توانایی تحلیلی- ترکیبی و راه های رشد آن در دانش آموزان. شکل گیری فعالیت تحلیلی و ترکیبی کودک پیش دبستانی به عنوان پیش نیاز آموزش سواد

فرآیندهای آموزش و پرورش با بالغ شدن دانش آموز پیچیده تر می شود. به جای درک کلی توضیح داده شده، همراه با تابش برانگیختگی، توانایی جداسازی در درک جنبه های فردی اشیاء و پدیده ها و به دنبال آن ارزیابی وضعیت یکپارچه آن وجود دارد. به لطف این، فعالیت ذهنی دانش آموز از جزئی به عمومی می رود. مکانیسم فیزیولوژیکی چنین تغییراتی به دلیل فعالیت تحلیلی و مصنوعی قشر مغز است.

تحلیل و بررسی(فعالیت تحلیلی) توانایی بدن برای تجزیه، تکه تکه کردن محرک های اعمال شده بر روی بدن (تصاویر دنیای خارج) به ساده ترین عناصر، ویژگی ها و علائم است.

سنتز(فعالیت مصنوعی) فرآیندی در مقابل تجزیه و تحلیل است که شامل برجسته کردن ساده‌ترین عناصر، ویژگی‌ها و ویژگی‌های تجزیه شده در تجزیه و تحلیل است که مهم‌ترین و ضروری‌ترین آنها در تحلیل است. این لحظهو ترکیب آنها در مجتمع ها و سیستم های پیچیده.

وحدت فعالیت تحلیلی- ترکیبی مغز در این است که بدن به کمک سیستم های حسی، تمامی محرک های بیرونی و درونی موجود را از هم متمایز (تجزیه و تحلیل) می کند و بر اساس این تحلیل، تصوری درباره آنها شکل می دهد.

GNI فعالیت تحلیلی و مصنوعی قشر و نزدیکترین تشکیلات زیر قشری GM است که خود را در توانایی جداسازی از محیطعناصر فردی آن و ترکیب آنها در ترکیباتی که دقیقاً با اهمیت بیولوژیکی پدیده های جهان اطراف مطابقت دارد.

اساس فیزیولوژیکی سنتزغلظت تحریک، القای منفی و غالب را تشکیل می دهند. به نوبه خود، فعالیت مصنوعی مبنای فیزیولوژیکی اولین مرحله در تشکیل رفلکس های شرطی است (مرحله تعمیم رفلکس های شرطی، تعمیم آنها). مرحله تعمیم را می توان در آزمایش ردیابی کرد اگر یک رفلکس شرطی به چندین سیگنال شرطی مشابه تشکیل شود. کافی است واکنش به یکی از این سیگنال ها را تقویت کنید تا از ظاهر یک واکنش مشابه به دیگری، مشابه آن متقاعد شوید، اگرچه هنوز رفلکسی برای آن شکل نگرفته است. این با این واقعیت توضیح داده می شود که هر رفلکس شرطی جدید همیشه یک شخصیت تعمیم یافته دارد و به فرد امکان می دهد فقط یک ایده تقریبی از پدیده ناشی از آن ایجاد کند. در نتیجه، مرحله تعمیم، چنین حالتی از تشکیل رفلکس ها است که در آن نه تنها تحت عمل سیگنال های تقویت شده، بلکه تحت عمل سیگنال های شرطی تقویت نشده مشابه نیز ظاهر می شوند. در انسان، نمونه ای از تعمیم، مرحله اولیه شکل گیری مفاهیم جدید است. اولین اطلاعات در مورد موضوع یا پدیده مورد مطالعه همیشه با یک ویژگی کلی و بسیار سطحی متمایز می شود. تنها به تدریج شناخت نسبتاً دقیق و کاملی از موضوع از آن پدید می آید. مکانیسم فیزیولوژیکی تعمیم رفلکس شرطی شامل تشکیل اتصالات موقتی رفلکس تقویت کننده با سیگنال های شرطی نزدیک به اصلی است. تعمیم اهمیت بیولوژیکی زیادی دارد، زیرا. منجر به تعمیم اقدامات ایجاد شده توسط سیگنال های مشروط مشابه می شود. چنین تعمیم مفیدی است، زیرا ارزیابی اهمیت کلی رفلکس شرطی تازه شکل گرفته را امکان پذیر می کند، در حال حاضر بدون توجه به جزئیات آن، که ماهیت آن می تواند بعداً مورد بررسی قرار گیرد.

مبنای فیزیولوژیکی تجزیه و تحلیلتابش تحریک و بازداری دیفرانسیل را تشکیل می دهند. به نوبه خود، فعالیت تحلیلی مبنای فیزیولوژیکی مرحله دوم در تشکیل رفلکس های شرطی (مرحله تخصصی شدن رفلکس های شرطی) است.

اگر به شکل گیری رفلکس های شرطی به همان محرک های مشابه ادامه دهیم که با کمک آنها مرحله تعمیم ایجاد شد، می بینیم که پس از مدتی رفلکس های شرطی فقط در سیگنال تقویت شده ظاهر می شوند و روی هیچ یک از موارد مشابه ظاهر نمی شوند. این بدان معنی است که رفلکس شرطی تخصصی شده است. مرحله تخصص با ظهور یک رفلکس شرطی تنها به یک سیگنال اصلی با از دست دادن ارزش سیگنال سایر سیگنال های شرطی مشابه مشخص می شود. مکانیسم فیزیولوژیکی تخصص شامل انقراض همه اتصالات شرطی ثانویه است. پدیده تخصصی شدن زمینه ساز فرآیند آموزشی است. اولین برداشت هایی که معلم در مورد یک شی یا پدیده ایجاد می کند همیشه کلی است و فقط به تدریج اصلاح و تفصیل می شود. فقط آن چیزی که با واقعیت مطابقت دارد و ضروری به نظر می رسد تقویت می شود. بنابراین، تخصصی شدن منجر به پالایش قابل توجه دانش در مورد موضوع یا پدیده مورد مطالعه می شود.

باکیروف روزیل فلوریتوویچ، معلم ریاضیات و علوم کامپیوتر، "آکتانیش متوسطه" مدرسه جامعشماره 2 مطالعه عمیق افراد، جمهوری تاتارستان، منطقه آکتانیش، روستای آکتانیش [ایمیل محافظت شده]

توانایی تحلیلی- ترکیبی و راه های رشد آن در دانش آموزان

حاشیه نویسی.در کار علمیسوالی مانند بررسی راه های رشد توانایی های تحلیلی- ترکیبی در دانش آموزان در حال بررسی است. در طول مطالعه، شرح مفصلی از مفاهیم تجزیه و تحلیل و سنتز ارائه شده است. علاوه بر این، رابطه متقابل و وابستگی متقابل آنها و همچنین توسعه توانایی های تحلیلی و ترکیبی در دانش آموزان مد نظر قرار می گیرد.

لازم به ذکر است که توانایی تحلیلی- ترکیبی مهمترین ابزار شخصیت در هر دو فعالیت شناختی و خلاقیت آن است. و در مدرسه، معلمان باید به دانش آموزان بیاموزند که تکنیک های "سنتز" و "تحلیل"، "تحلیل از طریق سنتز"، "ترکیب از طریق تجزیه و تحلیل" را به کار گیرند. این کار باید به طور مداوم و هدفمند انجام شود. کلمات کلیدی. تجزیه و تحلیل، سنتز، توانایی تحلیلی- ترکیبی، فعالیت شناختی.

تجزیه و تحلیل و سنتز فرآیند فکری هر یک را تشکیل می دهد فرد معقولاین چیزی است که او را از سایر نمایندگان دنیای حیوانات سیاره ما متمایز می کند. تجزیه و تحلیل عبارت است از تقسیم کل به اجزا، ارائه مجموعه به صورت اجزای ساده، تغییر این اجزا، افزودن اجزای جدید یا حذف برخی از آنها برای فعالیت کارآمدتر یا راحتی در تحقیق. سنتز یک اتصال، یک اتحاد است. ذهنی یا واقعی) از مجموعه ای به روز شده از اجزای ساده یک شی در یک کل واحد، هماهنگی فعالیت های آنها برای فعالیت کارآمدتر یا سهولت تحقیق. هدف این کار بررسی سؤالی مانند مطالعه راه های توسعه است. توانایی های تحلیلی و ترکیبی در دانش آموزان وظایف:  افشای مفاهیم تجزیه و تحلیل و سنتز مطالعه توانایی های تحلیلی- ترکیبی در دانش آموزان مدرسه تجزیه و تحلیل عبارت است از تجزیه، تجزیه یک شیء و پدیده یکپارچه به اجزا یا اضلاع آن. تجزیه، تجزیه شی به طور ایده آل، "در ذهن" انجام می شود. البته گاهی اوقات می توان چنین تجزیه ای را در عمل انجام داد. علاوه بر این، در همه موارد، ابتدا شیء باید به قسمت های جداگانه تقسیم می شد و خصوصیات فردی آن را آزمایش می کرد تا به این قسمت ها و ویژگی های آن پی برد. تحليل فعاليت عملي روي اشياء را با فعاليت «ذهني» ايده آل روي معاني جايگزين مي كند. این با جایگزینی به دست می آید اقدام عملیاعمال گفتاری و خود اشیاء - کلماتی که این اشیاء را مشخص می کنند. تحليل نقطه شروع در شناخت معاني است.3. تجزیه و تحلیل به شما این امکان را می دهد که یک شی را بدون کشتن آن، با حفظ ویژگی های خود، تجزیه کنید. تجزیه و تحلیل یک شی را در شبکه ای از دسته بندی ها قرار می دهد. او آن را نه به صورت تصادفی، بلکه در امتداد خطوط برخی از روابط اساسی با چیزهای دیگر قطع می کند.

هر تحلیلی از این منظر در عین حال برقراری ارتباط بین شیء و خاصیت معین است. اما چنین فرآیندی قبلاً سنتز نامیده می شود. از این گذشته، "ترکیب هر گونه همبستگی، مقایسه، هرگونه برقراری ارتباط بین عناصر مختلف است." تفاوت بین تحلیل و ترکیب مشروط است. این خود محصول تحلیل است و به همان اندازه که به تفاوت دلالت می کند، ارتباط را نیز دارد. برای استفاده از بیان گوته، تجزیه و تحلیل با سنتز مرتبط است، مانند دم با بازدم، سنتز نیز دارای ویژگی ایده آل است، در قالب اعمال ذهنی و با کمک کلمات انجام می شود. همچنین یک ویژگی طبقه بندی دارد: ویژگی های مختلف فقط در یک شی ترکیب نمی شوند، بلکه توسط روابط خاصی از مجموعه دسته ها به هم متصل می شوند.

سنتز تنها بازتابی ایده آل از عملیات عملی پیوند، اتصال، به عنوان تجزیه و تحلیل عملیات تمایز، جداسازی است. مطالعه خود اشیا و پدیده ها، از نتایج اعمال عملی بر آنها، یعنی در نهایت، از تجربه عملی. آنها به دانش و ادراک حسی اشاره می کنند. از نظر شناخت حسی، تجزیه و تحلیل در انتخاب برخی از ویژگی های حسی یک شی که قبلاً به درستی متمایز نشده بود بیان می شود. اهمیت شناختی تحلیل به این دلیل است که آن را جدا می کند و "تاکید می کند"، موارد ضروری را برجسته می کند. هسته اصلی توانایی های ذهنی مختلف کیفیت فرآیندهای تجزیه و تحلیل (و بنابراین سنتز) و تعمیم، به ویژه تعمیم روابط است. فردی که اثربخشی یک فعالیت به آن بستگی دارد و شرط اجرای موفق هر نوع فعالیت است. تعداد باورنکردنی از توانایی ها وجود دارد. توانایی ها را نباید با دانش، مهارت ها و توانایی ها اشتباه گرفت. اگرچه توانایی ها و دانش به هم مرتبط هستند، اما اساساً متفاوت هستند. ساختارهای آموزشی"، با هدف تحقق اهداف توافقنامه بولونیا، فهرستی از صلاحیت های عمومی ارائه شده است. این فهرست به سه دسته تقسیم می شود: ابزاری، بین فردی و سیستمی. در میان ابزاری، جایگاه اول را "توانایی تجزیه و تحلیل و ترکیب" اشغال می کند. این نقل قول حاوی ایده مهمی است که توانایی تحلیلی- ترکیبی مهم ترین ابزار شخصیت هم در فعالیت شناختی و خلاقانه و هم در خودسازی است. فعالیت ذهنی سنتز و تجزیه و تحلیل. در عین حال، با درک ارتباط ناگسستنی آنها، آن را به طور جداگانه انجام دهید، با در نظر گرفتن اهمیت وظایف آموزشی که حل می شوند. شکل گیری این تکنیک ها باید در تمام مدرسه نفوذ کند، زیرا مهم و مفید است که به طور مداوم به سؤالات پاسخ دهیم: "ما بیانیه ای دارید، چه پیامدهایی می توان از آن به دست آورد؟ ما می خواهیم برخی اظهارات را ثابت کنیم، برای این چه چیزی باید بدانیم؟». می توان فرض کرد که در عمل همیشه این اتفاق می افتد، اما کافی است سیستم تمرینات تقریباً در هر کتاب درسی ریاضی را تجزیه و تحلیل کنید تا برعکس آن متقاعد شوید. همچنین باید تاکید کرد که این تکنیک ها باید با در نظر گرفتن ویژگی ها و قابلیت های فردی دانش آموزان شکل گیرد. مهم است که بخواهیم سیستم سؤالات و تمرینات برای شکل گیری این تکنیک ها را با توجه به میزان پیچیدگی آنها متمایز کنیم تا هر دانش آموز بتواند همیشه سؤالی را پیدا کند که باید در مورد آن فکر کند. و یک نکته مهم دیگر دانش آموز هم در حل مسائل و هم در اثبات قضایا باید دائماً چنین کاری را انجام دهد، اما بسیار ابزار موثردر این کار سیستمی از تمرینات شفاهی است که اصطلاحا به آن نظرسنجی متمایز شفاهی می گویند شکل گیری روش های ترکیب و تجزیه و تحلیل تفکر دانش آموزان را توسعه می دهد و در حین نظرسنجی شفاهی، مکالمه شفاهی، همه دانش آموزان درگیر می شوند. توجه داشته باشید که این شکل از کار در کلاس فقط در دوره ابتدایی در هنگام شمارش شفاهی به طور فعال استفاده می شود و در مطالعه سیستماتیک ریاضیات به وضوح دست کم گرفته می شود. این کار، جمعی بودن، در عین حال امکان شناسایی ویژگی ها و قابلیت های فردی دانش آموزان را فراهم می کند. بیایید به شرح اجرای عملی توصیه هایی برای شکل گیری روش های فعالیت ذهنی "سنتز" و "تحلیل" برویم. برای این کار می توان سیستمی از تمرینات مربوط به مطالعه مفاهیم اولیه درس هندسه را در نظر گرفت که از آنجا مطالعه مطالب هندسی در 56 کلاس آغاز می شود و سپس اصلاح و تعمیق می شود. شروع از درجه 7.1. مدرسه ابتدایی که طبق یک برنامه طراحی شده خاص کار می کند ، آشنایی نسبتاً گسترده ای از دانش آموزان با عناصر دانش هندسی ، مهارت ها و ایده ها فراهم می کند. توجه داشته باشید که هنوز اصلاح سطح آموزش هندسی این دسته از دانش آموزان دشوار است، به این زودی توسعه نخواهد یافت و می تواند در نتایج آنها کاملاً متفاوت باشد. یک چیز واضح است - دبستانمی تواند و باید به شکل گیری فرهنگ هندسی دانش آموزان کمک کند و حداقل این ایده ها باید به وضوح مشخص شود. شکل‌گیری سنتز و تجزیه و تحلیل، بلکه بر شکل‌گیری روش‌های دیگر) اگر تکنیک‌های اصلی سنتز و تجزیه و تحلیل را در نظر بگیریم، می‌توان تصور کرد که این تکنیک‌ها چگونه باید در طول چهار سال تحصیل در مقطع ابتدایی توسعه یابند. در طول دهه های گذشته، یک مرحله از آموزش ریاضیات در مدرسه ظاهر شده است - 56 کلاس. تصور اینکه چگونه این مرحله در شرایط یک مدرسه دوازده ساله تغییر خواهد کرد دشوار است، اما یک چیز واضح است که در اینجا برخی از ویژگی های گنجاندن مواد هندسی در درس عمومی ریاضیات وجود دارد: - برجسته کردن یک مسیر پروپادیوتیک خاص. - مطالعه سیستماتیک هندسه از کلاس 5 تا 12 ایده مهمی که در حال حاضر در حال کار است) در مورد اول، از نقطه نظر شکل گیری روش های اعمال ذهنی، این ادامه کار آغاز شده است. دبستان(باید تا حدودی سیستماتیک شده و تحت کنترل شدید قرار گیرد). در مورد دوم، این یک کار بزرگ، بلند مدت و برنامه ریزی شده است که البته باید نتایج عملی داشته باشد. من مثال هایی از مسئله شکل گیری روش های سنتز و تجزیه و تحلیل را از بخش های اول کتاب های درسی "هندسه 511" می آورم وظیفه 1. محیط مثلث متساوی الساقین 1 متر و قاعده 0.4 متر است. طول را تعیین کنید. راه حل. از شرط مسئله داریم: 1. ΔABC - متساوی الساقین (براساس این)؛

