Рейтингова система оцінювання навчальних досягнень як розвиток компетентності школярів. Системи оцінювання Система оцінювання учнів

У сфері визначення системи оцінок (позначок) спостерігається велика різноманітність як у принципах, і у конкретних підходах, виборі способів оцінювання та виставлення оцінок. У зарубіжних школах практикуються різні системи оцінювання знань, умінь, навичок, прийнято різні шкали оцінок, включаючи сто-, дванадцяти-, десяти-, двобальну та ін.

До революції у Росії існувала шестибальна система оцінки знань із балами від нуля до п'яти. У 1918 р. оцінку «О» було скасовано. Але поступово і оцінка «1» стала використовуватися все рідше, а починаючи з 50-х років. все менше почала використовуватись і оцінка «2». П'ятибальна система оцінок фактично перетворилася на трибальну, а для більшості учнів, які не можуть навчатися на «4» та «5», ця шкала стала двобальною. Така оцінна система дуже слабко стимулює навчальну працю, «сходинка» між «трійкою» і «четвіркою» непереборна більшість учнів. Однак багато педагогів використовують «доповнення» до звичайної п'ятибальної шкали у вигляді знаків «плюс», «мінус». Реально виходить три градації «п'ятірки» («п'ять із плюсом», «п'ять», «п'ять із мінусом»), три градації «четвірки» (аналогічно), три градації «трійки» та «двійки». В наявності типова десятибальна шкала оцінок.

Науково-дослідні установи Російської Академії освіти запропонували нові оціночні шкали, які проходять експериментальну перевірку у різних регіонах країни. Деякі регіони схильні прийняти дванадцятибальну систему оцінок, в якій крім названих десяти балів існують два екстремальні: бал «1» («спасайті») свідчить про те, що учень вимагає негайної індивідуальної допомоги або особливої ​​уваги, аж до приміщення до спеціального навчального закладу; вищий бал «12» (екстремальний максимум – «ура!») – про появу здібного та надзвичайно обдарованого учня, якого слід навчати індивідуально за спеціальною програмою або ж у навчальному закладі з поглибленим вивченням предметів.

Незважаючи на переваги десятої дванадцятибальної шкал оцінок, вони, враховуючи інертність шкільної системи, навряд чи будуть впроваджені у широку практику найближчим часом. Тому педагоги шукають способи підвищення стимулюючої ролі п'ятибальної шкали. Можна виділити такі способи.

Перший – виставлення оцінок зі знаками «плюс» та «мінус». Існуючі правила ведення класних журналів неможливо вчителям використовувати оцінки з додатковими позначеннями. У цих умовах педагог йде на компроміс: у класному журналі виставляє звичні оцінки без плюсів та мінусів, а у своїй записнику- Уточнені.

При другому способі цифрова бальна оцінка доповнюється словесною. Цей спосіб немає інструктивного заборони, але використовується педагогами рідко і бажання, оскільки вимагає додаткових витрат часу за умов його дефіциту під час уроку.

Іноді вдаються до третього способу - виставлення оцінки у щоденнику, що супроводжується записом, адресованим батькам. У цьому використовується опора мотив відповідальності учня перед сім'єю. У цьому не було б нічого незвичайного, якби не одна обставина. Якщо переглянути записи в щоденниках, можна переконатися, що вони переважно мають негативний характер. Але негативна стимуляція руйнує мотив. Відомо, що у п'ятих-шостих класах роль мотиву відповідальності постійно знижується, але знижується вона, як показали дослідження, задля всіх учнів, лише тих, у щоденниках яких переважають зауваження.

Четвертий спосіб полягає у опорі на комунікативний мотив. Кожному, виявляється, не байдуже, як до нього ставляться товариші, що вони думають. Педагог має це використати. Але знову ж таки не зловживаючи негативним стимулюванням, що руйнує мотив. У дореволюційних гімназіях існувало правило: хвалити учня перед класом можна, а лаяти, висловлювати несхвалення – ні. Непогано було б і сучасним педагогам згадати це правило.

П'ятий спосіб полягає у посиленні комунікативного впливу. Для цього необхідно привчати учнів до співпереживання успіхів та невдач товаришів за класом.

Шостий спосіб – використання екранів успішності. У класній кімнаті вивішується екран, на якому виставляються всі оцінки учнів. Цей спосіб має недоліки: може сприяти вихованню зазнайства у відмінників та байдужості у відстаючих, якщо належним чином не націлити учнів на правильне сприйняття інформації.

Сьомий спосіб - організація змагання із самим собою: наприкінці кожного тижня учень отримує словесну оцінку «краще» або «гірше». Якщо за минулий тиждень знижується, то учень програє у змаганні, навіть якщо він при цьому залишається відмінником. І навпаки, слабкий виграє, коли починає працювати краще. У змаганні «з самим собою» всі учні перебувають в однакових умовах – неуспішний може перемогти в ньому, якщо отримає на одну незадовільну оцінку менше, ніж за минулий тиждень. А відмінник програє, коли замість звичної "п'ятірки" отримає лише "четвірку". Це змагання не за успішністю, а щодо зміни успішності.

Тестування досягнень та розвитку.

Слово «тест» англійського походження та мовою оригіналу означає «випробування», «перевірка». Тест навченості - це сукупність завдань, зорієнтованих визначення (вимірювання) рівня (ступеня) засвоєння певних аспектів (частин) змісту навчання.

Правильно складені тести навчання повинні задовольняти низці вимог. Вони мають бути: відносно короткостроковими,тобто не вимагати великих витрат часу; однозначними,тобто не допускати довільного тлумачення-тестового завдання; правильними, Т. е. виключати можливість формулювання багатозначних відповідей; щодо короткими, що вимагають стислих відповідей; інформаційними, тобто такими, що забезпечують можливість співвідношення кількісної оцінки за виконання тесту з порядковою або навіть інтервальною шкалою вимірювань ; зручними, Т. е. придатними для швидкої математичної обробки результатів; стандартними, т. е. придатними для широкого практичного використання - вимірювання рівня навченості можливо ширших контингентівучнів, які опановують однаковим обсягом знань на тому самому рівні навчання.

Тести навченості, або, як їх ще називають, шкільні тести, - це лише один з різновидів психологічних і педагогічних випробувань для діагностування різних сторін розвитку та формування особистості. Якщо в основу класифікації тестів покласти різні аспекти (компоненти) розвитку та формування людських якостей, то вона буде виглядати так:

1. Тести загальних розумових здібностей, розумового розвитку.

2. Тести спеціальних здібностей у різних галузях діяльності.

3. Тести навченості, успішності, академічних досягнень.

4. Тести визначення окремих якостей (рис) особистості (пам'яті, мислення, характеру та інших.).

5. Тести для визначення рівня вихованості (сформованості загальнолюдських, моральних, соціальних та інших якостей).

Застосування тих чи інших тестів буде найефективнішим і забезпечить надійні висновки лише за умови правильного їхнього поєднання з усіма іншими групами тестів. Тому тестові випробування завжди мають комплексний характер.

Тести навченості застосовуються на всіх етапах дидактичного процесу. З їхньою допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний та підсумковий контроль знань, умінь, облік успішності, академічних досягнень.

Попередній контроль. Успіх вивчення будь-якої теми(розділу або курсу) залежить від ступеня засвоєння тих понять, термінів, положень тощо, які вивчалися на попередніхетапах навчання Якщо інформації про це педагог не має, то він позбавлений можливості проектування та управління у навчальному процесі, вибору оптимального варіанта. Необхідну інформацію педагог отримує, застосовуючи пропедевтичне діагностування, більш відоме педагогам як попередній контроль (облік) знань. Останній необхідний ще й для того, щоб зафіксувати (зробити зріз) вихідний рівень навченостів. Порівняння початкового рівня навчання з кінцевим (досягнутим) дозволяє вимірювати «приріст» знань, ступінь сформованості умінь та навичок, аналізувати динаміку та ефективність дидактичного процесу, а також зробити об'єктивні висновки про «вклад» педагогау навченість учнів, ефективності педагогічної праці; оцінити майстерність (професіоналізм) педагога. Якщо відомі вхідні та вихідні характеристики системи, проблеми її оптимізації вважаються багато в чому вирішеними.

Поточний контроль. Він необхідний діагностування перебігу дидактичного процесу, виявлення динамікиостаннього, зіставлення реально досягнутих на окремих етапах результатів із запроектованими. Крім власне прогностичної функції поточний контроль та облік знань, умінь стимулює навчальну працю учнів, сприяє своєчасному визначенню прогалину засвоєнні матеріалу, підвищенню загальної продуктивності навчальної праці.

Тематичний контроль. Складання тематичного тестового завдання вимагає копіткої та ретельної праці. Адже йдеться не просто про перевірку засвоєння окремих елементів, а пророзумінні системиоб'єднує ці елементи. Значну роль при цьому грають синтетичні, комплексні завдання, що поєднують питання про окремі поняття теми, спрямовані на виявлення інформаційних зв'язків між ними. Для тематичного тестового контролю найкраще використовувати готові тестові завдання, розроблені професіоналами служби педагогічного тестування

Підсумковий контроль . Здійснюється під час заключного повторення наприкінці кожної чверті та навчального року, а також у процесі іспитів (заліків). Саме на на цьому етапі дидактичного процесу систематизується та узагальнюється навчальний матеріалл. З високою ефективністю можуть бути застосовані відповідним чином складені тести навченості. У шкільній практиці використовуються різні варіанти підсумкових тестів навчене™. Ефективними виявилися тестові картки для проведення випускних (вступних) іспитів, що підкріплюються різними технічними пристроями для прискорення перевірки. Головна вимога до підсумкових тестових завдань одна - вони повинні відповідати рівню національного стандарту освіти.

Тести навчання все більше проникають у масову практику. Нині короткочасне опитування всіх учнів кожному уроці з допомогою тестів використовують майже всі педагоги. Перевага такої перевірки в тому, що одночасно зайнятий та продуктивно працює весь клас і за кілька хвилин можна отримати зріз навченості всіх учнів. Це змушує їх готуватися до кожного уроку, працювати систематично, чим вирішується проблема ефективності та необхідної міцності знань. Під час перевірки визначаються насамперед прогалини у знаннях, що дуже важливо задля продуктивного самонавчання. Індивідуальна та диференційована робота з учнями із запобігання неуспішності також ґрунтується на поточному тестуванні.

Звичайно, не всі необхідні характеристики засвоєння можна отримати засобами тестування . Такі, наприклад, показники, як уміння конкретизувати свою відповідь прикладами, знання фактів, вміння складно, логічно та доказово висловлювати свої думки, деякі інші характеристики знань, умінь, навичок діагностувати тестуванням неможливо. Це означає, що т естування має обов'язково поєднуватися з іншими (традиційними) формами та методами перевірки.Правильно діють ті педагоги, які, використовуючи письмові тести, дозволяють учням усно доводити свої відповіді.

Діагностика навчання.

Учність - це здатність уч-ся опановувати заданим змістом навчання. Компоненти учня: потенційні можливості уч-ся, фонд дієвих знань, узагальненість мислення, темпи просування у навчанні.

Від темпів залежить продуктивність навчання та скорочення ресурсів. За якими темпами виявляють навчання?

