: kujutav kunst, modelleerimine ja aplikatsioon. Proovile pandi elementaarsed graafilised oskused, pliiatsi ja pintsli õige hoidmise oskus; kujundavate liigutuste ja modelleerimisvõtete (rullimine, venitamine, osade ühendamine) arenguaste. Rakenduses selgus oskus töötada kääridega, kanda detailile liimi ja kanda detail lehe tasapinnale Saadud punktid kokku võttes määrasime katse kontrolletapis visuaalsete oskuste ja võimete kujunemise astme samade kriteeriumide alusel kui väljaselgitamise etapis: Kõrge tase: 45–57 punkti; Keskmine: 32–44 punkti; Madal: 19–30 punkti. Seejärel võrreldi saadud andmeid tuvastava katse vastavate näitajatega: selgus, et mõned katserühma lapsed, kes tegelesid spetsiaalselt välja töötatud klasside süsteemiga, sealhulgas käte peenmotoorika arendamiseks spetsiaalsete harjutustega. ja sõrmed, õppisid joonistama vertikaal- ja horisontaaljooni, tõmbama horisontaaljoont vasakult paremale ja vastupidi. Õpiti eristama ja kujutama põhilisi geomeetrilisi kujundeid, kaks last arenesid oluliselt kinniste kõverate, laineliste ja katkendlike joonte joonistamises. Lapsed on muutunud vabamaks ja adekvaatsemaks, et kasutada joonistamisel ja pealekandmisel paberilehe tasapinda. Joonistused muutusid värvilisemaks, kui lapsed hakkasid kasutama toonitud värve. Need lapsed, kellele see ülesanne oli treeningu alguses keeruline, hakkasid sümmeetriliste kujundite joonistamist palju täpsemalt lõpetama. Rütmiliste, korduvate elementide kujutamisel joonistamisel hakati täheldama ka positiivset dünaamikat. Lastel hakkas koorumine kergemaks minema. Kui varem oli see 33% ulatuses kaootiline, ületas see joonise kontuuri, siis katse kontrolletapis õppisid lapsed joontega ja silindrilise varjundiga varjutamist, joonised muutusid täpsemaks, viirutusjooned enamuse jaoks mitte. kontuurist kaugemale minema. Lapsed muutusid aktiivsemaks nii klassiruumis kui ka iseseisvas tegevuses. Tundide vastu on suur huvi, positiivne emotsionaalne meeleolu. Kääridega töötamine on lastele endiselt suur raskus ja selles suunas tuleb ka edaspidi töötada, kasutades individuaalset lähenemist. Eraldi tuleb märkida, et kaks inimest rühmast õppisid katseperioodil õmblusnõelaga töötama, enne kui kõik katsed ebaõnnestusid. See kriteerium ei sisaldu diagnostikas, kuna katse alguses ei saanud keegi nõelaga töötada. Histogramm 3. Katserühma laste käte peenmotoorika arengutaseme diagnoosimise tulemuste võrdlus katse väljaselgitamise ja kontrolli etapis.
Peenmotoorika kõrge arengutasemega laste osakaal kasvas 17% võrra; sama tulemus keskmise tasemega lastel; samas tuleb märkida, et madala tasemega lapsi ei jäänud, kuigi katse alguses oli see näitaja 33%.Kontrollrühmas, kus lapsed ei õppinud spetsiaalse klassisüsteemi järgi. , täheldatakse ka positiivset suundumust: selle rühma lapsed jätkavad kääridega töötamise õppimist, tegelevad lõikamisega. Neil on suur huvi visuaalse tegevuse vastu, poisid osalevad näitustel ja käivad ringi tundides. Histogramm 4. Kontrollrühma laste peenmotoorika arengutaseme võrdlus katse väljaselgitamise ja kontrolli etapis.
Kontrollrühmas näitasid tulemuste paranemist ka lapsed: visuaalsete oskuste kõrge arengutasemega laste osakaal tõusis vastavalt 33%, keskmine tase langes sama palju; aga 17% positiivsest dünaamikast ei täheldatud, jäi samaks, madal tase motoorne areng. Kui analüüsida mõlema grupi tulemusi, võib järeldada, et nii katse- kui kontrollrühmas on peenmotoorika arengus positiivne trend. Kui aga võrrelda punktides, on erinevus märgatav. Kui väljaselgitavas katses oli katserühma koguskoor 214 punkti, siis katse lõpetamise staadiumis oli see näitaja 270 punkti. Seega, kui punktides väljendada oskuste omandamise koondtulemust, siis oli see 56. Kui võrrelda kontrollgrupi eduga, siis olid need näitajad vastavalt 246 ja 281 punkti ehk valdamise koondtulemus kontrollgrupi oskused olid 35 punkti. Järelikult oli katserühmas peenmotoorika arendamise protsess edukam kui kontrollrühmas, vahe on 21 punkti.

