Розвиток дрібної моторики рук у дітей ДЦП. Корекційно-розвиваюча робота з формування дрібної моторики рук у дітей з ДЦП

Діагноз ДЦП у дітей - це широке ураження рухових зон головного мозку та провідних шляхів. З цим можуть бути пов'язані порушення загальної та дрібної моторики. Діти з діагнозом ДЦП обмежені у русі, вони важко вчаться ходити, сидіти, стояти, здійснювати маніпулятивні дії. Темою цієї статті буде "Розвиток дрібної моторики рук дитини з ДЦП".

Особливістю цього захворювання є те, що діткам не тільки важко вчитися загальної та дрібної моторики, виконання тих чи інших рухів, а й важко відчувати ці рухи, тому у дитини утруднюється формування потрібних уявлень про рух.

Дітям із загальним порушенням мови слід проводити роботу з розвитку дрібної моторики рук регулярно, виділяючи на це 3-5 хвилин на кожному уроці. Вправи та ігри, спрямовані на розвиток дрібних рухів пальцями – ось що потрібно дитині з ДЦП для підвищення уваги та працездатності.

Якщо дитині складно виконувати рухи пальцями, то з таким малюком слід займатися індивідуально, коли вправу виконується пасивно за допомогою вчителя. Завдяки тренуванням, рухи стають впевненішими та виконуються дітками активніше. Для легкості запам'ятовування вправи можна придумати кожному їх своєю назву, зрозуміле дітям.

• Вправа, в якій дітки самі собі розминатимуть кисті рук. "Руки стали";
• Вправу «одягаємо рукавички» - натягуємо на кожен палець рукавичку;
• Кожен палець перетираємо від основи до нігтя;
• Вправа, в якій пропонують дітками малювати кожним пальчиком у повітрі;
• Згинати кожен палець по черзі;
• Випрямляти кожен палець по черзі;
• Великий палець діти втягують угору, проте решта стиснуті в кулак - «прапорець»;
• У цій вправі одну руку слід зігнути в кулак, а другою рукою накрити цей кулак горизонтально – «стіл»;
• Також, зігнути одну руку в кулак, а другу притулити долонею горизонтально – «стілець»;
• Запропонуйте дітям сильно притиснути долоню до столу або іншої долоні, і по черзі віднімати кожен пальчик - «пальчики приклеїлися»;
• У цій вправі потрібно з'єднати великий, вказівний, середній та безіменний пальці, а мізинець витягнути вгору – «собака»;
• Для початку схрестіть пальці, потім підніміть руки вгору, і розчепірте пальчики – у вас виходитиме «сонячні промені»;
• По черзі виконуйте вправи - стисніть руку в кулак, потім поставте долоню руба на стіл, потім притисніть долоню до столу. Можете поступово прискорювати темп виконання – «кулак, ребро, долоню».

Вправи для розвитку тонких рухів пальців рук:

• "пальчики вітаються" - для початку потрібно закріпити з дітьми назви кожного пальчика. Потім кінчиком великого пальця по черзі торкніться кожного кінчика інших пальців (тут і далі спочатку вправу виконуйте провідною рукою, потім другою рукою, і далі обома руками, від великого пальця до мізинця, і навпаки);
• Пальці однієї руки одночасно «вітаються» із пальцями другої руки;
• Вправа "Оса" - випряміть вказівний палець і обертайте їм;
• «Коза» - випрямлення вказівного пальця та мізинця;
• Утворіть два кружки, з'єднавши кінчики великого та вказівного пальців;
• "Зайчик" або "Вушка" - стисніть пальці в кулак і випряміть тільки вказівний і середній пальці;
• "дерева" - всі пальці широко розставлені.

Всі ці ігри та вправи, описані вище, чудово розвивають рухливість пальців, виконання ізольованих рухів, а також сприяють розвитку точності рухів пальчиків.

• Обвести по контуру будь-яку фігуру чи предмет;
• Намалювати якийсь предмет по точках;
• Малювати штрихи у різних напрямках, використовуючи при цьому трафарети;
• Провести олівцем вузькою доріжкою і при цьому не завести вбік;
• «подвійні малюнки» - дуже цікавий вид вправ, у якому діти малюють різні обома руками, це можуть різні геометричні фігури, або художній малюнок (малювати пропонується або одночасно два однакові предмети, або один малюнок двома руками, ніби доповнюючи його).

Для розвитку та покращення координації рухів рук рекомендовано виконувати вправи:

• Вправа виконується під рахунок, при цьому темп поступово прискорюючи і суворо виконуючи словесні інструкції:

Ліву руку в кулак, праву розтиснути, і навпаки;

Праву долоню ставимо на ребро, ліву - згинаємо в кулак;

Вправа перша.

(за В. В. Цвинтарним. Граємо пальчиками і розвиваємо мову.)

У ЧОМУ ЗАКЛЮЧАЄТЬСЯ ВПЛИВ ПАЛЬЦІВ НА РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ

У дітей при ряді мовних порушень відзначається виражена різною мірою загальна моторна недостатність, а також відхилення у розвитку рухів пальців рук, оскільки рухи пальців рук тісно пов'язані з мовленнєвою функцією. У зв'язку з цим у системі з їхнього навчання та виховання передбачаються виховно-корекційні заходи в даному напрямку.
Такі автори, як Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Н.І.Кузьміна описують окремі прийоми розвитку моторики в дітей із затримкою мовного розвитку та за моторної алалии. Є.М.Мастюкова, М.І.Іпполітова та Л.А.Данилова дають більш повні рекомендації щодо формування рухових навичок та диференційованих рухів пальців рук у дітей з церебральним паралічем.
Вчені, які вивчають діяльність дитячого мозку, психіку дітей, відзначають велике стимулююче значення функції руки. Співробітники Інституту фізіології дітей та підлітків АПН встановили, що рівень розвитку мовлення дітей перебуває у прямій залежності від ступеня сформованості тонких рухів пальців рук (М.М.Кольцова).
Так, на основі проведених дослідів та обстеження великої кількості дітей було виявлено таку закономірність: якщо розвиток рухів пальців відповідає віку, то і мовний розвитокперебуває у межах норми. Якщо ж розвиток рухів пальців відстає. То затримується і мовленнєвий розвиток, хоча загальна моторика при цьому може бути нормальною і навіть вищою за норму (Л.В.Фоміна). М.М.Кольцова дійшла висновку, що формування мовних областей відбувається під впливом кінестетичних імпульсів від рук, точніше, від пальців. Цей факт повинен використовуватися в роботі з дітьми і там, де розвиток промови відбувається своєчасно, і особливо там, де є відставання, затримка розвитку моторного боку. Рекомендується стимулювати мовленнєвий розвиток дітей шляхом тренування рухів пальців рук. Тренування пальців рук можна починати у віці 6-7 місяців: сюди входить масаж кисті рук і кожного пальчика, кожної його фаланги. Проводиться розминання та погладжування щодня протягом 2-3 хвилин.
Вже з десятимісячного віку проводять активні вправи для пальців рук, залучаючи в рух більше пальців із гарною, достатньою амплітудою. Вправи підбираються з урахуванням вікових особливостей. Так, малечі можна давати катати пальчиками дерев'яні кульки різного діаметру. Потрібно залучати у рух усі пальчики. Для цієї вправи можна використовувати кульки із пластиліну, намисто. Можна займатися конструюванням із кубиків, збирати різні пірамідки, перекладати з однієї купки в іншу олівці, гудзики, сірники.
У піврічному віці дітям даються складніші завдання: застібання гудзиків, зав'язування та розв'язування вузлів, шнурівка.
Дуже хороше тренування рухів для пальців дають народні ігри-потішки.

Сорока-білобока
Кашку варила,
Дітей годувала.
Цьому дала,
Цьому дала,
Цьому дала,
Цьому дала,
Цьому дала.

При цьому вказівним пальцем правої руки виконують кругові рухи по долоні лівої руки. Потім по черзі загинають мізинець, безіменний, середній, вказівний та великий пальці.
Інший варіант цієї потішки:

Цьому не дала:
Ти води не носив,
Дров не рубав,
Каші не варив-
Тобі нічого немає!

При цьому великий палець не загинається.
Пропонується дітям загинати та розгинати в кулачок пальчики як лівої, так і правої руки.
Можна використовувати такі віршики:

Цей пальчик дідусь,
Цей пальчик бабуся,
Цей пальчик татко,
Цей пальчик матуся,
Цей пальчик я.

Якщо вправи пальчикової гімнастикою викликають в дітей віком деякі труднощі, то батьки допомагають дитині утримувати інші пальчики від мимовільних рухів.

Цей пальчик хоче спати.
Цей пальчик - стрибок у ліжко!
Цей пальчик зачепив.
Цей пальчик уже заснув.
Встали пальчики. Ура!
У дитячий садок іти час.

У цих віршиках можна згинати пальці, починаючи то з великого, то з мізинця, то правої, то лівої руці.
Для тренування пальців можуть бути використані вправи без мовного супроводу. Дитині пояснюють виконання того чи іншого завдання. Батьки на собі демонструють усе. "Пальчики вітаються" - кінчик великого пальця правої руки по черзі стосується кінчиків вказівного, середнього, безіменного та мізинця. "Людина" - вказівний та середній пальці правої руки "бігають" по столу. "Слоненя" - середній палець виставлений уперед (хобот), а вказівний та безіменний - ноги. Слоненя "йде" по столу. "Коріння дерев" - кисті рук сплетені, розчепірені пальці опущені вниз.
Виконуючи пальчиками різні вправи, дитина досягає гарного розвитку дрібної моторики рук, яка тільки сприятливо впливає на розвиток мови (оскільки при цьому індуктивно відбувається збудження в центрах мови), але і готує дитину до малювання і письма.
Кисті рук набувають хорошої рухливості, гнучкості, зникає скутість рухів, це надалі полегшить набуття навичок письма.
Наводимо два блоки завдань: перший – це робота з пальчиками; другий - це робота з рахунковими паличками, сірниками.
У першому блоці підібрано фігурки, що зображують предмети, тварин, птахів. Усі фігурки з невеликим віршованим супроводом та малюнками. При виконанні кожної вправи потрібно намагатись залучати всі пальчики, вправи виконувати як правою, так і лівою рукою.
Коли дитина освоїть вільне виконання фігурок, то вправи можна ускладнити: розігравання невеликих сценок, переказ коротких оповідань із супроводом побудови фігур із кисті та пальців рук.
Наприклад, така розповідь.
Кіт Васька побачив на дереві гніздо. У гнізді жили пташенята (зображаємо фігурку кота, дерево, гніздо з пташенятами). Кіт Васька захотів з'їсти пташенят і поліз на дерево. Але тут прилетіла пташка-мама, яка почала захищати своїх пташенят (зобразити пташку). Кіт злякався і втік (зобразити кота). При гарній фантазії батьків можна вигадувати та розповідати казки, які теж можна супроводжувати зображенням різних фігурок із пальців. Потрібно домагатися, щоб усі вправи виконувались дитиною легко, легко, щоб заняття приносили йому радість. У другому блоці з віршованим супроводом представлені фігурки, які виконуються з лічильних паличок або сірників. Спочатку знайомляться з геометричними фігурками, на основі яких побудовано решту. Фігурки супроводжують віршики для того, щоб у дитини виникав не тільки візуальний образ предмета, але й слуховий.
Ці вправи можна проводити з усіма дітьми, а особливо з тими, у яких спостерігається загальне недорозвинення мови або будь-які її порушення (заїкуватість тощо).

I. ВИКОНАННЯ ФІГУРІК З ПАЛЬЦІВ

МДОУ "Дитячий садок № 15 компенсуючого виду", м. Зарічний, Пензенська область

Дудорова І.В. Розвиток дрібної моторики та ручної вмілості у дошкільнят з дитячим церебральним паралічем та порушеннями опорно-рухового апарату в дитячому садку та будинку // Совушка. 2016. №1..2016.n1-a/ZP15120008.html (дата звернення: 01.03.2020).

У компенсаційній дошкільній установі м. Зарічного я працюю з 2003 року. З дітьми, які мають порушення опорно-рухового апарату, – з 2011 року. Групу відвідують діти-інваліди з діагнозом дитячий церебральний параліч та діти з порушеннями опорно-рухового апарату (порушення постави, плоскостопість, сколіоз та інші).
Мета моєї роботи визначилася у створенні умов для цілеспрямованої роботи з розвитку дрібної моторики кистей та пальців рук у дітей з дитячим церебральним паралічем та порушеннями ОДА через використання дидактичних ігор, вправ та різних видів продуктивної діяльності. Найбільш яскраво виражені порушення загальної та дрібної моторики у дітей з ДЦП та порушеннями ОДА. Дитина не може самостійно одягнутися, причесатися, діяти з дрібними предметами. Більшість дітей величезні труднощі викликає застібання гудзиків, шнурівка черевиків і зав'язування на бантик шнурків, засукування рукавів сорочки, сукні. Такі діти насилу утримують олівець, пензлик у руках; перевертають сторінки книги; визначають предмети в мішку на дотик. Їм важко створювати стійкі елементарні споруди (вежу, драбинку, паркан та ін.); не в змозі правильно та вміло працювати ножицями; погано ліплять із пластиліну та глини; важко відкривають кришки різних пляшечок і баночок.
Корекційна робота здійснюється поетапно. Спочатку відпрацьовуються координовані рухи з більшими предметами, потім - з більш дрібними. Для цього ми спеціально підбираємо іграшки, предмети побуту, різні за розміром, формою, кольором та тяжкістю. Корисними вправами є такі види діяльності, як перекладання предметів з одного місця на інше, розсортування іграшок, предметів за розміром, кольором, визначення їх ваги, класифікація за вагою, розкладання дрібних предметів (гудзики, намистини, палички, зерна тощо) по невеликих коробочках, тарілочках або мішечках. Діти із задоволенням нанизують намисто, кільця, гудзики на нитку; пересувають кісточки на рахунках; вирізають з паперу картинки за контуром, а потім їх розфарбовують; підбирають і загвинчують (або відгвинчують) кришки до різних флаконів та безліч інших "корисних" вправ. Використовуємо також ліплення з глини, солоного тіста та пластиліну; роботу з мозаїкою різної величини (від найбільшої до найдрібнішої). Ігри з будівельним матеріалом, починаючи від найпростіших з'єднань, поступово ускладнюючи за кількістю використовуваних деталей та труднощі виконання. Добре зміцнює м'язи руки (кисті, пальців) стиск гумової губки або невеликого гумового м'ячика-стрибуна.
У процесі корекційної діяльності відзначаємо навіть незначні поліпшення точності та швидкості виконання перерахованих вправ.
Фіксуємо час, витрачений виконання того чи іншого руху (вправи) для відстеження динаміки у розвитку тонких рухів пальців рук.
Діти з дитячим церебральним паралічем і порушеннями опорно-рухового апарату, як зазначалося, зазнають труднощів у самообслуговуванні. Допомагаючи опанувати їх цими навичками, ми застосовуємо такі вправи як:

• захоплення спочатку трьома, і потім двома пальцями гудзиків різної величини, форми (гудзики прикріплені з допомогою гумки до рами). Дитина захоплює потрібний гудзик і тягне на себе, потім опускає (так можна вправлятися багаторазово, починаючи з більших гудзиків).
• застібання, розстібання ґудзиків на спеціальному зразку тканини з ґудзиками та петлями різної величини, який укріплений на рамці, потім ці дії відпрацьовуються на одязі ляльки, а потім і на власному одязі.
• шнурування: використовуємо площинне зображення черевика, вирізаного зі шматка лінолеуму з проробленими в ньому отворами від дірокола, і дитина навчається на ньому, а пізніше тренується на своєму взутті;
• у групі є панно "Часики", на якому діти вправляються в плетінні кісок, зав'язуванні бантів, розстібання та застібання гудзиків. Для розвитку навичок самообслуговування служить і дидактична гра Черепаха: кишеньки з різними застібками, кнопки, гачки, банти, шнурки, блискавки;
• на щільному картоні малюємо контур кисті дитини з рівномірно розведеними пальцями (дитина фіксує свою руку відповідно до контуру):

Дитина кладе кисть руки на стіл і на прохання дорослого по черзі піднімає пальці. Якщо дитині не відразу вдається виконати цю вправу, дорослий може притримати рукою пальці, які повинні залишитися нерухомими;
- дитина складає долоні, стискає їх та постукує пальцями кожної пари (для збільшення м'язового навантаження, на кожну пару пальців можна надіти тонку гумку невеликого діаметру);
- За завданням дорослого показує по черзі пальці по одному, по два, по три; висуває вперед другий і п'ятий палець ("коза"), інші мають бути стиснуті в кулак;
- відбивання такту кожним пальцем, імітація гри на піаніно;
- "відстрілювання" ватяної кульки, намистини, гудзики, шашки і т.д. одним, двома та чотирма пальцями правої та лівої руки по черзі.
У своїй роботі використовую міні-пісочницю. Граючи в пісок, дитина пропускає його між пальцями. Разом із потоком піску йде напруга, дитина розслаблюється. Розвивати тактильно – кінестетичні відчуття у дітей починаємо з ігор:
. "Відбитки наших рук",
. "Що ж заховано в піску?",
. "Міна".
Потім переходимо до більш складних вправ:
. "посковзати" долонями по поверхні піску, виконуючи зигзагоподібні та кругові рухи (як машинки, змійки, санки та ін.);
. виконати ці вправи, поставивши долоню на ребро;
. пройтися долоньками прокладеними трасами, залишаючи на них свої сліди;

• пройтися по поверхні піску окремо кожним пальцем по черзі правою та лівою рукою, після – обома руками одночасно і т.д.;
• вправи зі "змійкою": проста мотузочка з вузликом на місці голови. Спочатку дитина, взявши "змійку" за голову або хвіст просто (без відриву) проводить її по піску. Потім, узявши мотузку в руки так, ніби він тримає олівець, плавно йде по зміїному сліду (пише на піску зигзагоподібні лінії без відриву). Це цікавіше, ніж писати у зошиті.