темп засвоєння ЗУ

темп просування у навчанні

темп приросту результатів

Підласий. Педагогіка

Під оцінкою знань, умінь та навичок дидактика розуміє процес порівняння досягнутого учнями рівня володіння ними з еталонними уявленнями, описаними в навчальній програмі. Як процес оцінювання знань, умінь та навичок реалізується в ході контролю (перевірки) останніх. При оцінюванні успішності використовується як якісні,так і кількісніпоказники роботи учня. Якісні показники – це оціночні судження, кількісні показники фіксуються у балах, відсотках тощо. Умовним відображенням оцінки є позначказазвичай виражається в балах.

У роботі «Оцінки та позначки» Х. Вех виділяє загальні принципиз усіх питань оцінки та позначок. По перше, оцінки та позначки є невід'ємною складовою навчального процесу. Без оцінок і відміток процес засвоєння неможливий, вони стимулюють як успішність, а й інші якості, впливають на взаємини між учителем і учнем, служать справі підготовки до життя. По-друге, оцінки та позначки є лише одним із безлічі інших педагогічних засобів. Вони пов'язані з уроками загалом. По-третє, оцінки та позначки використовуються правильно в тому випадку, якщо вони не гальмують, а сприяють розвитку всіх учнів. По-четверте, Рішення про виставлення тієї чи іншої оцінки носить завжди конкретний характер.

I. Спочатку визнач, що ти хочеш перевірити та оцінити і чого цим досягти. Концентруй у своїй свою увагу головному.

ІІ. Перевіряй та оцінюй ретельно, регулярно та по-різному.

ІІІ. Висувай високі вимоги, але нехай учні знають, що у них завжди відкрита дорога до успіху.

IV. Завжди контролюй та оцінюй також і свої власні педагогічні здобутки.

p align="justify"> Велике виховне значення має обґрунтування вчителем оцінки знань школярів. Оціночні судження вчителя допомагають, надихають учня чи, навпаки, гальмують його активність. Сенс оціночних суджень у тому, щоб розкрити позитивні сторони відповіді та вказати на негативні моменти. Потрібно пам'ятати як зміст знань, і форму висловлювання, і навіть ставлення до знань. Оціночна діяльність вчителя може стати стимулом розвитку школяра, зміцненням почуття самоцінності, і «бар'єром» шляху цього розвитку, однією з причин виникнення «комплексу невдахи» і «синдрому вивченої безпорадності».

Ш. А. Амонашвілі вважає, що в процесі навчання школяру супроводжують не тільки радості та успіхи. Від того, як будуть оцінені його невдачі, хто і як співпереживатиме дитині при невдачах, багато в чому залежатиме її подальше ставлення до вчення, до періоду шкільного життя і самого себе.

Невдачі у навчанні, помилки у виконанні окремих завдань та завдань повинні оцінюватися як неминучі на тернистому шляху пізнання, пов'язані з необхідністю набуття нових знань, оволодіння новими способами навчальної діяльності.

Допомога школяру та корекція помилок під час вирішення їм навчально-пізнавальних завдань повинні стимулювати навчально-пізнавальну активність учня. І тому його треба навчити, як самому оцінювати свій поступ у навчанні, тобто. сформулювати в нього вміння змістовної самооцінки.

Формування змістовної самооцінки у концепції Ш.А. Амонашвілі проходить 3 етапи. Перший – оцінна діяльність самого педагога. Вона виступає зразком самостійної оціночної діяльності.

У структурі оцінної думки педагога обов'язкові:

1) стимулюючий компонент (Риторика вчителя: «Я радий тому, що ти брався за роботу...», «Добре, що ти самостійно зробив кроки до вирішення...», «Цікавим був початок оповідання...»), якому відбивається позитивне ставлення педагога до навчальної діяльності школяра;

2) в оціночному судженні педагога (еталоні) забезпечується взаємне розуміння педагога та учнів суті помилки чи коригуючої програми (Риторика вчителя: «Поясни, будь ласка, що ти хотів зробити...», «Чого ти тут домагався...»);

3) описуються і коригуються способи співвіднесення результату навчальної діяльності з еталоном (Риторика вчителя: «Три перші дії ти провів(а) правильно, але тут допущена помилка ...»);

4) виявляються недоліки у формованих вміннях чи знаннях;

5) пропонується вибір способів виправлення помилки.

Кожному учневі з допомогою оціночних суджень потрібно вселяти оптимізм і упевненість у цьому, що може добре і добре вчитися.

Система оцінки знань та поведінки учнів балами веде свій початок від єзуїтських шкіл XVI-XVII століть. Усі учні розподілялися за розрядами, що позначалися цифрами. Звідси спочатку одиниця мала значення найвищої позначки. Перехід від одного розряду в інший знаменував собою придбання учнями цілого ряду переваг та привілеїв.

В історії російської освіти найдавнішою є система словесних оцінок. У списку студентів Київської духовної академії (1737 рік) перша група відгуків позначає дуже добрі успіхи: «навчання неабиякого, надійного, доброго, активного, чесного, доброго, похвального». Друга група позначає середні успіхи: «вчення посереднього, мірного, нехудого». Третя група позначок характеризує успіхи нижче середнього: «навчання слабкого, підлого, прехудого, безнадійного, лінивого».

Подібна ж словесна система оцінки існувала на початку XIX століття у багатьох навчальних закладахкраїни. Так у казанському університеті успіхи студентів позначалися словесно: чудовий, відмінний, встигає добре, не худий, мало намагається, дуже слабкий.

Але поступово оцінка стає одноманітною та коротшою. Вона все частіше замінюється на цифрову систему. Російська школа пережила 3, 5 та 8-, 10-, 12-бальну систему оцінки знань. Для оцінки успіхів у навчанні у всіх військово-навчальних закладах Імператорської Росії діяла єдина 12-бальна шкала, що й характеризувала знання кадет. У принципі це була зручна система, що давала можливість досить точно характеризувати знання учнів.

Протягом усього наступного часу точилися гострі дискусії навколо бальної системи. Небагато прихильників зазначали, що бали дозволяють вчителю швидко та легко оцінити пізнання учнів; дають можливість стежити за їх успіхами; це проста та зручна форма сповіщення батьків про успіхи їхніх дітей. На підставі балів начальство може судити про успішність учнів того чи іншого вчителя.

Нині у школах світу є різноманітні системи оцінки знань.

Наприклад: Англія та Польща 6 балів, Молдова – 10.

У системі освіти Азербайджану переважно використовуються дві (5-бальна, 700-бальна) шкали оцінок. А в деяких університетах знання оцінюються за 100-бальною шкалою. Крім цього Міністерством освіти проводяться досліди із застосуванням 9-бальної системи. Все це вкрай ускладнює освітнє середовищеі одночасно порушує єдність простору оцінювання.

З недавнього часу в школах України запроваджено 12-бальну систему оцінювання. Відмінником вважається школяр, який навчається на «10», «11» та «12». Учень, який закінчує школу з такими оцінками, нагороджується золотою медаллю.

У школах Латвії кількісні результати відображаються за 10-бальною шкалою. Незважаючи на досить чітку градацію оцінки, ця система не надто відрізняється від традиційної «п'ятибалки», з використанням десятих балів («3,5» або «4,5»).

У Польщі реформа освіти розпочалася у 90-х роках XX століття. У школі введено дві взаємодоповнюючі системи – внутрішньошкільне оцінювання, яке проводиться самим навчальним закладом, та зовнішнє організоване органами народної освіти. В рамках внутрішньошкільної системи оцінювання кожному навчальному закладу надано право самостійно встановлювати та закріплювати у статуті школи шкалу оцінок поточного та проміжного контролю. У молодших класах рекомендується застосовувати оцінки у масштабі 6-1, 10-1, 20-1 або буквена оцінка. Але це оцінка доповнюється описової характеристикою успішності. Починаючи з 4-го класу основної школи, підсумкові атестаційні оцінки виставляються учням відповідно до наступної шкали: чудово – 6 балів, добре – 5 балів, добре – 4 бали, задовільно – 3 бали, припустимо – 2 бали, незадовільно – 1 бал.

В Ісландії позначки у загальноосвітній школі не ставляться. Журнал існує лише для реєстрації відвідуваності. Після 4-го, 7-го класів учителем проводиться письмовий іспит з метою перевірки ефективності навчального процесу та інформування учнів та батьків про просування в навчанні. У 10-му класі – письмові випускні іспити з метою перевірки знань та допомоги у виборі напряму навчання на 2-му ступені. Видається сертифікат з оцінкою за 10-бальною системою.

У Франції навчаються за 20-бальною шкалою. Вищий пілотаж – заробити 14 – 16. Більшість французьких «хорошистів» отримують від 10 до 12 – 14 балів. У Німеччині прийнято шестирівневу шкалу оцінок: відмінно (13-14-15 балів), добре (10-11-12), задовільно (7-8-9), нижче задовільно (4-5-6), слабо (1-2 -3), незадовільно (0).

У школах США прийняті п'ятибальна (літерна) та 100-бальна системи оцінки знань школярів: А (93-100) – відмінно, В (85-92) – вище середнього, С (75-84) – задовільно, D (65-74) ) – погано, Е (0-64) – не захищається. Американський школяр каже так: «Сьогодні я впіймав двічі по B». Один раз на рік здаються стандартизовані тести типу тестів розумових здібностей та освітнього розвитку(Айова), "Тест Хенмон-Нельсон" з перевірки розумових здібностей і т.п., прийняті у всій країні; Раз на тиждень або частіше, а іноді 2-3 рази на семестр (за рішенням вчителя) здаються заліки та тести внутрішньокласного контролю. Ступінь успішності, що оцінюється на С, як правило, необхідна для продовження навчання в довипускний період; оцінка є обов'язковою для продовження навчання випускником. Є також позначення: Р – залік (100%), S – задовільно (70%), N – незалік (нижче 70%).

§ 1918 рік – декрет про відміну бальної оцінки знань та поведінки учнів,

§ 1935 рік - введення п'ятибальної словесної системи оцінок («дуже погано», «погано», «» посередньо, «добре», «відмінно»),

§ 1944 - введення цифрової п'ятибальної системи оцінок.

Після революції 1917 року у Радянської Росіїбула дуже популярна ідея навчання без позначок. Традиційну систему оцінок знань учнів, а також іспити було скасовано. Замість них вчителю пропонувалося влаштовувати разом із учнями розмови з пройденого матеріалу, заохочувалося ведення щоденників, звітів, у яких фіксувалися різні види навчальної роботи. Ставка була зроблена на групову звітність (групові щоденники, облікові картки тощо). Переведення з класу до класу здійснювалося на основі рекомендацій педагогічної ради школи. Відсутність системи оцінок було не позначатися на навчально- виховному процесі. У 1932 року було відновлено принцип систематичного обліку знань школярів: було запроваджено диференційована система оцінок, (спочатку через словесні позначки), пізніше – цифрова. Фактично із середини 40-х років ХХ століття у вітчизняній школі закріпилася 5-бальна система оцінки знань учнів. П'ятибальна система досить ефективно послужила у системі освіти та зіграла свою історичну роль.

У сучасний період виникла потреба у точніших шкалах оцінки знань.