Kui väljendada need arvud protsentides, võib järeldada, et katserühma peenmotoorika areng oli 60% kõrgem kui kontrollrühmas. Kontrollrühma lastel on graafiliste oskuste valdamise tulemus madalam, kuigi esialgu näitas see rühm diagnostikas paremat tulemust kui katserühm (katserühmas oli esialgne kogutulemus 214 ja kontrollrühmas 246). punktid). Histogrammide 3, 4 andmed näitavad katse- ja kontrollrühmade edukuse võrdlust:

Histogramm 3. Peenmotoorika arendamise tulemus katserühmas peente oskuste ja võimete kujunemise taseme tõusul.

Histogramm 4. Peenmotoorika arendamise tulemus kontrollrühmas visuaalsete oskuste kujunemise taseme tõusul.
Kontrollkatse tulemused näitasid väljapakutud treeningsüsteemi efektiivsust (vt lisa 5, tabel 1). Katserühma lastel on kõigis kriteeriumides stabiilne positiivne trend. Kirjeldades kontrollrühma visuaalse tegevuse oskuste omandamise edukust, tuleb märkida, et 60% ei näita mingeid muutusi rakendusega töötamise oskuses ja 17% ei näita positiivset dünaamikat ei modelleerimistehnikate valdamises ega ka töös. rakendust.
JÄRELDUSED TEISE PEATÜKI KOHTA

Ajavahemikus september 2008 - jaanuar 2009 vaimse alaarenguga lastele mõeldud Rudnichny lastekodu põhjal töötati välja hüpotees, mille kohaselt kaunite kunstide ja kunstitöö klassid aitavad kaasa ajuhalvatusega laste peenmotoorika arendamisele. Katses osales kaks kuuest inimesest koosnevat rühma: eksperimentaal- ja kontrollrühma.

Uuring viidi läbi 3 etapis: kindlakstegemise, moodustamise ja kontrollkatsed. Katse kindlaksmääramise etapi eesmärk oli:

1. käte ja sõrmede füüsilise seisundi uurimine;

2. peenmotoorika arengutaseme tuvastamine.

Järeldus käte ja sõrmede füüsilise seisundi kohta tehti laste praktiliste tegevuste jälgimise käigus: mäng, töö klassiruumis, iseteenindus, majapidamistööd. Peenmotoorika arengutaseme uurimise käigus viidi läbi diagnostika olemasolevate visuaalsete oskuste ja võimete väljaselgitamiseks. Saadud andmete põhjal võeti esimene rühm katserühmaks ja teine ​​​​kontrollrühmaks.Uuringu kujundav katse viidi läbi 2008. aasta septembrist detsembrini. Kujunduskatse sisaldas kahte etappi: ettevalmistav ja peamine. Selle ettevalmistava etapi eesmärk on moodustada põhietapi jaoks vajalik motoorne ja psühholoogiline baas. Selles etapis on vaja rikastada laste teadmisi keskkonna kohta, kasvatada huvi visuaalse tegevuse vastu, õpetada lapsele joonistamise ajal adekvaatset kehahoiakut.

Põhietapi eesmärk on katserühma lastega testida väljatöötatud klasside süsteemi, sealhulgas spetsiaalseid harjutusi käte ja sõrmede peenmotoorika arendamiseks.