2. PΔABC \u003d AB + AC + BC \u003d 1m (بر اساس این)؛ 3. AB \u003d 0.4 متر (بر اساس این). 4. AC = قبل از میلاد = ? (برای یافتن لازم است) از داده های وظیفه می توانید بنویسید: 5. AC = BC (1، تعریف مثلث متساوی الساقین)؛ 6. 0.4 + 2AC = 1 متر (2، 5)؛ 7. AC \u003d 0.3 متر (6) بنابراین، در این مسئله، با به دست آوردن پیامدهای شرایط، به پاسخ می رسیم. در عین حال، تجزیه و تحلیل فقط در این واقعیت است که ما آنچه را که باید پیدا کنیم به یاد می آوریم. این ساده ترین مثال استفاده از تکنیک "سنتز از طریق تجزیه و تحلیل" است، که در آن تجزیه و تحلیل مربوط به پیشرفت یک ایده ریاضی اصلی جدید نیست. AC که با قاعده زوایای مساوی می سازند و در نقطه K قطع می کنند ثابت کنید که مثلث های ABK و SVK مساوی هستند. از شرط مسئله داریم: 1. ΔABC - متساوی الساقین (براساس این)؛ 2. KAS = KSA (بر اساس این، شکل 1);

برنج. 13. ΔABK = ΔSVK (برای اثبات لازم است) سوال اصلی مطرح می شود: باید برابری 3 را ثابت کنیم، برای این کار چه باید کرد (اثبات)؟ واضح است که باید یکی از علائم تساوی مثلث ها را در این مورد، مورد سوم) مثلث هایی را که نیاز داریم در نظر بگیرید. در آنها: 4. AB \u003d CB (1، تعریف مثلث متساوی الساقین)؛ 5. VC ضلع مشترک مثلث های ABK و SVK است (1، 2) خوب است ثابت کنیم که AK = CK.6. ΔAKS - متساوی الساقین (2، علامت مثلث متساوی الساقین)؛ 7. AK = KS (5، تعریف مثلث متساوی الساقین)؛ 8. ΔABK = ΔSVK (4، 5، 6، سومین علامت برابری مثلث ها) ما این تصمیم را به استفاده از تکنیک "سنتز از طریق تجزیه و تحلیل" نسبت می دهیم. در اینجا ایده یک راه حل با استفاده از یک واقعیت ریاضی شناخته شده مرتبط است - نشانه برابری مثلث ها. کار 3. حل معادله در اعداد طبیعی: 1. 1 + x + x2 + x3 = 2y. راه حل. از شرطی که داریم: 1. 1 + x + x2 + x3 = 2y، x و y اعداد طبیعی هستند (داده شده) بیایید سعی کنیم این معادله را تبدیل کنیم:

2. 1 + x + x2 (1 + x) = 2y (1)3. (1 + x2) (1 + x) = 2y (2) چه چیزی می تواند از این نماد نتیجه بگیرد؟ بیایید آن را اینگونه بخوانیم: حاصل ضرب دو عدد طبیعی (x یک عدد طبیعی است، یعنی x + 1 و x2 + 1 نیز طبیعی هستند) برابر با توان 2 است. چه زمانی این اتفاق می افتد؟ ما می توانیم چنین نتیجه ای بگیریم.4. حاصل ضرب دو عدد طبیعی در صورتی توان دو خواهد بود که هر یک از ضرایب نیز توان دو باشد (3، خاصیت توان ها) بر اساس مورد 4 می توان نماد زیر را معرفی کرد.5. x + 1 = 2m، m یک عدد صحیح غیر منفی است؛ 6. x2+ 1 = 2n، n یک عدد صحیح غیر منفی است؛ 7. х = 2m-1(5)؛8. (2m-1) + 1 = 2n(6, 7);9. 22m-2 2m+ 2 = 2n(8);10. 22 متر مربع

22m+ 1 = 2n1(9);11. 2m(2m1–1) + 1 = 2n1(10) به نظر می‌رسد همه تغییراتی که انجام داده‌ایم واضح هستند، اما اینکه چرا ما برای برابری 11 تلاش می‌کردیم، ممکن است واضح به نظر نرسد. در اینجا "تحلیل از طریق سنتز" اتفاق افتاد که منجر به این واقعیت شد که عبارت در سمت راست زوج و در سمت چپ فرد است. توجه داشته باشید که آموزش چنین فعالیتی دشوار است، با پیشرفت، با تجربه همراه است. اجازه دهید در نظر بگیریم که برای چه m و n این درست است.12. اگر n>1 باشد، 2n1 یک عدد زوج است (11، ویژگی توان).13. با n = 0 و n = 1، دو راه حل به دست می آوریم: x = 0، y = 0 و x = 1، y = 2. بنابراین، در این مثال، از تکنیک "تحلیل با سنتز" سه بار استفاده شده است. فقط به برخی از سؤالات اشاره کرد که به دانش آموزان کمک می کند تا تکنیک های "ترکیب" و "تحلیل"، "تحلیل از طریق ترکیب"، "ترکیب از طریق تجزیه و تحلیل" را به کار ببرند. این کار باید مدام و هدفمند انجام شود. هنگام حل هر مشکلی، توجه به سازماندهی فعالیت های تحلیلی و ترکیبی مهم است. در مورد اجرا گزینه هااین فعالیت، سپس، به عنوان مثال، از این فرآیند می توانید نوعی بازی مسابقه ای بسازید که از یک طرف دانش آموزان را مورد علاقه قرار می دهد و از طرف دیگر به آنها کمک می کند تا توانایی های خود را پیدا کنند، سطح آنها را ارزیابی کنند. دانش آنها این تجلی تمایز در تدریس ریاضیات است، بنابراین توانایی تحلیلی- ترکیبی مهمترین ابزار فرد در هر دو فعالیت شناختی و خلاقانه اوست. در واقع، با مطالعه منابع مختلف، می توان ویژگی های زیر را برای روش های «تحلیل» و «ترکیب» ذکر کرد: دو عملیات ذهنی مرتبط با یکدیگر. عناصر سازنده تفکر؛ ابزار قدرتمنددانش بشری؛ اشکال تفکر؛ دو طرف یک فرآیند، و غیره. با توجه به شکل گیری تفکر دانش آموزان، قبل از هر چیز لازم است به شکل گیری روش های فعالیت ذهنی، در مورد تجزیه و تحلیل و سنتز فکر کنیم.

پیوند به منابع 1. Itelson L.B. سخنرانی در مورد روانشناسی عمومی. مسکو-مینسک، Ast Harvest. 2002.S.6682. Rubinstein S.A. مسائل روانشناسی عمومی، م: آموزش. 1976.S.410.3. نقل قول از کتاب: دیمیتری ایوانف. شایستگی ها و رویکرد شایستگی محور در آموزش مدرن. م.، 2007.S.11.

باکیروف روزیل معلم ریاضیات و انفورماتیک در "دبیرستان آکتانیش № 2 با مطالعه عمیق دروس جداگانه" در جمهوری تاتارستان، منطقه آکتانیشسکی، روستای آکتانیش است.

توانایی تجزیه و تحلیل - ترکیبی و راه های رشد آن در دانش آموزان

حاشیه نویسی. در کار علمی چنین سؤالی به عنوان تحقیق در مورد راه های رشد توانایی های تجزیه و تحلیل ترکیبی در دانش آموزان مورد مطالعه قرار می گیرد. در طول مطالعه، ویژگی دقیق به مفاهیم تجزیه و تحلیل و سنتز داده می شود. همچنین ارتباط متقابل و وابستگی متقابل آنها و نیز رشد مهارتهای تحلیلی در دانش آموزان مورد توجه قرار می گیرد. لازم به ذکر است که توانایی تجزیه و تحلیل ترکیبی مهمترین ابزار شخصیت و فعالیت شناختی و خلاقانه اوست. و معلمان باید به دانش آموزان بیاموزند که دریافت های "ترکیب" و "تحلیل"، "تحلیل از طریق سنتز"، "ترکیب از طریق تجزیه و تحلیل" را به کار گیرند. این کار برای انجام مداوم و هدفمند در مدرسه ضروری است. کلیدواژه: تجزیه و تحلیل، ترکیب، توانایی تجزیه و تحلیل، فعالیت شناختی

نووسلووا اولگا پاولونا، معلم ریاضیات، MBOU "مدرسه بردنیکوفسکایا"

مبانی نظریتوسعه تفکر تحلیلی و ترکیبی دانش آموزان

امروزه یک مشکل جدی در ارتباط با ارزیابی مجدد ارزش ها در حوزه آموزش وجود دارد. به میدان می آیدتشکیل یک متنوع شخصیت خلاققادر به تحقق پتانسیل خلاقهم در جهت منافع حیاتی خود و هم در جهت منافع جامعه.

تا به امروز، فعالیت آموزشی مهم ترین پایه برای رشد توانایی ها، انگیزه ها و سایر ویژگی های ذهنی فرد است، بنابراین، حادترین سؤال این است که آموزش نه تنها باید برای تجهیز دانش آموزان به دانش، مهارت ها، مهارت های لازم باشد. ، بلکه برای شکل دادن به توانایی کسب دانش جدید، یعنی شکل گیری هدفمند تفکر. این نیاز را نیز برنامه در ریاضیات نشان می دهد: «... توسعه تفکر منطقیو آماده سازی دستگاه های لازم برای مطالعه رشته های مرتبط (فیزیک، طراحی و ...) و درس استریومتری در مقاطع بالاتر، "و همچنین" ... توسعه بیشتر تفکر منطقی دانش آموزان "در هندسه". دوره کلاس های 10-11." با این حال، با تحلیل تحقیقات روانشناختی و تربیتی و ادبیات روش‌شناختی، می‌توان نتیجه گرفت که مشکل رشد تفکر و عملیات ذهنی خاص به وسیله ریاضیات پیچیده و دور از حل است. این به دلایل زیادی است.

اول، سازمان فعالیت های یادگیری، با هدف توسعه تفکر دانش آموزان، روانشناسان و معلمان به طور فعال درگیر هستند، اما در مورد مفهوم تفکر ریاضی صحبت چندانی نشده است، زیرا روانشناسان و تعلیم و تربیت خصوصیات فعالیت ریاضی را به خوبی نمی دانند، و ریاضیدانان و روش شناسان متخصص در این زمینه نیستند. روانشناسی و آموزشی

ثانیاً، بسیاری از معلمان ریاضیات را علمی می دانند که به خودی خود به رشد ذهنی و ذهنی دانش آموزان کمک می کند، یعنی تفکر در هنگام ایجاد ویژگی های مشخصه یک شی ریاضی، زمانی که نیاز به ایجاد زنجیره ای از استنتاج های منطقی است، توسعه می یابد. هنگام حل تعداد زیادی از مسائل، بنابراین، هیچ معلمی به فعالیت هدفمند نیاز ندارد.

مشکل سوم مربوط به ویژگی های سنیدانش آموزان. در نوجوانی، کشف گسترده علایق شناختی، دانش آموزان تلاش می کنند همه چیز را به تنهایی بررسی کنند و از این طریق شخصاً حقیقت را تأیید کنند. با شروع نوجوانی، چنین میل تا حدودی کاهش می یابد، اعتماد به تجربه شخص دیگری بیشتر می شود، در حالی که دانش آموزان فقط آنچه را که شخصاً معقول، مفید و مصلحت می دانند، می پذیرند.

یکی دیگر از مشکلات قابل توجه در رشد تفکر این است که بسیاری از مسائل بر اساس مدل در نظر گرفته شده در کلاس حل می شوند و در نتیجه حل یک نوع مسئله به مطالعه یک نوع نظریه تبدیل می شود، زیرا دانش آموزان آگاهی ندارند. ارتباط بین ریاضیات و دنیای واقعی، با فعالیت عملی انسان.