Помилка викладача в один бал за п'ятибальною шкалою оцінки призводить до похибки в 20% щодо ступеня засвоєності програми та ефективності витрачання фінансових коштів. Це дуже велика похибка, і вона затримує розвиток суспільства. Несправедливість у оцінці робить учнів несправедливими у житті, порушує систему виховання. Одні ці факти роблять актуальним застосування нової шкали оцінювання знань. Якщо застосувати 10-бальну шкалу, то помилка викладача на один бал призведе до 10% похибки при засвоєнні програми з предмета, при застосуванні 100-бальної шкали ця похибка дорівнюватиме 1%.

Експеримент із впровадження 10-бальної системи Республіка Білорусь почав проводитися з 1999 року. У результаті всі учасники навчального процесу позитивно оцінили шкалу оцінок, хоча деякі проблеми все ж таки залишаються. Трирічна робота з апробації запровадження 10-бальної системи оцінки знань учнів виявилася ефективною. Насамперед, вона викликала до життя нові або раніше недостатньо широко використовуються види, методи та форми контролю знань, умінь та навичок учнів. Найчастіше стали використовуватися на практиці різні типитестів: від тестів із двійково-вибірковими завданнями до альтернативних та тестів ранжирування; продуктивні та прогностичні завдання, що аналізують таблиці, написання учнями рецензій, порівневі контрольні і т.д.

З вересня 2002 року в Республіці Білорусь було запроваджено 10-бальна система оцінкизнань учнів середніх шкіл:

незадовільно 0

майже задовільно 1-2

задовільно 3

дуже задовільно 4

майже добре 5

дуже добре 7

майже чудово 8

відмінно 9

чудово 10

Ведучими цілямивведення 10-бальної системи оцінювання є:

1) підвищення об'єктивності оцінки та якості навчально-пізнавальної діяльності учнів та її результатів;

2) забезпечення соціальної захищеності особистості учня;

3) реалізація інтегративного підходу в оцінці навчальних досягнень учнів у єдності знань, умінь, навичок з урахуванням індивідуальних властивостей особистості (індивідуальності) та особистісних якостей;

4) створення умов для стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів та досягнення більш високих результатів на основі запровадження інваріантної оцінної шкали, що застосовується до різнорівневого навчання;

5) забезпечення умов для формування адекватної самооцінки особистості та реалізації принципу соціальної справедливості в оцінюванні навчальних досягнень учнів та ін.

Інтегральна 10-бальна шкала оцінки навчальних досягнень учнів:

рівні	Бали	Показники оцінки
1 . Низький (рецептивний)		Відсутність відповіді чи відмова від відповіді.
		Впізнавання об'єкта вивчення, розпізнавання окремих відомих термінів та фактів; прояв прагнення долати навчальні труднощі; прояв ситуативного інтересу до вчення та предмету
		впізнавання об'єкта, вивчення, розрізнення визначень, структурних елементів знань; прояв вольових зусиль та мотивації вчення
2. Задовільний (рецептивно-репродуктивний)		Неповне відтворення програмного навчального матеріалуна рівні пам'яті; наявність суттєвих, але усуваються з допомогою вчителя помилок; складнощі у застосуванні спеціальних, загальнонавчальних та інтелектуальних умінь; прагнення подолання труднощів; ситуативний прояв відповідальності, самокритичності
		Освоєння навчального матеріалу на репродуктивному рівні та неповне його відтворення; наявність помилок, що виправляються при додаткових (навідних) питаннях; складнощі у застосуванні окремих спеціальних, загальнонавчальних та інтелектуальних умінь чи окремих навичок; прояв вольових зусиль, інтересу до вчення, адекватної самооцінки, самостійності, свідомості дій тощо.
3. Середній (репродуктивно-продуктивний)		Усвідомлене відтворення програмного навчального матеріалу, у тому числі й різного ступеня складності, із несуттєвими помилками; труднощі у застосуванні окремих спеціальних, загальнонавчальних та інтелектуальних умінь та навичок; зацікавленість у навчанні та досягненні результату
		Повне відтворення програмного навчального матеріалу з несуттєвими помилками; застосування знань у знайомій ситуації за зразком; застосування спеціальних, загальнонавчальних та інтелектуальних умінь та навичок з незначною допомогою педагога; наполегливість та прагнення долати труднощі; ситуативний прояв прагнення творчості
4. Достатній (продуктивний)		Володіння програмним навчальним матеріалом, у тому числі різного ступеня складності, оперування ним у знайомій ситуації; наявність поодиноких несуттєвих помилок у діях; самостійне застосуванняспеціальних, загальнонавчальних та інтелектуальних умінь та навичок; прояв прагнення творчого перенесення знань, організованості, самокритичності, рефлексії тощо.
		Володіння програмним навчальним матеріалом та оперування ним у знайомій та незнайомій ситуаціях; наявність поодиноких несуттєвих помилок у діях, які самостійно виправляються учням; наявність певного досвіду творчої діяльності; прояв сумлінності, відповідальності, самооцінки, рефлексії тощо.
5. Високий (продуктивний, творчий)		Вільне оперування програмним навчальним матеріалом різного ступеня складності у незнайомій ситуації; виконання завдань творчого характеру; високий рівеньсамостійності та ерудиції
		Вільне оперування програмним навчальним матеріалом різного ступеня складності з використанням відомостей з інших навчальних курсів та дисциплін; вміння усвідомлено та оперативно трансформувати отримані знання для вирішення проблем у нестандартних ситуаціях; прояв цілеспрямованості, відповідальності, пізнавальної активності, творчого ставлення до навчання

З метою запобігання формалізму в оцінці навчальної праці учнів передові вчителі практикують оцінку в балах усіх видів діяльності учня. Повна сума балів за роботу в семестрі представляє підсумковий рейтинг.Пропонується оцінювати рейтинг учнів за певним курсом в орієнтації на наступну модель.

Ідеальний рейтингутворюють високі бали за виконання обов'язкових завдань + високий бал за виконання самостійної роботи підвищеної складності, обраної за власним бажанням + високі бали за підсумковим контролем за засвоєнням модулів + бали за активність на заняттях + бали за отримані номінації + бали за виконаний проект, захищений реферат + бали за участь у педагогічній олімпіаді чи студентській науковій конференції, за підготовлену публікацію. Учень з ідеальним рейтингом атестується з оцінки «чудово» (10 балів). Педагог доводить до відома студентів, у яких балів рейтинг може вважатися ідеальним.

Відмінний рейтингутворюють високі бали за виконання обов'язкових завдань + високі бали за виконання самостійної роботи підвищеної складності, обраної за власним бажанням + високі бали за підсумковим контролем за засвоєнням модулів + бали за активність на заняттях + бали за отримані номінації + бали за виконаний проект та захищений реферат. Учень з відмінним рейтингом атестується з оцінкою «відмінно» (9 балів).

Майже чудовий рейтингутворюють високі бали за виконання обов'язкових завдань + високі бали за виконання самостійної роботи підвищеної складності, обраної за власним бажанням + високі бали за підсумковим контролем за засвоєнням модулів + бали за активність на заняттях + бали за отримані номінації + бали за захищений реферат. Учень із майже відмінним рейтингом атестується з оцінкою «майже відмінно» та отримує 8 балів.

Дуже гарний рейтингутворюють в основному високі бали за виконання обов'язкових завдань та обраних за власним бажанням + за підсумковий контроль + бали за активність на заняттях та за їх відвідування + бали за отримані номінації + бали за реферат. Навчаючись з дуже гарним рейтингоматестується з предмета з оцінкою "дуже добре"(7балів).

Гарний рейтингутворюють в основному високі бали за виконання обов'язкових завдань + високі та середні бали за виконання самостійної роботи, обраної за власним бажанням + високі та середні бали за підсумковим контролем за засвоєнням модулів + бали за активність на заняттях та за їх відвідування + бали за отримані номінації. Учень з хорошим рейтингом атестується з оцінки «добре» (6 балів).

Дуже задовільний рейтингутворюють середні бали за виконання обов'язкових завдань + середні бали за підсумковим контролем за засвоєнням модулів + бали за активність на заняттях та за їх відвідування + бали за отримані номінації. Цей рейтинг дозволяє атестувати учня з оцінкою «досить» (5 балів).

Задовільний рейтингутворюють бали за виконання обов'язкових завдань + бали за підсумковим контролем за засвоєнням модулів, що свідчать про коефіцієнт засвоєння не менше 70 % + бали за активність на заняттях, за отримані номінації. Згідно з цим рейтингом, учень атестується на «задовільно» (4 бали).

Майже задовільний рейтингутворюють: бали за виконання обов'язкових завдань + бали за підсумковим контролем за засвоєнням модулів, що свідчать про коефіцієнт засвоєння 57 - 69% + бали за роботу на заняттях. Згідно з цим рейтингом, студент отримує «майже задовільно» (3 бали).

Незадовільний рейтингвиявляється при низьких балах (або їх відсутності) за виконання обов'язкових знань та за підсумковий контроль, за погане відвідування занять та відсутність активності на них. З таким рейтингом учень отримує оцінку «незадовільно» (1-2 бали).

Питання вдосконалення системи оцінок постійно піднімається у педагогіці. Йде пошук інших систем оцінювання. Так Ш. Амонашвілі вивчав питання про словесну оцінку знань учнів та запропонував методичні рекомендації щодо словесної характеристики знань у початковій школі. У Шаталова немає таємниць класного журналу – кожна оцінка, одержувана учнем, заноситься у лист відкритого обліку знань і стає надбанням як класу, а й усієї школи, і учень має право виправити її у будь-який день. У країнах Європи та Америки є численні спроби відійти від цифрової, символьної системи. У Німеччині був експеримент із запровадження діагностичних листів, у яких давалися словесні та цифрові оцінки знань учнів, мотивів вчення, розвитку мислення, показаних щодо шкільного предмета та окремих його тем. Вони заносяться до спеціальних таблиць. У Німеччині є спроба застосовувати для характеристики шкільних успіхів табель-повідомлення, орієнтований на виявлення можливостей учнів та заохочення його та батьків для подальших кроків.

Як видно, педагогіка робить активні спроби вирішити проблему об'єктивного контролю та оцінки знань.

Останнім часом у світі змінилися пріоритети освіти. Якщо раніше цінувалися знання власними силами, то тепер перше місце вийшли загальнонавчальні вміння: вміння набувати й ефективно використовувати знання. Причини зрозумілі: нині знання швидко застарівають чи виявляються недостатніми, отже, потрібно оволодіти способами їх поновлення і поповнення. Від того, як учень може застосувати ці знання, наскільки він є компетентним у широкому позашкільному контексті, залежить його майбутнє самовизначення. Це не лише вміння здобувати та застосовувати знання, це комунікативні навички, навички самоконтролю та самооцінювання, розвиток творчих здібностей. Таким чином, оцінка знань учнів може виступати як:

1) оцінка – перевірка (у цьому підході набір показників та процедури оцінки розробляються та приймаються як державні стандарти);

2) оцінка - механізм діалогу та саморозвитку (при такому підході, при якому основними споживачами інформації про освітні результатиє безпосередні учасники навчального процесу – вчителі, учні)

Можна виділити характерні особливості контролю та оцінки знань, навичок, умінь в умовах демократизації життя навчальних закладів:

Ø відмова від рутинних форм спонукання до навчання за допомогою оцінок;

Ø результати діагностування сприяють самовизначенню особистості, що у конкурентному суспільстві є спонукаючим чинником;

Ø оцінка перетворюється на спосіб раціонального визначення особистого рейтингу – показника значущості людини у цивілізованому суспільстві.