В іграх на піску я знайомлю дітей із літерами. Малюємо букви на сухому піску пальцями і підручними засобами, ліпимо з мокрого піску, викладаємо з черепашок, гудзиків, доповнюючи деталі букви, що бракують, перетворюючи одну букву в іншу.
У групі є набір рахункових паличок на кожну дитину та кольорові сірники. Діти викладають із них різні фігурки, зображення, візерунки. Використовую цей матеріал, як частину НОД з розвитку дрібної моторики та дотику, сенсорного розвитку та у спільній діяльності. Діти спочатку виконують зображення з паличок на зразок, а потім і за власним задумом. Цим діти полюбляють займатися самостійно.
Для формування тонких диференційованих рухів пальців використовуються дрібний дерев'яний та пластмасовий конструктори, кубики, мозаїка, ігри з мотузками, шнурками, прищіпками, ґудзиками, іграшки, деталі яких можна зібрати лише за допомогою ґудзиків; різні рамки – вкладиші. У іграх із крупою діти викладають контури різних предметів, геометричні фігури, цифри, літери. Викладають їх ґудзиками, намистинами, горошинами, тобто. розмір ігрового матеріалу поступово зменшується від великого до дрібного.
У грі "Сортування насіння" діти розкладають квасолю та горох, гречку та рис великим і вказівним пальцями по різних тарілках, а для ускладнення цієї вправи використовуємо пінцет для захоплення насіння.
З задоволенням діти нанизують гудзики, намистини на нитку; наповнюють комірки підфарбованою водою за допомогою піпетки; набирають кольорову воду в шприци, різні за силою, що додається дітьми, при їх виконанні (від легень до тугих); підбирають ключі до різних за величиною замків, відкриваючи та закриваючи їх. Ці та багато інших вправ на розвиток тонкої моторики пальців рук широко представлені в практичній зоні Монтессорі-матеріалу.
Діти з ДЦП і порушеннями ОДА зазнають труднощів і в процесі образотворчої діяльності: в малюванні, ліпленні, аплікації. Вони не вміють правильно тримати олівець, користуватися ножицями, регулювати силу натиску на олівець та пензлик. Для того, щоб навчити дитину користуватися ножицями, виконуємо спільні дії, послідовно відпрацьовуючи всі необхідні рухи. Поступово, розвиваючи дрібну моторику рук, у дитини виховуємо вміння регулювати силу та точність своїх рухів. Виконання малюнка чи різання паперу нерідко супроводжується нав'язливими мимовільними рухами - синкінезіями. Виконувані предметні зображення є яскраво вираженими, стійкими, але пізнаваними штампами з малим ступенем деталізації. Роботи характеризуються поганим м'язовим контролем, при якому спостерігається нечіткість рухів при малюванні прямих ліній, кутів, кіл та при розмальовуванні (або штрихуванні) фігур. Ліпні вироби виглядають як грубі, погано відомі нагромадження пластиліну, в яких важко впізнаються окремі значущі деталі зображення.
Але є ще одна істотна особливість дітей з ДЦП – це виражена нерівномірність у рівні володіння образотворчими навичками – від повної несформованості в одних дітей (з ДЦП) до рівня вікової норми в інших (з порушеннями ОДА).
Розвитку плавності та точності рухів сприяють такі завдання, як:

• розфарбовування картинок;
• точне обведення контурів предмета;
• малювання простих предметів за проставленими точками;
• з'єднання даних точок лініями різного напрямку;
• штрихування (використовуються лише кольорові олівці) і т.д. і т.п.

У процесі роботи відзначаємо прискорення темпу виконання вправи, її точність. Використовуємо на початковому етапі олівці збільшеного діаметра.
Для розвитку графомоторних навичок особливе значення має декоративне малювання – малювання орнаментів, візерунків у смузі, квадраті, колі, трикутнику тощо. При цьому дитина практично освоює зображення різних елементів візерунка, пізнає прийоми розташування елементів на площині (згори, знизу, над, під, посередині, праворуч і т.д.), вчиться правильно визначати напрямок ліній і руху руки, знайомиться з ритмічною побудовою орнаменту, розвиває окомір. Діти промальовують дрібні завитки, тонкі і широкі лінії у чергуванні, різні елементи розпису: точки, кола різної величини, хвилясті і прямі лінії та інші деталі. Ритмічність у розташуванні елементів декоративного візерунка сприяє розвитку почуття ритму в дітей віком.
Малюючи візерунок, діти навчаються тримати лінію. Малювання трави, крапок, коротких штрихів вчить обмежувати рухи, що потрібно буде у майбутньому.
Точність і спритність роботи пальців, як вважають Степанова Н.В., Комарова Т.С., набуваються в процесі НОД з образотворчої діяльності та конструювання (аплікації, конструювання з паперу, а також орігамі). Вся робота з папером (картоном) потребує сенсорно-рухової координації, акуратності, наполегливості, посидючості.
Папір - доступний для дитини та універсальний матеріал, - широко застосовую не тільки для малювання, а й для аплікації та конструювання. Разом із дошкільнятами виконуємо мозаїчну аплікацію, яку використовуємо для подарунка, оформлення групової та роздягальної кімнат. Роботу починаємо з простого малюнка (лисичка, жираф, кіт та ін), який викладаємо різними геометричними формами. Потім ускладнюємо до складного: до казок: "Два жадібні ведмежа", "Лиса і заєць".
Дітей приваблює можливість робити вироби з паперу, які можна використовувати в іграх, інсценування. Для розвитку ручної вмілості у дітей використовуємо орігамі. Приваблива сила орігамі для дітей у здатності розвивати дитячу уяву, пам'ять, просторове мислення, дрібну моторику пальців, пожвавлювати плоский німий аркуш паперу, за лічені хвилини перетворювати його на квіти, тварин, птахів, що вражають правдоподібністю своїх форм і хитромудрістю силуетів. Тематика орігамі дуже різноманітна, йде від простого до складного.
Плетіння - один із старовинних способів кріплення деталей для отримання виробів. Чому я звернула увагу на цей вид діяльності? Справа в тому, що процес плетіння дуже цікавий, він сприяє розвитку у дітей довільної уваги, спостережливості, пам'яті, кмітливості, почуття ритму, сприяє розвитку окоміру та координації руху пальців. Плетіння впливає виховання акуратності, терпіння, наполегливості, прагненню долати труднощі, доводити розпочату справу остаточно. Ми здебільшого працюємо з папером та картоном. Плетемо закладки для книг, килимки, ліхтарики, підставки, кошики. Використовуємо найпростіший спосіб: скласти навпіл лист паперу, зробити ножицями ряд рівних надрізів, потім вирізати смужки іншого кольору і певним чином, дотримуючись візерунками, вплести їх між надрізами основної частини.
Точність та спритність рухів пальців набуваються дітьми в процесі вправи "Зроби намисто". Діти розрізають прямокутні аркуші паперу на трикутні, кожен із них скручується як намистинки, кінець її приклеюється. Готові бусинки нанизуються на нитку. Також готуємо і "горобинні" намисто, намисто з бісеру. Діти обмінюються намистами, дарують їх малечі, надягають лялькам. Все це приносить радість і задоволення, розвиваючи сенсорно-рухову координацію у дітей, вольові якості.
Особливу роль у ручній умілості, на думку Перевертень Г.П., Малишева А.П., Єрмолаєва Н.В., Алексєєва А., грає вміння впевнено користуватися ножицями. Такі вправи, як вирізування ножицями різних фігурок зі старих листівок та журналів, або вирізування сніжинок із складеного у кілька разів квадрата з паперових серветок, а також симетричне вирізування – корисне та захоплююче заняття.
У старших дошкільнят (без проблем у розвитку) графомоторні навички до вступу до школи сформовані ще недостатньо. А у дітей з ДЦП та порушеннями ОДА особливо яскраво виражена моторна незручність, недостатня сформованість рухів та мала їх координованість, особливо дрібних м'язів кисті та пальців руки, передпліччя та плечової частини пишучої руки.
У таких дітей у процесі роботи з олівцями, пензлем або ручкою відзначаються: тремор, слабкість та підвищення або зниження м'язового тонусу, порушення відособленості правої та лівої руки.
Таким чином, діти, які страждають на дитячий церебральний параліч і порушення опорно-рухового апарату, відчувають значні труднощі в оволодінні технікою графомоторних навичок. Тому у всіх видах дитячої діяльності (ігрової, образотворчої, трудової тощо), у процесі безпосередньо освітньої діяльності (формування елементарних математичних уявлень, пізнання навколишнього світу, музика, фізична культура та ін.) ми формуємо та розвиваємо графомоторні навички.
Школа вимагає від дітей не тільки достатньо високого рівня сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, мови, а й розвитку тонкої моторики.
На початку навчання багато дітей відчувають труднощі різного характеру, а й понад 90% цих труднощів пов'язані з листом. Лист - складний вид діяльності, що супроводжується залученням у роботу кори головного мозку, органів зору та слуху та, крім того, багатьох м'язів тіла.
Багато дітей, які вступають у перший клас, не готові до тривалих статичних навантажень, а діти з дитячим церебральним паралічем та порушеннями опорно-рухового апарату особливо. Адже у них страждає довільна моторика кистей та пальців рук.
Через розлад м'язового тонусу, гіперкінезів, відсутність можливості послідовного скорочення та розслаблення м'язів рук у дітей із ДЦП виникають труднощі у розвитку графомоторних навичок. Тому діти малюють, виконують графічні завдання та вправи повільно, нерозбірливо, швидко втомлюються, у них порушено плавність ліній.
Невміння координувати рухи різних ланок руки (пальців, кисті, передпліччя та плечової частини) може призвести до вимушених зупинок, виходу штриха за рядок, нечіткості рухів або тремтіння руки. З цією метою ми виконуємо наступні корекційні вправи щодо підготовки руки до письма з дитячим церебральним паралічем та порушеннями опорно-рухового апарату.
1. Вправи, спрямовані на нормалізацію м'язового тонусу пальців, кистей, передпліччя та плечової частини руки:
. діти опускають руки вниз і трусять ненапруженими кистями;
. імітують струшування бризок з рук;
. імітують полоскання білизни;
. піднімають схрещені руки над головою, розсовуючи пальці ("роги оленя");
. опускають руки вниз, з силою стискають кулаки, потім трусять ненапруженими кистями рук;
. діти легко стискають кулаки ("добра кішка" ховає свої кігтики у подушечки лапок);
. діти розтискають кулаки, розсовуючи і напружуючи пальці ("кішка розсердилася"; випускає свої кігтики) та ін.
2. Вправи у розвиток статичної координації кистей рук:
. "Здорово!": Витягнути руку вперед, всі пальці, крім великого, стиснути; великий палець підняти нагору;
. "Зайчик": витягнути вказівний та середній пальці, решту стиснути;
. "Коза": витягнути вказівний палець і мізинець, решту пальців стиснути (або витягнути великий палець і мізинець, решту стиснути);
. "Слон": витягнути вперед середній палець ("хобот"), решту пальців поставити на стіл ("ноги");
. "Мостик": покласти пальці павою руки на пальці лівої.
3. Вправи для розвитку динамічної координації кистей рук
процесі виконання послідовно організованих рухів:
. "Привіт, пальчик": по черзі доторкнутися великим пальцем до вказівного, середнього, безіменного та мізинця;
. "Пальчики знайомляться": пальцями правої руки по черзі "привітатись" (поплескуючи подушечками пальців) з пальцями лівої руки, починаючи з великого;
. "Лічилка": по черзі загинати пальці спочатку на лівій, потім на правій руці, починаючи з мізинця;
. "Жаби": діти стискають руки в кулачки і кладуть їх на стіл пальцями вниз; різко випрямляють пальці (рука підстрибує над столом) і кладуть руки на стіл; потім різко стискають кулачки і знову кладуть їх на стіл;
. одночасно змінювати положення рук: одну стискати в кулак, іншу розтискати, випрямляючи пальці;
. одночасно викидати кисті рук уперед, при цьому пальці однієї руки стиснуті в кулак, а пальці іншої з'єднувати в кільце;
. "Веселі маляри": синхронно виконувати рухи кистями обох рук вгору - вниз з одночасним підключенням кистьового замаху; потім ліворуч - праворуч;
. покласти перед собою обидві кисті і по черзі постукувати правою рукою по два рази, а лівою - один раз, плавно переходячи від однієї руки до іншої.
Допомагаю розвивати графомоторні навички в індивідуальній роботі з дітьми та у процесі НОД "Розвиток дрібної моторики та дотику", "Початки грамоти":
. графічні диктанти (як під диктування дорослого, так і під час самостійного перемальовування дитиною заданого образу від заданої точки через накреслену вертикальну лінію). Наприклад, диктуємо: "Поставте олівець на задану точку. Ведемо від неї лінії по клітинах. Увага! 5 клітинок вниз, 1 - вправо, 4 - вгору, 2 - вправо, 1 - вгору, 3 - вліво" (якщо помилок немає, то виходить буква "Г", яку вихователь пропонує заштрихувати чи розфарбувати, чи "оживити" тощо);
. малювання в зошитах у клітку :
- бордюрів, що складаються з відрізків прямих та ламаних ліній;
- Викреслення кривих ліній;
- Малювання знайомих предметів;
- малювання бордюрів та прямих, кривих та ламаних ліній;
- малювання візерунків із геометричних фігур;
- Малювання бордюрів з хвилястих ліній.
. вправи, спрямовані безпосередньо на навчання письма елементів літер:
- Пряма паличка з закругленням вгорі або внизу;
- петелька;
- напівовали;
- овал;
- Елемент великих букв.
. різні види обведення:
- за шаблоном;
- по трафарету;
- по контуру.
. з'єднання за заданими точками.
За допомогою простого олівця(з гранями, невідточеного) виробляється спритність, гнучкість, рухливість кистей рук, вміння керувати своїми рухами, концентрувати увагу, що надалі полегшує формування навички письма. Використовуємо в роботі такі вправи:
. поставити лікті на стіл; взяти олівець за кінці великим, вказівним та середнім пальцями правої та лівої руки та покрутити його вперед і назад;
. покласти ліву руку на стіл; катати олівець спочатку по зовнішній, потім по внутрішній стороні (тобто по долоні) руки; змінити руку;
. поставити лікті на стіл; затиснути олівець між вказівними пальцями обох рук; обертати руки разом з олівцем то в один, то в інший бік; потім опустити руки, струсити кисть; далі можна продовжити, захопивши олівець іншими пальцями; обертається олівець і горизонтальній і вертикальній площинах;
. поставити лікті на стіл; зафіксувати два олівці між пальцями обох рук: один – вказівними, інший – середніми; з'єднувати вказівні та середні пальці рук, імітуючи рухи ножиць і при цьому намагатися утримати олівці, не впустивши їх;
. рука лежить на столі долонею вгору (права – ліва); утримувати олівець кожним зігнутим пальцем;
. рука лежить на столі долонею вниз (почергова зміна рук або обома руками одночасно); утримувати олівець пальцями, розташованими так: вказівний та безіменний зверху, середній та мізинець – знизу.
Так само активно мною використовуються вправи з гумовими масажними м'ячами малого розміру та масажними кульками су-джок із пластмаси:
. покатати кульку між долонями;
. стискати і розтискати кульку то в правій, то в лівій руці (по 4 рази);
. катати кулю по долоні кожним пальцем спочатку правої, потім лівої руки;
. натискаючи подушечками всіх пальців відразу двох рук на "шипи" кульки, обертати її вперед і назад;
. катати кульку на зовнішній стороні руки (правої, потім лівої).
Одним з ефективних напрямків розвитку графомоторних навичок у дітей з ДЦП та порушеннями ОДА є самомасаж рук. Ця методика вчить дітей самостійно робити собі масаж передпліччя, кистей та пальців рук. При навчанні дітей самомасажу використовуємо масажні рухи по долонях, кистях і передпліччям обох рук: погладжування, розтирання, легке натискання кінчиками пальців при масуванні, легке пощипування, поплескування, згинання і розгинання пальчиків (як усіх разом, так і по. Використовуємо такі вправи:
. катання одного волоського горіха або кульки (при ускладненні використовуємо два);
. катання ребристого олівця, як по внутрішній, так і по тильній стороні руки, імітація скочування колобка, паличок (як у ліпленні);
. стиск гумових іграшок різної щільності і т.д.
Успішність навчання дітей із дитячим церебральним паралічем та порушеннями опорно-рухового апарату у школі багато в чому залежить від рівня розвитку дрібної моторики рук, від сформованості у них графомоторних навичок. Ці діти, якщо з ними не проводилася корекційно-розвиваюча робота, не готові до шкільного навчання за своїми вміннями та навичками (у тому числі і графомоторним), особистісної незрілості, а, отже, вони зазнають значних труднощів у навчанні.
У дітей з ДЦП та порушеннями ОДА відзначаються: зниження працездатності та швидка стомлюваність, погано розвинена загальна та дрібна моторика, порушення координації рухів.
Все це зобов'язує нас організувати корекційно-розвивальну роботу з дітьми з дитячим церебральним паралічем та порушеннями опорно-рухового апарату, спрямовану на розвиток дрібної моторики та графомоторних навичок.
Лист - це особлива форма мови, коли її елементи фіксуються на папері шляхом накреслення графічних символів (графем), відповідних елементам мовлення. Опанувати письмову мову можна лише за умови, якщо дитина засвоїв і виробив ряд прийомів, які впритул підвели його до процесу листа. Це складна навичка, і в повному обсязі вона недоступна дошкільнику. Тому в дитячому садку ми проводимо цілеспрямовану та систематичну роботу з розвитку дрібної моторики рук у дітей із ДЦП та порушеннями ОДА. Це усвідомлена, творча робота кожної дитини у всіх видах ігрової та навчальної діяльності, у всіх пізнавальних галузях у процесі НОД (математичні уявлення, образотворча діяльність, музика, фізична культура та ін.), у всіх режимних моментах (вдяганні на прогулянку, чергування по їдальні і в куточку природи, миття рук і т.д.)

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Виготський Л.С. Психологія розвитку дитини. - М:ЕКСМО, 2004.
2. Дошкільна педагогіка / Под ред. Логінової В.І., Саморукової П.Г. - М: Просвітництво, 1988.
3. Світ дитинства. Дошкільник / Под ред. Хрипкова А.Г. - М: Педагогіка, 1979.
4. Психологія / Под ред. Петровського А.В. - М: Просвітництво, 1977.
5. Сорокіна М.Г. Система М. Монтесорі: Теорія та практика – М.: Академія, 2003.