اما مشکل آزمون یکپارچه ایالتی (USE) برای این دوره بیشترین اهمیت را دارد. اغلب، آشنایی با روش های آزمون در ماهیت مربیگری دانش آموزان برای انجام یک آزمون خاص است. آموزش، مربیگری منجر به کاهش اعتبار این روش اندازه گیری می شود. تمرین آموزش نحوه قبولی در آزمون تنها بر مجموعه خاصی از دانش و مهارت های تحت پوشش یک آزمون معین متمرکز است. دیگر شرایطی برای دانش‌آموزان ایجاد نمی‌شود که حوزه وسیعی از دانش را مطالعه کنند که سعی در ارزیابی آن با کمک این آزمون دارند، یعنی روش‌های حل مؤثر مسئله، توانایی تجزیه و تحلیل مسائل و سؤالات به دانش‌آموزان آموزش داده نمی‌شود. و با دقت یک پاسخ را انتخاب کنید.

همه این مسائل را می توان با استفاده از ریاضیات حل کرد، اما با توجه به روش شناسی مناسب برای آموزش آن، زیرا ریاضیات فرصت های زیادی برای شکل دادن به فعالیت ذهنی همه دانش آموزان دارد.

بیایید در نظر گرفتن تجزیه و تحلیل و سنتز به عنوان مهمترین روش های فعالیت ذهنی که به شکل گیری تفکر تحلیلی و ترکیبی کمک می کند ، بدون آن شکل گیری یک شخصیت کامل امکان پذیر نیست.

محتوای ریاضیات، به ویژه هندسه، فرصت بزرگی برای شکل گیری تجزیه و تحلیل و سنتز فراهم می کند، که از دیرباز در آموزش ریاضیات به عنوان دو جنبه استفاده می شود: به عنوان عملیات منطقی تفکر (مطالعه ویژگی های مفاهیم ریاضی - برای در نظر گرفتن مفاهیم). و از تعلق شیء به مفهوم، پیامدها و به عنوان روشهای اثباتی (در حل مسائل و اثبات قضایا) حاصل شود.

اگر به طور سیستماتیک و هدفمند به دانش آموزان تجزیه و تحلیل و ترکیب را به عنوان عملیات منطقی و روش های تحلیلی و ترکیبی استدلال بیاموزید، این به رشد تفکر آنها و در نتیجه بهبود کیفیت دانش ریاضی آنها کمک می کند.

صحبت از توسعه تفکر در فرآیند تدریس ریاضیات، اغلب به رشد فکری یا خلاقیت فکر می کند. I.O توسعه هوش و توانایی های خلاق را اینگونه تعریف می کند. کن: «... رشد کارکردهای شناختی و هوش دو وجه دارد: کمی و کیفی...».

تغییرات کمی تغییر در سطح توسعه است. یک نوجوان مشکلات فکری را راحت تر، سریع تر و کارآمدتر از یک کودک حل می کند سن کمتر. و تغییرات کیفی تغییر در ساختار فرآیندهای فکری است، زیرا مهم است که چگونه یک فرد وظایف را حل می کند.

وظیفه معلم ریاضی، ردیابی این تغییرات و تبدیل آنها به تغییرات بهینه تر است. برای انجام این کار، او باید ساختار و ویژگی های آنها را بازنمایی کند و بر این اساس، روش تدریس مناسب را انتخاب کند.

در مرحله اول، اگر مشکلی وجود داشته باشد، کودک باید مستقیماً وضعیت موجود را به یک وضعیت معین تبدیل کند. در اینجا چنین عملیات ذهنی مانند تعیین هدف، تجزیه و تحلیل این شرایط، ارتباط نتایج تحولات با اهداف تعیین شده و غیره شکل می گیرد. بنابراین، می توان در مورد شکل گیری و توسعه صحبت کردتفکر عملی بصری ویژگی اصلی آن این است که موضوع تحولات ذهنی مستقیم، وضعیت واقعی است. این شکل از تفکر گام اصلی و اولیه برای رشد سایر اشکال فعالیت ذهنی است.

در آینده، هنگامی که مشکلات پیش روی کودک پیچیده تر و پیچیده تر می شود، اشکال پیشرفته تری از تفکر مورد نیاز است که امکان تغییر وضعیت را نه از نظر عملی، بلکه از نظر ذهنی فراهم می کند. حال در فرآیند حل مسئله، نقش شیء تبدیل شده را باید تصویری از موقعیت مسئله ایفا کند که یا در مرحله آزمون و خطا یا در فرآیند بازرسی هدفمند، احساس، گوش دادن شکل می گیرد. ، و غیره. شکل جدیدی از فعالیت ذهنی در حال ظهور است -تفکر تصویری - تصویری .

با گذشت زمان، کودک از وجود ارتباطات درونی و پنهان بین آنها آگاه می شود پدیده های مختلفو بر اساس تفکر تصویری-تجسمی شروع به شکل گیری و تکامل می کندتفکر منطقی، که در قالب مفاهیم و احکام انتزاعی ظاهر می شود.

اما توسعه تفکر منطقی به هیچ وجه به این معنا نیست که تفکر بصری-موثر و تخیلی توانایی توسعه بیشتر را ندارد. اس. ال. روبینشتاین نوشت که "انواع ژنتیکی اولیه تفکر بصری جایگزین نمی شوند، بلکه در حال تغییر هستند و به سمت اشکال بالاتر تفکر بصری حرکت می کنند."

حل انواع وظایفی که یک فرد با آن روبرو می شود اغلب با نیاز به برنامه ریزی نتایج تحولات خاص یک موقعیت مشکل همراه است. فرآیند تصمیم گیری باید ابتدا در تصاویر ذهنی ساخته شود، و سپس آن را به واقعیت تبدیل کند، یعنی. یک فرد در فرآیند تفکر با مدل ذهنی یک موقعیت واقعی عمل می کند. بنابراین، تفکر مجازی مبنای مطالعه درس هندسه مدرسه قرار می گیرد، زیرا. ایجاد خودسرانه تصاویر را بر اساس برخی از مواد بصری داده شده ترویج می کند، آنها را در حافظه ذخیره و بازتولید می کند، آنها را به صورت ذهنی در جهت معین یا انتخاب شده مستقل تغییر می دهد و بر این اساس تصاویر جدیدی ایجاد می کند که ممکن است تفاوت قابل توجهی با تصاویر اصلی داشته باشد. توانایی عمل مطابق با ایده، توانایی کار آزادانه با تصاویر به عنوان یکی از ویژگی های مهم حرفه ای لازم برای اجرای موفقیت آمیز طیف گسترده ای از فعالیت ها در نظر گرفته می شود.

مسئله توسعه تفکر ریاضی به طور کلی بسیار پیچیده و گسترده است.

یکی از اولین ویژگی های تفکر ریاضی این استوضوح فرمول مسئله، وظیفه، وظیفه، کهتوسط معلم ارائه می شود و به دانش آموز منتقل می شود، زیرا طرح سوال در روند تدریس ریاضی لحظه بسیار مهمی است. اول از همه، محتوای سؤال باید کاملاً روشن باشد. به عنوان مثال، پس از خواندن متن مسئله، اکثریت قریب به اتفاق معلمان از دانش آموزان می پرسند: "آیا شرایط مشکل را درک کردید؟" یا "میفهمی؟" این ادای احترام به سنت است، زیرا نه معلم و نه دانش آموز نمی توانند به این سؤالات پاسخ دهند. شما می توانید در مورد بسیاری از چیزهای معقول دیگر بپرسید، به عنوان مثال: «در شرط مشکل چه داده شده است؟ چه چیزی را باید پیدا کنید؟ تصمیم گیری از کجا باید شروع شود؟ آیا مشکل مشابهی را حل کرده اید؟ و غیره سوال باید به گونه ای طرح شود که نشان دهد در کدام جهت باید به دنبال پاسخ بود، چه چیزی را باید یافت. به خصوص برای معلم مهم است که وقتی به دنبال روشی برای حل یک مسئله است، یاد بگیرد که چگونه سؤالات اصلی بپرسد، زیرا در حال حاضر در درس اغلب با فرمول بندی نکات مختلف در بیان مسئله از وضعیت خارج می شویم: "حل مسئله به روش برداری»، «از اولین علامت تساوی مثلث ها استفاده کنید» و غیره. سؤال باید فعالیت دانش آموز را هدایت کند، نه اینکه او را مجبور به انجام آن کند. حتی مسئولیت بیشتر، فرمول بندی پرسش-کمک در جستجوی راه های مختلف حل مشکلات است.

بنابراین، اولین مرحله از مهمترین مراحل در حل یک مشکل ذهنی، جداسازی و تنظیم سؤال و تجزیه و تحلیل وضعیت مسئله است.

با این سوال است که فرآیند تفکر آغاز می شود، در همان زمان، درستی، دقت، کامل بودن و عمق سوال توسط سطح توسعه تفکر فرد، درک دانش آموز از آنچه در بحث مورد بحث قرار می گیرد تعیین می شود. درس بنابراین ویژگی بعدی تفکر ریاضی، درک مطالب ریاضی ارائه شده به دانش آموز است.

یک شی ریاضی را نمی توان به درستی درک کرد اگر به صورت مجزا و بدون ارتباط با اشیاء دیگر در نظر گرفته شود. درک هر پدیده ریاضی به معنای آشکار ساختن چیزهای اساسی در آن، درک علل وقوع آن، ارتباط آن با سایر پدیده ها، جایگاه آن در سیستم پدیده های اطراف است.

بسیار مهم است که به دانش آموز یاد دهیم که چگونهبرخی از پیامدهای مطالعه حقیقت. تعداد چنین پیامدهایی، سطح اهمیت و پیچیدگی به توانایی ها و ویژگی های فردی دانش آموزان بستگی دارد. این فرآیند به دست آوردن چنین پیامدهایی است که درک خود واقعیت را تضمین می کند.

ما دائماً به این قانون پایبند هستیم، همه دروس ریاضی ما اینگونه ساخته می شوند. در عین حال، عمل نشان می دهد که در جایی که این اصل نقض شود، درک مطالب حاصل نمی شود. این نیز زمانی اتفاق افتاد که سطح انتزاعی ارائه آغاز هندسه بیش از حد برآورد شد، زمانی که مکمل ها به طور ناگهانی در قالب جبر برداری، آغاز تجزیه و تحلیل ریاضی، عناصر نظریه احتمالات و آمار ریاضی وارد مدرسه شدند، زمانی که موضوعات معلوم شد که دوره ها با سایر مواد آموزشی ارتباط ضعیف یا ناکافی دارند.

اینجوری سازماندهی کن فرآیند آموزشیآسان نیست، اما باید دائماً برای تأمین چنین سازمانی فکر کرد. تدریس ریاضیات باید نتیجه گیری دقیق داشته باشد، تفکر منطقی را آموزش دهد و تفکر خلاق را توسعه دهد.

تفکر خلاق با این واقعیت محکوم می شود که سوژه با کمک رویه های خاص به نتایج جدیدی در روند جستجوی مستقل دست می یابد.

جستجوی خلاق معمولاً با درک، آگاهی از مسئله و سپس فرمول بندی آن آغاز می شود. راه حل مسئله به محتوای خلاقیت تبدیل می شود.

مفهوم تفکر ریاضی نیز اغلب در مجاورت این مفهوم است"حافظه".گاهی اوقات افرادی که از فعالیت های ریاضی دور هستند، مفهوم حافظه را با ارزیابی توانایی های برخی دانش آموزان اشتباه می گیرند که گاهی حافظه آنها جایگزین برخی از پارامترهای توانایی های ریاضی می شود. وحدت این فعالیت ها به دلیل وحدت همه کارکردهای تفکر است.

با توجه به مقوله «حافظه»، روانشناسی بسیار انباشته شده است اطلاعات مفید: برای به خاطر سپردن موفقیت آمیز مطالب آموزشی، نه آنقدر که میل به یادآوری مطالب را به صورت مکرر خوانده و تکرار می کند، تا به اهمیت به خاطر سپردن آن پی ببرید. معنی دار است، حفظ کردن قوی تر از مکانیکی است. بهترین و بادوام ترین مطالب را دانش آموزی به یاد می آورد که دانش آموز به طور مستقل به طور فعال و خلاقانه روی آن فکر می کرد و به طور مستقل با آن کار می کرد، حتی اگر قصد حفظ آن را نداشته باشد.

تجزیه و تحلیل و سنتز به عنوان عملیات اصلی تفکر

به گفته روبینشتاین، «فرایند تفکر، قبل از هر چیز، تحلیل و ترکیب آن چیزی است که با تحلیل متمایز می شود... الگوهای این فرآیندها و ارتباط آنها با یکدیگر، الگوهای اصلی درونی تفکر هستند».

از نقل قول بالا معلوم می شود که"تجزیه و تحلیل وسنتز" را باید از مهم ترین روش های تفکر دانست. بنابراین، با توجه به شکل گیری تفکر دانش آموزان، لازم است قبل از هر چیز به شکل گیری روش های فعالیت ذهنی، در مورد تجزیه و تحلیل و سنتز فکر کنیم.

DI. بوگویاولنسکی و N.A. Menchinskaya می نویسد که "... ما تجزیه و تحلیل و سنتز را به عنوان فرآیندهای پیشرو در فعالیت های شناختی مشخص می کنیم. بنابراین، الگوهای اصلی که به آشکار شدن ماهیت انتقال از مراحل پایین تر جذب به مراحل بالاتر کمک می کند، الگوهای تجزیه و تحلیل و سنتز هستند.

تحلیل و بررسی -این یک تجزیه ذهنی و همچنین واقعی یک شی، ویژگی های یک شی، یک پدیده، یک موقعیت و شناسایی عناصر تشکیل دهنده آن، قطعات است. با تجزیه و تحلیل، ما پدیده ها را از آن ارتباطات تصادفی و بی اهمیت جدا می کنیم که در آنها اغلب در ادراک به ما داده می شود. همه چیز می تواند موضوع تجزیه و تحلیل باشد: یک عمل روانشناختی، احساس، ادراک، ایده، فکر، ابزار منطقی، هر نظریه علمی.

تجزیه و تحلیل اغلب به عنوان یک فرآیند چند مرحله ای ارائه می شود. آنچه در نتیجه تحلیل اولیه به دست می آید، موضوع تحلیل عمیق تر می شود. این انتقال از یک سطح تحلیل به سطح دیگر، عمیق تر، با الزامات و ماهیت وظایف جدیدی که در جریان شناخت ایجاد می شود تعیین می شود.