.Педагогічні системи та технології навчання.

ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

1

У статті обґрунтовано доцільність використання у школі бально-рейтингової системи оцінки знань учнів з математики, зазначено її переваги та недоліки порівняно з традиційною системою. Наведено результати розробки та застосування даної системи на уроках математики у 5-6 класах. У результаті дослідження було виділено п'ять основних типів завдань, представлених у курсі математики 5-6 класів, кожен тип розбитий на 4 рівня залежно від безлічі чисел, у якому вирішуються завдання цього; розподілено ваги між оцінками різного ступеня значущості. Встановлено, що важливе місце у фіксації результатів навчання математики грає тематичний контроль. По кожній темі учням виставляються поточна оцінка, контрольна позакласну діяльність і підсумкова оцінка, яка виходить шляхом округлення суми всіх балів. Переваги бально-рейтингової системи оцінки знань дозволяють підвищити ефективність діяльності педагога та учнів за рахунок низки причин: 1) стимулюється інтерес учнів до конкретної теми та дисципліни в цілому; 2) проявляється дух змагання та суперництва в ігровій формі; 3) розвивається творче мисленняі здобувається досвід самоаналізу; 4) змінюється мислення та поведінка учня у напрямі продуктивної, активно-пошукової діяльності.

навчання математики у школі

тематичний контроль та облік знань

1. Федеральний державний освітній стандарт основного загальної освіти(5-9 кл.) / / Федеральні державні освітні стандарти загальної освіти. - 50 с. – URL: мінобрнаукі.рф/документи/543.

1. Лебедєва І.П. Формуюче оцінювання у структурі бально-рейтингової системи / І.П. Лебедєва, Р.Ю. Федоров// Сучасні проблеми науки та освіти. - 2014. - № 5.; URL: https:// www.?id=15192 (дата звернення: 21.10.2017).

3. Латипова А.Ф. Бально-рейтингова система як засіб реалізації векторної моделі багатовимірної діагностики результатів навчання / О.Ф. Латипова, А.В. Дорофєєв // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2016. - № 4.; URL: http://?Id=24937 (дата звернення: 21.10.2017).

4. Карелін К.С. Шляхи підвищення ефективності навчання математики з використанням рейтингово-бальної системи оцінки учнів середньої школи: Дис. … канд. пед. наук/К.С. Карелін. - Москва, 1999. - 154 с.

7. Зябкіна О.Ю. Сучасний підхіддо оцінки досягнень учнів на основі балально-рейтингової системи/О.Ю. Зябкіна, В.І. Попова // Сучасні наукові дослідженнята інновації. – 2011. – № 5. – С. 5–12.

Контроль знань та вмінь учнів є складовою освітнього процесу і тісно пов'язаний з вивченням нового матеріалу, його осмисленням, закріпленням та застосуванням. Він дозволяє систематизувати та узагальнити отримані знання, визначити рівень засвоєння навчального матеріалу, своєчасно скоригувати траєкторію освітнього процесу. Систематичний контроль знань та умінь має особливе значення при навчанні математики, де всі розділи (теми) тісно пов'язані і засвоєння кожного розділу неможливе без засвоєння понять та тверджень попередніх розділів(Тим).

Цілі навчання математики сформульовані у Федеральному законі «Про освіту в Російської Федерації»(2012 р.). Процес досягнення цих цілей потребує постійного контролю та оцінки навчально-пізнавальної діяльності учнів. Нові освітні стандарти висувають вимоги насамперед до результатів освоєння освітніх програм. У ФГОС основної загальної освіти зазначені такі вимоги до системи оцінки досягнення запланованих результатів:

1) забезпечити комплексний підхіддо оцінки результатів освоєння основної освітньої програми основної загальної освіти, що дозволяє вести оцінку предметних, метапредметних та особистісних результатів основної загальної освіти;

2) забезпечувати оцінку динаміки індивідуальних досягнень учнів у процесі освоєння основної освітньої програми основної загальної освіти;

3) передбачати використання різноманітних методів та форм, що взаємно доповнюють один одного (стандартизовані письмові та усні роботи, проекти, практичні роботи, творчі роботи, самоаналіз та самооцінка, спостереження, тести та інше) .

Аналіз інноваційних освітніх концепцій та контрольно-оцінних систем свідчить про те, що у вітчизняній практиці дидактичного контролю відбуваються серйозні зміни. Першими кроками у цьому напрямі є запровадження незалежного оцінювання рівня освітніх досягнень у форматі єдиного державного іспиту випускників середньої школи та державної підсумкової атестації випускників основної школи.

В основі ФГОС другого покоління лежить системно-діяльнісний підхід, який розуміється як сукупність методів та інструментів системного та діяльнісного підходів, при яких учень виступає як активний суб'єкт педагогічного процесу. В рамках нових стандартів оцінюються не тільки знання, вміння та навички учнів, а й метапредметні, предметні та особистісні результати їхнього навчання. У зв'язку з цим потрібні зміни в організації контролю знань та умінь учнів з математики у загальноосвітній школі.

Сучасна система оцінювання має низку недоліків. Практика показує, що учні з часом втрачають початковий інтерес до навчання. Це відбувається через недосконалість процесу стимулювання пізнавальної активності школярів, відсутності чи недостатньої мотивації вчення. Шкала оцінювання, яка використовується в Росії сьогодні, не сприяє якісному засвоєнню навчального матеріалу всіма учнями однаково. Позначимо основні недоліки існуючої системи оцінювання:

1. Оцінка який завжди відбиває «чисті знання» і враховує індивідуальні особливості учня. Часто учень витрачає багато сил і часу на виконання певного завдання, проте його оцінка виявляється нижчою, ніж оцінка відмінника, який має математичні здібності і може швидше освоїти аналогічний матеріал. У зв'язку з цим у дитини може скластися думка про непослідовність та несправедливість оцінок вчителя, з'являється образа, відчуття марності докладання зусиль. У результаті - конфлікт, до якого можуть бути залучені і вчитель, і учень, і батьки.
2. Існуючим оцінкам не вистачає гнучкості та варіативності. Наприклад, "4+", "4", "4-" - якісно різні оцінки, але в журналі їх відмінності нівелюються, знову з'являються передумови для змішування понять "оцінка" та "позначка". Крім того, завжди має місце особисте ставлення вчителя до учнів: де один учень може отримати «5-», інший отримує «4». Таким чином, мінімальні відмінності у знаннях можуть перетворитися на суттєві відмінності в фактичної оцінкицих знань.
3. П'ятибальна оцінка не повною мірою враховує труднощі завдання і не дає учневі права на помилку, тому що в переважній більшості робіт, передбачених навчальним планом, для отримання вищого балу потрібно правильне виконання всіх запропонованих завдань.
4. Вона не дозволяє оцінити позакласну діяльність учнів: участь в олімпіадах, виконання творчих завдань, виступи на конференціях тощо.
5. П'ятибальна оцінка негативним чином позначається на психічному станіучня, оскільки одна незадовільна оцінка може серйозно вплинути на четверту чи підсумкову успішність.

Одним із найперспективніших напрямів у процесі оцінювання якості математичної освіти є впровадження балально-рейтингової системи оцінки знань учнів. Ця система широко використовується сьогодні у вищих навчальних закладах. Їй присвячено низку публікацій, у яких пропонуються різні підходи до її реалізації.

Інші пропонують модель формуючого оцінювання, що розглядається в єдності з балально-рейтинговою системою. Вони виділяють сукупність принципів, реалізація яких спрямовано підвищення ефективності цієї системи .

Треті досліджують можливості використання балально-рейтингової системи оцінки для реалізації багатовимірної діагностики на основі векторної моделі та проектування індивідуальної освітньої траєкторії студента.

Усі ці рекомендації стосуються освітнього процесу у ВНЗ. Використання бально-рейтингової системи оцінювання у школі має свої особливості та вимагає додаткової розробки, А впровадження їх у шкільну практику допоможе вирішити багато проблем традиційної системи, диференційовано оцінювати успіхи кожного учня. Вона ефективна завдяки тому, що:

• сприяє активізації самостійної роботи учнів;
• більш об'єктивно та точно оцінює предметні та метапредметні вміння за рахунок використання «гнучкої» шкали оцінок;
• дозволяє за кроками контролювати хід засвоєння навчального матеріалу кожним учнем та визначати рівень підготовки учнів на кожному етапі навчального процесу;
• дозволяє відстежувати об'єктивну динаміку засвоєння освітньої програми як протягом навчального року, а й у весь час навчання;
• сприяє диференціації оцінок учнів, отриманих виконання різних видів работ .

Використання бально-рейтингової системи оцінки знань учнів має великі переваги як успішного засвоєння дисципліни «математика». Вона дозволяє значно підвищити ефективність як діяльності вчителя, і самих учнів з допомогою низки чинників. Так, Маряшин І. В. виділяє наступні фактори.

По перше, підвищується інтерес учнів кизучення кожної теми, отже, і до дисципліни загалом.

По-друге, проявляється в ігровій формі дух змагання та суперництва, закладений у кожній людині, що сприяє формуванню особистісних та регулятивних універсальних навчальних дій.

По-третє, розвиваються елементи творчості та самоаналізу, включаються додаткові резерви особистості. Учні прагнуть переосмислити ті чи інші математичні поняття з урахуванням власного досвіду. Все це сприяє формуванню пізнавальних та комунікативних універсальних навчальних процесів.

По-четверте, Змінюється мислення і поведінка учня в напрямку більш продуктивної, активно-пошукової діяльності.

При розробці бально-рейтингової системи слід своєчасно підготувати та описати систему заохочень за прояв позитивної активності на уроках, а також розподілити ваги між оцінками різного ступеня значущості. Не менш важливо своєчасно та доступно пояснити учням та їхнім батькам усі принципи даної системи.

p align="justify"> Серед основних видів робіт учнів на уроках математики ми виділили наступні: робота на звичайних заняттях (робота біля дошки, відповіді на питання і т. д.); самостійні та практичні роботи; контрольні роботи. Очевидно, що позитивна активність учня на звичайних заняттях не гарантує високих результатів на проміжних та підсумкових (контрольних) роботах. У зв'язку з цим вага звичайної оцінки значною мірою відрізнятиметься від ваги оцінки, отриманої за контрольну роботу.

Крім оцінок, отриманих на основних заняттях, учні отримують оцінки за позакласну діяльність. Створення проектів, написання доповідей та дослідницьких робіт, випуск математичних газет, складання кросвордів, підготовка тестів поглиблюють знання, розширюють кругозір учнів. При оцінці творчих робітніколи не ставиться негативна оцінка. Це стимулює творчу активність учнів і дозволяє оцінити їхню роботу комплексно: за грамотність і культуру промови, за оригінальність ідеї, за оформлення тощо. буд. Отже, підсумковий результат складається із суми балів за всі види діяльності. Учні швидко звикають до такого підходу і намагаються проявляти себе максимально різнобічно, знаючи, що їхня оцінка складатиметься з цілого ряду компонентів.

