Գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները. Դասընթացների մի շարք դասընթացների տարրերով, որոնք ուղղված են երեխայի ծնունդ ակնկալող իգական սեռի ուսանողների ինքնաընդունման զարգացմանը Վերապատրաստման խմբում անվերապահ ընդունում և ինքնընդունում:

Ներածություն

Ինքնաընդունման հայեցակարգը կարևոր հոգեբանական խնդիր է: Շատ գիտնականներ ինքնաընդունումը համարում են անհատի հոգեկան առողջության անհրաժեշտ բաղադրիչ: Մ. Յագոդան մտավոր առողջության չափանիշներում ներառել է ինքնաընդունումը որպես բարձր ինքնագնահատական ​​և ինքնության արտահայտված զգացում:

Ինքնաընդունումը անհատականության կառուցվածքի միջուկային ձևավորում է և դրսևորվում է իր նկատմամբ դրական հուզական և արժեքային վերաբերմունքով, համարժեք ինքնագնահատականով, ինքնաըմբռնմամբ, ներաշխարհի և արարքների արտացոլմամբ, ինքնահարգանքով և ընդունմամբ: այլ մարդկանց՝ գիտակցելով իր արժեքը, իր ներաշխարհը: Ինքնաընդունումը կախված է ուրիշների հետ հարաբերություններից և համարժեք է, երբ այդ հարաբերությունները դառնում են արժեք: Ինքնաընդունումը հիմնված է բարոյական արժեքներ. Ինքնաընդունումը որպես անհատական ​​զարգացման մեխանիզմ առավելապես դիտարկվում է հումանիստական ​​հոգեբանության մեջ (Rogers K., Maslow A., Orlov A.B.):

Ինքնաընդունումը կապված է հիմնական անհատական ​​կազմավորումների հետ և որոշում է հաղորդակցության արդյունավետությունը, գործունեության արդյունավետությունը, հոգեբանական բարեկեցությունը և անհատի հոգեբանական և նույնիսկ հոգեկան առողջությունը: Հետևաբար, ինքնաընդունման խնդիրը պետք է լինի ոչ միայն տեսական հոգեբանների, այլև գործնական հոգեբանների հետաքրքրության առարկան:

Օբյեկտ հետազոտություն - անհատականության ինքնաընդունման հայեցակարգ, կետ - ինքնաընդունման հայեցակարգի առանձնահատկությունը տարբեր հոգեբանական մոտեցումներում:

Թիրախ հետազոտություն - բացահայտել ինքնաընդունման հայեցակարգի առանձնահատկությունները՝ կախված հոգեբանական մոտեցումից։

Առաջադրանքներ :

1)ուսումնասիրել անհատի ինքնընդունման խնդիրը արտասահմանյան և հայրենական գրականության մեջ.

2)նշեք ինքնաընդունման սահմանումը.

)բացահայտել ընդհանուր և կոնկրետ ինքնաընդունման տարբեր մոտեցումներում.

)ձևակերպել ինքնորոշման աշխատանքային սահմանում հետագա էմպիրիկ հետազոտության համար:

1. Ինքնաընդունում հոգեվերլուծության և նեոբհեյվիորիզմի մեջ

1.1 Ինքնաընդունում Զիգմունդ Ֆրոյդի տեսության մեջ

Ինքնաընդունման հասկացությունը սերտորեն կապված է անհատի ինքնագիտակցության հետ: 3 Իգմունդ Ֆրոյդն առաջինն էր, ով զարգացրեց ինքնագիտակցության տեսությունը հոգեբանական մակարդակում, սակայն այն դիտարկվում է որպես ընդհանուր կառուցվածքըմտավոր. Ֆրեյդը ամբողջ հոգեկանը բաժանում է երեք համակարգերի, որոնք տարբերվում են ըստ իրենց գործունեության օրենքների: Առաջին հերթին դա id-ի հոգեկան օրինակն է, որը հիմնված է կենսաբանական կամ աֆեկտիվ կարգի սուբյեկտիվ անգիտակցական կարիքների վրա: Երկրորդ համակարգը՝ էգոյի օրինակը, այն կենտրոնն է, որը կարգավորում է գիտակցված ադապտացիայի գործընթացը, որը պատասխանատու է բոլոր արտաքին սենսացիաների ներհոգեբանական մշակման և կարգավորման, կազմակերպման համար։ անձնական փորձ. Էգոն id-ի այն մասն է, որը փոփոխվել է արտաքին աշխարհի մոտիկությամբ և ազդեցությամբ: Բայց ի տարբերություն id-ի, էգոն կառավարվում է իրականության սկզբունքով: Սուպերէգոյի օրինակը բարոյական գրաքննության տեսակ է, որի բովանդակությունը անհատի կողմից ընդունված հասարակության նորմերն են, արգելքները, պահանջները։ Սուպերէգոն հանդես է գալիս որպես «ես-իդեալ»-ի կրող, որով էգոն չափում է իրեն, որին նա ձգտում է, որի անընդհատ ինքնակատարելագործման պահանջը փորձում է կատարել: Էգոյի կառուցվածքը ապահովում է հավասարակշռություն id-ի և սուպերէգոյի միջև: Զ.Ֆրոյդի տեսությունը վերը քննարկված տերմինաբանությանը բերելու համար կարող ենք պայմանականորեն անվանել էգոն՝ անձնական «ես», սուպերէգո՝ սոցիալական։