Eksperimentaalrühmaga viidi tunnid läbi spetsiaalse süsteemi järgi, sealhulgas peenmotoorika arendamise harjutused, kätemassaaž ja krüoteraapia. Lisaks viidi klassiruumis läbi harjutusi käte ja kaela toonuse normaliseerimiseks; füüsilised harjutused lihastoonuse normaliseerimiseks, mille eesmärk on leevendada väsimustunnet, suurendada tähelepanu. Lihaste toonuse ja lõdvestuse leevendamiseks kasutati lokaalse hüpotermia (külma kokkupuude) meetodit. Tundides olid haaret arendavad graafilised harjutused; lapsed töötasid erinevat tüüpi plastmaterjalidega (savi, tainas, plastiliin), tehti erinevat tüüpi aplikatsioone (katkestus, kollaaž), mis mitte ainult ei mõjutanud erinevat tüüpi jäädvustuste arengut, vaid suurendas ka laste huvi visuaalse tegevuse vastu. Mõnel juhul tehti tööd individuaalselt. Tunni ajal jälgiti tingimata ortopeedilisi tingimusi Kavandatud süsteemis sisalduvad klassid lahendasid järgmisi ülesandeid: graafiliste oskuste kujundamine ja korrigeerimine; käte peenmotoorika arendamine; visuaalse - motoorse koordinatsiooni arendamine; kombatavad ja sensoorsed aistingud; ruumilised esitused. Lisaks arenes laste silmaring, paranesid suhtlemisoskused. Põhietapi temaatiline planeerimine on toodud lisas 3. Katse käigus kasutati järgmisi tegevusi: 1. Tund (kaunite kunstide ja kunstitöö tunnid) 2. Klassiväline (ringi töö) 3. Laste iseseisev tegevus (vaba aeg) Tööd viidi läbi rühmas, alarühmades (3-4 inimest) ja individuaalselt. Kontrollkatses viidi läbi autori diagnostika, mis sisaldas samu ülesandeid mis katse väljaselgitamise etapis, mille sooritust hinnati kolme palli süsteemis Kõik katserühma lapsed näitasid positiivset trendi käte peenmotoorika arendamine, seda saab hinnata peente oskuste omandamise tulemuse järgi. Eksperimentaalrühmas oli peenmotoorika arengutase 60% kõrgem kui kontrollrühmas.