При розробці балально-рейтингової системи оцінювання ми проаналізували як робочі програми з математики, так і спеціальну літературу, в якій надано досвід створення подібних систем іншими педагогами. Аналіз літератури та практика роботи вчителя математики у 5-6 класах показали, що велику роль при реалізації бально-рейтингової системи відіграє тематичний контроль та облік знань, на основі якого розраховуються підсумкові оцінки по кожному розділу предметної галузі.

Враховуючи досить широкий спектр завдань, що розглядається у різних розділах математики протягом усього навчання, а також їх специфіку, ми виділили три основні етапи математичної освіти, для кожного з яких модель балально-рейтингової системи оцінювання створюватиметься індивідуально:

математика (5-6 класи);

Алгебра та геометрія (7-9 класи);

Алгебра та початки аналізу, геометрія (10-11 класи).

Розглянемо детальніше перший етап. Короткий тематичне плануваннядо підручників математики 5-го та 6-го класів (Н.Я. Віленкін, В.І. Жохов) представлено в таблиці 1.

Таблиця 1

Тематичне планування навчального матеріалу з математики у 5-6 класах

Клас	Глава	Тема	Кількість уроків
	Натуральні числа	Натуральні числа та шкали
		Додавання та віднімання натуральних чисел
		Множення та розподіл натуральних чисел
		Площі та обсяги
	Дробові числа	Звичайні дроби
		Додавання та віднімання десяткових дробів
		Множення та розподіл десяткових дробів
		Інструменти для обчислень та вимірювань
	Повторення
	Звичайні дроби	Подільність чисел
		Додавання та віднімання дробів з різними знаменниками
		Розмноження та розподіл звичайних дробів
		Відносини та пропорції
	Раціональні числа	Позитивні та негативні числа
		Додавання та віднімання раціональних чисел
		Множення та поділ раціональних чисел
		Розв'язання рівнянь
		Координати на площині
	Повторення	Повторення пройденого матеріалу

Як можна помітити, розподіл глави у межах курсу математики 5-6 класів виробляється, переважно, за числовим множинам, у яких вирішуються ті чи інші завдання, а чи не на кшталт цих завдань. У зв'язку з цим багато завдань розглядаються неодноразово протягом усього курсу (етапу), але з поступовим розширенням числової множини, на якій вони виконуються. Для детальнішого аналізу успішності учнів з кожної темі ми виділили п'ять основних типів завдань, і навіть розбили кожен тип чотирма рівня залежно від матеріалу, що вивчається (таблиця 2). По кожній темі, поданій у таблиці 2, учні отримують підсумкову оцінку.

Таблиця 2

Завдання, які вирішуються в курсі математики 5-6 класів

Тип завдань (тема) Рівень	Завдання на додавання та віднімання чисел	Завдання на множення та поділ чисел	Текстові завдання	Рівняння	Геометричні завдання
	Натуральні числа	Натуральні числа	Натуральні числа	Натуральні числа	Відрізок, пряма, промінь. Шкали та координати
	Десяткові дроби	Десяткові дроби	Десяткові дроби	Десяткові дроби	Одиниці виміру. Площа та обсяг
	Звичайні дроби	Звичайні дроби	Звичайні дроби	Звичайні дроби	Коло, коло, куля.
	Раціональні числа	Раціональні числа	Раціональні числа	Раціональні числа	Координатна площина.

Важливе місце при фіксації результатів гратиме тематичний контроль. Вчитель може використовувати певну форму зберігання інформації як електронного журналу, що дозволяє регулярно фіксувати як поточні, і підсумкові оцінки з кожної темі. Сам журнал обліку знань може мати вигляд, зазначений у таблиці 3.

Таблиця 3

Сторінка журналу обліку знань учнів

Назва теми	Тема 1							Темаn
	Оцінка							Оцінка
		Додаткова	Контроль-на	Підсумок					Додаткова	Контроль-на	Підсумок

Як видно з таблиці, сторінки журналу поділяються на стовпчики. Колонок стільки, скільки тем у чверті. Колонки, призначені кожної теми, діляться на чотири підколонки для поточних, контрольних, додаткових і підсумкових оцінок. Поточна оцінка виходить шляхом обчислення середньої арифметичної оцінки, отриманої учнем на всіх уроках на цю тему. Досвідченим шляхом було встановлено, що цих оцінок має бути не менше чверті загальної кількості уроків на тему. Тільки при виконанні цієї умови учень може отримати найвищий бал у підколонці «Поточна».

Слід зауважити, що у ситуаціях, коли учню не вистачає до бажаної оцінки невеликої кількості балів або учень пропустив значну кількість уроків, вчитель може надати можливість отримати додаткові оцінки шляхом проведення додаткового контролю (залік з теорії, індивідуальне завдання та ін.). Усереднена оцінка цих видів діяльності виставляється у підколонку «Додаткова».

Підсумкова оцінка вважається як середнє арифметичне поточної (з урахуванням оцінки у підколонці «Додаткова», якщо вона не порожня) та контрольної оцінки. На завершення теми вчитель може надати можливість учню виправити підсумкову оцінку, але у позаурочний час.

Звичайно, у балально-рейтингової системи є свої недоліки: кількість балів за кожне виконане завдання виставляється вчителем і може досить сильно вагатися, відбиваючи смаки та уподобання кожного вчителя. Тим не менш, робота з балально-рейтингової системи оцінки знань у класах з різним рівнем знань та умінь дозволяє стимулювати діяльність учнів на уроках та у позаурочний час.

Таким чином, використання бально-рейтингової системи оцінювання при навчанні математики в 5-6 класах дозволяє приділяти належну увагу всім учням, розвивати в них навички самоаналізу та самооцінки, створювати умови для прояву творчих здібностей. Вона містить у собі комплекс оцінок, що відображають реальні знання та набір навичок кожного учня в галузі математики. Це дає можливість вчителеві вчасно скоригувати освітню програму, наголосити на найбільш проблемних галузях знань учнів і в результаті підвищити якість освітнього процесу. Ця система відображає динаміку успішності кожного учня протягом усього періоду навчання з 5-го по 11-й клас. Вона служить інструментом управління навчально-виховним процесом та стимулювання школярів до активної навчально-пізнавальної діяльності.

Статтю підготовлено в рамках гранту на проведення науково-дослідних робіт з пріоритетних напрямів наукової діяльності вузів-партнерів в умовах мережевої взаємодії (Башкирський державний педагогічний університет імені М. Акмулли та Мордовський державний педагогічний інститутімені М.Є. Євсєвєва) на тему «Наступність у навчанні математичним дисциплінам школярів та студентів бакалаврату педагогічного спрямування».

Бібліографічне посилання

Чиняєв Н.А., Капкаєва Л.С. БАЛЬНО-РЕЙТИНГОВА СИСТЕМА ОЦІНКИ ЗНАНЬ УЧНІВ З МАТЕМАТИКИ У 5-6 КЛАСАХ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2017. - № 6.;
URL: http://?id=27125 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»

Проблеми оцінювання включають два аспекти: створення стандартів оцінки і перевірку відповідності індивіда даним стандартам.

Виконавці – це люди, які працюють, використовуючи свої індивідуальні здібності. Загальних стандартів, за якими можна оцінити їхню працездатність, не існує. Звичайно, тільки опис їхньої роботи не можуть задовольнити. Адже вони показують лише те, що має вміти виконати кожен виконавець, а потрібен певний показник умов, у яких робота робиться добре. У низці великих організацій починають цим займатися в деталях, тобто проводять детальний аналіз проблеми того, як повинен функціонувати відділ, якщо кожен виконавець виконує свою роботу добре. Але при цьому все одно розглядаються абстракції, а це точно співвідноситься з умовами, що виходять за межі контролю окремого працівника.

Якщо припустити, що буде вироблено на 10% більше продукції, хіба не можна буде перекласти відповідальність на менеджера за нестачу матеріалів, що заважає збільшити випуск? Але навіть якщо створити стандарти, то як на їх основі працювати? Чи можна оцінити нововведення управлінця науково-дослідного підрозділу чи лінійного керівника чи ефективність роботи декана вищого навчального закладу щодо забезпечення успішності студентів?

При звичайній оцінці шляхом використання спеціальної методики опитування виявляють, насамперед, думку управлінця про індивідуальні ділові та особисті якості працівників і лише потім про їх реальну виробничу віддачу. Щоб правильно оцінити кваліфікацію працівника та стимули цієї віддачі, опитування має бути об'єктивним. Для цього потрібні два види участі у процесі оцінки: один від оцінювального, а інший від оцінюваного. Від першого вимагається максимально об'єктивна оцінка, тобто. під час аналізу роботи підлеглих необхідно виключити власні емоції. Їхня особистість, одяг чи зачіска не повинні впливати на рішення. Потрібно оцінити ефективність роботи загалом, незважаючи на зокрема. При цьому опитування має проводитися чесно, його завданням є організаційна вигода, а не прагнення поставити підступне питання або прибрати когось із посади.

Від другого учасника опитування потрібна певна мужність - здатність виконувати роботу добре, навіть якщо керівник цього і не схвалить. Мужності вимагає також і наявність такої якості у людини, як відмова від спроб пристосуватися до вимог аналізуючого, щоб отримати хорошу оцінку. Щоб вирішити проблему об'єктивності, організація може використовувати систему апеляцій. Це дає людині право запитувати в оцінюючого, чому виставлена ​​та чи інша оцінка та реагувати на те, що вона вважає неправильною оцінкою, оскаржуючи її в установленому законному порядку.

Як навмисні, і випадкові відхилення неможливо знайти зжиті повністю. Саме тому процес оцінки ніколи не буде абсолютно надійним. Ніяка система не може повністю захистити менеджера від помилок або неточностей в оцінці або від необхідності приймати ускладнені рішення, що важко даються, замість простих. Але система проведення оцінок може бути вдосконалена для зниження ймовірності отримання небажаного результату. Вона має бути націлена на об'єктивний аналіз діяльності зайнятого з позицій певного конкретного випадку: досягнення мети чи невдачі на цьому шляху, а не вироблення універсальної методики досягнення результату з невизначеним критерієм. Вона повинна також бути такою, щоб люди, які керують процесами підготовки кадрів, були чесні і справедливі у своїх оцінках і зналися на суті системи оцінки, що застосовується. Від оцінюючого потрібно вимагати, щоб він знав ділові та особисті якості своїх підлеглих якомога повніше і докладніше і розумів, як ці якості впливають на їхню виробничу віддачу.

Без відповідної концепції оцінки застосовувані системи оцінки та переміщення персоналу будуть нежиттєздатними. Ця концепція має бути спрямована на зміцнення організації. Створення організаційного клімату, в якому оцінки є надійними та ефективними та служать надійною базою для кадрових перестановок, потребує часу та терпіння.

Існує два протилежні різновиди організаційного клімату: одна орієнтується на цілі фірми, а інша - на особистий авторитет. Менеджер, який орієнтований на авторитет, значною мірою залежить від наказів зверху, від політики компанії та прагне поставити інших у залежність від себе. Орієнтування на мету, навпаки, передбачає, що управлінець використовує накази та обмеження, що вводяться з різних організаційних обставин, як фокус, у якому концентруються проблеми його вдосконалення. Неформальний підхід є ключовим елементом відносин, зв'язків та ведення справ серед службовців усіх рівнів. Зрозуміло, що такий стан справ сприяє розвитку ефективних методів оцінки та заснованого на її результатах просування.