У дітей з ДЦП та порушеннями ОДА, страждає насамперед розвиток пальчикової (або тонкої) моторики. Дитина не може самостійно одягнутися, причесатися, діяти з дрібними предметами. У них викликають величезні труднощі застібання ґудзиків, шнурівка черевиків та зав'язування на бантик шнурків, засукування рукавів сорочки, сукні. Такі діти насилу утримують олівець, пензлик у руках; перевертають сторінки книги; визначають предмети в мішку на дотик. Вони не можуть створити стійкі елементарні споруди (вежу, драбинку, паркан та ін); не в змозі правильно та вміло працювати ножицями; погано ліплять із пластиліну та глини; важко відкривають кришки різних пляшечок і баночок.

До дітей дошкільного віку, що характеризуються вищевикладеними фактами, необхідно систематично застосовувати вправи не тільки на розвиток загальної моторики, але що найважливіше - на розвиток різноманітних рухів пальців та кисті рук, які мають бути пов'язані з їхньою ігровою діяльністю, та з навичками повсякденного життя.

У ході корекційної роботи спочатку відпрацьовуються координовані рухи з більшими предметами, потім - з більш дрібними. Необхідно навчати дитину захоплювати предмети, утримувати та опускати їх. Для цього спеціально підбирають іграшки, предмети побуту, різні за розміром, формою, кольором та тяжкістю. Корисно навчати дитину перекладати предмети з одного місця на інше. Для цього готують контури різних предметів на щільному папері, і дитина за завданням поміщає відповідний предмет на своє місце. Можна попросити розсортувати іграшки, предмети за розміром, кольором, визначити їхню вагу та вибрати однакові за вагою.

Для розвитку більш тонких рухів пальців дуже корисно розкладати дрібні предмети (гудзики, намистини, палички, зерна тощо) по невеликих коробочках, тарілочках або мішечках. Такі вправи слід урізноманітнити, а успіхи дитини всіляко заохочувати. І тоді він із задоволенням нанизуватиме намисто, кільця, гудзики на нитку; пересувати кісточки на рахунках: вирізати з паперу картинки за контуром, а потім їх розфарбовувати; підбирати і загвинчувати (або відкручувати) кришки до різних флаконів та безліч інших "корисних" вправ. Потрібно використовувати також ліплення з глини, солоного тіста та пластиліну; роботу з мозаїкою різної величини (від великої до дрібної). Ігри з будівельним матеріалом, починаючи від найпростіших з'єднань, поступово ускладнювати за кількістю використовуваних деталей та труднощі виконання. Добре зміцнює м'язи руки (і кисті, і пальців) стиск гумової губки або невеликого гумового м'ячика - стрибуна.

Дефектолог, вихователі та батьки повинні з усією увагою віднестися навіть, здавалося б, до найнезначніших поліпшень у точності та швидкості виконання перерахованих вправ. Також корисно відзначати час, витрачене виконання того чи іншого руху (вправи), і позитивно оцінювати посидючість дитини.

Діти з дитячим церебральним паралічем і порушеннями опорно-рухового апарату, як зазначалося, можуть відчувати труднощі у самообслуговуванні. Потрібно допомогти їм опанувати ці навички, особливо діями, які необхідні при використанні гудзиків, кнопок, пряжок, шнурків і т.д.

У корекційній роботі фахівці застосовують такі вправи як:

Захоплення спочатку трьома, а потім двома пальцями ґудзиків різної величини, форми: гудзики можна прикріпити за допомогою гумки до щитка або рами, розташувавши їх у кілька рядів. За вказівкою дорослого дитина захоплює потрібний гудзик і тягне на себе, потім відпускає (так можна вправлятися багаторазово, почавши з більших гудзиків);

Застіблення, розстібання гудзиків на спеціальному зразку тканини з гудзиками та петлями різної величини, який укріплений на рамці (потім ці дії відпрацьовуються на одязі ляльки, а потім і на власному одязі);

Шнурування: спочатку черевик зміцнюють на дошці або рамці (або використовується площинне зображення черевика, вирізаного з шматка лінолеуму з проробленими в ньому отворами від дірокола) і дитина вчиться на ньому, а пізніше тренується на своєму взутті (дана робота з дитиною та плавності рухів).

Своєчасно розпочата та систематична робота з розвитку рухів пальців руки готує успішне оволодіння ручною вмілістю.

Крім перерахованих вище, проводяться вправи на розвиток кистьової моторики:

На щільному картоні малюють контур кисті дитини з рівномірно розведеними пальцями (дитина фіксує свою руку відповідно до контуру);

Дитина кладе кисть руки на стіл і на прохання дорослого по черзі піднімає пальці. Якщо дитині не відразу вдається виконати цю вправу, дорослий може притримати рукою пальці, які повинні залишитися нерухомими;

Дитина складає долоні, стискає їх і постукує пальцями кожної пари (для збільшення м'язового навантаження, на кожну пару пальців можна надіти тонку гумку невеликого діаметра);

За завданням дорослого дитина показує по черзі пальці по одному, по два, по три; висуває вперед другий і п'ятий палець ("коза"), інші мають бути стиснуті в кулак;

Відбивання такту кожним пальцем, імітація гри на піаніно;

- "відстрілювання" ватяної кульки, намистини, гудзики, шашки і т. д. одним, двома та чотирма пальцями.

Розвитку плавності та точності рухів сприяють такі завдання, як:

Розфарбовування картинок;

Точне обведення контурів предмета;

Малювання простих предметів за проставленими точками;

З'єднання даних точок лініями різного спрямування;

Штрихування (використовуються лише кольорові олівці) і т.д. і т.п.

Дуже важливо зуміти переконати дитину в корисності подібних вправ та стимулювати її успіхи, потрібно відзначати прискорення темпу виконання вправи, її точність. Папір можна прикріпити кнопками до столу, використовувати спочатку м'які олівці збільшеного діаметра.

Діти з ДЦП та порушеннями ОДА зазнають труднощів і в процесі безпосередньо освітньої діяльності (НД) малюванні, ліпленні, аплікації. Вони не вміють правильно тримати олівець, користуватися ножицями, регулювати силу натиску на олівець та пензлик. Для того щоб швидше і краще навчити дитину користуватися ножицями, педагогу (вчителю-дефектологу, вихователю) необхідно вкласти його пальці разом зі своїми в кільця ножиць і робити спільні дії, послідовно відпрацьовуючи всі необхідні рухи. Поступово, розвиваючи дрібну моторику рук, у дитини виховують уміння регулювати силу та точність своїх рухів.

Для дітей з дитячим церебральним паралічем та порушеннями опорно-рухового апарату характерні також труднощі (а часом і неможливість) виконання різних вправ у процесі проведення НОД з музики та фізичної культури, що вказує на наявність порушень загальної моторики. Їм нелегко навчиться співвідносити свої рухи з початком і кінцем музичної фрази, змінювати характер рухів по ударному такту, вести в танці свою пару, синхронно виконувати танцювальні рухи і т. д. Їм важко утримувати рівновагу, стоячи дома на двох чи одній нозі; часто вони не вміють стрибати на лівій чи правій нозі. Зазвичай педагог (вихователь, інструктор з фізичної культури, а вдома – батько) допомагає дитині, що має порушення опорно-рухового апарату, стрибати на одній нозі, спочатку підтримуючи його ззаду за талію, а потім – спереду за обидві руки, доки вона не навчиться робити це самостійно.

Отже, порушення пальчикової та загальної моторики викликають у дітей з дитячим церебральним паралічем та порушеннями опорно-рухового апарату утруднення в оволодінні програмним матеріалом, вимагають індивідуальної додаткової роботи у дошкільній установі та вдома.

Корекційну роботу з дитиною слід проводити за різними напрямками розвитку моторики – загальною та дрібною. Щоб у нього вироблялися міцні навички у всій руховій сфері, потрібен тривалий час та використання різноманітних форм, методів та прийомів навчання. Для кращого та швидшого досягнення результатів робота повинна проводитися вчителем-дефектологом спільно з вихователями, музичним керівником, інструкторами з фізичної культури та плавання, батьками, лікарями (ортопедом, фізіотерапевтом, педіатром, психоневрологом), спеціалістом з лікувальної фізкультури та масажистом.

Федеральне агентство з освіти

Державний освітній заклад

Вищої професійної освіти

«Солікамський державний педагогічний інститут»

Кафедра педагогіки та приватних методик

Розвиток дрібної моторики рук у учнів із дитячим

церебральним паралічем на заняттях

образотворчим мистецтвом

Випускна кваліфікаційна робота

за фахом 050708

«Педагогіка та методика початкової освіти»

Виконала студентка VIкурсу

відділення заочного навчання

Сафронова Олена Володимирівна

Науковий керівник:

старший викладач

Пітенко Світлана Володимирівна

Допущена до захисту

Зав. кафедрою історії педагогіки

та приватних методик, к.п.н., доцент

Протасова Олена Володимирівна

Солікамськ – 2009

Вступ

Глава 1. Вплив занять образотворчим мистецтвом в розвитку дрібної моторики рук в учнів з дитячим церебральним паралічем

1.1 Особливості розвитку дітей із дитячим церебральним паралічем

1.2 Розвиток дрібної моторики рук у учнів із дитячим церебральним паралічем на заняттях образотворчим мистецтвом

1.3 Специфіка занять образотворчим мистецтвом у учнів із дитячим церебральним паралічем

Висновки з першого розділу

Глава 2. Організація дослідно-експериментального вивчення впливу занять образотворчим мистецтвом в розвитку дрібної моторики рук учнів із дитячим церебральним паралічем

2.1 Виявлення рівня розвитку дрібної моторики у групи учнів із дитячим церебральним паралічем

2.2 Дослідно-експериментальна робота з розвитку дрібної моторики рук у учнів із дитячим церебральним паралічем на заняттях образотворчим мистецтвом

2.3 Результати дослідно-експериментальної роботи

Висновки з другого розділу

Висновок

бібліографічний список

Вступ

Вся історія розвитку людства доводить, що рухи руки тісно пов'язані з промовою. Першою формою спілкування первісних людей були жести. Особливо велика роль руки. Вказівний, окреслюючий, оборонний та інші рухи руки лежали в основі тієї первинної мови, за допомогою якої люди розмовляли. Минули тисячоліття, поки розвинулася словесна промова. Про те, що рухи пальців тісно пов'язані з промовою, відомо давно. Талановиті люди з народу розуміли це. Граючи з маленькими дітьми, що ще не говорять, супроводжували слова пісні, ігри рухами пальців дитини, звідси з'явилися відомі всім «Ладушки», «Сорока-ворона» і т.д.

Великий стимулюючий вплив функції руки відзначають усі фахівці, які вивчають діяльність мозку, психіку дітей. Видатний російський просвітитель Н. І. Новіков ще в 1782 році стверджував, що «натуральне спонукання до дії над речами у дітей є основним засобом не тільки для отримання знань про ці речі, але і для всього розумового розвитку». І. П. Павлов вніс велику ясність у це питання. Він надавав тактильним відчуттям велике значення, бо вони несуть у мовний центр, у його рухову частину, додаткову енергію, що сприяє його формуванню. Чим досконаліша кора мозку, тим досконаліше мова, отже, і мислення. Ця концепція лежить в основі сучасних теорій, що розробляються вченими. У корі мозку мозку мовна область розташована зовсім поруч із рухової. Вона є власне його частиною. Саме близькість моторної та мовних зон навели вчених на думку, що тренування тонкою (дрібною) моторики пальців рук дуже впливає на розвиток активної мови дитини. Дані електрофізіологічних досліджень прямо свідчать, що мовна область формується під впливом імпульсів, які від пальців рук. Протягом усього раннього дитинствачітко виступає ця залежність - у міру вдосконалення дрібної моторики йде розвиток мовної функції. Звичайно, це має використовуватися в роботі з дітьми, особливо з тими, які мають різні порушення розвитку мови.

Діти з порушенням функції опорно-рухового апарату кілька десятиліть є об'єктом пильної уваги спеціальних педагогів. За даними Держкомітету Російської Федерації кожна 10-та дитина-інвалід є інвалідом через захворювання опорно-рухового апарату. Серед хворих є діти з різним ступенем тяжкості порушень, аж до тяжкої, що веде до довічної інвалідності. Фахівці різного профілю, які розробляють методи лікування та навчання дітей з церебральним паралічем, такі як К.А. Семенова, Є.М. Мастюкова, М.В. Іполитова, Р.Д. Бабенкова, Н.В. Симонова, Е.С. Каліжнюк, І.І. Мамайчук, І.Ю. Левченко, Г.В. Кузнєцова, серед інших труднощів становлення пізнавальної діяльності, вказують на труднощі формування образотворчої діяльності та графічних навичок у дітей із таким діагнозом. У роботах М.П. Сакуліної, Т.С. Комарової, В.С. Кузіна, Н.М. Сокільникової, Є.В. Шорохова та ін. зазначається, що успішне освоєння образотворчої діяльності сприяє інтелектуальному розвитку дитини, допомагає у формуванні інших видів діяльності. Тому велике корекційне значення у житті дітей з порушеннями функцій опорно-рухового апарату мають заняття образотворчою діяльністю та художньою працею, зокрема, ліпленням та аплікацією. Відомо, що процес зображення предметів та явищ навколишнього світу складний за своєю природою та пов'язаний з розвитком особистості дитини, з формуванням її почуттів та свідомості. У процесі засвоєння дітьми низки графічних та мальовничих умінь та навичок відбувається вдосконалення тонкої моторики рук.

Незважаючи на дуже тяжкі рухові розлади та порушення просторового сприйняття, діти з дитячим церебральним паралічем охоче займаються образотворчою діяльністю та художньою працею, оскільки ця область відкриває перед дітьми обмеженими можливостямидуже багато цікавого, гарного, цікавого. Ця діяльність найбільш доступна їм. Різні види образотворчості показують різноманіття коштів на реалізації задуманого. Дитина отримує можливість висловити малюнку, виробі, аплікації свій внутрішній світ, думки, настрій, мрії. У процесі занять формуються особисті якості дитини - посидючість, цілеспрямованість, акуратність, працьовитість, бажання якнайкраще виконати свою роботу, а паралельно з цим відбувається вдосконалення рухів кисті та пальців. Однак даних щодо вивчення особливостей формування та корекції образотворчої діяльності у дітей з церебральним паралічем у літературі необґрунтовано мало. Це перешкоджає організації корекційної роботи у пропедевтичному періоді та ускладнює подальше навчання дітей. Все перераховане вище зумовило проблему дослідження: які можливості занять образотворчим мистецтвом для розвитку дрібної моторики рук у учнів з дитячим церебральним паралічем.

Тема дослідження: розвиток дрібної моторики руку учнів із дитячим церебральним паралічем на заняттях образотворчим мистецтвом.

Об'єкт дослідження: розвиток дрібної моторики рук у дітей із дитячим церебральним паралічем.

Предмет дослідження: специфіка занять з образотворчого мистецтва у учнів, які страждають на дитячий церебральний параліч.

Мета: розробити та апробувати систему занять з образотворчого мистецтва, спрямовану на розвиток дрібної моторики у учнів, які страждають на дитячий церебральний параліч.

Гіпотеза дослідження: заняття образотворчим мистецтвом сприяють розвитку дрібної моторики в учнів із дитячим церебральним паралічем за наступних педагогічних умов:

1. Використання спеціальної науково обґрунтованої системи занять.

Завдання дослідження:

1. Вивчити педагогічну, психологічну та спеціальну літературу з досліджуваної проблеми.

2. Визначити специфіку роботи з дітьми, які страждають на дитячий церебральний параліч, на заняттях образотворчим мистецтвом.

3. Підібрати завдання, створені задля розвиток дрібної моторики рук в дітей із дитячим церебральним паралічем.

4. Провести дослідно-експериментальну роботу.

5. Виявити ефективність розробленої системи розвитку дрібної моторики за умов спеціалізованого установи.

Методологічна основа: педагогічна, психологічна, спеціальна література: діагностики, методики та ідеї фахівців у галузі лікування, навчання та соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями К.А. Семенової, Є.М. Мастюкової, М.В. Іполитової, Р.Д. Бабенкової, Н.В. Симонової, Е.С. Каліжнюк, І.І. Мамайчук, І.Ю. Левченко, Г.В. Кузнєцової про виховання та навчання дітей з дитячим церебральним паралічем, а також методичні рекомендації щодо образотворчої діяльності з дітьми з обмеженими можливостями І.А. Грошенкова, Н.В. Дубровський, Г.С. Швайко.

Методи дослідження:

1. Теоретичні: аналіз педагогічної, психологічної та спеціальної літератури з цієї теми; аналіз медичної та педагогічної документації (історії хвороби, психолого-педагогічні характеристики); розробка системи завдань, спрямованих на розвиток дрібної моторики рук дітей із ДЦП.

2. Емпіричні: спостереження, тестування, групові та індивідуальні заняття; аналіз продуктивної діяльності дітей (малюнки, аплікації, ліплення тощо); констатуючий, формуючий та контрольний експерименти.

Організаційна база: Рудничний дитячий будинок-інтернат для розумово відсталих дітей, місто Кізел, Пермського краю.

Практична значущість: розроблена система занять з образотворчого мистецтва, спрямована на розвиток дрібної моторики рук у учнів, які страждають на дитячий церебральний параліч, яка може бути рекомендована вчителям та вихователям спеціалізованих установ.

Структура роботи: робота складається із вступу, двох розділів, практичної частини, бібліографічного списку.