2. Klasside materiaalse baasi olemasolu.

3. Kasutades kõige rohkem tõhusad meetodid, töömeetodid ja -vormid.

KOKKUVÕTE Lihas-skeleti süsteemi talitlushäiretega lapsed on olnud eriõpetajate tähelepanu all juba mitu aastakümmet. Vene Föderatsiooni riikliku komitee andmetel on iga 10. puudega laps luu- ja lihaskonna haiguste tõttu puudega. Patsientide hulgas on erineva raskusastmega, kuni raskete, eluaegse puudeni viivate häiretega lapsi Tserebraalparalüüs on tõsine kesknärvisüsteemi kahjustusega seotud haigus. Tserebraalparalüüsiga lastel on käte motoorsete oskuste arengus tõsiseid häireid, mis võivad olla pöörduvad teatud korrigeeriva ja pedagoogilise mõjuga. Seetõttu on kujutav kunst laialdane võimalus selles suunas töötada. Visuaalse tegevuse ja kunstitööga tegelemise tulemusena paranevad järk-järgult käte peenmotoorika. Ümbritseva maailma kujutamise protsess nõuab lapselt teatud tasemel käeliste oskuste kujundamist. Visuaalse tegevuse edukas omandamine loob soodsad tingimused lapse isiksuse igakülgseks arenguks.Kuid tserebraalparalüüsiga lastel toimub visuaalsete oskuste kujunemise protsess tavapärasest erinevalt. Selle põhjuseks on keerukad ja püsivad peenmotoorika arengu häired: lihastoonuse rikkumine, vägivaldsete liigutuste olemasolu - hüperkinees, jäsemete ebaõige paigaldamine, ebatäpsed sõrmeliigutused. Sellistele lastele visuaalse tegevuse põhitõdede õpetamisel on oma spetsiifika ja see nõuab erilist lähenemist. Esitati hüpotees, et kaunite kunstide ja kunstnikutöö tunnid aitavad kaasa tserebraalparalüüsiga laste peenmotoorika arendamisele eeldusel, et kasutatakse spetsiaalset, teaduslikult väljatöötatud klasside süsteemi, aineline baas tundide jaoks on olemas ja kõige rohkem kasutatakse tõhusaid meetodeid, võtteid ja töövorme. Selleks viidi vaimselt alaarenenud laste Kaevandusorbudekodu baasil läbi eksperiment, mille käigus rühm lapsi õppis spetsiaalse, teaduslikult välja töötatud klasside süsteemi järgi, mis hõlmas kätetooni normaliseerivaid harjutusi, massaaži, arendavaid harjutusi. käte ja sõrmede lihaseid. Eksperimendi käigus kasutati õppetundi, klassivälist ja iseseisvat tegevust.Eksperimendi väljaselgitamise etapis uuriti käte ja sõrmede füüsilist seisundit ning selgitati välja peenmotoorika arengutase. Selleks viidi läbi visuaalsete oskuste diagnoos, mis hõlmas graafilisi oskusi, modelleerimisvõtete valdamist ja aplikatsiooniga töötamise oskust. Eksperimendi kujunemisjärgus testiti väljatöötatud klasside süsteemi, sealhulgas spetsiaalseid harjutusi käte ja sõrmede peenmotoorika arendamiseks. Katse käigus osales kaks kuuest inimesest koosnevat rühma: eksperimentaal- ja kontrollrühm. Katserühmaga viidi tunnid läbi spetsiaalse süsteemi järgi, sealhulgas harjutused käte ja kaela toonuse normaliseerimiseks; füüsilised harjutused lihastoonuse normaliseerimiseks, mille eesmärk on leevendada väsimustunnet, suurendada tähelepanu. Tunni ajal jälgiti tingimata ortopeedilisi tingimusi: õige sobivus, lehtede fikseerimine; hüperkineesiga lastel kanti randmel käevõru, et käsi kaaluda ja osaliselt fikseerida; valiti suure läbimõõduga pliiatsid. Iga pakutud süsteemis sisalduv õppetund lahendas mitmeid probleeme, nimelt: graafiliste oskuste kujundamine ja korrigeerimine, samuti käte peenmotoorika arendamine, visuaal-motoorse koordinatsiooni arendamine, kombatavad ja sensoorsed aistingud ning ruumilised kujutised. Lisaks arenes laste silmaring, paranesid suhtlemisoskused.Kui eksperimendi kontrollfaasis selgus väljatöötatud süsteemi efektiivsus, viidi läbi teine ​​diagnoos. Kõik katserühma lapsed näitasid olulist nihet käte peenmotoorika arengus, seda saab hinnata visuaalsete oskuste omandamise tulemuse järgi. Katserühmas oli peenmotoorika arendamise protsess edukam kui kontrollrühmas, vahe on 22 punkti. Kui need arvud väljendada protsentides, siis võib järeldada, et katserühma peenmotoorika areng oli 60% kõrgem kui kontrollrühmas.Iseloomustades edukust tserebraalparalüüsiga laste peenmotoorika oskuste omandamiseks tuleb märkida, et see mõjutas ka teist tüüpi tegevusi: - paranes iseteeninduse kvaliteet (nööbid, tõmblukud); - majapidamistoimingutes (kaks last õppisid tegema riiete pisiparandusi); - iseseisvas tegevuses (lapsed). sageli joonistavad vabal ajal, tekkis suurem huvi lauamängude vastu).Eriti tuleb märkida, et lapsed on muutunud iseseisvamaks ja ettevõtlikumaks. Joonistusi kasutatakse rühma kaunistamiseks ja need on erilise uhkuse allikaks. Korraldati viis lastekunsti näitust: "Meie õpetajad", "Kollaaž on huvitav!", "Emadepäev", "Uus aasta", "Laulused".

Kontrollkatse tulemused näitasid väljapakutud treeningsüsteemi tõhusust. Hüpotees leidis kinnitust, et kaunite kunstide ja kunstitöö tunnid aitavad kaasa tserebraalparalüüsiga laste peenmotoorika arendamisele järgmistel pedagoogilistel tingimustel:

1. Spetsiaalse, teaduslikult välja töötatud klasside süsteemi kasutamine.

2. Klasside materiaalse baasi olemasolu.

3. Kõige tõhusamate meetodite, võtete ja töövormide kasutamine.

VIITED

1. Babenkova, R.D. Kirjutamistehnikate õpetamine tserebraalparalüüsiga õpilastele [Tekst]: juhised / R.D. Babenkov. - M.: Valgustus, 2001. - 231 lk.