Таким чином, важливим завданням працівника сфери персоналу є виявлення того, чи дозволяє організаційний клімат компанії прийняти плани оцінки, політику та процедури, які він хотів би запровадити. Він повинен досліджувати проблеми оцінки по відношенню до всього виконавчого середовища, включаючи таку сферу діяльності, пов'язану з оцінкою, як консультування та підготовка осіб, які потім мають оцінювати працівників.

Оцінка відбувається незалежно від цього, превалює чи ні формальна система. Багато первинних видів оцінки виникають внаслідок тривалих взаємин між керівником та його підлеглими. Але періодичні офіційні оцінки збільшують можливість досягнення таких принципів, як справедливість, точність і завершеність. Вони допомагають згладити відмінності у звичках та поведінці менеджерів, що залучаються до процесів оцінки, та встановити єдину послідовність операцій оцінки в рамках усієї компанії. Широко використовується два основних типи систем оцінки:

оцінка службовця згідно з його рисам характеру, особистим якостям, основним характеристикам його поведінки на роботі;

оцінка результатів роботи та ступеня досягнення завдань, що стоять перед працівником.

Обидва підходи включають двостадійний процес: перша стадія – отримання матеріалів оцінки та їх аналіз, і друга – розгляд результатів із підлеглими.

Підхід до працівника, в основі якого лежить оцінка характеристик його характеру, виник першим в історії управління. Він призвів до розвитку кількох видів кваліфікаційних систем та наочних шкал оцінки. Такі шкали широко розповсюдилися у 1920-х та на початку 1930-х рр. ХХ ст. Оцінки за результатами роботи набагато новіші, їх почали використовувати останні 20 років. Ці два основні підходи нероздільні. Зосередження на результатах роботи зрештою вимагає оцінки комплексу ділових та особистісних характеристик службовців. Зосередження на особистісних рисах зайнятого породжує потребу оцінки обсягу, якості та своєчасності виконуваної ним роботи.

Розглянемо три основні методики оцінки, що відрізняються один від одного в техніці та процедурах: рангові шкали, графічні шкали, що детально розглядаються в математичній статистиці, та примусову відбіркову оцінку.

Рангові оцінки шкали.Основна ідея цього методу полягає в послідовному ранжируванні індивідуумів від кращих до найгірших або, навпаки, за однією або декількома характеристиками одночасно. Ранговий метод простий і водночас реально співвідноситься з відповідною повсякденною комплексною оцінкою. Однак використовувати цей метод у великих групахважко, оскільки рангові відмінності не показують абсолютних чи порівнянних між собою відмінностей у можливостях індивідів. З іншого боку, вона має дуже суб'єктивний характер, допускаючи облік лише дуже істотних відмінностей.

Різновид рангових систем, призначений для використання у більших групах, називається методом попарного порівняння. Відповідно до цього підходу легше вирішити, який із двох працівників краще, ніж розташовувати щодо один одного в

відповідно до їх якостей велика кількість службовців. За методом попарного порівняння фахівець порівнює кожного працівника групи з рештою, причому остаточний рейтинг кожного їх визначається кількістю разів, коли його оцінювали краще, ніж інших. Хоча це оцінює методично простіше, роботи додається. Наприклад, для групи 50 чол. Необхідно зробити 1225 окремих попарних порівнянь.

Ранговий принцип проведення оцінки став використовуватися економіки до Першої Першої світової. Його різновидом є шкала порівняння людини з людиною. Система порівняння «людина/людина» має на увазі, що фахівець розробляє свою шкалу, розміщуючи хороших, середніх і поганих підлеглих із групи за різними точками на ній, на підставі порівняння цих людей з якоюсь специфічною людиною, розташованою в середині шкали. Шкали можна розробити з різних рис ділової властивості особистості. Проблемою використання цієї системи є те, що фахівці з оцінки не формували шкали з достатньою ретельністю, створюючи тим самим перешкоди на шляху отримання достовірних результатів. З цих труднощів виникла необхідність розвитку графічних шкал оцінки.

Графічні оцінки шкали.Основною ідеєю графічної шкали оцінки є забезпечення спеціаліста певним континуумом, що характеризує рівні розвитку окремих особистісних характеристик. Для такої риси, як бажання співпрацювати, яку менеджери люблять бачити у своїх підлеглих, шкала може будуватися за ступенями: від високого ступеня прагнення до співпраці до дуже слабкої або навіть до відсутності цієї риси цілком. Це означає, що на шкалі співвідносяться порівняльна перевага тих чи інших працівників з наявністю у них необхідних характеристик відповідно до ступеня їх наявності. Крім того, фахівець з оцінки може досить надійно оцінити той ступінь, в якому та чи інша риса є у його підлеглих, оцінюючи їхню поведінку на роботі.

Останніми роками було впроваджено переривчасті і перевернуті шкали, цифрові системи оцінки значимості та інші точніші методи властивості окремих характеристик працівника та його значимості. Форми ранжирування передбачають окрему шкалу кожної риси, яку фірма вважає важливою. У постійних шкалах рівні наявності кожної риси характеру поділяються на рівні проміжки, властиві кожній окремій шкалі. У переривчастих шкалах ці рівні розмежовуються на нерівні відрізки та відрізняються один від одного відповідно до цільового призначення цих шкал. У перевернутих шкалах позитивні результати відкладатимуться в одних випадках на лівій стороні шкали, а в інших – на протилежному кінці.

Таким чином, зміни в моделі допомагають звести до мінімуму прагнення результатів до центру шкали та інші спотворення, що змушують дослідника ставитись уважніше до кожної конкретної шкали. Цифрові системи зважування значення ознаки були розроблені з метою допомоги виконавцям, які проводять оцінку у визначенні ступеня значимості кожної особистісної риси, для створення можливості порівняння цифрових множин між собою та формування профільних кривих (професіограм). Зрештою психологи намагалися внести максимальну визначеність у пошук набору рис, властивих кожній шкалі, та підвищити точність, з якою градуюються на шкалах рівні наявності кожної такої риси. У разі використання систем оцінки за допомогою рангових шкал серед основних рекомендацій можна назвати:

здійснення ієрархічних оцінок через певні відрізки часу, необхідні для того, щоб фахівці з оцінки знали та вивчали кожну конкретну особу, яку вони оцінюють;

проведення необхідного контролю за оцінками, розробкою специфічних класифікаторів, що використовуються у процесі оцінки, підготовкою персоналу до цієї роботи та використанням специфічних шкал та термінів, виконанням зобов'язання з боку фахівців, які проводять оцінку;

повідомлення результатів оцінки тим, кого оцінюють, щоб можна було б виправити ці недоліки.

Примусова відбіркова оцінка.Такі методи оцінки були розроблені психологами під час Другої світової війни та згодом широко використовувалися в економіці. Метод розроблявся з метою зниження можливих помилок, що відбуваються внаслідок або поблажливості, або надмірної суворості.

Примусовий відбірковий метод поєднує рейтингову систему із системою балів. Оцінюючий має опитувальний лист, у якому відповідь кожен пункт є комплекс із чотирьох припущень. Оцінюючий вибирає два з чотирьох припущень, причому одне з них, як він відчуває, є найбільш характерним, а інше – найменш характерним для особи, яку він оцінює. Два припущення здаються сприятливими, а два несприятливими, але тільки одна з кожної пари враховується у балах. Фахівець з оцінки не знає, яке питання у кожній із двох пар матиме значення, внаслідок чого знижується ймовірність відхилення та суб'єктивності. Від 15 до 50 питань, що входять до цієї анкету, становлять типову опитувальну форму.

Перевірка ступеня достовірності методики примусової відбіркової оцінки показує, що хоча існує достатньо фактів, що свідчать на користь цього методу,

твердження, що має принципово вищу обгрунтованість, ніж описана раніше оцінка за шкалами, не підтверджується експериментом.

Оцінка за допомогою систем, що спираються на характерні особириси.Інший поширений метод – це оцінка за допомогою систем, що спираються на характерні особистісні риси. Нові підходи, розроблені фахівцями, дозволили ліквідувати більшість складнощів, пов'язаних із застосуванням рейтингових шкал, так що добре продумана система, яка приймається як тими, хто її використовує, так і тими, хто діє на основі даних, отриманих за її допомогою, може забезпечити прийнятні результати . Проте, системи, орієнтовані характерні риси особистості, включаючи рангові шкали, мають низьку популярність і сферу застосування. Основними причинами цього є:

відсутність ілюзій, пов'язаних з подоланням технічних та семантичних труднощів, з ними пов'язаних;

невдачі з підготовкою лінійних спеціалістів, які використовують ці системи оцінки;

тиск вище для того, щоб ці методи оцінки не були прийняті до використання;

4) низька статистична обґрунтованість. Фахівці свідчать, що виконавцю не подобається,

коли його оцінюють за системою, що спирається на типові характерні риси, особливо в тих випадках, коли оцінка спирається на те, що керівники думають про зайнятих, ніж на результати трудової діяльності останніх.

Практика використання індивідуальних виконавських оцінок розвинула ці почуття, бо тепер виконавці вважають за краще, щоб їм платили за реальну кваліфікацію більшою мірою, ніж те, що їхні співробітники можуть про них подумати. Вони відкидають існування лідерів і віддають перевагу оцінці, засновану на досить ясної чи кількісно-оцінюваної системі порівняння результатів праці.

Оцінка працівників за наслідками праці.Сумніви у можливостях виміряти особисті якості та скоррелировать їх із кількістю і якістю виконуваної роботи сприяли зростанню значимості способу оцінки працівників за результатами їх труда. Рангові шкали у своїй використовуються як допоміжний засіб єдиної системи оцінки. Орієнтовані на результати праці методи ґрунтуються на спостереженнях менеджера за старанністю підлеглих, що вимірюється з позицій досягнення специфічних заздалегідь обумовлених цілей з урахуванням дій підлеглих, їх позицій та організаційної поведінки загалом, що розглядаються під цим кутом зору. Висновки базуються скоріше на спостереженнях та обґрунтуваннях того чи іншого типу поведінки.

ня працівника, ніж на думці керівника про свого підлеглого як про особистість.

І хоча є незліченні варіанти такої ситуації, шість основних елементів такого підходу є загальними для більшості видів оцінки за результатами трудової діяльності.

Керівник і кожен підлеглий спільно планують виробничі завдання та відповідальність за них працівника. Такий аналіз сфокусований на ключових обов'язках та критичних елементах роботи, Виходячи з її очікуваних результатів.

Підлеглий попередньо готує міркування щодо своїх цілей та завдань на шестимісячний або річний період. Він розглядає з керівником усі пункти цього плану, і вони спільно узгодять усі основні моменти.

Обидва підтверджують необхідність підтримки виконавця з боку керівника та роль останнього як особи, яка оцінює роботу щодо її завершення.

Наприкінці періоду начальник проводить оцінку виконаної підлеглим роботи, використовуючи при цьому попередньо узгоджені цілі як стандарти.

Зворотний зв'язок створюється через інтерв'ю, у якому керівник обговорює результати роботи та оцінку з підлеглими і знову уточнює мети, щоб їх знову спільно затвердити на наступний період. Внаслідок цього встановлюється циклічна система оцінки.