و سنتز به عنوان «ترکیب ذهنی از بخش‌هایی از اشیاء، پدیده‌ها یا ترکیب ذهنی ویژگی‌ها، ویژگی‌ها یا جنبه‌های آنها» درک می‌شود. دو نوع سنتز وجود دارد: سنتز به عنوان اتحاد ذهنی اجزای کل و سنتز به عنوان ترکیبی ذهنی از ویژگی ها، ویژگی ها، جنبه های مختلف اشیاء و پدیده های واقعیت.

سنتز همیشه موضوع مورد تجزیه و تحلیل را بازتولید می کند، اما در عین حال همیشه با شفاف سازی، غنی سازی، تعمیق دانش در مورد موضوع به عنوان یک کل که قبل از تجزیه و تحلیل داشتیم همراه است. در نتیجه تحلیل و سنتز، موضوع در پیوندهای ضروری و ضروری خود بازتولید می شود.سنتزکل تجزیه شده توسط تجزیه و تحلیل را بازیابی می کند و ارتباطات و روابط کم و بیش مهم عناصر شناسایی شده توسط تجزیه و تحلیل را آشکار می کند.

بنابراین، سنتز رویه‌ای است در مقابل تجزیه و تحلیل، اما تحلیل اغلب در فعالیت‌های عملی یا شناختی با آن ترکیب می‌شود.

تجزیه و تحلیل و سنتز ابتدا در سطح عمل پدید می آیند، ابتدا در عمل شکل می گیرند، سپس به عملیات یا جنبه هایی از فرآیند تفکر نظری تبدیل می شوند.

تجزیه و تحلیل مشکل را از بین می برد. سنتز داده ها را به روشی جدید برای حل آن ترکیب می کند. با تجزیه و تحلیل و ترکیب، اندیشه از یک ایده کم و بیش مبهم از موضوع به مفهومی می رسد که در آن عناصر اصلی با تحلیل آشکار می شوند و پیوندهای اساسی کل با سنتز آشکار می شوند.

در درک اولیه، تحلیل به عنوان روشی برای تفکر از کل به اجزای این کل و سنتز به عنوان مسیری از اجزا به کل تلقی می شد، بنابراین تحلیل و ترکیب عملاً از یکدیگر تفکیک ناپذیرند. آنها با یکدیگر همراهی می کنند، یکدیگر را تکمیل می کنند، آرایش می کنندروش یکپارچه تحلیلی – مصنوعی تحلیل مستلزم سنتز است و سنتز بدون تحلیل غیرممکن است، بنابراین، تلاش برای کاربرد یک طرفه تحلیل خارج از سنتز منجر به کاهش مکانیکی کل به مجموع اجزا می‌شود و استفاده از سنتز بدون تحلیل غیرقابل قبول است، زیرا سنتز باید کل را در اندیشه در پیوندهای اساسی عناصر خود که تجزیه و تحلیل برجسته می کند، بازگرداند.

اگر در محتواي دانش علمي، براي صحت آن، تحليل و تركيب به عنوان دو ضلع كل، بايد به شدت يكديگر را بپوشانند، در طي فرايند انديشه، پيوسته به يكديگر مي گذرند و مي توانند متناوباً به يكديگر برسند. پیشرو غلبه تحلیل یا سنتز در مرحله خاصی از فرآیند فکر ممکن است قبل از هر چیز به دلیل ماهیت ماده باشد. اگر مطالب، داده های اولیه مشکل مشخص نباشد، محتوای آنها نامشخص باشد، پس در مراحل اول اجتناب ناپذیر است که کم و بیش مدت زمان طولانیفرآیند تفکر تحت سلطه تجزیه و تحلیل خواهد بود. برعکس، اگر در ابتدای فرآیند فکر، همه داده ها با تمایز کافی در برابر اندیشه ظاهر شوند، آنگاه فکر به یکباره عمدتاً در مسیر سنتز قرار می گیرد.

در انبار برخی افراد تمایل غالب وجود دارد - در برخی به تجزیه و تحلیل و در برخی دیگر به سنتز. ذهن‌های عمدتاً تحلیلی وجود دارند که نقطه قوت اصلی آنها در دقت و وضوح است و دیگران عمدتاً مصنوعی.

S.L. روبینشتاین شکل مهمی از تجزیه و تحلیل را مشخص کرد - تجزیه و تحلیل که از طریق سنتز انجام می شود. ماهیت آن این است که «در فرآیند اندیشیدن، شیء بیش از پیش در پیوندهای بیشتری گنجانده می شود و به همین دلیل، در تمام کیفیات جدیدی که در مفاهیم جدید تثبیت می شود ظاهر می شود. از شیء، همانطور که بود، محتوای جدید بیشتری بیرون کشیده می شود، به نظر می رسد که هر بار با طرف دیگر خود می چرخد، بیشتر و بیشتر ویژگی های جدید در آن آشکار می شود.

در فرآیند فعالیت ذهنی، فرد هرگز با شیئی که برای او کاملاً ناآشنا یا برعکس کاملاً شناخته شده باشد، سروکار ندارد. یک شیء واحد در نظام های مختلف روابط، هم به عنوان قدیمی و هم جدید ظاهر می شود. چنین وحدتی به طور طبیعی استراتژی کلی شناخت این شی و مکانیسم اولیه تفکر - تجزیه و تحلیل از طریق سنتز را تعیین می کند.

تجزیه و تحلیل از طریق سنتز به شناسایی کیفیات، جنبه‌ها و ویژگی‌های جدید شیء با جمع‌آوری آن‌ها در چنین سیستمی از ارتباطات و روابطی که در آن ویژگی‌های مورد نظر آشکار می‌شوند، کمک می‌کند. داشتن این روش فعالیت ذهنی است بالاترین سطحتوسعه ریاضی

تاکید شد که تجزیه و تحلیل و ترکیب به هم مرتبط هستند و بدون یکدیگر کار نمی کنند، اما برای اهداف آموزشی باید از هم جدا شوند و در مراحل اولیه آموزش ریاضی باید جداگانه شکل بگیرند. این برای درک لازم استفعالیت تحلیلی و ترکیبی دانش آموزان در تدریس ریاضیات .

محتوای مفاهیم سنتز و تجزیه و تحلیل در روش های اکتشافی فعالیت ریاضی آشکار شد، یعنی. در روش هایی که به وسیله آنها انباشت حقایق و تدوین فرضیه ها انجام می شود. یو.م. کولیاژین، V.A. اوگانسیان خاطرنشان می کند که "تحلیل به عنوان یک روش تفکر شروع شد، که در آن فرد از معلول به علتی که این اثر را به وجود آورده است، و سنتز - به عنوان روشی از تفکر، که در آن از علت ها به علت ها می رود، می گذرد. اثر ناشی از این علت."

تجزیه و تحلیل و سنتز را می توان به عنوان روش های استدلال در فرآیندهای فرضیه ها مشاهده کرد.

مثلاً وقتی با مطالعه مبحث "عمود خط و صفحه"، مشکل عدم امکان تعیین عمود بر خط و صفحه تنها با استفاده از تعریف مطرح می شود.

در این شرایط، معلم می تواند استفاده از تجربه زندگی را پیشنهاد دهد: به یاد داشته باشید که چگونه یک تیر نصب شده است یا از چه چیزی برای نصب درخت کریسمس استفاده می شود. تجزیه و تحلیل این موقعیت ها منجر به این فرضیه می شود که "اگر یک خط عمود بر دو خط متقاطع واقع در یک صفحه باشد، پس عمود بر این صفحه است" - سنتز.

همچنین در تعاریف مفاهیم، ​​تحلیل و سنتز به عنوان روش های استدلال در فرآیندها مطرح می شود.

به عنوان مثال، معلم هنگام مطالعه مبحث "عمود خط مستقیم و صفحه" موقعیتی را شبیه سازی می کند که یک خط مستقیم یک صفحه را قطع می کند.

مشاهده می شود که در این حالت زوایای مختلفی با خطوط مستقیمی که در صفحه α قرار دارند تشکیل می شوند.

آیا خطوطی در صفحه α وجود دارد که با خط a زاویه قائمه تشکیل دهند؟

دانش آموزان پاسخ مثبت خواهند داد.

می توان نتیجه گرفت که در صفحه α خطوطی هستند که بر خط a عمود هستند و عمود نیستند.

چرخش مثلث نشان می دهد که خطمتربر هر خطی که در صفحه α قرار دارد عمود است.

در این حالت خط را عمود بر صفحه می گویند.

توجه به همه این موارد تحلیل است.

سپس دانش آموزان می توانند به طور مستقل تعریف یک خط مستقیم عمود بر صفحه - سنتز را فرموله کنند.

در هر درس، لازم است به سیستمی از سؤالات فکر کنید که به طور هدفمند روش های تجزیه و تحلیل و ترکیب را تشکیل می دهد. هنگام کار با واحدهای آموزشی، تجزیه و تحلیل به عنوان یک عمل منطقی "به دست آوردن یک نتیجه" و سنتز - "در زیر یک مفهوم" عمل می کند.

به عنوان مثال سوالات احتمالی هنگام مطالعه مبحث "عمود در فضا".

با توجه به یک هواپیما و نقطه ای که در هواپیمای داده شده قرار ندارد. آیا می توان یک خط عمود بر صفحه را از یک نقطه رسم کرد؟ چگونه؟ چند خط می توان کشید؟ چرا؟

یک خط مستقیم و یک صفحه وجود دارد. چگونه می توان آنها را قرار داد؟ و چگونه می توان صفحات و دو خط موازی را مرتب کرد؟

می خواهیم صفحه ای را رسم کنیم که از یک نقطه معین و عمود بر یک خط می گذرد. چطور می توانم آن را انجام بدهم؟

چگونه می توان دو هواپیما و یک خط را قرار داد؟ در مورد هواپیماها چه می توان گفت اگر خط بر آنها عمود باشد؟

اینها سؤالات و وظایفی هستند که پاسخ آنها نتیجه گیری را آموزش می دهد، یعنی. پیامدهایی را از شرایط مشکلات بدست آورید. با کمک این سوالات می توان بررسی کرد که آیا دانش آموزان به مطالب نظری اصلی تسلط دارند یا خیر و هر دانش آموز باید به آنها پاسخ دهد. سؤالات از این نوع مهم هستند که نه تنها روشی از فعالیت ذهنی - سنتز را در دانش آموزان شکل می دهند، بلکه به آنها می آموزند که ویژگی های یک شی و شرایط لازم برای وجود آن را پیدا کنند.

اما سوالات ممکن است متفاوت باشد. مثلا:

هواپیما داده اند. چند خط می تواند عمود بر این صفحه باشد؟

شکل چندین صفحه و خط مستقیم را نشان می دهد.

صفحات α، β، γ از کدام خطوط عبور می کنند؟

کدام خطوط بر صفحه α عمود هستند؟ هواپیماهای β کدامند؟ صفحات γ چیست؟

کدام یک از صفحات عمود بر هم هستند؟

این سؤالات-وظایف پیچیده تر هستند، زیرا در آنها نه تنها باید عواقب ناشی از شرایط را به دست آورد، بلکه باید دلیل ظهور این عواقب را نیز پیدا کرد. این سؤالات تجزیه و تحلیل را تشکیل می دهند و همچنین امکانات چنین مفاهیم مهمی را برای ریاضیات به عنوان ویژگی یک شی و شرایط کافی برای وجود آن بیان می کنند.

ایجاد سیستمی از این گونه سوالات-وظایف در هر درس مفید است، زیرا آنها به دانش آموزان اجازه می دهند بر محتوای مطالب مورد مطالعه تسلط داشته باشند و معلم موفقیت ها و شکست های دانش آموزان را ارزیابی کند.

تجزیه و تحلیل و سنتز به عنوان روش های شواهد

تجزیه و تحلیل و ترکیب در روش شناسی تدریس ریاضیات به طور سنتی به دو نوع استدلال متضاد در جهت فکر گفته می شود که می تواند نه تنها به عنوان عملیات منطقی، بلکه به عنوان روش های اثبات قضایا و همچنین در حل مسائل مورد استفاده قرار گیرد. القاء کامل تجزیه و تحلیل، استدلالی است که از آنچه باید یافت یا اثبات شود به آنچه قبلاً داده شده یا قبلاً ثابت شده است، می رود، و سنتز استدلالی است که در جهت مخالف است.

AI Markushevich معتقد است که یکی از اهداف اصلی آموزش ریاضیات در مدرسه، توسعه مهارت های تفکر قیاسی است. آن ها توانایی استنباط نتایج منطقی از مقدمات داده شده، پرورش توانایی تجزیه و تحلیل یک شی، جداسازی موارد خاص از آن، و مهم است که تشخیص دهیم این موارد خاص در مجموع چه زمانی همه احتمالات را پوشش می دهند، و زمانی که آنها فقط نمونه و نمونه هستند و تمام موارد ممکن را تمام نکنید.

V. A. Gusev در فرآیند شکل گیری ویژگی های شخصیتی مواردی را که آموزش ذهنی را تشکیل می دهند ، جدا می کند ، که یکی از آنها تفکر قیاسی (رشد منطقی دانش آموزان) است ، یعنی توانایی انتزاع ، تعمیم ، تخصصی کردن ، تعریف مفاهیم ، قضاوت کردن ، یافتن راه هایی برای مشکل را حل کند توانایی استنباط نتایج منطقی از مقدمات داده شده (توانایی نتیجه گیری). توانایی تجزیه و تحلیل یک شی، جداسازی ماهیت آن، انتزاع از جزئیات ناموجود، جدا کردن موارد خاص از آن و غیره.

در میان بسیاری از وظایف، مواردی وجود دارد که استفاده از تجزیه و تحلیل، ترویج برخی از ایده ها بود. حل این مشکلات را می توان به استفاده از تکنیک «تحلیل از طریق سنتز» نسبت داد. زمانی استفاده می شود که پس از تجزیه و تحلیل وضعیت مشکل،برخی از پیامدها را دریافت می کنند، اما هیچ چیز را نمی توان مستقیماً به دست آورد، و هیچ داده دیگری وجود ندارد. نیاز به تجزیه و تحلیل وجود دارد، و تجزیه و تحلیل بسیار دشوار است - این، برای مثال، ساخت اضافی یا کاربرد یک قضیه شناخته شده در یک موقعیت غیر استاندارد است. هنگام حل مسائل پیچیده، تکنیک "تحلیل از طریق سنتز" می تواند بیش از یک بار کار کند.

روش آموزش دانش آموزان برای انجام ساخت و سازهای اضافی هنگام حل مسائل هندسی باید به طور ویژه توسعه یابد. در عین حال، لازم نیست بلافاصله دانش آموزان را در مورد ساخت و ساز اضافی ترغیب کنید، بلکه فقط پس از کار مناسب.