РОЗДІЛ 1. ВПЛИВ ЗАНЯТТЕЙ ОБРАЗУВАЛЬНИМ МИСТЕЦТВОМ НА РОЗВИТОК ДРІБНОЇ МОТОРИКИ РУКУ УЧНІВ З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛИЧОМ

1.1 ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛИЧОМ

Діти з порушенням функції опорно-рухового апарату кілька десятиліть є об'єктом пильної уваги спеціальних педагогів. За даними Держкомітету Російської Федерації кожна 10-та дитина-інвалід є інвалідом через захворювання опорно-рухового апарату. Серед усієї популяції дітей з обмеженими можливостями здоров'я значну частину займають діти, які страждають на різні форми дитячого церебрального паралічу – від 2 до 6 хворих на 1000 дитячого населення. Серед хворих є діти з різним ступенем тяжкості порушень, аж до тяжкої, що веде до довічної інвалідності. При ДЦП має місце раніше, зазвичай внутрішньоутробне ушкодження чи недорозвинення мозку. Основні прояви нездатність зберігати нормальну позу та виконувати активні рухи. Цьому часто супроводжують порушення психіки, мови, зору, слуху, що в результаті відбивається на соціально значущих навичках, таких як здатність самостійно приймати їжу, одягатися, навчатися, отримувати професію. , мови, зору, слуху. Обмеження поля зору малюка є однією з причин його затримки психічного розвитку. Досить сказати, що до двох років багато дітей ще погано утримують голову і не вміють її повертати і розглядати навколишнє, не вміють захоплювати та утримувати іграшки. У більшості випадків кисті рук стиснуті в кулачки, великий палець щільно приведений до долоні, і його участь у захопленні іграшки неможлива. Відзначається патологічна зміна м'язового тонусу. Ураження мозку при ДЦП у більшості випадків відбувається внутрішньоутробно і пов'язане з інфекційними захворюваннями і різними інтоксикаціями, перенесеними майбутньою матір'ю під час вагітності, з хронічними захворюваннями та несумісністю крові матері та плода по резус – фактору за груповою належністю. ДЦП не є заразним захворюванням і не передається від однієї дитини до іншої. Захворювання також не успадковується у разі хвороби батьків. У світовій літературі запропоновано понад двадцять класифікацій ДЦП. Вони ґрунтуються на етіологічних ознаках, характері клінічних проявів, патогенетичних особливостях. У вітчизняній клінічній практиці використається класифікація К.А. Семенової, згідно з якою виділяють п'ять основних форм дитячого церебрального паралічу: Спастична диплегія. - Найбільш поширена форма ДЦП, характеризується тетрапарезом, при цьому руки уражені меншою мірою, ніж ніж. Діти, які страждають на спастичну диплегію, під впливом спеціального навчання можуть опановувати навички самообслуговування, листи і поруч трудових навичок. Це теж тетрапарез. Однак обидві пари кінцівок уражаються однаковою мірою Хворі - практично знерухомлені, безмовні і мають глибокий ступінь інтелектуального недорозвинення. Їх стан погіршується наявністю супутніх синдромів, що призводить до неможливості їх виховання та навчання. За умови відсутності глибокого інтелектуального недорозвинення у цих хворих подвійна геміплегія може трансформуватися у спастичну диплегію. Гіперкінетична форма ДЦП характеризується наявністю насильницьких рухів. Гіперкінези зустрічаються у поєднанні і з паралічами, і з парезами чи без них. Широко поширені мовні порушення (90%). Інтелект дитини при цьому часто залишається задовільним. Навчанню дитини заважають тяжкі мовні порушення та тяжкі розлади довільних рухів. Однак діти з цією формою ДЦП виявляють прагнення спілкування та навчання. Ця форма цілком сприятлива щодо навчання та соціальної адаптації. Атонічно-астатична форма ДЦП відрізняється низьким тонусом м'язів, на відміну від інших форм з високим тонусом. Для цієї форми характерна наявність парезів, атаксії та тремору. У 60% - 75% дітей спостерігаються мовні розлади. Досить часто при цій формі спостерігається недорозвинення психіки. Геміпаретична форма. При цій формі рухові розлади виражені меншою мірою, ніж при інших формах ДЦП. Через трофічні розлади в дітей віком відзначається уповільнення зростання кісток, а звідси - скорочення довжини паретичної кінцівки. У цьому важче уражаються руки - права чи ліва. Ця категорія хворих на ДЦП, як правило, краще, ніж при інших формах, спілкується, соціально орієнтується і привчається до праці, але потребує корекції порушень таких кіркових функцій, як рахунок, лист, просторове сприйняття.

Фізичні особливості дітей з ДЦП виявляються в обмеженні предметно-практичної діяльності, недостатньому розвитку предметного сприйняття, утрудненні маніпуляції предметами та їх сприйнятті на дотик.

Двигуни у дітей з церебральним паралічем мають різний ступінь виразності:

1. Тяжка. Діти не опановують навичок ходьби та маніпулятивної діяльності. Вони не можуть обслуговувати себе. 2. Середня. Діти опановують ходьбою, але пересуваються з допомогою ортопедичних пристосувань (милиць, канадських паличок тощо.) Навички самообслуговування вони розвинені в повному обсязі через порушення маніпулятивної функции.3. Легка. Діти ходять самостійно. Вони можуть обслуговувати себе, вони досить розвинена маніпулятивна діяльність. Однак у хворих можуть спостерігатися неправильні патологічні пози та положення, порушення ходи, рухи недостатньо спритні, уповільнені. Знижено м'язову силу, є недоліки дрібної моторики. Однією з особливостей, що характеризують церебральний дитячий параліч, є порушення моторики рук. За деяких форм захворювання протягом багатьох років зберігаються тонічні рефлекси періоду новонародженості, які перешкоджають розвитку рухової сфери. Порушення центрального відділу рухового аналізатора призводить до складних та стійких розладів моторики рук, які характеризуються не лише порушенням тонусу м'язів, наявністю насильницьких рухів – гіперкінезів, а й неправильною установкою кінцівок та контрактурами суглобів. Порушення ряду кіркових функцій зумовлюють наявність атаксій та дизметрій, що проявляється у вигляді неточності рухів рук. Всі ці рухові розлади із віком мають тенденцію до посилення. Особливо чітко вони проявляються при виконанні довільних рухів, що перешкоджає правильному формуванню та фіксуванню в пам'яті схеми цих рухів. тонус м'язів, а й розвиток довільних рухів. У хворих при збереженні правильного сприйняття окремих рухів немає можливості синтезувати ці рухи в єдине ціле. Відомо, що формування уявлень про своє тіло перебуває у тісному зв'язку з розвитком рухових функцій, з розвитком тактильних, зорових та кінестетичних відчуттів та відповідності рухів, у процесі яких усвідомлюється взаєморозташування частин тіла – схеми тіла. Багато дітей, які страждають на ДЦП, як би «забувають» користуватися своїми ураженими кінцівками, вони ігнорують свою уражену руку навіть у разі помірної поразки. Пригнічення діяльності кінестетичного аналізатора виключає вироблення тих умовно-рефлекторних зв'язків, на основі яких будується почуття власне тіла, почуття пози та тонка моторика. Все вищевикладене підтверджує складний і стійкий характер порушення рухової функції у дітей, які страждають на різні форми ДЦП, і вказує на те, що ці порушення специфічні для тієї чи іншої форми. Ступінь тяжкості рухових порушень варіюються у великому діапазоні, де на одному полюсі знаходяться грубі порушення, на іншому мінімальні. Пізнавальна діяльністьдітей із ДЦП порушується й у з особливостями їх психічного розвитку. Такі автори, як М. Б. Ейдінова, К. А. Семенова, Є. І. Кириченко, І. Ю. Левченко відносять порушення психічного розвитку у дітей з ДЦП до аномального психічного розвитку і стверджують, що ці порушення значною мірою залежать від локалізації і часу ураження головного мозга.Согласно теоріям, що з іменами Л. З. Виготського, З. Л., Рубінштейна, А. І. Леонтьєва, І. М. Сеченова, П. До. Анохіна, А. Р. Лурия, О. В. Запорожця та інших авторів, на основі руху та певних видів практичної діяльності формуються процеси сприйняття, які мають активний характер та є пізнавальними. Поступово з їх розвитком з'являються психологічні передумовидля освоєння більш складних видів практичної діяльності, що, у свою чергу, сприяє розвитку більш високого ступеня сприйняття. У дитини з ДЦП через рухову недостатність формування всіх видів сприйняття може бути порушено на ранніх етапах його розвитку. Причиною є такі фактори, як порушення моторного апарату очей, недорозвинення статокінетичних рефлексів, що сприяє обмеженню полів зору таких дітей. Відомо, що розвиток полів зору тісно пов'язаний із формуванням довільної уваги та всіх видів сприйняття, в тому числі і просторового. У дітей із ДЦП при недостатності предметних дій недостатньо розвинене предметне сприйняття, а предметні дії неможливі без розвитку та вдосконалення загальної моторики. Крім того, рухова недостатність перешкоджає не тільки нормальному зоровому та кінестетичному сприйняттю та їх розвитку, а й заважає формуванню зорово-моторних зв'язків. Відомо, що рух, і навіть практична діяльність має значення у розвитку низки вищих коркових функцій, особливо просторових. Цим пояснюються просторові порушення, що часто спостерігаються, у дітей з ДЦП. у засвоєнні письма, читання, рахунки. Хвора дитина часто не здатна розрізнити, позначити та диференціювати свої пальці, не помічаючи при цьому своєї неспроможності. Крім того, при ДЦП мають місце порушення емоційно-вольової сфери, поведінки, інтелекту, мови, зору та слуху. Порушення емоційно-вольової сфери проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, чутливості до звичайних подразників довкілля , схильності до коливань настрою Нерідко збудливість супроводжується страхами. Страх нерідко виникає навіть при простих тактильних подразненнях, зміні положення тіла, оточуючої обстановки. Деякі діти бояться висоти, зачинених дверей, темряви, нових іграшок, нових людей. Найчастіше спостерігаються диспропорційний варіант розвитку особистості. Це в тому, що інтелектуальний достатній розвиток поєднується з відсутністю впевненості у собі, самостійності, підвищеної навіюваністю. У дитини формується утримувальні настанови, нездатність і небажання до самостійної практичної діяльності т.к. дитина навіть із збереженою ручною діяльністю довго не освоює навички самообслуговування. Крім того, часті явища при цьому захворюванні - недоліки у розвитку мови, а це порушує комунікативність, узагальнюючі та регулюючі функції мови. Для більшості дітей з церебральним паралічем характерна підвищена стомлюваність. Діти важко зосереджуються на завданні, швидко стають млявими або дратівливими, при невдачах відмовляються від виконання завдання. Все сказане вище вказує на специфічні умови інтелектуального розвитку дітей, які страждають на церебральний параліч. .Д. Бабенкова, Н. В. Симонова, Е.С. Калижнюк, І. І. Мамайчук, І. Ю. Левченко, Г. В. Кузнєцова вважають, що умови виховання хворої дитини відіграють найважливішу роль у патогенезі психічних порушень. За умови своєчасного цілеспрямованого корекційного впливу можлива позитивна динаміка розвитку дитини з ДЦП. У роботах М.П.Сакуліної, Т.С.Комарової, В.С.Кузіна, Н.М. Сокільникової, Є.В. Шорохова та ін. зазначається, що успішне освоєння образотворчої діяльності сприяє інтелектуальному розвитку дитини, допомагає у формуванні інших видів діяльності. У процесі занять формуються особисті якості дитини - посидючість, цілеспрямованість, акуратність, працьовитість; розширюються уявлення про навколишній світ; паралельно із цим відбувається формування просторових уявлень. Одночасно в процесі засвоєння дітьми низки графічних та мальовничих умінь та навичок відбувається вдосконалення тонкої моторики рук, що позитивно впливає на розвиток мови та вдосконалення комунікативних навичок. Це слід враховувати при навчанні дітей, які страждають на різні форми церебрального паралічу і прогностично сприятливих у розвитку. Серед основних напрямів корекційно-розвивальної роботи слід виділити заняття, створені задля формування рухових навичок, розвиток предметної діяльності, мови, спілкування, гри. У зв'язку з цим образотворче мистецтво постає як творчий процес, за допомогою якого активізуються рухові навички, сприйняття, мова, гра та низка інших важливих аспектів психіки дитини. Отже, можна зробити выводы:1. Дитячий церебральний параліч – тяжке захворювання, пов'язане з ураженням центральної нервової системи. До основного прояву захворювання – рухових порушень – часто приєднуються різного ступеня вираженості порушення психіки, мови, зору, слуху. Двигуни при ДЦП існують від народження, тісно пов'язані з сенсорними розладами, особливо з недостатністю відчуттів власних рухів. Однією з особливостей, що характеризують церебральний дитячий параліч, є порушення моторики рук. При певному корекційному та педагогічному впливі ці порушення можуть бути оборотними, тому образотворча діяльність та художня праця дають широку можливість для роботи в цьому напрямі. У процесі засвоєння дітьми низки графічних умінь удосконалюється тонка моторика рук, що позитивно впливає розвиток мови і формування комунікативних навичок.
1.2 РОЗВИТОК ДРІБНОЇ МОТОРИКИ РУК У УЧНИХ З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛИЧОМ НА ЗАНЯТТЯХ ОБРАЗУВАЛЬНИМ МИСТЕЦТВОМ Образотворча діяльність має значення для всебічного розвитку. Вона сприяє не тільки його естетичному та моральному вихованню, розширенню кругозору, а й розумовому розвитку . Заняття малюванням та іншими видами образотворчої діяльності активізують сенсорний розвиток дитини, просторове сприйняття, позитивно впливають на формування мови, сприяють удосконаленню комунікативних навичок, а також розвиває дрібну моторику рук. перенести на папір, глину. В одних випадках дитина, створюючи зображення, безпосередньо впливає руками на матеріал (ліплення, обривання паперу), в інших – за допомогою предметів-гармат (олівця, кисті, ножиць). У всіх випадках потрібно мати якийсь мінімум технічних навичок поводження як з інструментом, так і з матеріалом. Формування образотворчих рухів у процесі навчання малюванню, ліпленню, аплікації включає навчання вмінням правильно тримати ці інструменти та правильно користуватися ними; вмінням свідомо керувати рухами своїх рук, домагаючись потрібної якості та характеру ліній, мазків, форм. Опанування техніки образотворчої діяльності, необхідної для створення зображення, пов'язане з сенсомоторним розвитком дитини. Виробляючи той чи інший рух у малюванні, ліпленні чи аплікації, дитина відчуває м'язово-рухові відчуття: вона відчуває положення олівця в руці, силу стискання та розтискання важелів ножиць, сприймає рух руки з олівцем по паперу, силу тиску на грудку глини при розкочуванні. Одночасно відбувається і зорове сприйняття. У дітей, які страждають на ДЦП, процес формування образотворчих навичок відбувається інакше. Це зумовлено грубими порушеннями функцій опорно-рухового апарату та затримкою розвитку вищих психічних функцій. Порушення центрального відділу рухового аналізатора призводить до складних та стійких розладів моторики рук, які характеризуються не лише порушенням тонусу м'язів, наявністю насильницьких рухів – гіперкінезів, а й неправильною установкою кінцівок та контрактурами суглобів. Порушення ряду кіркових функцій зумовлюють наявність дизметрій, що проявляється у вигляді неточності рухів рук. Особливо чітко вони проявляються при виконанні довільних рухів, що перешкоджає правильному формуванню та фіксуванню у пам'яті схеми цих рухів. Пригнічення діяльності кінестетичного аналізатора ускладнює вироблення тих умовно-рефлекторних зв'язків, на основі яких будується почуття власного тіла, почуття пози та тонка моторика. Серед дослідників утвердилася думка про позитивну динаміку розвитку дитини з ДЦП за умови своєчасного цілеспрямованого корекційного впливу. У групи дітей, прогностично сприятливих, порушення розвитку мають оборотний характер при активному та комплексному впливі на основні компоненти дефекту розвитку. У найбільш загальному вигляді основні засади діяльності фахівців із проблемними дітьми були сформульовані ще Л.С. Виготським та у роботі провідних дефектологів і психологів країни, зокрема К.А. Семенової, Є.М. Мастюкової, М.В. Іполитової, Р.Д. Бабенкової, І.І. Мамайчук, І.Ю. Левченко, Г.В. Кузнєцової. У той самий час досі вони недостатньо конкретні, не втілені реально діючі технології і визначають методичне забезпечення корекційної діяльності. Серед основних напрямів корекційно-розвивального навчання дітей, які страждають на різні форми церебрального паралічу - заняття, спрямовані на формування рухових навичок, розвиток предметної діяльності, мови, спілкування, гри. У зв'язку з цим образотворча діяльність постає як творчий процес, з якого активізуються рухові навички, сприйняття, мова, гра й інших важливих аспектів психіки дитини. Незважаючи на дуже тяжкі рухові розлади та порушення просторового сприйняття, діти з ДЦП охоче займаються образотворчим мистецтвом, оскільки ця область відкриває перед дітьми з обмеженими можливостями дуже багато цікавого, гарного, цікавого. Ця діяльність найбільш доступна їм. Різні види образотворчості показують різноманіття коштів на реалізації задуманого. Дитина отримує можливість висловити малюнку, виробі, аплікації свій внутрішній світ, думки, настрій, мрії. У процесі занять формуються особистісні якості дитини - посидючість, цілеспрямованість особистості, бажання якнайкраще виконати свою роботу, а паралельно з цим відбувається вдосконалення рухів кисті та пальців. В результаті такий багатофакторний, всеосяжний вид діяльності не використовується в системі, що розвиває та коригує, навчання та виховання дітей з множинними відхиленнями у фізичному та психічному розвитку, характерними для ДЦП. Слід ретельно продумати, як побудувати процес навчання таких дітей основам образотворчої діяльності, щоб досягти оптимальних результатів. С. Комарової та Г.С. Швайко та методичні розробки Н.В. Дубровській, адаптуючи їх згідно з можливостями дітей. І.А. Грошенков позначив основні напрями корекційно-виховної роботи з образотворчої діяльності для дітей з обмеженими можливостями: -виховувати позитивне емоційне ставлення до образотворчої діяльності та її результатів;-навчати вказувати на звану вихователем ознаку, називати предмети та їх зображення; його відображення засобами образотворчої діяльності; - формувати правильне сприйняття форми, величини, кольору, просторових відносин та вміння передати їх у зображенні; - розвивати моторику руки та зорово-рухову координацію Т.С. Комарова у програмі «Образотворча діяльність у дитячому садку» керується тим, що основна мета навчання цієї діяльності – розвиток образного, естетичного сприйняття дійсності, формування вміння відобразити предмети та явища навколишнього життя, висловити своє ставлення до зображуваного. Для цього необхідно знайомити дітей з предметами та явищами навколишньої дійсності; формувати узагальнені технічні навички та вміння, а також способи зображення; розвивати вміння складати візерунки, прикрашати предмети; створювати виразні образи; вирішувати творчі задачі. Т.С. Комарова вважає, що необхідно забезпечити естетичне сприйняття та розуміння дітьми того змісту, який належить відобразити. Тому вибір тематики малюнків орієнтований те що, що викликало вони емоційний інтерес, що склалися виразні уявлення (іграшки, предмети, що відбуваються події, явища). З цією метою широко застосовується інформаційно – рецептивний метод (інша назва – пояснювально – ілюстративний). Він полягає у проведенні спостереження, обстеження дітьми предметів, іграшок, готових будівель, що передаються у зображенні, організація розгляду картин та ілюстрацій, що несуть дітям інформацію про предмети та явища. У процесі обстеження предмета детально та детально обговорюється форма, колір, проводиться порівняння; потім переходять до планування послідовності роботи. Спостереження також передбачає активне обговорення об'єктів, докладний словесний опис, виділення суттєвих ознак. Ознайомлення з новими прийомами зображення відбувається за допомогою інформаційно – рецептивного методу. Щоб діти оволоділи формоутворюючими рухами руки, способами створення зображення, їм треба показати і пояснити. Наприклад, обстежується предмет, називається його форма, предмет обводиться за контуром, потім ці рухи відтворюються руками повітря. Паралельно активізується дитячий досвід, діти навчаються, сприймаючи ті чи інші відомості, співвідносити їх із раніше засвоєними, встановлювати взаємозв'язок нового з уже відомо.Особливістю програми Г.С. Швайко «Заняття з образотворчої діяльності в дитсадку» є запропонована автором методика роботи, коли він образотворчі заняття об'єднуються у цикли з урахуванням єдиної тематики, спільності персонажів, подібності способів зображення чи однієї й тієї виду народно – прикладного мистецтва. В одні цикли входять заняття всіх видів образотворчої діяльності (ліплення, малювання та аплікація), в інші – якогось одного або двох видів. Окрім занять, до циклів входять знайомство дітей з образотворчим мистецтвом, екскурсії, а також дидактичні ігри та вправи, тісно пов'язані із змістом та програмними завданнями:1. Розвивати творчі здібності дітей у вигляді образотворчої діяльності. 2. Розвивати пізнавальну активність дітей. 3. Виховувати культуру діяльності, формувати навички співробітництва. Перевага даної методики у цьому, що, зображуючи однорідні предмети кількох заняттях, наступних одне одним, міцно засвоюють способи зображення. Після кількох занять циклу на певну тему у дітей формуються узагальнені уявлення про однорідні предмети – про форму, будову, способи зображення, що дозволяє йому самостійно зображати будь-які подібні формою об'єкти. У вчено-методичному посібнику Н.В. Дубровській всі знання та образотворчі прийоми систематизовані за темою природи та кольору. Автор вважає, що діти чи не з перших днів життя дуже яскраво відчувають взаємозв'язок із природою. Розроблена Н.В. Дубровська система спрямована на формування художніх навичок та умінь, розвиток творчих здібностей дітей у галузі кольору, графіки та композиції на основі «природних» зображень. Виконання дітьми творчих завдань сприяє появі асоціацій, які знаходять своє втілення в малюнку, аплікації, конструюванні. І дуже важливо показати можливі варіанти вирішення тієї чи іншої теми, художнього образу. Наприклад, тема «Кульбаби» у різних вікових групах знаходить різне рішення: аплікація в техніці «рваний» і «м'ятий» папір; складання зображення з готових форм із домальовкою; колаж з журнальних вирізок та гудзиків; або малювання та аплікація за контуром долоні; або малювання акварельними фарбами в техніці "по сирому", а також мозаїка з кольорового, оксамитового паперу. Запропонована Н.В. Дубровська система занять пропонує варіативні рішення, які дозволяють не лише розвивати інтерес до мистецтва, а й формувати початкові основи світогляду. Якщо розглядати завдання образотворчого мистецтва з погляду розвитку дрібної моторики в дітей із ДЦП, слід виділити:- власне роботу над м'язами кистей рук і пальців;- розвиток тактильних відчуттів;-вдосконалення зорово-рухової координації. Організація роботи над розвитком тонкої моторики на заняттях образотворчим мистецтвом відбувається за трьома пріоритетними напрямками:1. Формування готовності до розвитку навичок дрібної моторики: нормалізація тонусу рук, розвиток почуття рівноваги, координації, узгоджених рухів рук, імітація (можна досягти, навчаючи пальчикових ігор). 2. Формування стабільності, та був і обертальних рухів зап'ястя (формуються паралельно з ускладненням захоплення). 3. Формування захоплення, тобто вміння дотягуватися до предмета, брати і утримувати його, а також вміння їм маніпулювати, брати, класти у певне місце. останню чергу формується пінцетне захоплення і його проміжні форми. Розвиток долонного захоплення, коли дитина бере предмет, підгортаючи його пальцями до долоні, на уроках малювання відбувається у два етапи: спочатку дитина тримає крейду, фломастер або товстий олівець у кулачці, навскіс. Робочий кінець спрямований до мізинця. Великий палець спрямований нагору. Такий спосіб захоплення підходить для малювання на горизонтальній поверхні та зручний при навчанні малювання. Дитина малює, рухаючи всією рукою від плеча. Робочий кінець спрямований нагору. Це зручно під час малювання на вертикальній поверхні. Долоново-пальцеве захоплення, коли предмет лежить у долоні навскіс,
а робочий кінець затиснутий між середнім, вказівним і великим пальцями. Цей прийом використовується при малюванні на вертикальній поверхні. Для полегшення переходу від долонно-пальцевого захоплення до захоплення щіпкою можна використовувати коротку крейду, яку не можна захопити долонею. У цей час дитина починає малювати пензликом способом примокування та торкання. Захоплення пінцетом, при якому дитина бере та утримує предмет, затискаючи його великим та вказівним пальцями, формується двоступінчасто. На першому ступені формування цього захоплення дитина бере предмет подушечками великого та вказівного пальців. Це захоплення використовується під час роботи з пластиліном, при створенні аплікації з паперу, дрібних побутових предметів та природного матеріалу. На другому ступені формування захоплення дитина бере предмет кінчиками великого та вказівного пальців. У побуті це захоплення застосовується рідко, але необхідний при роботі з намистинами, бісером. Триточковий олівцеве захоплення формується при безпосередньому оволодінні олівцем. Привчання пальців до олівцевого захоплення вимагає досить тривалого часу. Але в найважчих випадках достатньо навчити дитину захоплювати олівець способом, який він сам вибрав як спосіб пристосування у зв'язку зі своїм руховим дефектом. Проте, вона дуже корисна і з погляду активної діяльності кистей рук, оскільки змушує дитину з ДЦП шукати способи пристосування у зв'язку з руховим дефектом. Розім'яти пластилін однією рукою важко, тим більше якщо рухи цієї руки далеко не досконалі. Але бажання досягти результату – сильна мотивація для пошуків способів, як це зробити. Головне завдання цих занять - навчання дитини з руховою патологією та порушенням просторового сприйняття способам виготовлення різних форм, вмінню порівнювати кількість матеріалу та розміри деталей зображення, способам створення деталей для одного й того самого виробу. На заняттях слід віддавати переваги таким видам робіт, які відповідають можливостям дітей та ефективні для формування долонного та щепітного та пінцетного захоплення. певне місце. На перших етапах для з'єднання деталей використовується пластилін або клей-олівець. Аплікація дає чітке уявлення про форму предметів, про форму окремих деталей зображення, про їхнє просторове розташування щодо один одного. У зв'язку з цим аплікації широко застосовують у роботі з дітьми з ДЦП. Порушення тактильних відчуттів, стереогнозу можна подолати, включаючи заняття гри на впізнавання предметів без зорового контролю. З урахуванням цього повинні підбиратися і іграшки, що використовуються на заняттях, серед яких - і м'які, і гладкі, і колючі і т.д. які мають зобразити, виліпити. Тактильне сприйняття також добре вдосконалювати за допомогою відомої гри «чарівний мішечок» з набором дрібних предметів, які необхідно дізнатися «на дотик». Ці вправи є найбільш ефективними для подолання стереоагнозу. Особливості образотворчої діяльності полягають у тому, що для її здійснення важливий не просто розвиток руки, а спільний розвиток руки та ока. Зоровий контроль за рухами руки потрібний на всіх етапах створення зображення. Техніка малювання включає і рухи, і сприйняття їх, тобто рухи під контролем зору та рухових відчуттів. При сприйнятті руху при малюванні, ліпленні, аплікації у дитини утворюється уявлення про неї, і цій основі будуються виконавчі дії, утворюється, умовно кажучи, м'язова пам'ять руху, накопичується руховий досвід. Поступово, у міру формування способів дії, роль зорового контролю дещо знижується: рука «набуває уявлення» про рух, відчуття хіба що входить у руку і малюючий може зробити рух майже дивлячись. Однак, у дітей з руховими порушеннями зорово - рухова координація виробляється далеко не відразу і з великими труднощами. Це зумовлено ураженням кіркових та прилеглих до кори рухових зон великих півкуль. Діти з ДЦП не можуть здійснювати точні рухи в заданому напрямку та з певним зусиллям, допускають багато нераціональних рухів. У початковий період вони повністю поглинені процесом нанесення ліній, а зоровий контроль за напрямом руху відступає на задній план і зведений до мінімуму. Навіть малюючи зі зразка, діти нерідко допускають великі неточності передачі контурів зображуваних фігур, спотворюють їх пропорції. У процесі систематичних занять труднощі, пов'язані з недостатнім розвитком візуально-рухової координації, поступово долаються. Отже, можна зробити такі выводы:1. В результаті занять образотворчим мистецтвом відбувається поступове вдосконалення тонкої моторики рук. Процес зображення вимагає від дитини певного рівня сформованості таких компонентів ручної вмілості, як технічні навички, освоєння формотворчих рухів та регулювання малювальних рухів за швидкістю, розмахом, силою. Раннє розвиток цих здібностей забезпечує успішне освоєння образотворчої діяльності, сприяє підвищенню інтересу до цієї діяльності та створює сприятливі умови для всебічного розвитку особистості дитини. У дітей, які страждають на дитячий церебральний параліч, порушення центрального відділу рухового аналізатора призводить до складних і стійких розладів моторики рук: порушення тонусу м'язів, наявності насильницьких рухів - гіперкінезів, неправильної установки кінцівок, неточності рухів рук. Перелічені порушення вказують, що процес освоєння образотворчих навичок протікає в них інакше, має свої особливості. 1.3 СПЕЦИФІКА ЗАНЯТТЕЙ ОБРАЗУВАЛЬНИМ МИСТЕЦТВОМ У УЧНИХ З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛИЧОМ Особливості розвитку дітей з руховими порушеннями вимагають ретельного і продуманого підходу до вибору методів, прийомів і форм. Зазвичай урок займає 30 хвилин і будується таким образом:1. Організаційний момент.2. Нормалізація тонусу кистей рук, масаж пальців, пальчикова гімнастика.3. Повідомлення теми, вступна бесіда, розповідь, пояснення4. Демонстрація об'єкта, пояснення послідовності роботи. Самостійна практична діяльність.6. Підведення підсумків заняття. Кожне заняття має починатися з нормалізації тонусу рук. З цією метою використовується масаж, термальний вплив, гімнастика. Для зниження тонусу м'язів можуть використовуватися прийоми Фелпса, засновані на принципах Шерінгтона. К. А. Семенова стверджує, що згідно з цією методикою потрібно проводити максимальне згинання та пронацію кисті та пальців перед тим, як проводити роботу зі становлення кисті та розгинання пальців, аналогічно приведення плеча перед його відведенням. Діти з досить розвиненими рухами та саморегуляцією можуть проводити вправи на розслаблення самостійно, за інструкцією вихователя. Автори І.Г. Виготська, Є.П. Пеллінгер і Л.П.Успенська вважають, що відчуття розслаблення буде сильнішим, якщо йому передувало напруження. При цьому увага дитини повинна фіксуватися на розслабленні, наголошується на тому, що стан ненапруженості, спокою приємний. Поруч із розслабленням відбувається виховання " почуття м'язи " . При проведенні відповідних вправ рекомендується використовувати спокійну, повільну музику (див. Додаток 1) Останніми рокамидля нормалізації тонусу м'язів все більше значення набуває методики локальної гіпотермії. Холодова дія сприяє розслабленню спастичних м'язів, зменшенню гіперкінезів, збільшенню сили та обсягу рухів уражених кінцівок. Принцип дії методики заснований на тому, що від впливу низьких температур виникає реакція на вплив подразників, що супроводжується оборотними змінами основних її властивостей - збудливості та провідності (К.А. Семенова). Найпростіший спосіб - контрастні ванни. У дві миски наливається вода - в одну гарячу з морською сіллю (1 столова ложка) або хвойним екстрактом, в іншу - холодна. Руки дитини поперемінно на кілька секунд опускаються в миски, починаючи з гарячої, а закінчуючи холодною водою. Більш сильний ефект дає вплив льодом. Спочатку потрібно обвести шматочком льоду по контуру пальців, затримавшись дещо довше в точці між великим та вказівним пальцем (5-6 сек.), потім дати дитині "помилити" льодом руки. Руки розтираються рушником, можна занурити їх у гарячу воду, а потім тепло укутати. При гіперкінетичній формі процедуру корисно завершити, поклавши на руки вантажі (мішки із сіллю, піском). Ефект кріотерапії триває протягом декількох годин, причому з кожним сеансом стає все більш стійким, але до певної межі. Також корисно робити дитині масаж рук. Масаж покращує крово- та лімфообіг, прискорює обмін речовин у тканинах, нормалізує м'язовий тонус, рефлекторно впливає на нервову систему та внутрішні органи. Комплекс вправ для масажу кистей рук та верхніх кінцівок у поєднанні з пасивною гімнастикою пропонує невропатолог Т.І. СергановаДошкільникам з легкою формою ДЦП, з досить розвиненими рухами та самоконтролем можна запропонувати зробити самомасаж кистей та пальців рук. Ефективний комплекс вправ пропонують В.В. та С.В. Коноваленко. Якісний масажний ефект дає і робота з тестом, до якого підмішана велика сіль. Тісто розкочується, стискується руками, можна вичавлювати на ньому сліди пальців, відщипувати шматочки, ліпити. Час роботи приблизно 15 хвилин. Іполитова, Р.Д. Бабенкова та Є.М. Мастюкова пропонують комплекс вправ, спрямований на нормалізацію тонусу кистей рук та підготовки їх до роботи. Особливо важлива пальчикова гімнастика. Крім основного ефекту вона сприяє розвитку мови, т.к. Проекція кисті руки в руховій зоні головного мозку розташована дуже близько від мовної зони моторної (М.М. М. Кольцова). Спочатку рекомендується виконувати вправи більш збереженою рукою, потім ураженою, потім двома руками разом. При тяжкому ураженні функції рук вправи виконуються спочатку пасивно. Комплекси пальчикової гімнастики широко представлені в літературі роботами В. Цвинтарного, І. Лопухіної, М.С. Рузіна, Н.В. Новотворцева та ін.Найважливішою, з точки зору навчання малюванню та художній праці, є, природно, кисть руки, а точніше - пальці, що здійснюють дрібну моторику. Поруч із переліченими вище заходами, вкладеними у розвиток моторики дитини, можна запропонувати вправи формування спрямованості пози пальців, точніше - довільного відведення і приведення пальців. Пози пальців можна зафіксувати у вигляді "слідів" обведеної олівцем на аркуші паперу кисті руки з різними варіантами відведення пальців. Наприклад, 1-й палець знаходиться під прямим кутом до 4 інших, тісно притиснутим один до одного. Або всі пальці розведені якнайширше. Поєднуючи руку дитини зі «слідом», тобто накладаючи, ми тим самим формуємо в його пам'яті слід цієї пальцевої пози. Слід зробити сліди для обох рук. Починати тренування слід зі здорової або більш збереженої руки, а потім підключати паретичну. У ігрову діяльність цієї категорії необхідно включати взаємодію Космосу з предметами, мають певну просторову взаємозалежність: посуд, меблі тощо. буд. Запропоновані вище вправи легко включити й у повсякденну роботу вихователя. Поліпшення рухової діяльності дитини настане лише тоді, коли корекція порушень проводиться систематично, спрямовано та планомірно. Паралельно з заходами, спрямованими на активізацію рухових функцій і просторової орієнтації, повинні проходити заняття з формування графічних навичок відповідно до специфіки образотворчої діяльності. При формуванні триточкового олівцевого захоплення можуть виникнути такі труднощі: у деяких дітей, особливо за наявності гіперкінезів, пальцеве захоплення не сформоване або сформоване патологічно. Для корекції неправильної пози пальців і «привчання» їх до правильної пози, слід сформувати правильну позу для захоплення олівця і зафіксувати її разом з олівцем гумкою. Якийсь час рука повинна залишатися в такому положенні для кращого запам'ятовування пози пальців. Крім того, використовується і пасивний метод, коли правильне укладання пальців фіксується дорослим, який рукою дитини проводить із нею лінії чи інші фігури. Привчання пальців до захоплення олівцем вимагає досить тривалого часу. Але в найважчих випадках достатньо навчити дитину захоплювати олівець таким чином, що він сам вибрав як спосіб пристосування у зв'язку зі своїм руховим дефектом. Діти з гіперкінетичною формою ДЦП за ступенем та характером рухових порушень представляють найбільш складну групу з точки зору організації їх навчання графічним навичкам. Вони потребують додаткових засобів для зниження протидії гіперкінезів. Для цього рука і голова дитини повинні бути зафіксовані під час малювання, на зап'ястя руки слід надіти обтяжений браслет, щоб зменшити її рухливість. Олівець або ручка також повинні бути важкими, для чого виготовляється спеціальний металевий корпус, куди поміщають стрижень. Діаметр олівця, ручки для такої дитини зручніше, якщо вона більша за звичайну. Пальці фіксуються на олівці резинкою. Папір також закріплюється на спеціальному планшеті. Діти з іншими формами ДЦП меншою мірою потребують спеціальних ортопедичних пристроїв. p align="justify"> Робота з пластичними матеріалами для дитини з порушеною маніпулятивною діяльністю пред'являє свої складності. Для створення мотивації до занять цього виду діяльності можна виготовити нескладні пристрої, що дозволяють дітям виготовляти оригінальні вироби, наприклад, різні штампи, що дозволяють робити оригінальні відбитки. Крім того, слід урізноманітнити матеріал для ліплення, не обмежуючись пластиліном. Можна використовувати не тільки глину, але й тісто, яке замішується не тільки з борошна, а й із паперу. Приготування тесту можна доручити дітям, це надає заняття відтінок гри та додатково тренує руки. Крім того, заняття ліпленням можна проводити колективно, що також суттєво підвищує мотивацію дітей. На заняттях слід віддавати переваги таким видам робіт, які відповідають можливостям дітей та ефективні для формування долонного та щепотного та пінцетного захоплення.