2. Badalyan, L.O. Laste neuroloogia [Tekst] / L.O. Badalyan.- M. : Valgustus, 1993. - 230 lk.3. Badalyan, L.O. Tserebraalparalüüs [Tekst] / L.O. Badalyan, L.T. Žurba, O.V. Timošin. - M .: Haridus, 2004. - 196 lk.4. Bezrukikh, M.V. Vasakukäeline laps koolis ja kodus [Tekst] / M.V. Käteta. - Jekaterinburg: 1990. - 169 lk.5. Bezrukikh, M.M. Koolieelikute sensomotoorne areng kaunite kunstide klassiruumis [Tekst] / M.M. Käteta. - M. : Haridus, 2001. - 196 lk. : ill.6. Bernstein, I.A. Liikumise ülesehitusest [Tekst] / I.A. Bernstein. - M. : Valgustus, 2005. - 213 lk. : ill.7. Botta, N. ja P. Tserebraalse päritoluga motoorsete häiretega laste raviõpe [Tekst] / N. ja P. Botta; per. prantsuse keelest; toim. prof. M. N. Gontšarova. - M. : Valgustus, 2003. - 246 lk.

8. Bronnikov, V.A. Infantiilne tserebraalparalüüs [Tekst]: teatmeväljaanne / V.A. Bronnikov, A.V. Odintsova, N.A. Abramova, A. A. Naumov, O. K. Malõševa; toimetanud A. Zebzeeva. - Perm: Tere, 2000.- 256 lk. : haige.

9. Wenger, L.A. Kodukool [tekst] / L.A. Wenger, A.L. Wenger. -M.: Valgustus, 2004. - 213 lk.

10. Gavrina, S.E. Arendame käsi – õppida ja kirjutada ning kaunilt joonistada [Tekst]: populaarne juhend vanematele ja õpetajatele / S.E. Gavrina, N. L. Kutyavina, I. G. Toporkova, S. V. Štšerbinin. - Jaroslavl: Arendusakadeemia: Akadeemia, K: Academy Holding, 2001. - 192 lk. : haige.

11. Gendenstein, L.E., Montessori kodukool [Tekst] / L.E. Gendenstein, E.L. Malõšev. - M. : Haridus, 1993. - 193 lk. : ill.12. Riiklik aruanne "Puuetega inimeste olukorra kohta Vene Föderatsioonis" [Tekst]. - M. : Eelnev, 2000. - 16 lk.13. Groshenkov, I.A. Visuaalne tegevus abikoolis [Tekst]: õpik. käsiraamat defektoloogia üliõpilastele. Teaduskond / I.A. Grošenkov; resp. toim. I.V. Žukov; eriosakond Minski Pedagoogilise Instituudi pedagoogika. - M. : Haridus, 1982. - 168 lk. : haige.

14. Gusakova, M.A. Rakendus [Tekst] Õpik õpilastele ped. uch - sh / M.A. Gusakov; toim. O.M. Kuzmina – 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav - M. : Haridus, 2000. - 191 lk. : haige.

15. Koolieeliku vaimse arengu diagnoosimine ja korrigeerimine [Tekst] / Toim. Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. - Minsk, Potpurri, 1997. - 93 lk.

16. Dubrovskaya, N. V. Temaatilised tunnid visuaalsete oskuste kujundamiseks lastel vanuses 2-7 aastat. "Loodus". Sissejuhatavad tunnid [Tekst] / N.V. Dubrovskaja. - Peterburi: "Lapsepõlv - ajakirjandus", 2006. - 112 lk. : haige.

17. Dubrovskaja, N.V. 5–7-aastaste koolieelikute tutvumine värviteaduse põhitõdedega [Tekst]: Metoodiline juhend / N.V. Dubrovskaja. - Peterburi: "Lapsepõlv - ajakirjandus", 2005. - 48 lk. : haige.