Ця система прибирає акцент з оцінки особистісних рис та персональних характеристик та звертає основну увагу менеджера на результати виконаної роботи.

Можна сказати, що орієнтована на результат роботи оцінка виникла на базі тих сил, які сформулювали популярну філософію управління, відому сьогодні як управлінняза обставинами,або керування за результатами.Орієнтовані на результат методи оцінки є скоріше стилем життя менеджера, ніж технічним інструментом. Якщо переважає стиль менеджменту, що у гармонії з підходом, заснованим на обставинах, орієнтована на результати оцінка служить вдосконаленню існуючих раніше методів управління. Але така система може і не спрацювати, якщо її учасники, менеджери та виконавці будуть неякісно проводити цю роботу. Їх найважливішим і найважчим завданням є встановлення зворотний зв'язок у ході інтерв'ю та розвиток постійних, заснованих на підтримці робітників, зв'язків із кожним підлеглим.

Рекомендується, щоб цілі встановлювалися у наступних трьох основних сферах: відповідальність за проведення окремих операцій, комплексність роботи та зв'язки з іншими зайнятими. Таким чином, цілі не є синонімом обов'язку. Підпорядкований-

ні заохочуються проводити аналіз у термінах, що піддаються розрахункам: у термінах цін, загальнофірмових завдань, а не розглядати лише свою специфічну вузьку задачу. Процес оцінки передбачає самоперевірку обома сторонами: як керівником, і підлеглим. Обидві сторони розробляють комплекс заходів, необхідних для кращого виконання завдань і подальшого розвитку поставлених цілей.

Оцінки, орієнтовані на результати, таким чином дуже динамічні і трудомісткі в порівнянні з раніше. Підготовка менеджерів, що проводять оцінку, включає навчання вмінню створити зворотний зв'язок у процесі інтерв'ювання, способам його проведення та пов'язаних з цим діловим рекомендаціям, технологіям спостереження та формування на підставі інтерв'ю висновків за характером виконання робіт.

Акцентування на розвитку ефективних зв'язків між керівником та підлеглими стимулюється розвитком методики досліджень особистісних якостей, сприйняттів та рейтингової процедури. З усією очевидністю можна сказати, що у невизначених ситуаціях особистісні характеристики оцінюючого значно визначають результати оцінки. Своєю підтримкою або її відсутністю, хорошим чи поганим ставленням до підлеглого, бажанням допомогти йому створює умови, під впливом яких здійснюється оцінка. Але багато керівників і не підозрюють про фактори, які знижують обґрунтованість їхнього рейтингу, і про те, що рейтинги суттєво відрізняються залежно від того, хто їх проводить.

Орієнтовані на результат оцінки мають ту велику перевагу, що вимагають від керівника насамперед розгляду елементів змісту праці, що знаходиться в межах його компетенції, а також посадових службових обов'язків і лише потім – особистісних рис працівника. В результаті оцінюваний працівник краще бачить, які кроки потрібно зробити до виправлення ситуації, бо при цьому йому не потрібно перебудовувати внутрішню психологію, щоб краще відповідати ідеалу менеджера. Керівники більш охоче пропонують зміни у змісті праці та швидше діють практично, ніж намагаються «грати в бога», прагнучи зміни внутрішніх рис особистості підлеглих. Можливо, в останніх і є проблеми, що випливають з їх особистісних рис, але добровільні та усвідомлені зміни особистісних рис діють краще, ніж нав'язані згори, які викликають опір, ворожість та захисну позицію у частини підлеглих.

Коротко охарактеризуємо низку додаткових оціночних концепцій. Хоча жодна з них не досягла широкого визнання, вони цікаві як нововведення низки фірм.

Оцінки начальника із боку підлеглих.Така оцінка застосовується у низці фірм. Наприклад, кожен начальник отримує рапорт, що показує, як оцінили його і як оцінили інші начальники загалом як група. Основним завданням цього методу оцінки є саморозвиток керівників. Він – єдина людина, яка бачить, як її оцінили. У результаті керівник може і повинен намагатись змінити характер своєї поведінки. Рапорт із оцінками анонімен. Оцінна форма, що використовується, охоплює особистісні риси, ступінь досягнення поставлених завдань, технологію управління та загальні коментарі по роботі. До недоліків можна віднести певну можливість міжособистісних конфліктів у колективі за результатами оцінки.

Самооцінка.Іноді виникають методи оцінки, що спираються на принцип самовдосконалення працівника. Деякі з цих методів включають заповнення спеціальних анкет, які служать як особисті документи, що нагадують про успіхи і невдачі працівника в ході виконання поставлених завдань. Інші системи ґрунтуються на більш формалізованих заходах, включаючи підготовку до систематичних самооцінок.

Критичними елементами в самооцінці є здатність і бажання індивіда виявити і визнати власні слабкості і визначити дії, що призводять до поліпшення ситуації. Перші експерименти в цій галузі виявили, що таке бажання зазвичай існує, але реалізовано воно може бути далеко не завжди. Психологічне вивчення можливості індивідуумів у сфері самооцінки слабко підтримує думка, що самооцінка краще, ніж оцінка вищим персоналом. Порівнюючи оцінки начальників підрозділів та самооцінки, фахівці виявили, що останні більш поблажливі, що, природно, породжує сумніви щодо цінності цього підходу.

Загальна проблема самооцінок – це їхня адекватність. Через психофізіологічні причини багато індивідуумів не знають і не намагаються впізнати себе, не здатні до адекватного самоаналізу, внаслідок чого самооцінки часто бувають завищеними або заниженими. Має значення і те, що через негативний життєвий досвід люди намагаються не афішувати свої недоліки або негативну інформацію про себе, справедливо вважаючи, що в більшості випадків це буде використано проти них.

Оцінки з боку рівних за статусом.Оцінка рівного чи «послужника» прийшла з досліджень під час Другої світової війни. Вона ґрунтується на соціометричній концепції, згідно з якою кожен член групи оцінює всіх інших її членів. Зазвичай він оцінює їх за певними рисами та характеристиками. Оцінки можуть бути переведені до балів, а сума балів

співвіднесена з критерієм або сама використана як критерій, за яким проводиться оцінка. Іноді використовуються відносні методи, за яких одні члени групи встановлюють рейтинг іншим або обирають членів групи, які, як вони вважають, мають високий або низький рейтинг за кожною оцінюваною рисою. Цей оціночний метод значною мірою залежить від здатності до виявлення рис та характеристик, які мають бути оцінені, та від підготовки оцінювальних. Неякісний рейтинг може стати причиною невдач і труднощів за всіх методів оцінки.

Оцінка критичних ситуацій.Цей метод має на увазі, що начальники підрозділів аналізують усі нестандартні інциденти чи випадки у практиці роботи підлеглого, які є визначальними для успіху чи невдачі. Для виявлення те, що є вирішальним моментом, використовуються різні засоби. Реєструються як сприятливі, і несприятливі події. Записи, що накопичилися, періодично аналізують і на їх основі з метою досягнення зворотного зв'язку проводять бесіди, призначені для того, щоб інформувати підлеглого про недоліки і спрямувати його енергію на їх збут. Реєструються лише факти, а не відгуки чи думки, і ця реєстрація не використовується як основа нагороди чи покарання.

Метод оцінки критичних ситуацій має недоліки, які у тому, що збільшується кількість паперової роботи і передбачається підхід до управління з позицій «чорного ящика». Виявлення критичних факторів не простіше, ніж формулювання стандартів для будь-якої іншої системи, але, найімовірніше, і не складніше. Ця система серед підлеглих непопулярна.

Групові оцінки.Групові оцінки мають на увазі збори колективу, на яких здійснюється обмін думками та обговорення, результати якого ініціює начальник. Форми та методи зазвичай заздалегідь не виробляються. Безпосередній начальник залучає трьох чи чотирьох людей, які знають оцінюваного, або тих, з якими має контакт при виконанні роботи. Іноді самому оцінюваному пропонують залучити кандидатів до групи оцінювання. Керує зборами начальник, який виступає як голова. Ведеться запис засідання, щоб врахувати всі зауваження, що висловлюються. У ході обговорення беруться до уваги ті погляди, з якими погоджуються всі. У результаті вони й становлять оцінку.

Цей спосіб простий і вимагає меншої попередньої підготовки ніж інші методи оцінки. Однак прийоми групового обговорення не завжди настільки прості для того, щоб беззастережно дотримуватися їх, особливо коли напруженість у міжособу

відносинах може вплинути на обговорення. Голова повинен навчитися не тиснути на промовців. Цей метод займає багато часу, оскільки залучає багато оцінювальних. Він вимагає деякого досвіду, щоб зробити обговорення ефективним за невеликих витрат часу. Неформальна бесіда сприяє нормальному початку такого роду групової наради. Однак такий підхід може загрожувати різними ускладненнями: образами за винесення на загальне обговорення особистісних рис, зведенням рахунків тощо.

Існує і різновид групового методу оцінки, коли за ідентичними оціночними формами проводиться опитування керівника підрозділу, осіб однакового посадового статусу та його підлеглих - всього 5 - 6 чол. Потім результати зводяться докупи, причому крайні оцінки відкидаються. Кожна аналізована якість оцінюється або за рейтинговою шкалою, або в балах. Практика використання цього підходу дуже успішна.

Технологія панельних досліджень.Метод включає офіційні оціночні процедури, що проводяться представником служби персоналу. Цей спосіб значною мірою спирається на інтерв'ювання. Представник кадрової служби йде до різних підрозділів фірми, щоб поговорити з кожним начальником про його співробітників. Він робить докладні записи та проводить аналіз отриманих даних, а висновки повідомляє керівника.

Техніка панельних досліджень не використовується. Керівники підрозділів схильні обурюватися тим, що вони називають втручанням загальнофірмової служби у їхні справи. Деякі компанії намагалися отримувати таким чином додаткові оцінки здібностей та особистісних якостей керівників та оцінку якості управління підрозділом з боку членів колективу. Кваліфіковані інтерв'юери мають при цьому певну перевагу: вони можуть змусити керівників підтвердити або спростувати їх оцінки, покладаючись при цьому на факти, ніж на особистісні думки.

9.3. Стратегія проведення оцінок

Для того, щоб забезпечити ефективність оціночних програм, необхідно адекватно вирішити низку проблем:

охоплення персоналу;

частоту проведення оцінок;

відповідальність за якість оцінок;

використання результатів оцінки.

Охоплення.Більшість компаній прагне того, щоб усі їхні працівники були охоплені систематично проведеною оцінкою.

Очевидно, що проблема різна для різних угруповань працівників, таких як інженери, фахівці, начальники відділів або тимчасово оплачувані робітники. Проблеми також різняться за рівнями управління організацією. Так, компанія може проводити не один, а кілька способів оцінки, які відповідають різним групам різних рівнях управління. Зазвичай різні методи оцінювання по суті сумісні один з одним в їх методиці і філософії оцінки. Якщо єдину програму оцінки у фірмі створити не можна, системи оцінки розробляються кожного підрозділу за умови, що його однорідно за складом.

Необхідність початкового експерименту на вищих рівнях керівництва компанії, якщо можливо, очевидна. Нижні рівні організації реагуватимуть краще, якщо вони не будуть змушені першими висувати свій підрозділ для перевірки якісності роботи по нав'язаному зверху способу. Понад те, у такий спосіб вище керівництво отримує з перших рук узагальнений досвід функціонування системи, у якому можна вдосконалювати роботу всіх рівнях.