وظایفی وجود دارد که در آنها، همانطور که بود، از سنتز خالص استفاده می شود، اما تجزیه و تحلیل هنوز به طور نامرئی وجود دارد. در این صورت می توان از فعالیت از نوع «سنتز از طریق تحلیل» صحبت کرد. بیشتر اوقات، اینها مشکلاتی هستند که در آنها عواقبی از شرایط حاصل می شود و به سمت پاسخ می رود. تجزیه و تحلیل فقط در این واقعیت است که ما آنچه را که باید پیدا کنیم به خاطر می آوریم. همچنین، تکنیک "ترکیب از طریق تجزیه و تحلیل" می تواند شامل وظایفی باشد، ایده حل که با استفاده از یک واقعیت ریاضی شناخته شده همراه است.

در نتیجه استفاده از روش های فعالیت ذهنی «تحلیل»، «سنتز»، «سنتز از طریق تحلیل» و «تحلیل از طریق سنتز» نوع خاصی متولد می شود که معمولاً به آن می گویند.تحلیلی – مصنوعی.

اغلب از تجزیه و تحلیل، سنتز، تجزیه و تحلیل از طریق سنتز و سنتز از طریق تجزیه و تحلیل استفاده می شوداثبات قضایا

برهان عمل منطقی است که در جریان آن صدق گزاره معینی با آوردن گزاره های دیگری ثابت می شود که صدق آن قبلاً ثابت شده و لزوماً صدق آن چیزی که اثبات می شود از آن ناشی می شود.

روش اثبات قیاسی مطمئن ترین راه برای به دست آوردن دانش واقعی است. استدلال قیاسی - به دست آوردن یک یا چند قضاوت واقعی یک قضاوت جدید بر اساس کاربرد صحیحقوانین منطقی

قوانین اصلی منطق عبارتند از:

قانون هویت: یک گزاره، که در یک نتیجه گیری تکرار می شود، باید ارزش حقیقت یکسانی داشته باشد.

قانون تضاد: گزاره و نفی آن هر دو نمی توانند صادق باشند.

قانون وسط حذف شده: یکی از دو عبارت متضاد درست است.

قانون دلیل کافی: هر گزاره صحیح باید با گزاره های دیگری توجیه شود که صدق آن ثابت می شود.

اثبات دارای 3 بخش است:

تز قضیه ای است که باید صحت آن اثبات شود;

دلیل (برهان، برهان) - حکمی که صدق آن ثابت می شود و برای اثبات یا رد تز استفاده می شود.

تظاهرات یک استدلال منطقی است که طی آن صدق یا نادرستی تز از مبنا استخراج می شود.

هنگام ساخت زنجیره ای از استنتاج های معتبر که نشان دهنده یک اثبات است، می توان با شرط شروع کرد ، و از نتیجه گیری ممکن است . روش استدلال در مورد اول سنتز یا روش ترکیبی نامیده می شود، در مورد دوم - تحلیل یا تحلیلی.

ذات روش اثبات مصنوعی به شرح زیر است. فرض کنید باید صحت فرضیه «اگر ، آن ". از شرایط و مواضع نظری اثبات شده قبلی نتیجه ای استنباط کنید . اگر مطابقت ندارد یا ، سپس از نتیجه ای استنباط کنید (این قابل استفاده است و ). این کار تا رسیدن به نتیجه ادامه می یابد. ، که یا با یا مغایرت دارد .

اگر پیامد با نتیجه گیری مطابقت دارد ، پس صحت فرضیه «اگر ، آن » نصب شده، یعنی. ما یک قضیه داریم و می توانیم بنویسیم "
».

اگر پیامد - بیانیه ای که متناقض است ، سپس فرضیه "اگر ، آن » نادرست است، یعنی. این یک قضیه نیست اما بدیهی است که قضیه عبارت است از «اگر ، آن ».

به عنوان مثال، می توان قضیه سه عمود را به طور مصنوعی اثبات کرد.

"خط مستقیمی که در یک صفحه از طریق قاعده یک صفحه شیبدار عمود بر طرح آن بر روی این صفحه کشیده شده است نیز عمود بر خود صفحه مایل است."

از این شرط داده می شود که
- عمود بر صفحه،
- شیب دار،
- طرح ریزی صفحه شیبدار
.

↓ بر اساس عمود بودن یک خط مستقیم و یک صفحه

، زیرا بر دو خط متقاطع عمود است و
(
به شرط،
، زیرا
)

از مزایای روش می توان به کامل بودن و بی عیب بودن کامل اثبات، مختصر بودن و کوتاه بودن آن در ارائه اشاره کرد.

معایب روش شامل این است که هنگام استفاده از آن، انتخاب بیانیه اولیه دشوار است، ایجاد انگیزه در ساخت و سازهای اضافی، انتخاب عواقب و غیره غیرممکن است. همچنین، خواندن شواهد آماده در یک ارائه مصنوعی بدون توضیحات مناسب، به رشد توانایی‌های تفکر خلاق دانش‌آموزان کمک چندانی نمی‌کند و آنها را مجبور می‌کند تا شواهد را به خاطر بسپارند.

در روش تحلیلی استدلال ارسال شده از آنچه برای اثبات لازم است. دو زنجیره احتمالی برای استنتاج وجود دارد:

اجازه دهید برای اثبات قضیه لازم باشد "
". برای نتیجه گیری یک شرط کافی را انتخاب کنید، یعنی چنین قضاوتی ، چی
. در عین حال می گویند: «برای اینکه حقیقت داشته باشد ، برای درست بودن کافی است ". اگر در مورد حقیقت پس هیچ چیز معلوم نیست شرایط کافی را انتخاب کنید ، یعنی به طوری که
. این تا زمانی که آنها دریافت کنند ادامه دارد
شرایط کافی ، یعنی
و درست است، واقعی. هنگام ساخت یک زنجیره از آنها به عنوان یک شرط استفاده می شود ، و همچنین نظری ، مربوط و ، که حقیقت آن قبلا ثابت شده بود.

یا

دنباله به دست آمده از نتایج قابل اعتماد، اثبات قضیه است "
". این روش نامیده می شودتحلیل از پایین به بالا .

اجازه دهید نشان دهیم که چگونه می توان از روش تحلیل پایین به بالا برای اثبات قضیه بر روی سه عمود استفاده کرد.

برای اثبات آن
، جایی که
، آ
- مایل بهα, برای اثبات آن کافی است
یا
. برای اثبات ادعا
هیچ پیش شرطی وجود ندارد برای اثبات
به اندازه کافی برای پیدا کردن در هواپیما
دو خط متقاطع عمود بر یک خط . چنین خطوطی را می توان با استفاده از شرایط مشکل پیدا کرد:
- عمود بر صفحهα,
- طرح ریزی صفحه شیبدار،
.

اثبات روش تحلیل از پایین به بالا در مقایسه با سنتز شامل درجه کمتری از عدم قطعیت و ابهام است. علاوه بر این، این روش شرایط مطلوبی را برای فعالیت خلاق ایجاد می کند و باعث توسعه تفکر مستقل می شود. اما گاهی اوقات رسیدن فوری به شرایطی که منجر به هدف می شود دشوار است، در برخی موارد اصلاً نمی توان یک شرط کافی پیدا کرد، یعنی. تجزیه و تحلیل از پایین به بالا نمی تواند اعمال شود. در این زمینه معایبی وجود دارد.

در فرآیند یادگیری، از تحلیل پایین به بالا برای یافتن شواهد استفاده می شود. این به طور موثر با یک مکالمه اکتشافی، با یک روش مشکل ساز در آموزش ریاضیات ترکیب شده است.

هنگامی که به دنبال اثبات درستی فرضیه ها می گردیم، به ندرت از سنتز و تجزیه و تحلیل از پایین به بالا استفاده می شود شکل خالص. اغلب در اثبات ها، و بیش از یک بار، انتقال از تجزیه و تحلیل به ترکیب و بالعکس وجود دارد، تا زمانی که اثبات کامل شود. این روش اثبات و جست و جوی شواهد را تحلیلی- ترکیبی می نامند.

هنگام اثبات صحت فرضیه «اگر ، آن » می توانید با یک نتیجه گیری شروع کنید ، اما استدلال متفاوت از مورد قبلی انجام می شود. در یک اثبات از پایین به بالا برای نتیجه گیری به دنبال شرایط کافی در نوع دیگری از تحلیل خود شرط کافی برای قضاوت است.

ساخت زنجیره با این جمله آغاز می شود: «فرض کنید درست است، واقعی." داره میاد از نتیجه منطقی بگیرید . اگر در مورد حقیقت چیزی نمی توان گفت، نتیجه ای استنباط کنید . این کار تا زمان دریافت حکم ادامه دارد. که درست یا نادرست شناخته می شود. هنگام استخراج پیامدها، از عناصر شرط استفاده کنید و گزاره های نظری که صدق آنها قبلاً ثابت شده است.

این نوع روش تحلیلی نامیده می شودتحلیل از بالا به پایین

با توجه به ارزش صدق بیانیه در تحلیل از بالا به پایین، دو حالت ممکن است: - نادرست و - درست است، واقعی. اگر - اظهارات نادرست نیز نادرست است، زیرا از قضاوت واقعی، طبق قواعد منطق، نمی توان به قضاوت نادرست دست یافت. اما اگر - یک بیانیه واقعی، سپس در مورد حقیقت و از این رو صحت فرضیه «اگر ، آن '، چیزی نمی توان گفت. ممکن است جمله درست و نادرست باشد، زیرا طبق قواعد منطق از دروغ هر چیزی بدست می آید.دو خط متقاطع وجود دارد که عمود بر خط هستند

زنجیره استدلال حاصل را می توان معکوس کرد، یعنی می توان یک سنتز انجام داد، به این معنی که این فرضیه درست است که
.

اگرچه تجزیه و تحلیل از بالا به پایین روشی برای اثبات نیست (اگر به دست آید درست است)، اما با کمک آن می توان نقطه شروع و طرح اثبات روش مصنوعی را پیدا کرد. اما این روش برای رد فرضیه هایی که به اشتباه درست هستند خوب است. و همچنین با انجام تحلیل از بالا به پایین در واقع صدق گزاره ای را که برعکس قضیه اثبات شده است ثابت می کنیم. اگر بتوان تحلیل از بالا به پایین را معکوس کرد، دو قضیه متقابل معکوس در واقع درست هستند.

اما این روش دست و پا گیر است، زیرا بحث باید دو بار تکرار شود. همچنین همیشه نمی توان تحلیل از بالا به پایین را به ترکیب تبدیل کرد.

به نوبه خود، تحلیل از بالا به پایین دو نوع دارد: تحلیل ناقص و روش اثبات با تضاد.

تحلیل ناقص به یافتن پیامدهایی خلاصه می شود که از فرض اعتبار نتیجه گیری حاصل می شود که منجر به دستیابی به پیامدهای صحیح یا قضاوت های نادرست می شود. اگر استدلال با تمام نتایجش صحیح باشد و نتیجه آن نادرست باشد، آنچه ثابت می شود نادرست است.

این روش دانش آموزان را به یک راه حل مصنوعی برای مسئله اصلی ترغیب می کند. هنگامی که دانش آموزان به سختی قادر به ارائه چنین راه حل مصنوعی به تنهایی هستند، کاربرد دارد.

روش «اثبات با تناقض» نوعی تحلیل از بالا به پایین است که در آن حل یک مسئله با به دست آوردن شرایط لازم برای اعتبار موضعی که با نتیجه گیری یک قضیه یا مسائلی در تضاد است، رخ می دهد.

شکل دیگری از روش تحلیلی وجود دارد - این روش جبری حل مسائل است. برای حل مشکلات این روش باید مراحل زیر را انجام دهید:

بررسی وضعیت مشکل؛

مقدار مجهول اصلی را انتخاب کنید و نام آن را وارد کنید.

مجهولات دیگر را بر حسب مجهول انتخابی و داده ها در شرایط مسئله کمیت بیان کنید.

یک معادله (یا سیستم معادلات) بنویسید و آن را حل کنید.

فعالیت های حل مسئله صریح هستند، بنابراین معلم باید به دقت در مورد نحوه آموزش حل مسئله فکر کند، کهموثرترین در فرآیند یافتن راه حل آنها. در عین حال، انباشت تجربه در حل مسائل توسط دانش آموزان نیز می دهد نتایج مثبت. با این حال، یادگیری جستجو نه تنها مکانیسم های ذهنی و فعالیت های عملیدانش آموزان، بلکه تفکر خلاق آنها را نیز توسعه می دهد.

جستجوی راه حل برای مشکلات عمدتاً با کمک روش تحلیلی - ترکیبی انجام می شود که در این مورد هدفمند است. تجزیه و تحلیل زیربنای یک رویکرد کلی برای حل مسائل است (یعنی مسائل غیر استاندارد که هیچ الگوریتم متناظری برای آنها وجود ندارد)، که به عنوان کاهش (تقلیل) یک مسئله به مجموعه ای از وظایف فرعی شناخته می شود. ایده این رویکرد دقیقاً در ویژگی «تفکر معکوس» تجزیه و تحلیل از مسئله ای که باید حل شود به وظایف فرعی، سپس از این وظایف فرعی به وظایف فرعی و غیره است، تا زمانی که مشکل اصلی به مجموعه ای از مسائل ابتدایی کاهش یابد. . منظور از «وظایف ابتدایی» چیست؟ اینها اولاً مشکلاتی هستند که می توانند در یک مرحله جستجو حل شوند و ثانیاً مشکلات پیچیده تر (یعنی در یک مرحله جستجو حل نمی شوند) که راه حل آنها قبلاً از تجربه موجود در حل مشکلات شناخته شده است.

ما سه مرحله از استدلال تحلیلی- ترکیبی را مشخص می کنیم:

بیایید فرض کنیم که مشکل حل شده است.

بیایید ببینیم چه نتیجه‌ای می‌توان از این موضوع گرفت.

با ترسیم نتایج به دست آمده (ترکیب)، سعی خواهیم کرد راهی برای حل مشکل پیدا کنیم.

می توان سیستمی از اقدامات و عملیات را مشخص کرد که بخشی از جستجوی تحلیلی برای راه حل آنها است. با تعمیم این اقدامات و عملیات، می توان یکی از روش های جستجوی تحلیلی را برای حل مسئله به دست آورد.

از آنجایی که این فرآیند تجزیه و تحلیل در تمام مراحل جستجوی راه حل با سنتز همراه است، ما با جستجوی تحلیلی- ترکیبی برای راه حل مسئله سروکار داریم.

سیستم عملیات برای انجام یک یا عمل دیگری که در تکنیک گنجانده شده است، مبنایی برای انجام عمل است. بنابراین برای استفاده مؤثر از فنون در تدریس، لازم است دانش آموزان محتوای مبنای جهت دهی هر اقدام را شرط اجرای آن بدانند.