Аплікацією можна займатися тільки тоді, коли у дітей сформовано захоплення трьома та двома пальцями, а також вміння досить точно поміщати предмет у певне місце. На перших етапах для з'єднання деталей використовується пластилін або клей-олівець. Аплікацію можна виконувати колективно. Наприклад, на великому аркуші паперу розташовані будівлі сільського двору, а фігурки тварин (домашніх та диких) розташовані окремо. Діти мають відібрати серед них тих, хто живе у цьому дворі та приклеїти їх там, де вони вважають за потрібне. При цьому йде колективне обговорення, чи правильно вибрано тварину і де їй «зручніше» перебувати на «дворі». Таким чином, можна посадити «сад» чи «ліс». Розмістити міські чи сільські «побудови», «транспорт» тощо. буд. Крім того, що діти вчаться розподіляти на площині листа деталі картинки, вони розширюють свій кругозір. Такі роботи можуть мати продовження наступних заняттях, що підвищує в дітей віком інтерес до них. Аплікацією можна прикрасити святкову листівку або інше виріб з паперу. Види робіт, рекомендованих щодо занять з аплікації, дано у додатку (див. Додаток 1)

З метою формування просторових уявлень ефективно використання у заняттях з дітьми, які страждають на рухові розлади, рухливу аплікацію та фланелеграф. Особливо це стосується дітей із гіперкінетичною формою ДЦП, оскільки малювання олівцями та фарбами для них найбільш утруднене. У частини дітей з геміпаретичною формою ДЦП викликає труднощі завдання - домалювати половину симетричної фігури, що бракує. Вони зображують її з великими спотвореннями, найчастіше – меншою за розміром. Це завдання можна виконати у техніці аплікації – пошукати серед готових форм підходящу половину та приклеїти її. Коригувальні можливості занять аплікацією дуже великі: характерні для дитячого церебрального паралічу порушення, пов'язані з точністю влучення, можна коригувати на заняттях художньою працею. Наприклад, при складанні аплікації або колажу з дрібних предметів - намистин, гороху, зерен злаків, квасолі, камінців і т. д. Дуже ефективно використовувати викладання візерунка на пластичній основі (густий клей, пластилін).

Серед порушень при ДЦП часто зустрічається і порушення тактильних відчуттів, стереогнозу. Тренувати ці відчуття можна, обмацуючи предмети з різною фактурою без зорового контролю. З урахуванням цього повинні підбиратися і іграшки, що використовуються на заняттях, серед яких - і м'які, і гладкі, і колючі і т.д. Такі ігри можна органічно включати в заняття, обстежуючи об'єкти, які потрібно зобразити, виліпити. Тактильне сприйняття також добре вдосконалювати за допомогою відомої гри «чарівний мішечок» з набором дрібних предметів, які необхідно дізнатися «на дотик». Ці вправи є найбільш ефективними для подолання стереоагнозу. Для підтримки у дітей постійного інтересу до образотворчої діяльності та формування повноцінних графічних образів слід застосовувати різноманітні методи та прийоми навчання: попереднє спостереження за наміченими для зображення предметами та явищами навколишнього світу, обігравання предметів, аналіз предмета за допомогою відчутно-рухового способу обстеження, обведення контуру за трафаретом і шаблоном, викладання зображень з окремих елементів, словесний опис предмета. І. А. Грошенков вважає, що з навчанні дітей відсталих у розвитку велике місце займає показ прийомів зображення. Вміння наслідувати дії дорослого слід розцінювати як важливий етап на шляху розвитку активності та самостійності. Діти мають особливе бажання відтворювати дії дорослого і бачити в намальованому образи знайомих предметів. Розумно відстала дитина не може діяти у повній відповідності до інструкції, якщо вона сформульована у загальному вигляді: «Погляньте на предмет і намалюйте його». Така вказівка ​​не фіксує увагу дітей на особливостях об'єкта, що сприймається, не дозволяє зрозуміти його структуру і засвоїти порядок малювання. Тому вони потребують розгорнутих інструкцій, що встановлюють взаємний зв'язок складових частин, що підкреслюють індивідуальні особливості деталей та об'єкта загалом. Процесу малювання завжди повинні передувати докладне вивчення та аналіз предмета, в ході яких задається низка питань: «Як називається предмет? З чого зроблено предмет? Де застосовується? Скільки частин у предметі? Яку форму мають частини предмета? Якого кольору кожна частина?». Для засвоєння поняття про будь-яку форму або закріплення образу знайомої форми рекомендується порівняння зі схожим об'єктом. Наприклад, для більш точного сприйняття форми квадрата поруч із ним треба розташувати предмет прямокутної форми. В якості об'єктів зображення використовуються добре знайомі дітям предмети, у тому числі іграшки, які неважко намалювати, зліпити. Якісний ефект дає використання методу спільних дій (так зване співтворчість). Цей метод дозволяє педагогу в наочній та цікавій формі демонструвати той чи інший прийом, представляючи дитині для виконання ту частину завдання, яка знаходиться в зоні її найближчого розвитку. Використання цього дозволяє розвивати найменший успіх, що намітився в дитини, забезпечити йому просування у освоєнні способів самостійних дій і під час аналогічної работы.Т.С. Комарова пропонує при засвоєнні нових прийомів зображення використовувати інформаційно-рецептивний метод. Щоб діти оволоділи формоутворюючими рухами руки, способами створення зображення, їм треба показати і пояснити. Наприклад, обстежується предмет, називається його форма, предмет обводиться за контуром, потім ці рухи відтворюються руками повітря. Паралельно активізується дитячий досвід, діти навчаються, сприймаючи ті чи інші відомості, способи дії, співвідносити їх із раніше засвоєними, встановлювати взаємозв'язок нового з уже відомим.

ВИСНОВКИ З ПЕРШОЇ РОЗДІЛИ

Дитячий церебральний параліч – тяжке, вроджене захворювання, у якому уражається центральна нервова система. Це призводить до грубих рухових порушень, які часто супроводжуються недорозвиненням психіки, мови, зору, слуху. Однією з особливостей, що характеризують церебральний дитячий параліч, є порушення моторики рук. При певному корекційному та педагогічному впливу ці порушення можуть бути оборотними, тому заняття образотворчим мистецтвом представляють широку можливість для роботи в цьому напрямі. У процесі засвоєння дітьми низки графічних та мальовничих умінь і навичок відбувається вдосконалення тонкої моторики рук, оскільки зображення навколишнього світу вимагає від дитини певного рівня сформованості ручної вмілості. Раннє розвиток всіх компонентів здібностей, що забезпечує успішне освоєння образотворчої діяльності, сприяє всебічному розвитку дитині.

У дітей, які страждають на дитячий церебральний параліч, процес формування образотворчих навичок відбувається інакше, ніж у здорових однолітків. Це зумовлено грубими порушеннями функцій опорно-рухового апарату та затримкою розвитку вищих психічних функцій. Порушення моторики рук проявляються у вигляді підвищеного тонусу м'язів, наявності насильницьких рухів – гіперкінезів, а також неправильною установкою кінцівок та контрактурами суглобів. Порушення ряду кіркових функцій зумовлюють неточність у русі рук, їх координації. Особливо чітко вони проявляються при виконанні довільних рухів, що перешкоджає правильному формуванню та фіксуванню у пам'яті схеми цих рухів.

Процес навчання таких дітей основ образотворчої діяльності потребує особливого підходу та організації. Щоб досягти оптимальних результатів, на заняттях слід віддавати переваги таким видам робіт, які відповідають можливостям дітей та ефективні для формування долонного та щепітного та пінцетного захоплення. Для цього було розроблено систему занять, спрямовану розвиток дрібної моторики рук в дітей із ДЦП.

РОЗДІЛ 2. ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСВІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ВИВЧЕННЯ ВПЛИВУ ЗАНЯТТЕЙ ОБРАЗУВАЛЬНИМ МИСТЕЦТВОМ НА РОЗВИТОК ДРІБНОЇ МОТОРИКИ РУК У УЧНІВ З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБ.

2.1 ВИЯВАННЯ РІВНЯ РОЗВИТКУ ДРІБНОЇ МОТОРИКИ У ГРУПИ УЧНІВ З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛИЧОМ

На базі Рудничного дитячого будинку-інтернату для розумово відсталих дітей у період вересень 2008 – січень 2009 року було проведено дослідно-експериментальну роботу з дітьми, які страждають на дитячий церебральний параліч. Дослідження здійснювалось у 3 етапи: констатуючий, формуючий та контрольний.

Метою констатуючого етапу експерименту стало:

Загалом у дослідженні брало участь 12 дітей із різними формами дитячого церебрального паралічу (див. Додаток 2, таблиця 1).

Висновок про фізичний стан кистей і пальців рук робилося в процесі спостережень практичною діяльністю дітей: гра, робота на заняттях, самообслуговування, господарсько-побутова праця (див. Додаток 2, Таблиця 2). За основу бралися такі критерії: розвиток захоплення, вміння маніпулювати предметами, узгодженість дій рук, координація рухів, наявність вроджених патологій (тремор, гіперкінез). спостерігається недостатній розвиток тонкої моторики. Також слід зазначити недостатню узгодженість дій рук (у нормі лише у 8%) та порушення координації рухів у 67%. Гіперкінез пальців та кистей рук спостерігається у 40% дітей, у 20% дуже високого ступеня, у 20% він виражений незначно, тобто не є непереборною перешкодою для практичної діяльності. Тремор (мимовільне тремтіння) є у 25%, але не є постійним явищем, а спостерігається частково, зазвичай як результат надмірної напруги або втоми рук, який можна зняти вправами на розслаблення. Навички самообслуговування розвинуті різною мірою, що пояснюється як фізичними особливостями і ступенем тяжкості ДЦП, а й розбіжностями у віці. Проте всі діти хоча б частково обслуговують себе, самостійно одягаються. Найбільшу складність у дітей виникає при застібанні гудзиків, блискавок. Майже всі пересуваються на візках, двоє можуть ходити з підтримкою або опорою.

Крім загальних перелічених вище труднощів слід зазначити, що всі діти дуже різні за віком і мають індивідуальні фізичні особливості, що ускладнюють їх роботу: у семи осіб є грубі порушення в координації рухів (58%), у чотирьох спостерігається гіперкінез кінцівок (33%), є діти , які мають дрібна моторика майже у нормі (один), тобто діти різняться по можливостям. Тому необхідно будувати заняття та підбирати завдання таким чином, щоб з ними могли впоратися все.

В результаті спостережень за практичною діяльністю дітей на заняттях були виявлені особливості образотворчої діяльності дітей, які страждають на різні форми церебрального паралічу. Деякі діти не могли виконати найпростіших малюнків. Їхня графічна діяльність носила характер дообразотворчого креслення. Діти з мимовільними нав'язливими рухами (з гіперкінетичною формою ДЦП), навіть намагаючись відтворити форму, малюють хаотично, проводять лінії за межі аркуша паперу. листа. При виконанні завдань за словесною інструкцією діти не могли розмістити предмети на аркуші відповідно до інструкції, при змальуванні виконували малюнки в дзеркальному зображенні. Діти мали труднощі при передачі величини предметів - частіше вони малювали всі предмети сильно зменшеними. Діти ж з гіперкінетичною формою ДЦП через мимовільні нав'язливі рухи навпаки сильно збільшували зображення.

Недостатній розвиток дрібної моторики рук, пальців. Дітям важко кріпити, виготовляти дрібні деталі. У багатьох дітей спостерігається гіперкінез кінцівок, коли внаслідок постійно різко підвищеного тонусу м'язів руки стиснуті в кулачки і великий палець щільно приведений до долоні, що ускладнює його участь у хапальних рухах;

Значно порушена зорово – рухова координація рухів. Наприклад, при виготовленні аплікації намащену клеєм деталь не одразу вдається прикласти на потрібне місце, робота виходить неакуратною. Дитина часто промахується при спробі взяти предмет, тому що неправильно оцінює напрямок, не може простежити візуально за рухом своєї руки;

Складність сприйняття, недостатній розвиток образного та просторового мислення. Деякі діти мають труднощі щодо форми, кольору об'єктів, їх становища у просторі. Наприклад, лапки у фігурок тварин можуть прикріпити не знизу, а будь-якому іншому місці, не орієнтуючись на зразок;

Практично у всіх дітей переважає мимовільна увага. Вони легко відволікаються від теми заняття у разі сторонніх подразників. Увага нестійка, нетривала, тому не слід «завантажувати» великим обсягом інформації. У процесі обговорення необхідно постійно контролювати їхню увагу, вести розмову високому емоційному рівні, застосовувати якнайбільше наочних, яскравих, цікавих посібників;

Пам'ять у більшості короткочасна. Через деякий час діти легко забувають набуті знання, вміння і навички, тому потрібно приділяти велику увагу повторенню, закріпленню;

Одна з основних бід багатьох дітей – занижена самооцінка, відсутність віри у свої сили;

Недостатній розвиток емоційно-вольової сфери. Простіше кажучи, діти малоусидливі, легко втрачають інтерес при непосильному завданні і засмучуються при невдачах. Під час дослідження рівня розвитку дрібної моторики було проведено діагностику виявлення наявних образотворчих умінь і навиків в дітей із ДЦП (див. Додаток 2, Таблиці 3,4). Було сформовано дві групи дітей, по шість осіб у кожній. Завдання, що входять у діагностику, оцінювалися за трибальною системою: 1 – навичка не сформована; 2 – навичка частково сформована; 3 – навичка сформована. У діагностику були включені три групи умінь та навичок: з образотворчого мистецтва, ліплення та аплікації. Перевірялися елементарні графічні навички, уміння правильно тримати олівець та пензель; ступінь розвитку формотворчих рухів та прийомів ліплення (розкочування, витягування, з'єднання деталей). В аплікації виявлялися вміння працювати з ножицями, наносити клей на деталь та переносити деталь на площину листа. У діагностику також був включений такий критерій, як зорово-рухова координація, від якої залежить точність виконання завдання. На основі отриманих даних було визначено три рівні сформованості образотворчих умінь та навичок: Високий рівень: від 45 до 57 балів; Середній рівень: від 32 до 44 балів; Низький рівень: від 19 до 30 балів. Високий рівень означає, що елементарні графічні навички загалом сформовані; середній – навички сформовані частково; низький – практично не сформовані. % дітей вміють тримати олівець (тобто сформований триточковий захоплення), графічні навички розвинені слабо, лінію провести можуть 17%, у 50% вона виходить спотвореною (переривчастою та кривою), а коло не може намалювати ніхто; легше дітям дається штрихування. У ліпленні діти краще освоїли такі прийоми, як розкочування, важче їм дається з'єднання деталей (особливо примазування) та виготовлення дрібних деталей. У 50% дітей прийоми ліплення освоєно частково, у 33% - на низькому рівні. На заняттях аплікацією особливу складність становить не тільки нанесення клею на деталь, а й перенесення цієї деталі на площину листа (оскільки для цього має бути добре розвинене пінцетне захоплення) ці вміння частково сформовані у 50% дітей. Робота з ножицями становить особливу складність, тільки 33% дітей важко вирізати, тому на заняттях аплікацією діти наклеюють готові форми. Дітям другої групи було запропоновано самі завдання. Результати діагностики відбито у гістограмі 2 Гістограма 2. Початковий рівень розвитку дрібної моторики у дітей другої групи
У хлопців цієї групи краще сформоване триточкове захоплення, оскільки всі вміють тримати олівець, і 65% роблять це правильно. Відповідно, у них краще розвинені графічні навички, 35% їх повністю освоїли і можуть займатися самостійною образотворчою діяльністю, проте в 17% графічні навички практично розвинені. У ліпленні діти другої групи мають ті ж труднощі, проте рівень сформованості образотворчих умінь значно вищий. У 50% дітей прийоми ліплення добре освоєні, у 33% - на середньому рівні. У цій групі 65% дітей частково освоїли роботу з ножицями. Порівняльне порівняння ступеня сформованості образотворчих умінь та навичок у дітей першої та другої груп наведено у таблиці 2.
Таблиця 2. Ступінь розвитку дрібної моторики на основі дослідження образотворчих умінь та навичок у дітей першої та другої груп. З отриманих даних можна дійти невтішного висновку, що з дітей другої групи рівень розвитку дрібної моторики вище, ніж в першої, оскільки високий рівень сформованості образотворчих умінь і навиків вони становить 50%, а першої групі 33%; показник низького рівня становить відповідно 17% та 33%. Це підтверджує і той факт, що загальний сумарний бал, що оцінює ступінь сформованості образотворчих умінь та навичок у другій групі становить 246, а у першій 214 балів. (див. Додаток 2, Таблиця 3,4) Оскільки в даний період об'єктом власної професійної діяльності є перша група і враховуючи той факт, що ступінь сформованості образотворчих навичок у другій групі значно вищий, група №1 була взята як експериментальна, а група №2 - як контрольна.

На підставі проведеної діагностики, з урахуванням індивідуальних особливостей дітей, стало можливим розпочати розробку системи занять, що включають спеціальні вправи для розвитку дрібної моторики кистей та пальців рук, яка буде апробована на експериментальній групі.

Система повинна складатися не тільки із завдань творчого характеру, а й включати вправи, спрямовані на розвиток рухової активності, спеціальні вправи для нормалізації тонусу рук, масаж, вправи для розвитку м'язів кистей рук та пальців, точності спрямованих (довільних) рухів, розвитку окоміру, просторового орієнтування, вивчення схеми тіла, релаксації.

2.2 ДОСВІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ ДРІБНОЇ МОТОРИКИ РУК У УЧНІВ З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛИЧОМ НА ЗАНЯТТЯХ ОБРАЗУВАЛЬНИМ МИСТЕЦТВОМ

Формуючий експеримент дослідження проводився з вересня до грудня 2008р. на базі Рудничного дитячого будинку для розумово відсталих дітей. Формуючий експеримент включав два етапи: підготовчий та основний. Мета цього етапу - сформувати моторну і психологічну базу, необхідну для занять основного етапу. На цьому етапі необхідно збагатити запас знань дітей про навколишнє, виховувати інтерес до образотворчої діяльності, навчити дитину адекватній позі під час малювання, розвивати загальну та дрібну моторику, зорове сприйняття, просторове орієнтування, стереогноз, сформувати правильне захоплення та утримання олівця та кисті. площиною аркуша, засвоїти найпростіші технічні прийоми зображення (зафарбовування площини аркуша, проведення ліній у заданому напрямку, примокування пензлем тощо).