18. Žukova, I.S., Kui teie laps on arengus maha jäänud [Tekst] / I.S. Žukova, E.M. Mastkova. - M.: Valgustus, 1993. - 119 lk.19. Ippolitova, M.V. Tserebraalparalüüsiga laste kasvatamine peres [Tekst] / M.V. Ippolitova, R.D. Babenkova, E.M. Mastjukov. - M.: Pedagoogika, 1993. - 320 lk. : ill.20. Klyueva, N.V. Õpetame lapsi suhtlema [Tekst] / N.V. Klyueva, N.V. Kasatkin. - Jaroslavl, 2003. - 297 lk 21. Kovaljov, V.V., Lapsepõlvepsühhiaatria [Tekst] / V.V. Kovaljov. - M.: Pedagoogika, 1995. - 328 lk.

22. Kol, M., Esimene joonistus [Tekst] / Mary Ann F. Kol, R. Ramsey, D. Bowman; Per. inglise keelest. Kurmangalieva D.M. - Minsk: Potpurri, 2004. - 320 lk. : haige.

23. Koltsova, M.M., Ruzina M.S., Laps õpib rääkima [Tekst]: Sõrmemängu treening / M.M. Koltsova, M.S. Ruzina. - Peterburi, 2004. - 132

24. Komarova, T.S. Visuaalne tegevus lasteaias: Haridus ja loovus [Tekst] / T.S. Komarov. - M .: Pedagoogika, 1990. - 144 lk. : haige.

25. Komarova, T.S., Kaunite kunstide ja disaini õpetamise meetodid [Tekst] / T.S. Komarova, N.P. Sakkulina, N.B. Khalezova [i dr.] – 3. väljaanne, muudetud. – M.: Valgustus, 1991. – 256 lk. : haige.

26. Konovalenko, V.V. Artikulatsioon ja näpuvõimlemine. [Tekst]: Harjutuste komplekt / V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko - M., 2005. – 132 lk.

27. Kosminskaja, V. B., Visuaalse tegevuse teooria ja metoodika lasteaias [Tekst]: õpik. käsiraamat pedagoogiliste instituutide üliõpilastele / V.B. Kosminskaja, E.I. Vassiljeva, R.G. Kazakova [ja teised]. - 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav M.: Valgustus, 1995. - 255 lk.28. Kuznetsova, G.V. Loomingulise tegevuse alused [Tekst]: Juhised loometegevuse õpetamiseks tserebraalparalüüsiga lastele propedeutilisel perioodil / G.V. Kuznetsova. - M.: Pedagoogika, 1998. - 238 lk.29. Kuznetsova, G.V. Õpetaja töötav diagnostiline märkmik [Tekst] / G.V. Kuznetsova. - M .: Pedagoogika, 2003. - 119 lk 30. Kuzmenko, L.V. Beebi. Kasv ja areng [Tekst] / L.V. Kuzmenko. - M.: Pedagoogika, 1993. - 244 lk.31. Levchenko, I. Yu. Tserebraalparalüüsiga patsientide vaimse arengu tunnused lapsepõlves ja noorukieas [Tekst] / I.Yu. Levtšenko. - M.: Pedagoogika, 1991. - 321 lk.32. Levchenko, I. Yu. Lihas-skeleti süsteemi häiretega laste treenimise ja hariduse tehnoloogiad [Tekst] / I.Yu. Levchenko, O.G. Prikhodko. – M.: 2001. – 216 lk.33. Levchenko, I. Yu. Parandus- ja pedagoogilise töö põhiprintsiibid ja meetodid tserebraalparalüüsi all kannatavate lastega [Tekst] / I.Yu. Levchenko, G.V. Kuznetsova. - M.: Valgustus, 1991. - 232 lk.

34. Mahler, A.R. Arengupuudega laste sotsiaalne kasvatus ja koolitus Tekst]: praktiline juhend / A.R. Mahler. - M.: ARKTI, 2000. - 124 lk.