Частота проведення оцінок.Максимальний інтервал між офіційними оцінками, що рекомендується, становить 1 рік. Більший інтервал заохочує відстрочку проведення організаційно-технічних заходів щодо виправлення виявлених недоліків та знижує значущість оцінки в очах працівників.

Шестимісячний інтервал виключає тривалий період між оцінками, але посилює відповідальність керівників за вжиття практичних заходів. Він вимагає великих витрат праці та часу та обходиться дорожче. Інтервал 6 місяців може змусити керівників користуватися процедурами механічно, вони ображаються на те, що їм доручають проведення оцінки як не властивої роботи. У деяких компаніях шестимісячний період посідає перші 2 чи 3 роки роботи, після чого інтервал може бути збільшений.

Важливо, щоб керівники розуміли, що офіційна оцінка характеризує лише одне аспект аналізу поведінки індивіда у створенні. Оцінка як така не будує і руйнує базу відносин, а скоріш відбиває їх характер. Однак без систематичної оцінки, що періодично проводиться, без наявності стрункої методики її проведення результати стають поверхневими і недостовірними.

Відповідальність за якість оцінки.Все, про що говорилося раніше, має на увазі, що кожен керівник повинен відповідати за оцінку, яку він проводить. Здійснення оцінки не може бути передане будь-кому іншому, оскільки вимоги технології її проведення включають тривале спостереження та аналіз роботи підлеглого і поглиблене розуміння його як людини

та як працівника. Тільки безпосередній начальник адекватно розуміє результати праці підлеглого. Висловлюється думка про те, що авторитет і зв'язки, що викликаються ним, між начальником і підлеглими заважають об'єктивності оцінки і перешкоджають отриманню достовірних результатів. Рекомендується розглянути проблему перенесення процесу оцінки підлеглого межі сфери, де діє тягар розпорядження, провівши необхідні структурні зміни у організаціях. Альтернативним рішенням могли бути штатні групи чи спеціалізовані оціночні команди. Іншим варіантом може бути створення системи оцінки з боку рівних по рангу товаришів по службі, які і проводять цю операцію. Ці пропозиції цілком логічні, але поки що мало впроваджуються.

Повинна бути вироблена така стратегія фірми, яка визнає, що однією з головних сфер управлінської відповідальності є розвиток людей, а одним із ключових елементів у такому розвитку – процес їхньої оцінки.

Використання результатів оцінки.Найважливішим елементом успішно функціонуючих систем оцінки є використання результатів оцінки. Насамперед оцінки використовуються щодо атестації працівників щодо відповідності їх займаної посади (варіанти атестації: відповідає, відповідає, придатний до просування). Дивно, що організації часто використовують у повному і навіть у доцільному обсязі інформацію, отриману під час проведення оцінки.

Існують різноманітні шляхи того, як керівники можуть застосувати результати практично. Використання результатів повинно включати:

визначення необхідності та напрямів розвитку готівкових виконавських якостей та здібностей у працівника;

оцінювання ступеня використання працівником своїх потенційних можливостей та вирішення питання про доцільність підвищення індивідуума;

регулювання розміру та форми його заробітної плати;

допомогу при вирішенні питання про його посадові переміщення;

звільнення або винесення остаточного висновку щодо посадової кар'єри працівника.

Перші два пункти поширені найширше. Першочергове використання оціночних результатів націлене на розвиток поточних, що належать до роботи, що виконується зараз, ділових якостей працівників. Така постановка цілей показує, що якісність результатів залежить і безпосереднього начальника, і зажадав від підлеглого. Однак деякі керівники не люблять повідомляти результати своїх оцінок підлеглим, вважаючи, що останні і так автоматично знають своє

місце у організації. Інші виконують усі формальні вимоги офіційної програми, повідомляючи своїм співробітникам результати, але не проводять обговорення, аналіз, запобігаючи питанням чи сумнівам. Професійно грамотні начальники, проте, використовують результати оцінок, щоб допомогти підлеглим підвищити їхню виробничу віддачу. Це вимагає спеціальної підготовки та необхідних знань у галузі забезпечення технології зворотного зв'язку та вміння здійснювати професійне консультування.

Використання оціночних результатів для відбору кандидатів на просування менш надійне, ніж їх використання для вдосконалення процесу досягнення цілей, що вже стоять перед працівником. Потенціал – це досить непередбачуваний фактор. Тому компанія потребує такого обсягу ретельно зібраної та проаналізованої інформації, яку вона тільки може отримати. Але оцінка не дає жодних гарантій майбутнього успішного виконання роботи людиною, особливо якщо трудова діяльність працівника, який може бути представлений до просування, матиме істотно відмінні вимоги від роботи, яку він виконує в даний час. Інші фактори, які не враховуються методикою оцінки, також можуть значно вплинути на можливості його успіху у новій обстановці.

Проте більшість керівників, обговорюючи кандидата просування, прагнуть будувати свій висновок з урахуванням розгляду оцінних результатів, отриманих раніше. Однак для збору інформації про можливості просування зайнятого потрібно дещо інша методика, ніж для його поточної оцінки.

p align="justify"> Важлива стратегічна проблема у використанні оцінок пов'язана із заробітною платою і, конкретно, з її підвищенням. Більшість фірм воліє відокремлювати оцінний процес від ухвалення рішення щодо заробітної плати на кілька місяців, обґрунтовуючи це тим, що якщо обидва процеси чітко пов'язані між собою або якщо вони збігаються в часі проведення в життя, невдоволення обраним варіантом рішення щодо заробітної плати або оціночними результатами можуть паралізувати процес виправлення виявлених особистісних вад. Такий підхід має тенденцію переміщувати центр уваги виконавця з покращення особистих результатів роботи на приріст грошових доходів. Зв'язування між собою рішень із заробітної плати з оціночними результатами забезпечує керівнику отримання дієвого інструментарію на додаток до інших джерел його влади. Нарешті, необхідність проведення оцінок виникає тим частіше, чим фірма схильна регулювати заробітну плату працівників.

Оцінки дають корисну додаткову інформацію для рішень про зупинення діяльності, зниження посади.

переміщення працівника або про його звільнення, хоча така інформація зазвичай не є вирішальним елементом у прийнятті рішення про доцільність залишення працівника на посаді або його переведення на інше місце.

Розвиток індивідуальних здібностей та точне визначення джерел формування потенціалу для просування добре служать у тих організаціях, де проводяться систематичні та періодичні оцінки працівників. Вони особливо корисні в той період часу, коли необхідне обґрунтування змін, що вже відбулися. Вони також можуть бути використані при відборі кандидатів для вакансій, що закриваються, для заохочення саморозвитку та успішного керівництва процесом формування кар'єри.

Контрольні питання

У чому різниця між оцінкою та атестацією працівників?

Де можуть бути використані результати оцінки робіт та працівників?

У чому різниця оціночних форм, вкладених у поточну оцінку працівника і добір кандидатів просування?

Які способи оцінки були б прийнятними для вас?

Суперечки з приводу повернення до п'ятибальної системи оцінки знань у нашій країні не вщухають. Хтось каже, що п'яти балів достатньо, щоб оцінити рівень знань школярів, а комусь хочеться мати вибір і замість 4+ чи 5 поставити 8 чи 9 балів відповідно. Але якщо поглянути на світ широко розплющеними очима, ми зрозуміємо, що вибір шкали оцінки – це питання загальносвітової.

П'ятибальна система

• 1 - відмінно;
• 2 – дуже добре;
• 3 – добре;
• 4 – задовільно;
• 5 – незадовільно, погано.

П'ятибальна система використовується, наприклад, у Німеччині. Але не в звичному для нас вигляді. Тут п'ять балів - це еквівалент нашої одиниці: У такому вигляді п'ятибальну систему використовують також у Чехії, Австрії, Словаччині.

А ось у звичному нам варіанті, де п'ятірка – найвищий бал, система використовується в Естонії, Сербії, Угорщині, Хорватії, Македонії, Киргизстані, Монголії, Парагваї. Як мінімальний прохідний у цих країнах достатньо набрати 2 бали.

Десятибальна система

Є найближчою і зрозумілою для нас. Думаю, не варто пояснювати, що 10 - це круто, а 1 - це не просто погано, а дуже погано. Така сама система оцінок у Латвії, але тут можуть поставити і 0 балів при зовсім нульових знаннях. І в цьому Латвію підтримують Литва, Молдова, Румунія, Албанія, Нідерланди, Італія, Ісландія, Греція (у вищих навчальних закладах та початковій школі), В'єтнам, Мексика, Колумбія, Еквадор.

А ось у Нігерії використовують зворотну десятибальну шкалу. Тут найвищим балом є 1, а 9 та 10 – незадовільні оцінки.

Дванадцятибальна система

Не десь, а в Україні відмінником себе може вважати учень, у щоденнику якого превалюють бали 10, 11 та 12.

Двадцятибальна система

На середній щаблі освіти в Греції (у ліцеях та гімназіях) використовується 20-бальна шкала оцінки знань, за якої допустимо використання дробових чисел:

• 18,5-20,0 - відмінно;
• 15,5-18,4 – дуже добре;
• 12,5-15,4 – добре;
• 10,0-12,4 – задовільно;
• 0,0-9,9 – незадовільно.

Франція також вважає, що 20 балів - це діапазон, достатній для оцінки знання школярів. Тільки ось отримати вищий бал у цій країні неможливо. На думку французів, на 19 балів предмет може знати лише вчитель, але в 20 - один Бог. А щоб бути впевненим хорошистом, достатньо отримувати 10-14 балів.

Також двадцятибальна система оцінок характерна для Марокко, Ірану, Лівану, Тунісу, Малі, Перу, Республіки Конго, Чаду.

Тож не скрізь 10 балів – це оцінка успіху.

Стобальна система

Максимальні 100 балів (або %, якщо йдеться про рейтингову систему) можуть одержати, наприклад, школярі в Туреччині. Хоча негласно є й п'ятибальна.

• Оцінка відмінно – 85-100 – 5 балів;
• Добре – 70-84 – 4 бали;
• Прийнятно – 55-69 – 3 бали;
• Задовільно – 45-54 – 2 бали;
• Середньо – менше 44 – 1 бал.

Така сама система й у Йорданії, Іраку, Сирії, Ємену, Індії, Куби, Єгипту. Але у цих країнах кардинально відрізняються мінімальні прохідні бали. Якщо для Туреччини та Йорданії, наприклад, це 50%, то для Індії – 35%, а Куби – 70%. У Сирії всім предметів, крім рідної мови, цей бал становить 40% (для арабської мови - 50%).

Літерна система

Таку форму вираження оцінки знань обрали у США. «Оцінки» тут варіюють від А до F:

• А - добре;
• В – добре;
• C, D – задовільно;
• F – незадовільно.

Крім того, до літер можуть додаватися знаки "+" або "-". Подібна система характерна також для Норвегії, Швеції, Тайланду, Південної Кореї, Саудівської Аравії, Монголії, Пакистану, Малайзії, Бразилії, Кенії.

Змішана система оцінок

Деякі країни вирішили не обмежувати себе та використовують і літери, і цифри.

Приєднуйся до нас у