У результаті експерименту використовувалися такі виды деятельности:1. Урочна (заняття образотворчим мистецтвом та художньою працею)2. Позаурочна (робота гуртка) 3. Самостійна діяльність дітей (дозвілля) Робота проводилася в групі, в підгрупах (3-4 осіб) та індивідуально. Кожне заняття, що входить у запропоновану систему, вирішувало кілька завдань, а саме: - формування та корекція графічних навичок; - розвиток дрібної моторики рук; - розвиток зорово-рухової координації; - тактильних і сенсорних відчуттів; - просторових уявлень. дітей, удосконалювалися комунікативні навички. Тематичне планування основного етапу представлено у Додатку 3. Заняття проводилися протягом 3 місяців. Заняття здійснювалися груповим способом. Тривалість одного заняття 30 хвилин. Під час заняття обов'язково проводилися фізичні вправи для нормалізації м'язового тонусу, створені задля зняття почуття втоми, активізацію уваги. У деяких випадках робота проводилась індивідуально. Під час заняття обов'язково дотримувалися ортопедичних умов: правильна посадка, фіксація листа; у дітей із гіперкінезом на зап'ясті одягався браслет для обтяження та часткової фіксації руки; олівці підбиралися великого діаметра. Специфіка занять, що проводяться, полягає в наступному: кожне заняття починається з нормалізації тонусу і розминки для рук (пальчикова гімнастика), робиться невеликий масаж для рук, самостійно або вихователем. Це робиться в ігровій формі, разом із вихователем, який читає віршований текст та показує рухи. Для цієї мети був підібраний комплекс доступних вправ, різноманітних за змістом та характером рухів, записаний для зручності на картках і завжди під рукою. Потрібне вибирається співзвучно сезону, погоді та темі заняття. Потім зазвичай повідомляється тема і цілі заняття, або проводиться вступна бесіда, наприкінці якої запитує: «Як ви думаєте, чим ми сьогодні займатимемося?». Після цього йде пояснення матеріалу. Зазвичай робота чітко розбивається на етапи, кожен із яких пояснюється, показується, називаються прийоми роботи. Під час ліплення діти повторюють рухи у повітрі за вихователем. Коли робота досить складна, у роботі використовується алгоритм у картинках, проте ніколи не можна заміщати їм пояснення, можна лише доповнити процес демонстрації, так як у дітей переважно конкретне мислення і багато хто не може співвіднести свої дії з малюнком алгоритму. У процесі пояснення необхідно спиратися на пройдений матеріал, щоб закріпити вже отримані вміння та освіжити у пам'яті знання. Наприклад, діти навчилися ліпити кулю (яблуко), на наступних заняттях, отримуючи огірок чи моркву, потрібно виходити з цієї форми. Далі ліпимо пташку, також починаючи з кулястої форми. Робиться це тому, що найбільші труднощі діти відчувають у кругових рухах, які вимагають певного рівня сформованості рухів пензля. поступальні рухидаються їм легше. Не обов'язково включати фізкультхвилинки у творчі заняття, оскільки пам'ять у дітей короткочасна і вони можуть забути пояснення завдання, проте якщо робота затяглася і діти втомилися, можна провести коротку фізхвилинку, потім коротко повторюючи завдання. На теоретичну частину припадає трохи більше 30% заняття, решта часу віддається на самостійну роботу і підбиття підсумків. Не можна ні в якому разі осміювати або лаяти невдалі роботи. Завжди потрібно відзначати позитивне зрушення, похвалити дитину.

Щоб підвищити інтерес до роботи, підвищити емоційний настрій, включити до заняття включаються елементи драматизації. Наприклад, ліпимо колобка – згадуємо та розповідаємо в обличчях фрагмент казки. Дуже важливо вибрати вдалий музичний супровід – для цих цілей використовується збірка пісень з мультфільмів та касета з піснями Шаїнського, там досить легко підібрати пісеньку, співзвучну до теми заняття, а під музику працюється веселіше. Для цих цілей практично на всіх заняттях використовуються вірші – загадки приказки, прислів'я, народний фольклор. У класі зберігається нехитрий набір для драматизації: пара красивих хусток, набір шапочок звірів, вишитий рушник, кошик і т. д., місце займає небагато, зате будь-яке заняття можна легко перетворити на захоплюючу казку.

Важливе значення має наочність. Наочні посібники використовуються друковані та власне виготовлення. Наприклад, є власна невелика колекція філімонівської та димківської іграшки, яку зробили самі, спільно з іншими вихователями, вона також застосовується на заняттях. Необхідно частіше демонструвати натуральні об'єкти природи – овочі, фрукти, які можна потримати в руках, пограти з ними, скуштувати смак. Рідше застосовуються м'які іграшки - діти не виявляють до них значного інтересу і найчастіше їх вигляд не відповідає реальному образу (помаранчевий заєць або фіолетовий собака в краватці), інша справа - яскравий півник, що співає, або гарна лялька, що говорить.

Коли на заняттях з ліплення спробували частково замінити пластилін на глину, значно зріс інтерес дітей до творчості, вони стали займатися з глиною на дозвіллі, ліпили та розфарбовували тарілочки. До Великодня приготували та розфарбували великодні яйця. Враховуючи це, запланована робота з тестом та «веселим пластиліном», який рекомендується у книзі Мері Енн Ф. «Перший малюнок», а на уроках малювання використовуються нетрадиційні прийоми: малювання долонькою, пальцем, на поверхні столу. Крім того, що це незвичайно і захоплююче, тут є можливість уникнути проблем пов'язаних з моторикою: не треба тримати олівець і пензель. Однак з цієї причини не варто надмірно захоплюватися цими видами діяльності, їх доцільно використовувати для підтримки інтересу, експериментів зі змішування фарб, розвитку фантазії та уяви, особливо у малюків.

Крім занять малюванням та художньою працею в урочний час, проводилися щотижневі заняття гуртка «Юний дизайнер». На період експерименту заплановано переважно роботу над колажем, враховуючи такі переваги цієї теми:

Доступність та різноманітність матеріалу для роботи: можна використовувати природний та непридатний матеріал, будь то залишки від ремонтних робіт (шпалери, стельова плитка для основи колажів) старі листівки та журнали для вирізування, декоративні пакувальні матеріали, канцелярські кольорові кнопки, обрізки тканини, засушені рослини та листя, черепашки та камінці, насіння та плоди рослин (квасоля, насіння кавуна, соняшника та гарбуза, шкаралупа фісташок та волоських горіхів тощо);

Високий інтерес дітей до цього виду робіт: дітям цікаво експериментувати з новими матеріалами, їх захоплює процес творчості;

Можливість практичного використання результатів продуктивної діяльності: виготовлені колажі діти використовують як прикрасу інтер'єру або дарують рідним та вихователям. Похвала оточуючих, інтерес оточуючих до їхньої роботи підвищує самооцінку дітей, спонукає до подальшої роботи.

Позитивним моментом є також те, що у гуртковій роботі є можливість здійснювати міжпредметні зв'язки. Наприклад, на заняттях ліпленням діти виліпили намисто з глини, на заняттях з малювання вони розфарбували. Нанизувати намисто на шнурок не всім, а також вимагає додаткового часу, якого недостатньо на уроці. Тому діти успішно займаються цим на заняттях гуртка. Результати творчої роботи дітей демонструвалися на виставках, дві – аплікації із природного матеріалу, а третя – букет із непридатного матеріалу. Також у поточному навчальному році було проведено виставку «Колаж-це цікаво!», де демонструвалася частина робіт (іншу частину подарували педагогам, за бажанням дітей).

Дуже важливо для дитини, яка страждає на ДЦП, правильно організувати дозвілля. Найчастіше змістовне дозвілля – єдина ниточка, що пов'язує його, що знаходиться в соціальній ізоляції, із зовнішнім світом. Це для нього рятівна можливість на якийсь момент забути про свої проблеми, свої труднощі та поринути у царство радості та фантазій. Часто ці заняття переростають у довічне хобі, підвищується самооцінка дитини. Не варто нав'язувати свої ідеї та бажання, дитина сама повинна зробити свій вибір, це її особистий час і вона сама вправі вирішувати, чим вона хоче її заповнити. Завдання педагога - лише запропонувати, подати ідею, спробувати захопити і не перешкоджати, якщо дитина вважала за краще інше заняття. Однак, якщо діти виявлять бажання зайнятися творчістю, вони завжди можуть взяти кольорові олівці та папір, все це зберігається у куточку творчості, витрата паперу необмежена. Завжди під рукою готова глина, пластилін та фарби. Коли діти займаються творчістю, бажано включити тиху спокійну музику, щоб створити відповідний емоційний настрій. Якщо буде потрібна допомога, слід уникати поширеної помилки: не робити замість них, а працювати разом з ними, підтримуючи та розвиваючи ініціативу. Наприклад, діти організували виставку портретів вихователів на день вчителя. Почалося з того, що дитина намалювала портрет, і в процесі її обговорення зійшлися на тому, що вона схожа на виховательку. Виникла ідея про продовження роботи у цьому напрямі та організацію виставки. Діти швидко включилися в цей процес. Портретна подібність, природно, вийшла дуже віддалена, проте короткий смішний вітальний чотиривірш доповнив картинки і не залишив сумнівів у тому, хто зображений (це вже робота вихователя). Залишилося оформити роботи у рамки та написати загальний заголовок – і виставка готова. Ніхто з дорослих не залишився байдужим. Приходили та цікавилися, чи готовий їхній «портрет». Ентузіазму дітей був межі. А як вони пишалися інтересом до їхньої жартівливої ​​виставки! Можливо, тепер це стане доброю традицією, як стало традицією художнє оформлення гурту до Нового року, виготовлення невеликих подарунків до міжнародного жіночого дня, вітальних листівок до свят, масок до Колядок. Старші хлопці відчувають значущість своєї праці, а молодші прагнуть їх наслідувати.

Вибираючи той чи інший вид дозвільної діяльності, треба виходити не з паспортного віку дитини, а із віку його фактичного розвитку. При виборі виду дозвільної діяльності годі принижувати його здібності, кажучи: «Ти цього зможеш!». Однак і не можна ставити надто завищені вимоги. Потрібно запропонувати відразу кілька видів діяльності, а вихованець сам вирішить, що більше подобається. Якщо дитина береться за справу, яка їй явно не під силу, якщо щось не виходить і робота зіпсована, вона дуже засмучується. Буває, доходить до сліз. При цьому відмовляється від допомоги, хоче робити все самостійно. Знаючи це, не потрібно відмовляти його від задуманого, а постаратися полегшити процес творчості: запропонувати інший матеріал для роботи, або альтернативне рішення для подолання труднощів, що виникли, можливо, залучити інших хлопців для допомоги. На жаль, у групі є діти, дозвілля яких неможливо урізноманітнити рухливими іграми, вони більшу частину часу проводять у візках, тому просто необхідно освоювати все нові та нові види творчої діяльності.

Заняття образотворчим мистецтвом виховують у дітей з обмеженими можливостями почуття власної гідності та надають відчуття значущості. Завдяки тому, що займаються вони з великим задоволенням і захопленням, можна вирішувати деякі реалібітаційні завдання. Наприклад, крім того, що заняття малюванням, ліпленням, аплікацією вдосконалюють дрібну моторику, розвивається зорово - просторова орієнтація, розрізнення кольору, просторове та абстрактне мислення, мова розширюється кругозір.

Чим раніше дитина відчує результат своєї діяльності, тим вища ймовірність, що надалі у нього з'явиться стійкий інтерес до занять. Будь-яке заняття може надалі сподобатися йому, якщо переконати його, що він робить це по-своєму добре, тому що ніхто інший виконати це просто не в змозі.

2.3 РЕЗУЛЬТАТИ ДОСВІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ

Для оцінки результатів формуючого етапу експерименту у грудні 2008 р. було проведено контрольний етап з дітьми експериментальної та контрольної груп. На контрольному етапі була проведена авторська діагностика, що містить ті ж завдання, що і на етапі, що констатує експерименту, виконання яких оцінювалося за трибальною системою. У діагностику були включені три групи умінь та навичок: з образотворчого мистецтва, ліплення та аплікації. Перевірялися елементарні графічні навички, уміння правильно тримати олівець та пензель; ступінь розвитку формотворчих рухів та прийомів ліплення (розкочування, витягування, з'єднання деталей). В аплікації виявлялися вміння працювати з ножицями, наносити клей на деталь і переносити деталь на площину листа. Підсумовуючи отримані бали, визначили ступінь сформованості образотворчих умінь та навичок на контрольному етапі експерименту за тими ж критеріями, що й у констатуючому: Високий рівень: від 45 до 57 балів; Середній рівень: від 32 до 44 балів; Низький рівень: від 19 до 30 балів. Потім отримані дані порівняли з відповідними показниками констатуючого експерименту. виявлено, що деякі діти експериментальної групи, які займалися за спеціально розробленою системою занять, що включає спеціальні вправи для розвитку дрібної моторики кистей та пальців рук, навчилися проводити вертикальні та горизонтальні лінії, проводити горизонтальну лінію зліва направо та навпаки. Навчилися розрізняти та зображати основні геометричні фігури, у двох дітей значно покращилось малювання замкнутих кривих, хвилястої та ламаної ліній. Діти стали вільнішими та адекватнішими використовувати площину аркуша паперу при малюванні та аплікації. Малюнки стали барвистішими, тому що діти стали використовувати відтінкові кольори. Набагато точніше стали домальовувати симетричні постаті ті діти, котрим на початку навчання це завдання було важким. При зображенні ритмічних елементів, що повторюються в малюванні також стала спостерігатися позитивна динаміка. Дітям легше почала даватися штрихування. Якщо раніше вона у 33% вона була хаотичною, виходила за межі контуру малюнка, то на контрольній стадії експерименту діти освоїли штрихування лініями та циліндричну, малюнки стали акуратнішими, лінії штрихування у більшості не виходять за межі контуру. Хлопці стали ініціативнішими на заняттях та в самостійній діяльності. Зазначається високий інтерес до занять, позитивний емоційний настрій. Як і раніше, велику труднощі для дітей складає робота з ножицями, в цьому напрямку доведеться працювати надалі, використовуючи індивідуальний підхід. Особливо слід зазначити, що дві людини із групи за період експерименту навчилися працювати швейною голкою, раніше всі спроби закінчувалися невдачею. Цей критерій не включений до діагностики, оскільки на початок експерименту з голкою не міг працювати ніхто. Гістограма 3. Порівняння результатів діагностики рівня розвитку дрібної моторики рук у дітей експериментальної групи на стадії констатуючого та контрольного етапів експерименту.
Відсоткове співвідношення дітей із високим рівнем розвитку дрібної моторики підвищилося на 17%; такий самий результат у дітей із середнім рівнем; Разом з тим слід зазначити, що не залишилося дітей з низьким рівнем, хоча цей показник на початку експерименту становив 33%. займаються вирізуванням. Вони простежується високий інтерес до образотворчої діяльності, хлопці беруть участь у виставках і відвідують заняття гуртка. Гістограма 4. Порівняння рівня розвитку дрібної моторики у дітей контрольної групи на стадії констатуючого та контрольного етапів експерименту.
У контрольній групі діти теж показали покращення результатів: відсоткове співвідношення дітей з високим рівнем розвитку образотворчих навичок збільшилося на 33% відповідно на цю кількість знизився показник середнього рівня; однак у 17% позитивної динаміки не спостерігається, залишився колишній, низький рівеньрозвитку моторики Якщо проаналізувати результати обох груп, можна зробити висновок, що у розвитку дрібної моторики й у експериментальної й у контрольної спостерігається позитивна динаміка. Однак якщо провести порівняння у балах, помітна відмінність. Якщо в констатуючому експерименті сумарний бал експериментальної групи становив 214 балів, то на стадії завершення експерименту ця цифра становила 270 балів. Таким чином, якщо висловити в балах загальний результат засвоєння навичок, то він становив 56 балів. Отже, в експериментальній групі процес розвитку дрібної моторики пройшов успішніше, ніж у контрольній, різниця складає 21 бал.

Якщо виразити ці цифри у відсотках, можна зробити висновок, що процес розвитку дрібної моторики в експериментальній групі на 60% перевищив аналогічний показник у контрольній групі. Діти контрольної групи результат засвоєння графічних навичок нижче, хоча спочатку ця група в діагностиці показала кращий результат, ніж експериментальна (у експериментальної групи початковий сумарний результат становив 214, а контрольної – 246 балів). У даних гістограм 3, 4 показано порівняння успіхів експериментальної та контрольної груп:

Гістограма 3. Результат розвитку дрібної моторики в експериментальній групі на основі підвищення рівня сформованості образотворчих умінь та навичок

Гістограма 4. Результат розвитку дрібної моторики в контрольній групі на основі підвищення рівня сформованості образотворчих умінь та навичок
Результати контрольного експерименту показали ефективність запропонованої системи занять (див. Додаток 5, Таблиця 1). Діти експериментальної групи спостерігається стабільна позитивна динаміка за всіма критеріями. Характеризуючи успіхи в оволодінні навичками образотворчої діяльності у контрольної групи, слід зазначити, що у 60% немає будь-яких змін у вмінні працювати з аплікацією, а 17% немає позитивної динаміки ні з освоєнні прийомів ліплення, ні з аплікації.
ВИСНОВКИ ПО ДРУГІЙ РОЗДІЛІ

На базі Рудничного дитячого будинку-інтернату для розумово відсталих дітей у період вересень 2008 – січень 2009 року відпрацьовувалася гіпотеза, згідно з якою заняття образотворчим мистецтвом та художньою працею сприяють розвитку дрібної моторики у дітей із дитячим церебральним паралічем. В експерименті брали участь дві групи по шість осіб: експериментальна та контрольна.

Дослідження здійснювалось у 3 етапи: констатуючий, формуючий та контрольний експерименти. Метою констатуючого етапу експерименту стало:

1. дослідження фізичного стану кистей та пальців рук;

2. Виявлення рівня розвитку дрібної моторики.

Висновок про фізичний стан кистей та пальців рук робилося у процесі спостережень практичною діяльністю дітей: гра, робота на заняттях, самообслуговування, господарсько – побутова праця. У ході дослідження рівня розвитку дрібної моторики було проведено діагностику виявлення наявних образотворчих умінь і навичок. На підставі отриманих даних перша група була взята як експериментальна, а друга - як контрольна. Формуючий експеримент дослідження проводився з вересня по грудень 2008р. Формуючий експеримент включав два етапи: підготовчий та основний. Мета цього етапу - сформувати моторну і психологічну базу, необхідну для занять основного етапу. На цьому етапі необхідно збагатити запас знань дітей про навколишнє, виховувати інтерес до образотворчої діяльності, навчити дитину адекватній позі під час малювання.