روش های یافتن راه حل برای مسائل یک درس ریاضی مدرسه را با استفاده از مثال مسائل محاسباتی هندسی در نظر بگیرید.

فاصله نقطه M تا هر یک از رئوس مثلث متساوی الاضلاعABCبرابر با 4 سانتی متر فاصله نقطه M تا صفحه را پیدا کنیدABCاگر AB = 6 سانتی متر است.

تجزیه و تحلیل: ترسیم تکمیل شده، با توجه به شرایط و نیاز مسئله، که MA=MB=MC، به ما امکان می دهد این فرض را مطرح کنیم که M به O - مرکز دایره محصور در نزدیکی مثلث ABC پیش بینی شده است. از آنجایی که ABC صحیح است، O نقطه تقاطع میانه ها است.
.

توصیه می شود MO را بر اساس برابری مثلث های قائم الزاویه AMO، VMO و CMO (هیپوتنوس AM=VM=CM و پای مشترک OM برابر هستند) و از مثلث ABC جستجو کنید.

جستجوی راه حلی برای این مشکل به پایان رسیده است. توجیه برای هر مرحله لازم نیست، زیرا. آنها آشکار هستند، و توجه ویژه ای به آنچه در هر فرمول ناشناخته است و آنچه باید به دنبال آن بود پرداخت می شود. برای حل مشکل، کافی است انتقال معکوس (برعکس) از آخرین (دوم) عمل به اول انجام شود. برای تسهیل اجرای اقدامات نشان داده شده در جستجوی راه حل، می توانید محاسبات مربوطه را به ترتیب انجام دهید.

تجزیه و تحلیل در فرآیند یافتن راه حل برای یک مسئله یا اثبات یک قضیه می تواند به صورت از بالا به پایین یا از پایین به بالا باشد.

تجزیه و تحلیل از بالا به پایین نیاز به سنتز دارد - روش مخالف استدلال. تجزیه و تحلیل از پایین به بالا همچنین حاوی ترکیب است، بنابراین نیازی به یک خط استدلال مخالف ندارد. مزایای روش شناختی خاصی دارد: جستجوی آگاهانه و مستقل برای شواهد را فراهم می کند. توسعه تفکر منطقی را ترویج می کند. درک و هدفمندی اعمال را در هر مرحله از استدلال فراهم می کند.

این طرح ساده است - روشن شدن دو سوال: برای یافتن، اثبات چه چیزی لازم است و برای این کار چه چیزی کافی است؟

روش اعمال تحلیل از پایین به بالا برای یافتن راه حلی برای مسائل محاسباتی هندسی شامل دنباله ای از اقدامات زیر است:

برای یافتن مشکل مورد نظر فرمول را بنویسید (در نماد نقاشی).

در این فرمول، مقادیر ناشناخته ای را شناسایی کنید که برای تعیین آنچه به دنبال آن هستید، کافی است.

برای هر کمیت مجهول موجود در فرمول اصلی، فرمول هایی را برای یافتن این مقادیر (به ترتیب برای هر مقدار) انتخاب کنید.

فرآیند جستجو در لحظه ای خاتمه می یابد که:

برای دنباله ای از مقادیر ناشناخته درگیر در جستجوی راه حلی برای مشکل، فرمول های یافتن آنها نشان داده می شود.

برای آخرین کمیت مجهول (در این دنباله)، فرمولی داده می شود که در آن کمیت های مجهول با داده های مسئله تعیین می شوند.

تکنیک های شکل گیری تفکر تحلیلی و ترکیبی با استفاده از ریاضیات .

شکل‌گیری روش‌های تجزیه و تحلیل و ترکیب باید در تمام آموزش‌های مدرسه نفوذ کند، زیرا پاسخگویی مداوم به این سؤالات مهم و مفید است: "چه پیامدهایی می‌توان از بیانیه به دست آورد؟ ما می خواهیم برخی از گزاره ها را ثابت کنیم، چه چیزی را باید بدانیم یا ثابت کنیم؟ محاسبه مقدار یک کمیت خاص ضروری است، برای این چه چیزی باید محاسبه شود؟

در عمل، همیشه اینطور نیست. بنابراین، معلم باید سیستمی از سؤالات و تمرین ها را به درستی بسازد که امکان شکل گیری روش های تجزیه و تحلیل و ترکیب، هم از عملیات منطقی (به دست آوردن پیامدها، خلاصه کردن در یک مفهوم) و هم به عنوان روش های اثبات را فراهم کند. ضمناً سؤالات و تمرین های این سیستم ها باید با توجه به میزان پیچیدگی آنها تفکیک شود تا هر دانش آموز همیشه بتواند سؤالی را پیدا کند که باید به آن فکر کند.

برای اینکه بتوانید راهی برای حل مشکلات انتخاب کنید، باید دانش و ایده کافی داشته باشید. این ذخیره با تمرین حل مشکلات ایجاد می شود. باید به دانش‌آموزان آموزش داد که از انبار ایده‌های اساسی برای حل مسائل مختلف استفاده کنند، تا انتخاب و به کارگیری ایده درست را به آنها آموزش دهیم.

سخت ترین چیز در سازماندهی یک راه حل برای یک مشکل راه های مختلفکمک معلم در یافتن این راه ها است. در عین حال، معلم باید نه با ایده نسخه جدیدی از اثبات، بلکه با یک سؤال یا یک سری سؤالات که به ظهور ایده مربوطه کمک می کند، بیاید.

برای اینکه دانش آموزان به طور محکم جستجوی تحلیلی-ترکیبی را برای راه حلی برای مشکلات محاسباتی هندسی جذب کنند، لازم است آن را در شرایط سازماندهی اشکال فعالیت جمعی دانش آموزان مدرسه در تدریس انجام دهند. انتقال به شکل فردی از فعالیت دانشجویی از طریق سازمان کار مستقلتنها پس از درک ماهیت این تکنیک امکان پذیر است.

تجزیه و تحلیل شواهد ارائه شده توسط معلم، پس از تکمیل ترکیب، باید یک وسیله کاملاً سنجیده باشد. این به صورت سؤالاتی انجام می شود که پاسخ آنها را نه دانش آموزان، بلکه توسط خود معلم داده می شود. این امر ضروری است زیرا دانش‌آموزان می‌توانند دلایلی بیاورند که به اندازه دلایلی که معلم ارائه می‌کند پس از فکر کردن به آنها قانع‌کننده نیست. مطلوب است که پس از تجزیه و تحلیل، یا خود معلم دوباره یا دانش آموز دوباره کل اثبات را انجام دهد.

با صحبت از فعالیت ذهنی، می توان نقش آن را در شکل گیری یک شخصیت کاملاً توسعه یافته که توسط آن رشد ذهنی درک می شود، در نظر داشت.

به طور قطع می توان گفت که آموزش ریاضی در فرآیندهای شکل گیری تفکر یا رشد ذهنیبه دانش‌آموزان باید جایگاه ویژه‌ای داده شود، زیرا این ابزار تدریس ریاضیات است که به طور مؤثر بر بسیاری از مؤلفه‌های اصلی یک شخصیت کل نگر و مهم‌تر از همه بر تفکر تأثیر می‌گذارد. اما با توجه به رشد تفکر در چارچوب یادگیری دانش آموز محور، باید به خاطر داشت که شرط لازم برای اجرای چنین رشدی، فردی شدن یادگیری است. این اوست که ویژگی های فعالیت ذهنی دانش آموزان دسته های مختلف را در نظر می گیرد.

فرآیندهای آموزش و پرورش با بالغ شدن دانش آموز پیچیده تر می شود. به جای درک کلی توضیح داده شده، همراه با تابش برانگیختگی، توانایی جداسازی در درک جنبه های فردی اشیاء و پدیده ها و به دنبال آن ارزیابی وضعیت یکپارچه آن وجود دارد. به لطف این، فعالیت ذهنی دانش آموز از جزئی به عمومی می رود. مکانیسم فیزیولوژیکی چنین تغییراتی به دلیل فعالیت تحلیلی و مصنوعی قشر مغز است.

تحلیل و بررسی(فعالیت تحلیلی) توانایی بدن برای تجزیه، تکه تکه کردن محرک های اعمال شده بر روی بدن (تصاویر دنیای خارج) به ساده ترین عناصر، ویژگی ها و علائم است.

سنتز(فعالیت مصنوعی) فرآیندی است در مقابل تجزیه و تحلیل که شامل برجسته کردن ساده‌ترین عناصر، ویژگی‌ها و ویژگی‌های تجزیه شده در حین تجزیه و تحلیل، مهم‌ترین، ضروری‌ترین آنها در حال حاضر و ترکیب آنها در مجتمع‌ها و سیستم‌های پیچیده است.

وحدت فعالیت تحلیلی- ترکیبی مغز در این است که بدن به کمک سیستم های حسی، تمامی محرک های بیرونی و درونی موجود را از هم متمایز (تجزیه و تحلیل) می کند و بر اساس این تحلیل، تصوری درباره آنها شکل می دهد.

GNI فعالیت تحلیلی و مصنوعی قشر و نزدیکترین تشکیلات زیر قشری GM است که خود را در توانایی جدا کردن عناصر فردی خود از محیط و ترکیب آنها در ترکیباتی که دقیقاً با اهمیت بیولوژیکی پدیده‌های طبیعی مطابقت دارد نشان می‌دهد. دنیای اطراف

اساس فیزیولوژیکی سنتزغلظت تحریک، القای منفی و غالب را تشکیل می دهند. به نوبه خود، فعالیت مصنوعی مبنای فیزیولوژیکی اولین مرحله در تشکیل رفلکس های شرطی است (مرحله تعمیم رفلکس های شرطی، تعمیم آنها). مرحله تعمیم را می توان در آزمایش ردیابی کرد اگر یک رفلکس شرطی به چندین سیگنال شرطی مشابه تشکیل شود. کافی است واکنش به یکی از این سیگنال ها را تقویت کنید تا از ظاهر یک واکنش مشابه به دیگری، مشابه آن متقاعد شوید، اگرچه هنوز رفلکسی برای آن شکل نگرفته است. این با این واقعیت توضیح داده می شود که هر رفلکس شرطی جدید همیشه یک شخصیت تعمیم یافته دارد و به فرد امکان می دهد فقط یک ایده تقریبی از پدیده ناشی از آن ایجاد کند. در نتیجه، مرحله تعمیم، چنین حالتی از تشکیل رفلکس ها است که در آن نه تنها تحت عمل سیگنال های تقویت شده، بلکه تحت عمل سیگنال های شرطی تقویت نشده مشابه نیز ظاهر می شوند. در انسان، نمونه ای از تعمیم، مرحله اولیه شکل گیری مفاهیم جدید است. اولین اطلاعات در مورد موضوع یا پدیده مورد مطالعه همیشه با یک ویژگی کلی و بسیار سطحی متمایز می شود. تنها به تدریج شناخت نسبتاً دقیق و کاملی از موضوع از آن پدید می آید. مکانیسم فیزیولوژیکی تعمیم رفلکس شرطی شامل تشکیل اتصالات موقتی رفلکس تقویت کننده با سیگنال های شرطی نزدیک به اصلی است. تعمیم اهمیت بیولوژیکی زیادی دارد، زیرا. منجر به تعمیم اقدامات ایجاد شده توسط سیگنال های مشروط مشابه می شود. چنین تعمیم مفیدی است، زیرا ارزیابی اهمیت کلی رفلکس شرطی تازه شکل گرفته را امکان پذیر می کند، در حال حاضر بدون توجه به جزئیات آن، که ماهیت آن می تواند بعداً مورد بررسی قرار گیرد.

مبنای فیزیولوژیکی تجزیه و تحلیلتابش تحریک و بازداری دیفرانسیل را تشکیل می دهند. به نوبه خود، فعالیت تحلیلی مبنای فیزیولوژیکی مرحله دوم در تشکیل رفلکس های شرطی (مرحله تخصصی شدن رفلکس های شرطی) است.

اگر به شکل گیری رفلکس های شرطی به همان محرک های مشابه ادامه دهیم که با کمک آنها مرحله تعمیم ایجاد شد، می بینیم که پس از مدتی رفلکس های شرطی فقط در سیگنال تقویت شده ظاهر می شوند و روی هیچ یک از موارد مشابه ظاهر نمی شوند. این بدان معنی است که رفلکس شرطی تخصصی شده است. مرحله تخصص با ظهور یک رفلکس شرطی تنها به یک سیگنال اصلی با از دست دادن ارزش سیگنال سایر سیگنال های شرطی مشابه مشخص می شود. مکانیسم فیزیولوژیکی تخصص شامل انقراض همه اتصالات شرطی ثانویه است. پدیده تخصصی شدن زمینه ساز فرآیند آموزشی است. اولین برداشت هایی که معلم در مورد یک شی یا پدیده ایجاد می کند همیشه کلی است و فقط به تدریج اصلاح و تفصیل می شود. فقط آن چیزی که با واقعیت مطابقت دارد و ضروری به نظر می رسد تقویت می شود. بنابراین، تخصصی شدن منجر به پالایش قابل توجه دانش در مورد موضوع یا پدیده مورد مطالعه می شود.

تجزیه و تحلیل و سنتز به طور جدایی ناپذیری مرتبط هستند. فعالیت تحلیلی - مصنوعی (ادغامی) سیستم عصبی اساس فیزیولوژیکی ادراک و تفکر است.

هر چه ارتباط ارگانیسم با محیط کامل تر باشد، سیستم عصبی برای تجزیه و تحلیل، جداسازی از آن توسعه یافته تر است. محیط خارجیسیگنال‌هایی که روی بدن اثر می‌گذارند و سنتز می‌کنند، سیگنال‌هایی را که با هر یک از فعالیت‌های بدن منطبق است ترکیب می‌کنند. اطلاعات فراوانی که از محیط داخلی ارگانیسم می آید نیز در معرض تجزیه و تحلیل و سنتز قرار می گیرد.

به عنوان مثال احساس و ادراک توسط یک شخص از اجزای یک شی و کل شیء به عنوان یک کل، حتی I.M. Sechenov وحدت مکانیسم های فعالیت تحلیلی و مصنوعی را ثابت کرد. به عنوان مثال، یک کودک تصویر یک شخص را در یک تصویر می بیند، کل شکل او را می بیند و در عین حال متوجه می شود که یک فرد از سر، گردن، بازوها و غیره تشکیل شده است. این به لطف توانایی او به دست می آید "... برای احساس کردن هر نقطه از یک جسم مرئی جدا از دیگران و در همان زمان به یکباره."