35. Maltseva, I.V. Löögid ja punktiirjooned [Tekst] / I.V. Maltseva -M.: Pedagoogika, 1999. - 224 lk. 36. Mastjukova E.M. Tserebraalparalüüsiga laste kehaline kasvatus [Tekst]: praktiline juhend / E.M. Mastjukov. - M .: Haridus, 1991. - 198 lk 37. Novotortseva, I.V. Kirjutama õppimine. Kirjaoskus lasteaias [Tekst] / I.V. Novotvortseva. - Jaroslavl, 2001. - 145 lk.38. Pellinger, E.L., Kuidas aidata kogelevaid koolilapsi [Tekst] E.L. Pellinger, L.P. Uspenskaja.-M.: Valgustus, 1995. - 246 lk.

39. Rogacheva, E.I. Terapeutiline võimlemine ja massaaž tserebraalparalüüsi korral [Tekst] / E.I. Rogacheva, M.S. Lavrov. - M .: Haridus, 2003. - 94 lk. : haige.

40. Sadovnikova, I.N. Kirjakeele häired ja nende ületamine sisse nooremad koolilapsed[Tekst] / I.N. Sadovnikov. -M.: Valgustus, 2004. - 132 lk.41. Samsonova, L.N. Tserebraalparalüüsiga õpilaste käte düsfunktsiooni kompleksse korrigeerimise tunnused [Tekst] / L.N. Samsonov. - Peterburi. : Lapsepõlv - ajakirjandus, 2001. - 118 lk. 42. Semenova, K.A. Tserebraalparalüüs (patogenees, kliinik, ravi) [Tekst]: Laupäeval. Tserebraalparalüüsist tingitud patsientide ja puuetega inimeste meditsiiniline ja sotsiaalne rehabilitatsioon. / K.A. Semenov. - Minsk: Poppuri, 2002. - 282 lk. 43. Sensoorne kasvatus lasteaias [Tekst] / all. toim. Poddyakova N. N., Avanesova V. N. - 2. trükk, parandatud. ja täiendavad .. - M .: Haridus, 2001. - 192 lk.44. Serganova, T.I. Kuidas võita tserebraalparalüüsi [Tekst] / T.I. Serganov. - Peterburi: Lapsepõlv - ajakirjandus, 1995. - 189 lk.45. Sinitsyna, E. Nutikad tegevused [Tekst] / E.A. Sinitsõn. -M.: Pedagoogika, 1993. - 192 lk.46. Strahovskaja, V.L. 300 välimängu 1–14-aastaste laste tervise heaks [Tekst] / V.L.Strakhovskaja. -M.: Pedagoogika, 1994. - 132 lk.47. Harjutused Montessori materjaliga [Tekst] / Toim. E. Hiltunenriga. -M.: Eelnev, 1995. - 181 lk.48. Filippova, S.O. Koolieelikute ettevalmistamine kirjutama õppimiseks [Tekst]: Metoodiline juhend / S.O. Filippova. - Peterburi: Lapsepõlv - ajakirjandus, 1999. - 184

49. Fisher, E. Vaimupuudega laste õppekava kavad ja lõigud [Tekst] / E. Fisher. – Minsk: Valgevene eksarhaat – Valgevene õigeusu kirik, 2001. - 256 lk.

50. Khairulina, I.A., Esialgse kirjutamisoskuse kujunemine [Tekst]: Raskete kõne- ja luu-lihaskonna häiretega laste kooliettevalmistusprogramm / I.A. Khairulina, S.Yu. Gorbunova - M., 1998

51. Tsvyntary, V.V. Mängime sõrmedega ja arendame kõnet [Tekst] / V.V. Tsvyntarnõi. - Peterburi: Lan, 1996. - 32 lk.

52. Tšeredninova, G.V. Testid laste koolis ettevalmistamiseks ja valimiseks [Tekst] / G.V. Tšeredninov. - Peterburi: Lan, 1996. - 132 lk.

53. Shvaiko, G.S. Visuaalse tegevuse tunnid lasteaias [Tekst] / G.S. Shvaiko. - M .: Inimlik. toim. Keskus VLADOS, 2001. - 144 lk.

54. Shipitsyna, L.M., Tserebraalparalüüs [Tekst] / L.M. Shipitsyna, I.I. Mamaichuk. - M.: Inimlik. toim. Keskus VLADOS, 2001. - 232 lk.