Мета основного етапу – апробувати розроблену систему занять, які включають спеціальні вправи у розвиток дрібної моторики кистей і пальців рук із дітьми експериментальної групи.

З експериментальною групою проводилися заняття за спеціальною системою, що включають вправи на розвиток дрібної моторики, масаж рук, кріотерапію. Крім того, на заняттях проводились вправи на нормалізацію тонусу рук, шиї; фізичні вправи для нормалізації м'язового тонусу, створені задля зняття почуття втоми, активізацію уваги. Для зняття м'язового тонусу та розслаблення застосовувався метод локальної гіпотермії (вплив холодом). У заняття було включено графічні вправи, що розвивають захоплення; діти працювали з різними видами пластичних матеріалів (глина, тісто, пластилін), виготовлялися різні види аплікації (обривна, колаж), що позначилося розвитку різних видів захоплення, а й підвищило інтерес дітей до образотворчої діяльності. У деяких випадках робота проводилась індивідуально. Під час заняття обов'язково дотримувалися ортопедичні умови. Заняття, що входять до запропонованої системи, вирішували такі завдання: формування та корекція графічних навичок; розвиток дрібної моторики рук; розвиток зорово – рухової координації; тактильних та сенсорних відчуттів; просторових уявлень. Крім того, розвивався кругозір дітей, удосконалювалися комунікативні навички. Тематичне планування основного етапу представлено у Додатку 3. Під час експерименту використовувалися такі виды деятельности:1. Урочна (заняття образотворчим мистецтвом та художнім працею)2. Позаурочна (робота гуртка) 3. Самостійна діяльність дітей (дозвілля) Робота проводилася в групі, в підгрупах (3-4 осіб) та індивідуально. Для оцінки результатів формуючого експерименту в грудні 2008 р. було проведено контрольний експеримент з дітьми експериментальної та контрольної груп. У контрольному експерименті була проведена авторська діагностика, що містить ті ж завдання, що і на констатуючому етапі експерименту, виконання яких оцінювалося за трибальною системою. . В експериментальній групі показник рівня розвитку дрібної моторики на 60% перевищив аналогічний показник у контрольній групі.

2. Наявність матеріальної основи занять.

3. Використання найбільш ефективних методів, прийомів та форм роботи.

ВИСНОВОК Діти з порушенням функції опорно-рухового апарату вже кілька десятиліть є об'єктом пильної уваги спеціальних педагогів. За даними Держкомітету РФ кожна 10-та дитина-інвалід є інвалідом через захворювання опорно-рухового апарату. Серед хворих є діти з різним ступенем тяжкості порушень, аж до тяжкої, що веде до довічної інвалідності. Дитячий церебральний параліч – тяжке захворювання, пов'язане з ураженням центральної нервової системи. У дітей з ДЦП спостерігаються грубі порушення у розвитку моторики рук, які можуть бути оборотними при певному корекційному та педагогічному впливі. Тому образотворче мистецтво представляє широку можливість до роботи у цьому напрямі. Внаслідок занять образотворчою діяльністю та художньою працею відбувається поступове вдосконалення тонкої моторики рук. Процес зображення навколишнього світу вимагає від дитини певного рівня сформованості ручної вмілості. Проте в дітей із ДЦП процес формування образотворчих навичок відбувається інакше, ніж у нормі. Це зумовлено складним та стійким розладом у сфері розвитку дрібної моторики: порушення тонусу м'язів, наявності насильницьких рухів – гіперкінезів, неправильної установки кінцівок, неточності рухів пальців. Навчання таких дітей основ образотворчої діяльності має свою специфіку, потребує особливого підходу. Було висунуто гіпотезу у тому, що заняття образотворчим мистецтвом і художнім працею сприяють розвитку дрібної моторики в дітей із ДЦП за умови використання спеціальної, науково розробленої системи занять, наявності матеріальної бази занять і застосування найефективніших методів, прийомів і форм роботи. Для цієї мети було проведено експеримент на базі Рудничного дитячого будинку-інтернату для розумово відсталих дітей, у ході якого група дітей навчалася за спеціальною, науково розробленою системою занять, що включає вправи для нормалізації тонусу рук, масаж, вправи для розвитку м'язів кистей рук та пальців. У ході експерименту використовувалися урочна, позаурочна та самостійна види діяльності. На констатуючому етапі експерименту досліджувався фізичний стан кистей та пальців рук і виявлявся рівень розвитку дрібної моторики. З цією метою було проведено діагностику образотворчих умінь, куди входили графічні навички, освоєння прийомів ліплення та вміння роботи з аплікацією. На етапі експерименту була апробована розроблена система занять, що включає спеціальні вправи для розвитку дрібної моторики кистей і пальців рук. У ході експерименту брали участь дві групи по шість осіб: експериментальна та контрольна. З експериментальною групою проводилися заняття за спеціальною системою, що включає вправи на нормалізацію тонусу рук, шиї; фізичні вправи для нормалізації м'язового тонусу, створені задля зняття почуття втоми, активізацію уваги. Під час заняття обов'язково дотримувалися ортопедичних умов: правильна посадка, фіксація листа; у дітей з гіперкінезом на зап'ясті одягали браслет для обтяження та часткової фіксації руки; олівці підбиралися великого діаметра. Кожне заняття, що входить у запропоновану систему, вирішувало кілька завдань, а саме: формування та корекція графічних навичок, а також розвиток дрібної моторики рук, розвиток зорово-рухової координації, тактильних та сенсорних відчуттів, просторових уявлень. Крім того, розвивався кругозір дітей, удосконалювалися комунікативні навички. При виявленні ефективності розробленої системи на контрольному етапі експерименту було проведено повторну діагностику. У всіх дітей експериментальної групи відзначається значне зрушення у розвитку дрібної моторики рук, про це можна судити за результатом засвоєння образотворчих навичок. В експериментальній групі процес розвитку дрібної моторики пройшов успішніше, ніж у контрольній групі, різниця становить 22 бали. Якщо висловити ці цифри у відсотках, то можна зробити висновок, що процес розвитку дрібної моторики в експериментальній групі на 60% перевищив аналогічний показник у контрольній групі. позначилася і на інших видах діяльності: - підвищилася якість самообслуговування (застібка гудзиків, блискавок); - у господарсько-побутовій діяльності (двоє хлопців навчилися робити дрібний ремонт одягу); - у самостійній діяльності (на дозвіллі діти часто малюють, більше стали цікавитися настільними іграми ).Потрібно особливо наголосити, що діти стали більш самостійними, ініціативними. Малюнки використовуються для оформлення групи і є особливим предметом гордості. Було організовано п'ять виставок робіт дитячої творчості: "Наші педагоги", "Колаж – це цікаво!", "День матері", "Новий рік", "Колядки".

Результати контрольного експерименту показали ефективність запропонованої системи занять. Підтвердилася гіпотеза про те, що заняття образотворчим мистецтвом та художньою працею сприяють розвитку дрібної моторики у дітей із ДЦП за наступних педагогічних умов:

1. Використання спеціальної, науково розробленої системи занять.

2. Наявність матеріальної основи занять.

3. Використання найефективніших методів, прийомів та форм роботи.

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК

1. Бабенкова, Р.Д. Навчання техніки листа учнів з церебральними паралічами [Текст]: Методичні рекомендації / Р.Д. Бабенкова. - М.: Просвітництво, 2001. - 231 с.

2. Бадалян, Л.О. Дитяча неврологія [Текст]/Л.О. Бадалян.- М.: Просвітництво, 1993. - 230 с.3. Бадалян, Л.О. Дитячі церебральні паралічі [Текст]/Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимошина. - М.: Просвітництво, 2004. - 196 с.4. Безруких, М.В. Ліворука дитина у школі та вдома [Текст]/М.В. Безруких. -Єкатеринбург: 1990. - 169 с.5. Безруких, М.М. Сенсомоторний розвиток дошкільнят на заняттях з образотворчого мистецтва [Текст]/М.М. Безруких. - М.: Просвітництво, 2001. - 196 с. : іл.6. Бернштейн, І.А. Про побудову руху [Текст]/І.А. Бернштейн. - М.: Просвітництво, 2005. - 213 с. : іл.7. Ботта, Н. та П. Лікувальне виховання дітей з руховими розладами церебрального походження [Текст] / Н. та П. Ботта; пров. з французької; за ред. проф. М.Н.Гончарової. - М.: Просвітництво, 2003. - 246 с.

8. Бронніков, В. А. Дитячий церебральний параліч [Текст]: довідкове видання / В.А. Бронніков, А. В. Одинцова, Н.А. Абрамова, А. А. Наумов, О. К. Малишева; під ред А. Зебзеєвої. - Перм: Привіт, 2000. - 256 с. : іл.

9. Венгер, Л.А. Домашня школа [Текст]/Л.А.Венгер, а.Л. Венгер. -М.: Просвітництво, 2004. - 213 с.

10. Гавріна, С.Є. Розвиваємо руки - щоб вчитися і писати і красиво малювати [Текст]: популярний посібник для батьків та педагогів/С.Є. Гавріна, Н. Л. Кутявіна, І. Г. Топоркова, С.В. Щербініна. - Ярославль: Академія розвитку: Академія, К: Академія Холдинг, 2001. - 192 с. : іл.

11. Генденштейн, Л.Е., Домашня школа Монтессорі [Текст]/Л.Е. Генденштейн, Є.Л. Малишева. - М.: Просвітництво, 1993. - 193 с. : іл.12. Державна доповідь «Про становище інвалідів у Російській Федерації» [Текст]. - М.: Пріор, 2000. - 16 с.13. Грошенков, І.А. Образотворча діяльність у допоміжній школі [Текст]: навч. посібник для студентів дефектологіч. Факультетів/І.А. Грошенко; відп. ред. І.В. Жуків; кафеда спец. педагогіки Мінського педінституту - М.: Просвітництво, 1982. - 168 с. : іл.

14. Гусакова, М.А. [Текст] Навчальний посібник для учнів пед. уч - щ / М.А. Гусакова; за ред. О.М. Кузьміной.- 2-ге вид., перераб. та дод. - М.: Просвітництво, 2000. - 191 с. : іл.

15. Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільника [Текст]/За ред. Я.Л. Коломінського, Є.А. Панько. - Мінськ, Попурі, 1997. - 93 с.

16. Дубровська, Н. В. Тематичні заняття щодо формування образотворчих навичок у дітей 2 -7 років. "Природа". Вступні заняття [Текст]/Н.В. Дубрівська. - СПб.: «Дитинство - прес», 2006. - 112 с. : іл.

17. Дубровська, Н.В. Знайомство дошкільнят 5 - 7 років з основами кольорознавства [Текст]: Методичний посібник / Н.В. Дубрівська. - СПб.: "Дитинство - прес", 2005. - 48 с. : іл.

18. Жукова, І.С., Якщо ваша дитина відстає у розвитку [Текст]/І.С. Жукова, Є.М. Масткова. - М.: Просвітництво, 1993. - 119 с.19. Іполитова, М.В. Виховання дітей із церебральним паралічем у сім'ї [Текст]/М.В. Іполитова, Р.Д. Бабенкова, Є.М. Мастюкова. - М.: Педагогіка, 1993. - 320 с. : іл.20. Клюєва, Н.В. Вчимо дітей спілкуванню [Текст]/Н.В. Клюєва, Н.В. Касаткіна. -Ярославль, 2003. - 297 с.21. Ковальов, В.В., Психіатрія дитячого віку [Текст]/В.В. Ковальов. - М.: Педагогіка, 1995. - 328 с.

22. Кол, М., Перший малюнок [Текст] / Мері Енн Ф. Кол, Р. Рамсі, Д. Боумен; Пров. з англ. Курмангалієва Д. М. - Мінськ: Попурі, 2004. - 320 с. : іл.

23. Кольцова, М.М., Рузіна М.С., Дитина вчиться говорити [Текст]: Пальчиковий ігротренінг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. - СПб., 2004. - 132

24. Комарова, Т.С. Образотворча діяльність у дитячому садку: Навчання та творчість [Текст]/Т.С. Комарова. - М.: Педагогіка, 1990. - 144 с. : іл.

25. Комарова, Т. С., Методика навчання образотворчої діяльності та конструювання [Текст] / Т.С. Комарова, Н.П. Саккуліна, Н.Б. Халезова [ та інших.]- 3-е вид., дораб. - М.: Просвітництво, 1991. - 256 с. : іл.

26. Коноваленно, В.В. Артикуляційна та пальчикова гімнастика. [Текст]: Комплекс вправ / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко-М.,2005. - 132 с.

27. Космінська, В. Б., Теорія та методика образотворчої діяльності в дитячому садку [Текст]: навч. посібник для студентів педінститутів/В.Б. Космінська, Є.І. Васильєва, Р.Г. Казакова [та ін] . - 2-ге вид., перераб. та дод. М.: Просвітництво, 1995. - 255 с.28. Кузнєцова, Г.В. Основи ізодіяльності [Текст]: Методичні рекомендації до навчання ізодіяльності дітей з ДЦП у пропедевтичному періоді / Г.В. Кузнєцова. - М.: Педагогіка, 1998. - 238 с.29. Кузнєцова, Г.В. Робочий діагностичний зошит педагога [Текст]/Г.В. Кузнєцова. - М.: Педагогіка, 2003. - 119 с.30. Кузьменко, Л.В. Малюк. Зростання та розвиток [Текст] / Л.В. Кузьменко. - М.: Педагогіка, 1993. - 244 с.31. Левченко, І.Ю. Особливості психічного розвитку хворих на ДЦП у дитячому та підлітковому віці [Текст] / І.Ю. Левченка. - М.: Педагогіка, 1991. - 321 с.32. Левченко, І.Ю. Технології навчання та виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату [Текст]/І.Ю. Левченко, О.Г. Приходька. - М.: 2001. - 216 с.33. Левченко, І.Ю. Основні принципи та методи корекційно-педагогічної роботи з дітьми, які страждають на дитячий церебральний параліч [Текст] / І.Ю. Левченко, Г.В. Кузнєцова. - М.: Просвітництво, 1991. - 232 с.

34. Малер, А.Р. Соціальне виховання та навчання дітей з відхиленнями у розвитку Текст]: практичний посібник / О.Р. Малер. - М.: АРКТІ, 2000. - 124 с.

35. Мальцева, І.В. Штрихи та пунктири [Текст]/І.В. Мальцева-М.: Педагогіка, 1999. - 224 с. 36. Мастюкова, Є.М. Фізичне виховання дітей з церебральним паралічем [Текст]: практичний посібник / О.М. Мастюкова. - М.: Просвітництво, 1991. - 198 с.37. Новоторцева, І.В. Вчимося писати. Навчання грамоти у дитячому садку [Текст]/І.В. Новотворцева. - Ярославль, 2001. - 145 с.38. Пеллінгер, Е.Л., Як допомогти школярам, ​​що заїкаються [Текст] Є.Л. Пеллінгер, Л.П. Успенська.-М.: Просвітництво, 1995. - 246 с.

39. Рогачова, Є.І. Лікувальна фізкультура та масаж при дитячих церебральних паралічах [Текст]/Є.І. Рогачова, М.С. Лаврова. - М.: Просвітництво, 2003. - 94 с. : іл.

40. Садовнікова, І.М. Порушення письмової мови та їх подолання у молодших школярів[Текст]/І.М. Садовнікова. -М.: Просвітництво, 2004. - 132 с.41. Самсонова, Л.М. Особливості комплексної корекції порушення функції рук учнів із церебральним паралічем [Текст]/Л.М. Самсонова. - СПб. : Дитинство - прес, 2001. - 118 с. 42. Семенова, К.А. Дитячий церебральний параліч (патогенез, клініка, лікування) [Текст]: У сб. Медико-соціальна реабілітація хворих та інвалідів внаслідок дитячого церебрального паралічу. / К.А. Семенова. - Мінськ: Поппурі, 2002. - 282 с. 43. Сенсорне виховання в дитячому садку [Текст]/під. ред. Поддьякова Н. Н., Аванесової Ст Н. - 2-ге вид., Випр. і доп. - М.: Просвітництво, 2001. - 192 с.44. Серганова, Т.І. Як перемогти дитячий церебральний параліч [Текст]/Т.І. Серганова. - СПб.: Дитинство - прес, 1995. - 189 с.45. Синіцина, Є. Розумні заняття [Текст]/Є.А. Синіцина. -М.: Педагогіка, 1993. - 192 с.46. Страхівська, В.Л. 300 рухливих ігор для оздоровлення дітей від 1 до 14 років [Текст] / В.Л.Страховська. -М.: Педагогіка, 1994. - 132 с.47. Вправи з Монтессорі-матеріалом [Текст]/За ред. Е. Хілтуненріга. -М.: Пріор, 1995. - 181 с.48. Філіппова, С.О. Підготовка дошкільнят до навчання письма [Текст]: Методичний посібник / С.О. Філіпова. - СПб.: Дитинство - прес, 1999. - 184

49. Фішер, Е. Плани та розділи навчальної програми для дітей з особливостями в інтелектуальному розвитку [Текст]/Е. Фішер. - Мінськ: Білоруський Екзархат - Білоруської православної церкви, 2001. - 256 с.

50. Хайруліна, І.А., Формування початкових навичок письма [Текст]: Програма підготовки до школи дітей з тяжкими порушеннями мови та опорно-рухового апарату / І.А. Хайруліна, С.Ю. Горбунова-М., 1998

51. Цвинтарний, В.В. Граємо пальчиками та розвиваємо мову [Текст]/В.В. Цвинтарний. - СПб.: Лань, 1996. - 32 с.

52. Череднінова, Г.В. Тести для підготовки та відбору дітей у школі [Текст]/Г.В. Череднінова. - СПб.: Лань, 1996. - 132 с.

53. Швайко, Г. С. Заняття з образотворчої діяльності в дитячому садку [Текст]/Г.С. Швайко .- М.: Гуманіт. вид. Центр ВЛАДОС, 2001. - 144 с.

54. Шіпіцина, Л.М., Дитячий церебральний параліч [Текст]/Л.М. Шипіцина, І.І. Мамайчук. - М.: Гуманіт. вид. Центр ВЛАДОС, 2001. - 232 с.