در هر سیستم تحلیلگر، سه سطح تجزیه و تحلیل و سنتز محرک ها انجام می شود:

1) در گیرنده ها - ساده ترین شکل جداسازی سیگنال ها از محیط خارجی و داخلی بدن، رمزگذاری آنها به تکانه های عصبی و ارسال آنها به بخش های پوشاننده.

2) در ساختارهای زیر قشری - شکل پیچیده تری از جداسازی و ترکیبی از محرک های انواع مختلف رفلکس های غیر شرطی و سیگنال های رفلکس های شرطی که در مکانیسم های ارتباط بین بخش های بالاتر و پایین CNS تحقق می یابد، یعنی. تجزیه و تحلیل و سنتز، که در گیرنده های اندام های حسی آغاز شد، در تالاموس، هیپوتالاموس، تشکیل شبکه و سایر ساختارهای زیر قشری ادامه می یابد. بنابراین، در سطح مغز میانی، تازگی این محرک‌ها ارزیابی می‌شود (تجزیه و تحلیل) و یک سری واکنش‌های تطبیقی ​​ایجاد می‌شود: چرخاندن سر به سمت صدا، گوش دادن و غیره (سنتز - برانگیختگی‌های حسی با یکدیگر ترکیب می‌شوند. موتورها)؛

3) در قشر مغز - بالاترین شکل تجزیه و تحلیل و سنتز سیگنال هایی که از همه آنالیزورها می آیند، در نتیجه سیستم های اتصالات موقت ایجاد می شوند که اساس GNI، تصاویر، مفاهیم، ​​تمایز معنایی کلمات و غیره را تشکیل می دهند. شکل گرفته.

تجزیه و تحلیل و سنتز بر اساس یک برنامه خاص انجام می شود که توسط مکانیسم های عصبی مادرزادی و اکتسابی ثابت شده است.

برای درک مکانیسم های فعالیت تحلیلی و مصنوعی مغز، ایده های I.P. Pavlov در مورد قشر مغز به عنوان موزاییکی از نقاط بازدارنده و تحریک کننده و در عین حال به عنوان یک سیستم پویا (کلیشه) از این نقاط و همچنین سیستمی بودن قشر مغز به شکل فرآیند ترکیب "نقاط" تحریک و مهار در یک سیستم است. ماهیت سیستماتیک مغز توانایی آن را برای سنتز بالاتر بیان می کند. مکانیسم فیزیولوژیکی این توانایی توسط سه ویژگی GNI زیر ارائه می شود:

الف) برهمکنش بازتاب های پیچیده طبق قوانین تابش و القاء؛

ب) حفظ آثار سیگنال هایی که تداومی بین اجزای منفرد سیستم ایجاد می کند.

ج) تثبیت پیوندهای در حال ظهور به شکل رفلکس های شرطی جدید به کمپلکس ها. سازگاری یکپارچگی ادراک را ایجاد می کند.

در نهایت، مکانیسم‌های عمومی شناخته‌شده فعالیت تحلیلی-سنتتیکی شامل «تغییر» رفلکس‌های شرطی است که برای اولین بار توسط E.A. Asratyan توصیف شد.

سوئیچینگ رفلکس شرطی شکلی از تغییرپذیری فعالیت رفلکس شرطی است که در آن همان محرک مقدار سیگنال خود را از تغییر موقعیت تغییر می‌دهد. این بدان معنی است که تحت تأثیر موقعیت از یک فعالیت رفلکس شرطی به دیگری تغییر می کند. سوئیچینگ یک نوع پیچیده‌تر از فعالیت تحلیلی و مصنوعی قشر مغز در مقایسه با یک کلیشه پویا، رفلکس شرطی زنجیره‌ای و تنظیم است.

مکانیسم فیزیولوژیکی تغییر رفلکس شرطی هنوز ایجاد نشده است. ممکن است که مبتنی باشد فرآیندهای پیچیدهسنتز رفلکس های شرطی مختلف همچنین ممکن است ابتدا یک اتصال زمانی بین نقطه قشر سیگنال شرطی شده و نمایش قشر تقویت کننده غیرشرطی و سپس بین آن و عامل سوئیچینگ و در نهایت بین نقاط قشری سیگنال های شرطی و تقویت کننده ایجاد شود.

در فعالیت های انسانی، فرآیند سوئیچینگ بسیار مهم است. در فعالیت آموزشی، معلمی که با دانش آموزان جوان تر. دانش‌آموزان این کلاس‌ها اغلب برای حرکت از یک عملیات به عمل دیگر در راستای یک فعالیت و از یک درس به درس دیگر (مثلاً از خواندن به نوشتن، از نوشتن به حساب) مشکل دارند. تغییر ناکافی دانش آموزان توسط معلمان اغلب به عنوان مظهر بی توجهی، غیبت و حواس پرتی واجد شرایط است. اما همیشه هم به این صورت نیست. نقض سوئیچینگ بسیار نامطلوب است، زیرا باعث عقب ماندن دانش آموز از ارائه محتوای درس توسط معلم می شود که در رابطه با آن در آینده تضعیف توجه وجود دارد. بنابراین تغییرپذیری به عنوان مظهر انعطاف پذیری و پایداری تفکر باید در دانش آموزان آموزش و پرورش داده شود.

در یک کودک، فعالیت تحلیلی و مصنوعی مغز معمولاً توسعه نیافته است. کودکان خردسال نسبتاً سریع صحبت کردن را یاد می گیرند، اما کاملاً قادر به تشخیص بخش هایی از کلمات نیستند، به عنوان مثال، هجاها را به صداها تقسیم می کنند (ضعف تجزیه و تحلیل). با دشواری بیشتر، آنها موفق می شوند کلمات جداگانه یا حداقل هجاها را از حروف بسازند (ضعف سنتز). این شرایط برای آموزش نوشتن به کودکان مهم است. معمولاً به توسعه فعالیت مصنوعی مغز توجه می شود. به کودکان مکعب هایی با تصویر حروف داده می شود، آنها مجبور می شوند هجاها و کلمات را از آنها اضافه کنند. با این حال، یادگیری به کندی پیش می رود زیرا فعالیت تحلیلی مغز کودکان در نظر گرفته نمی شود. برای یک بزرگسال، تصمیم گیری در مورد اینکه هجاهای "بله"، "را"، "مو" از چه صداهایی تشکیل شده اند، هزینه ای ندارد، اما برای یک کودک این کار زیادی است. او نمی تواند مصوت را از صامت جدا کند. بنابراین، در ابتدای آموزش، توصیه می شود که کلمات را به هجاهای جداگانه و سپس هجاها را به صدا تبدیل کنید.

بنابراین، اصل تجزیه و تحلیل و سنتز کل GNI و در نتیجه همه پدیده های ذهنی را پوشش می دهد. تجزیه و تحلیل و ترکیب برای فرد به دلیل وجود تفکر کلامی دشوار است. جزء اصلی تحلیل انسانیو سنتز تحلیل و سنتز گفتار حرکتی است. هر نوع تجزیه و تحلیل محرک ها با مشارکت فعال رفلکس جهت گیری رخ می دهد.

تجزیه و تحلیل و سنتز رخ می دهد در قشر مغز به پایین و بالاتر تقسیم می شود. کمترین تجزیه و تحلیل و سنتز در سیستم سیگنال اول ذاتی است. تجزیه و تحلیل و سنتز عالی تجزیه و تحلیل و ترکیبی است که توسط فعالیت مشترک سیستم های سیگنال اول و دوم با آگاهی اجباری از روابط موضوعی واقعیت توسط شخص انجام می شود.

هر فرآیند تجزیه و تحلیل و سنتز لزوماً به عنوان بخشی جدایی ناپذیر مرحله نهایی آن - نتایج عمل را شامل می شود. پدیده های ذهنی با تجزیه و تحلیل و سنتز مغز ایجاد می شوند.

کلیشه پویا- این یک سیستم از رفلکس های شرطی و غیر شرطی است که یک مجموعه عملکردی واحد است. به عبارت دیگر، یک کلیشه پویا یک سیستم نسبتاً پایدار و طولانی مدت از اتصالات موقت است که در قشر مغز در پاسخ به اجرای انواع یکسان فعالیت‌ها در همان زمان، در یک توالی از روز به روز تشکیل می‌شود. . این یک سریال است اقدامات خودکاریا مجموعه ای از رفلکس های شرطی که به حالت خودکار آورده شده اند. DC می تواند برای مدت طولانی بدون هیچ گونه تقویتی وجود داشته باشد.

اساس فیزیولوژیکی تشکیل مرحله اولیهکلیشه های پویا برای مدتی رفلکس های شرطی هستند. اما مکانیسم های کلیشه پویا هنوز به طور عمیق مورد مطالعه قرار نگرفته است.

DS نقش مهمی در آموزش و پرورش کودکان دارد . اگر کودک هر روز سر ساعت معینی به رختخواب برود و بیدار شود، صبحانه و ناهار بخورد، تمرینات صبحگاهی انجام دهد، مراحل سخت شدن را انجام دهد و غیره، آنگاه کودک برای مدتی رفلکس ایجاد می کند. تکرار مداوم این اعمال در کودک یک کلیشه پویا از فرآیندهای عصبی در قشر مغز ایجاد می کند.

می توان در نظر گرفت که علت آنچه اضافه بار دانش آموز نامیده می شود، ماهیت عملکردی دارد و تنها به دلیل دوز و سختی نیست. وظایف یادگیری، اما همچنین نگرش منفیمعلمان کلیشه پویا را به عنوان مهم ترین مبنای فیزیولوژیکی یادگیری می دانند. معلمان همیشه در ساختن درس به گونه ای موفق نیستند که نشان دهنده یک سیستم کلیشه ای پویا باشد. اگر محتوای هر درس جدید به طور ارگانیک با درس های قبلی و بعدی در یک سیستم تلفن همراه منفرد مرتبط باشد که در صورت لزوم امکان ایجاد تغییرات در آن را به عنوان یک کلیشه پویا و نه به عنوان یک افزوده ساده فراهم کند، کار دانش آموزان آنقدر تسهیل می شوند که دیگر باعث اضافه بار نمی شود.

تقویت یک کلیشه پویا اساس فیزیولوژیکی تمایلات یک فرد است که در روانشناسی به عنوان عادات شناخته شده است. عادات توسط شخص به روش های مختلف به دست می آید، اما، به عنوان یک قاعده، بدون انگیزه کافی و اغلب کاملاً خود به خود. با این حال، با توجه به مکانیسم یک کلیشه پویا، نه تنها چنین، بلکه عادات هدفمند نیز شکل می گیرد. از جمله آنها می توان روال روزانه ایجاد شده توسط دانش آموز را نسبت داد.

هر عادت با آموزش بر اساس اصل یک رفلکس شرطی ایجاد و تقویت می شود. در عین حال، تحریکات خارجی و داخلی به عنوان سیگنال های ماشه ای برای آنها عمل می کند. به عنوان مثال، ما ورزش های صبحگاهی را نه تنها به این دلیل که به آن عادت کرده ایم، انجام می دهیم، بلکه به این دلیل که وسایل ورزشی را می بینیم که در ذهن ما با ورزش صبحگاهی تداعی می شود. تقویت این عادت هم خود ورزش صبحگاهی است و هم احساس رضایت بعد از آن.

از دیدگاه فیزیولوژیکی، مهارت ها کلیشه های پویا و به عبارت دیگر زنجیره ای از رفلکس های شرطی هستند. یک مهارت به خوبی توسعه یافته ارتباط خود را با سیستم سیگنال دهی دوم که پایه فیزیولوژیکی هوشیاری است، از دست می دهد، تنها در صورتی که اشتباهی مرتکب شود، یعنی. حرکتی انجام می شود که به نتیجه مطلوب نمی رسد، یک رفلکس جهت گیری ظاهر می شود. برانگیختگی هایی که در این مورد به وجود می آیند، اتصالات مهار شده عادت خودکار را از بین می برند و دوباره تحت کنترل سیستم سیگنال دوم یا به تعبیر روانشناختی آگاهی انجام می شود. اکنون خطا تصحیح شده و حرکت رفلکس شرطی لازم انجام می شود.

کلیشه پویا یک فرد نه تنها شامل تعداد زیادی ازانواع مهارت‌ها و عادات حرکتی، بلکه طرز تفکر، باورها، ایده‌های معمول در مورد رویدادهای اطراف.

مدرنیته مستلزم بازنگری دیدگاه‌های معمولی است، و این اتفاق می‌افتد که اعتقادات قوی، یعنی. زمانی ایجاد می شود که لازم باشد از یک کلیشه پویا به کلیشه دیگر حرکت کنیم. و این با ظهور احساسات ناخوشایند مربوطه همراه است. در این مورد، ما سیستم عصبیکنار آمدن با وظایف زندگی همیشه آسان نیست. مشکل در این واقعیت نهفته است که قبل از ایجاد نگرش جدید نسبت به واقعیت (کلیشه ای جدید از زندگی)، لازم است نگرش قدیمی نسبت به آن از بین برود. بنابراین، برخی از افراد بازسازی هر عنصری از کلیشه های زندگی خود را بسیار دشوار می دانند، نه اینکه به بازسازی ایده ها و باورها اشاره کنیم. بازسازی کلیشه ها در دوران کودکی دشوار است.

IP Pavlov به این نتیجه رسید که حالت های عاطفی ممکن است به این بستگی داشته باشد که آیا یک کلیشه پویا پشتیبانی می شود یا خیر. هنگام حفظ یک کلیشه پویا، معمولاً احساسات مثبت آشکار می شود و زمانی که کلیشه تغییر می کند، احساسات منفی.

لازم به ذکر است که در اجرای کلیشه های پیچیده اهمیتمتعلق به تنظیمات است، یعنی. چنین حالتی از آمادگی برای فعالیت، که با مکانیسم اتصال موقت شکل می گیرد. ظهور یک تنظیم رفلکس شرطی را می توان در دانش آموزانی مشاهده کرد که دروس مدرسه را به موارد مورد علاقه و مورد علاقه تقسیم می کنند. دانش آموزی با معلمی که درس مورد علاقه اش را با میل تدریس می کند به درس می رود و این را می توان در حال خوب او دید. یک دانش آموز اغلب با یک معلم درسی که دوستش ندارد، و شاید حتی با معلمی که دوستش ندارد، با خلق و خوی بد و حتی گاهی افسرده به درس می رود. دلیل این رفتار دانش آموز در هماهنگی رفلکس شرطی از محیط پیچیده کلاس ها، جوهر موضوع، رفتار معلم نهفته است. یک موقعیت متفاوت باعث ایجاد یک محیط متفاوت می شود.

فكر كردن

فكر كردن- یک فرآیند ذهنی شناختی که شامل تعمیم و بازتاب غیرمستقیم ارتباطات و روابط بین پدیده ها و اشیاء دنیای اطراف است.

تفکر بر اساس فعالیت عملی از شناخت حسی به وجود می آید و از آن فراتر می رود. . فعالیت فکری تمام مواد خود را از شناخت حسی دریافت می کند. تفکر داده‌های احساسات و ادراکات را به هم مرتبط می‌کند - مقایسه می‌کند، مقایسه می‌کند، متمایز می‌کند، روابط را آشکار می‌کند، و از طریق روابط بین ویژگی‌های مستقیماً داده‌شده حسی اشیا و پدیده‌ها، ویژگی‌های انتزاعی جدید آنها را آشکار می‌کند.

هر گونه فعالیت ذهنی در ارتباط ناگسستنی با گفتار به وجود می آید و توسعه می یابد. تنها با کمک گفتار است که می توان یک یا آن ویژگی را از یک شی قابل شناخت انتزاع کرد و ایده یا مفهوم آن را در یک کلمه خاص تثبیت کرد. اندیشه پوسته مادی لازم را در کلام به دست می آورد. هر چه این یا آن اندیشه عمیق تر و دقیق تر اندیشیده شود، در کلام، در گفتار شفاهی و نوشتاری، واضح تر و دقیق تر بیان می شود.

تفکر یک فرآیند ذهنی مشروط اجتماعی از انعکاس میانجی و تعمیم یافته واقعیت است که به طور جدایی ناپذیر با گفتار پیوند خورده است، ماهیت مشکل زا دارد و بر اساس فعالیت عملی از شناخت حسی ناشی می شود و بسیار فراتر از حدود آن است.

باید شفاف سازی شود این تعریف:

1. تفکر با فرآیندهایی مانند حس و ادراک که دانش حسی را فراهم می کند، ارتباط نزدیک دارد. در فرآیند احساس و ادراک، فرد یاد می گیرد جهاندر نتیجه بازتاب مستقیم و نفسانی آن. با این حال، قوانین درونی، جوهر چیزها نمی توانند به طور مستقیم در آگاهی ما منعکس شوند. . هیچ نظمی را نمی توان مستقیماً با حواس درک کرد. خواه با نگاه کردن به بیرون از پنجره، روی سقف‌های خیس، تعیین کنیم که آیا باران می‌بارد یا قوانین حرکت سیاره‌ای را تعیین می‌کنیم - در هر دو مورد، ما یک فرآیند فکری را انجام می‌دهیم، یعنی. ما پیوندهای اساسی بین پدیده ها را به طور غیرمستقیم و با مقایسه واقعیت ها منعکس می کنیم. انسان هرگز ذره ای بنیادی ندیده است، هرگز به مریخ نرفته است، اما در نتیجه تفکر، اطلاعات خاصی در مورد ذرات بنیادیماده، و در مورد خصوصیات فردی سیاره مریخ. شناخت مبتنی بر شناسایی ارتباطات و روابط بین چیزها است.

2. شناخت حسی به فرد دانشی در مورد اشیاء (تفرد) یا خصوصیات آنها می دهد، اما به لطف تفکر، فرد قادر است این ویژگی ها را تعمیم دهد، بنابراین تفکر بازتاب تعمیم یافته دنیای بیرون است.

3. تفکر به عنوان یک فرآیند به لطف گفتار امکان پذیر است ، زیرا تفکر بازتاب تعمیم یافته واقعیت است و تعمیم فقط با کمک یک کلمه امکان پذیر است ، افکار شخص در گفتار ظاهر می شود. طرز فکر افراد دیگر را می توان از روی گفتار او قضاوت کرد.

4. تفکر با فعالیت عملی ارتباط تنگاتنگی دارد. تمرین منبع تفکر است: "هیچ چیز نمی تواند در ذهن باشد اگر قبلاً در فعالیت عملی بیرونی نبوده باشد" (A.N. Leontiev).

5. تفکر ارتباط تنگاتنگی با حل مشکل خاصی دارد که در فرآیند شناخت یا فعالیت عملی به وجود آمده است. . فرآیند تفکر زمانی به وضوح آشکار می شود که یک موقعیت مشکل به وجود می آید که باید حل شود. وضعیت مشکل شرایطی است که در آن شخص با چیز جدیدی روبرو می شود که از نظر دانش موجود غیرقابل درک است. . این وضعیت با ظهور یک مانع شناختی مشخص مشخص می شود، مشکلاتی که باید در نتیجه تفکر بر آنها غلبه کرد. در موقعیت های مشکل، همیشه اهدافی مطرح می شود که ابزار، روش ها و دانش موجود برای دستیابی به آنها کافی نیست.

6. تفکر شرطی اجتماعی است، فقط در شرایط اجتماعی وجود انسان پدید می آید، مبتنی بر دانش است، یعنی. در مورد تجربه اجتماعی-تاریخی نوع بشر. تفکر تابعی از مغز انسان است و به این معنا است فرآیند طبیعی. با این حال، تفکر انسان خارج از جامعه، خارج از زبان و دانش انباشته شده توسط بشر وجود ندارد. هر فرد تنها با تسلط بر زبان، مفاهیم، ​​منطق، که محصول توسعه عملکرد اجتماعی-تاریخی است، موضوع تفکر می شود. حتی وظایفی که یک فرد در برابر تفکر خود قرار می دهد، توسط شرایط اجتماعی که در آن زندگی می کند ایجاد می شود. بنابراین، ذهن انسان است طبیعت عمومی(A.N. Leontiev).

از این رو، تفکر بالاترین شکل انعکاس انسان و شناخت واقعیت عینی است، برقراری ارتباط درونی بین اشیاء و پدیده های دنیای اطراف. بر اساس ارتباطات در حال ظهور بین بازنمایی های فردی، مفاهیم، ​​قضاوت ها و نتیجه گیری های جدید ایجاد می شود. به عبارت دیگر، تفکر در شکل بسط یافته خود بازتابی غیرمستقیم از روابط و وابستگی های بصری داده نشده اشیاء دنیای واقعی است. در فرآیند تفکر، تعدادی عملیات آگاهانه انجام می شود، با هدف حل وظایف تعیین شده خاص با آشکار کردن ارتباطات و روابط عینی.

اساس فیزیولوژیکی تفکر، فعالیت تحلیلی و مصنوعی یکپارچه قشر مغز است که در تعامل سیستم های سیگنال انجام می شود.

انواع فكر كردن

در روانشناسی، اساساً سه نوع تفکر وجود دارد: بصری-اثر (به طور مشخص بصری)، مجازی و انتزاعی-منطقی (نظری). دو نوع اول با نام تفکر عملی متحد می شوند. تفکر مؤثر بصری عمدتاً در کنش های بیرونی تحقق می یابد و نه در قالب های کلامی که فقط به عنوان عناصر جداگانه در آن تنیده می شوند. تفکر اثربخش بصری، به عنوان یک قاعده، به یک موقعیت خاص زنجیر شده است و تا حد زیادی بر فعالیت سیستم سیگنال اول متکی است، اگرچه ارتباط آن با سیستم سیگنال دوم غیرقابل انکار است. با این حال، سیگنال های او - کلمات - در اینجا فقط مشخص می کنند، و برنامه ریزی نمی کنند. آغاز تفکر بصری- مؤثر (و تجسمی) نیز مشخصه حیوانات برتر است. در اینجا نمونه ای از تفکر عملی بصری است که از آزمایشات با میمون ها گرفته شده است. آزمایش شامل دو مرحله است. ابتدا میوه در فاصله ای از میمون قرار می گیرد و بین حیوان و میوه آتش ایجاد می شود. خوردن یک غذای لذیذ بدون خاموش کردن آتش غیرممکن است. یک سطل خالی در کنار میمون قرار می گیرد، یک ظرف آب در کنار آن قرار دارد و برای گرفتن آب. محیط تکرار شده آزمایش به میمون می آموزد که از یک سطل و آب برای خاموش کردن آتش استفاده کند. سپس امکان گرفتن طعمه در نهایت فراهم می شود. وضعیت مرحله دوم آزمایش: بین حیوان و میوه آتش ایجاد می شود، سطل در همان مکان است، آب در کوزه وجود ندارد، اما آزمایش در یک منطقه کوچک انجام می شود، در اطراف آن احاطه شده است. همه طرف کنار آب میمون به طور مکرر یک سری اقداماتی را انجام می دهد که در بالا توضیح داده شد، با یک سطل خالی در اطراف جزیره می دود، در حالت هیجان قرار می گیرد و غیره، اما به دلیل ناتوانی در تفکر انتزاعی، این کار را نمی کند.<догадывается>برداشتن آب از استخر تفکر تخیلی است<мышление через представление>. با این فرم، یک فرد (معمولاً این کودکان در سن دبستان هستند) یک سری تصاویر در ذهن خود ساخته شده است - مراحل متوالی فعالیت آینده. طرح حل مشکل ذهنی از قبل طراحی شده است، مشخص است که چگونه کار را شروع کنید، در آینده چه کاری انجام دهید. در ساختن طرحی برای حل مسئله، منطق نیز لزوماً دخیل است، هرچند هنوز به کمال نرسیده است. تفکر تصویری با گفتار ارتباط مستقیم دارد و اشکال دستوری آن نقش برنامه ریزی دارد.

تفکر انتزاعی-منطقی با مفاهیم، ​​قضاوت ها، نمادها و مقولات انتزاعی دیگر عمل می کند. معنای مفاهیم به ویژه در مثال تفکر کر و لال به وضوح به دست می آید. اکنون به طور تجربی ثابت شده است که ناشنوایان از بدو تولد معمولاً به سطح تفکر مفهومی نمی رسند. آنها محدود به انعکاس علائم عمدتاً بصری هستند، یعنی. از ابزارهای تفکر بصری مؤثر استفاده کنید. فقط به شرط تسلط بر گفتار، یعنی. از زمانی که مفاهیم به وجود می‌آیند و ناشنوایان فرصت می‌یابند با آن‌ها کار کنند، تفکرشان مفهومی – انتزاعی – منطقی می‌شود. تفکر انتزاعی-منطقی مشخصه یک بزرگسال است و بر اساس فعالیت سیستم سیگنال دوم است. شخصیت پردازی انواع خاصیو کل فرآیند تفکر انسان به عنوان یک کل، باید تاکید کرد که اگر بیشترین فرم ساده- تفکر بصری-اثربخش - در آینده جای خود را به فیگوراتیو می دهد، و آن به نوبه خود به انتزاعی-منطقی، سپس همه؟ این سه گونه اساساً با سایر گونه ها متفاوت است و با ویژگی های خاص خود مشخص می شود. هر سه گونه از نظر ژنتیکی مرتبط هستند و از نظر دیالکتیکی نشان دهنده میزان انتقال کمیت به کیفیت جدید هستند. با این حال، پس از ظهور، کیفیت جدید نه تنها ویژگی های نوع قبلی تفکر را مستثنی نمی کند، بلکه برعکس، شامل استفاده از آنها می شود، هرچند به شکل یک وسیله کمکی و فرعی. تنها کار مشترک انواع تفکر منجر به شناخت واقعی اهداف و اهداف مداخله جراحی می شود.

به عبارت دیگر، محتوا، ماهیت و موفقیت در انجام یک وظیفه ذهنی و در نتیجه عملی، به سطح رشد فرد، میزان پیشرفت او بستگی دارد. آموزش عملیو ماهیت جریان فرآیندهای فکری. همه اینها بیان عینی خود را در همبستگی های مختلف احساسات، ادراکات، ایده ها، مفاهیم و کلمات، اعمال بیرونی و درونی که در جریان حل تکلیف صورت می گیرد، می یابد. ویژگی های فردی تفکر در کیفیت های ذهن متجلی می شود: استقلال، عمق، انعطاف پذیری، کنجکاوی، سرعت، خلاقیت.

گزینه های فکر کردن

· لاغری- در نیاز به تفکر مطابق با الزامات منطقی، معقولانه، پیوسته، منعکس کننده الگوهای درونی بین پدیده ها و اشیاء و فرمول بندی صحیح گرامری افکار بیان می شود.

· بهره وری- نیاز به تفکر منطقی که فرآیند انجمنی منجر به دانش جدید شود. این خاصیت نهایی فعالیت ذهنی است که در نتیجه آن بازتاب کافی از جنبه های اساسی جهان عینی و روابط متقابل آن وجود دارد.

· هدفمندی- نیاز به فکر کردن برای یک هدف واقعی

· سرعت- سرعت فرآیند انجمنی، به طور مشروط در تعداد انجمن ها در واحد زمان بیان می شود.

· شواهد و مدارک- توانایی توجیه مداوم نظر یا تصمیم خود.

· انعطاف پذیری و تحرک- توانایی سریع تسلیم شدن زودتر تصمیمات گرفته شدهاگر آنها دیگر شرایط یا شرایط تغییر یافته را برآورده نکنند و شرایط جدیدی پیدا کنند.

· اقتصاد- انجام یک وظیفه ذهنی خاص با کمک کمترین تعداد انجمن.

· عرض جغرافیایی- افق ها، توانایی استفاده از طیفی از حقایق و دانش های مختلف در فرآیند فکر و توانایی معرفی چیزهای مهم و جدید به آنها.

· عمق- توانایی کاوش در ماهیت پدیده ها، نه محدود به بیان حقایق نهفته در سطح، توانایی ارزیابی پدیده های مشاهده شده.

· انتقادی بودن- توانایی ارزیابی کافی نتایج فعالیت ذهنی خود، به عنوان مثال. تا چه حد ما نقص در قضاوت های خود و دیگران را تشخیص می دهیم.

· استقلال- توانایی شناسایی مستقل سؤالی که نیاز به راه حل دارد و بدون توجه به نظرات دیگران، پاسخی برای آن بیابد.

· کنجکاوی- تمایل به کشف علل اصلی پدیده ها و حقایق مشاهده شده، مطالعه همه جانبه آنها.

· کنجکاوی- تمایل به یادگیری چیز جدیدی که فرد در زندگی با آن ملاقات می کند.

· مدبر بودن- توانایی یافتن سریع راهی برای حل یک مشکل ذهنی.

· بذله گویی- توانایی نتیجه گیری غیرمنتظره و غیر متعارف که بر اساس پیوندهای معنایی پنهان از دیگران ایجاد می شود. در شوخ طبعی، ویژگی هایی از ذهن مانند عمق، انعطاف پذیری، سرعت و غیره آشکار می شود.

· اصالت- کیفیت فردی فرآیند فکر، که اثری بر تمام مظاهر آن باقی می گذارد، در توانایی رسیدن به نتیجه گیری درست به روشی غیر متعارف نهفته است.