Երբ ես-ին սպառնում է սուպերէգոյի պատիժը, արդյունքում առաջացող հուզական արձագանքը կոչվում է բարոյական անհանգստություն: Բարոյական անհանգստություն է առաջանում, երբ id-ը ձգտում է ակտիվորեն արտահայտել անբարոյական մտքեր կամ գործողություններ, իսկ սուպերէգոն պատասխանում է մեղքի զգացումով, ամոթով կամ ինքնամեղադրանքով: Բարոյական անհանգստությունը ծագում է ծնողների պատժի օբյեկտիվ վախից՝ ինչ-որ արարքի կամ գործողության համար (օրինակ՝ հայհոյանքը կամ խանութի գողությունը), որը խախտում է սուպերէգոյի կատարելագործման պահանջները: Սուպերէգոն ուղղորդում է վարքագիծը դեպի գործողությունները, որոնք տեղավորվում են անհատի բարոյական կոդի մեջ: Սուպերէգոյի հետագա զարգացումը հանգեցնում է սոցիալական անհանգստության, որն առաջանում է անընդունելի վերաբերմունքի կամ գործողությունների պատճառով հասակակիցների խմբից դուրս մնալու սպառնալիքի հետ կապված: Ֆրեյդը հետագայում համոզվեց, որ անհանգստությունը, որը ծագում է սուպերէգոյից, ի վերջո, վերածվում է մահվան վախի և անցյալի կամ ներկա մեղքերի համար ապագա հատուցման ակնկալիքի:

Այսպիսով, այս տեսության մեջ անձի ինքնաընդունման մակարդակը կախված է մարդու իրական «ես»-ի համապատասխանության աստիճանից նրա իդեալական «ես»-ին, որը ձևավորվել է սուպերէգոյի կողմից ծնողների և հասարակության ազդեցության տակ:

1.2 Ինքնաընդունման խնդիրը Կարեն Հորնիի տեսության մեջ

Հոգեվերլուծական դպրոցը հետագայում զարգացավ մի քանի ուղղություններով. Զ.Ֆրոյդի հետևորդներից մեկը՝ Կ.Հորնին ինքնագիտակցության կենտրոնական պահը համարում էր իր մասին պայմանական պատրանքային գաղափարները։ Այս «իդեալական ես»-ը թույլ է տալիս քեզ զգալ կեղծ անվտանգության մեջ։ Այսպիսով, Կ.Հորնին մարդու ինքնագիտակցությունը դիտարկում է «իրական ես»-ի և «իդեալական ես»-ի փոխազդեցության միջոցով։ Միևնույն ժամանակ, սեփական անձի նկատմամբ վերաբերմունքը ձևավորվում է ծնողների ազդեցության տակ, ինչը մեծապես որոշում է հարաբերությունների «նշանը»:

Հորնին նկարագրում է, թե ինչպես է երեխան զրկվում ինքն ընդունելությունից շատ վաղ տարիքում. «Ինչպե՞ս կարող ես քեզ կորցնել: Դավաճանությունը՝ անհայտ ու աներևակայելի, սկսվում է մանկությունից՝ մեր գաղտնի հոգեկան մահով, երբ մեզ չեն սիրում և կտրում մեր ինքնաբուխ ցանկություններից։ (Մտածեք. ի՞նչ է մնացել): Բայց սպասեք, զոհը կարող է նույնիսկ «գերազանցել», բայց դա կատարյալ կրկնակի հանցագործություն է, ոչ միայն սպանություն: հոգեկան. Նրան արդեն կարելի է դուրս գրել, իսկ փոքրիկ «ես»-ը անշեղորեն ու իր կամքին հակառակ զբաղեցնում է նրա տեղը։ Մարդկանց չեն ընդունում այնպիսին, ինչպիսին նրանք իրականում կան: Օ, այո, նրանք սիրում են նրան, բայց սպասում են, որ նա դառնա (կամ ուզում է ստիպել նրան) տարբերվել: Ուստի նա պետք է լինի այնպես, ինչպես պետք է լինի. Նա ինքն է սովորում հավատալ դրան, կամ գոնե դա ընդունում է որպես ինքնին: Նա իսկապես լքեց իրեն: Եվ այլևս կարևոր չէ՝ նա հնազանդվում է նրանց, ապստամբում է, թաքնվում է, միայն նրա պահվածքն է կարևոր: Նրա ծանրության կենտրոնը գտնվում է «նրանց» մեջ, ոչ թե նրա մեջ, և եթե նույնիսկ դա նկատի, կմտածի, որ դա միանգամայն նորմալ է։ Եվ այդ ամենը բավականին հավանական է թվում. ամեն ինչ տեղի է ունենում բացահայտ, ակամա և անանուն:
Սա կատարյալ պարադոքսն է։ Ամեն ինչ միանգամայն նորմալ է թվում. հանցագործությունը նախատեսված չի եղել. ոչ մի մարմին, ոչ մի մեղավոր: Մենք տեսնում ենք միայն արևը, որը ծագում և մայր է մտնում այնպես, ինչպես պետք է: Ինչ է պատահել? Նրան մերժում էին ոչ միայն ուրիշները, այլեւ հենց ինքը։ (Ըստ էության նա մնաց առանց «ես»-ի։) Ի՞նչ կորցրեց։ Ինքն իր միայն մեկ ճշմարիտ և կենսական մաս՝ ինքնավստահության զգացում, որը ոչ այլ ինչ է, քան զարգանալու նրա կարողությունը, նրա արմատային համակարգ. Բայց, ավաղ, նա ողջ է։ «Կյանքը» շարունակվում է, նա էլ պետք է ապրի։ Ինքն իրենից հրաժարվելու պահից նա, առանց իմանալու, ձեռնամուխ եղավ կեղծ «ես»-ի ստեղծմանն ու պահպանմանն այն աստիճան, որ հրաժարվեց իրականի «ես»-ից։ Բայց սա շատ հարմար բան է՝ «ես» առանց ցանկությունների։ Այն կսիրվի (կամ կվախենա), երբ պետք է արհամարհվի, այն ուժեղ կլինի այնտեղ, որտեղ իսկապես թույլ է. այն կկատարի գործողություններ (թեև դրանք կլինեն միայն գործողությունների ծաղրերգություն) ոչ թե հաճույքի համար, այլ գոյատևելու համար. ոչ թե պարզապես այն պատճառով, որ ուզում է որևէ գործողություն կատարել, այլ այն պատճառով, որ պետք է ենթարկվի: Նման անհրաժեշտությունը ոչ թե կյանքն է (ոչ թե նրա կյանքը), այլ մահվան դեմ պաշտպանական մեխանիզմ։ Բայց դա նաև մահվան մեխանիզմ է։ Այսուհետ նրան կպոկվի մոլուցքը (անգիտակից վիճակում) ցանկություններըկամ կաթվածահար (անգիտակցական) կոնֆլիկտներ, ամեն մի գործողություն ամեն վայրկյան կհատի նրա էությունը, նրա ամբողջականությունը. և այդ ընթացքում նա դիմակ է կրելու նորմալ մարդև ակնկալվում է, որ կվարվի համապատասխանաբար:
Մի խոսքով, ես տեսնում եմ, որ մենք դառնում ենք նևրոտիկ՝ փնտրելով կամ փորձելով պաշտպանել կեղծ - ​​«ես», «ես» համակարգը; մենք նևրոտիկ ենք այնքանով, որքանով զրկված ենք մեր «ես»-ից։

Այսպիսով, անձի ինքնաընդունումը, ինչպես նաև նրա ինքնագիտակցությունը ձևավորվում է այլ մարդկանց և, առաջին հերթին, ծնողների հետ հարաբերությունների հիման վրա: Որպեսզի երեխան զարգացնի ինքնասիրություն, նա կարիք ունի իր ծնողների սիրո և ընդունման: Ընդ որում, նա պետք է ստանա դրանք՝ անկախ նրանից՝ կհամապատասխանի ծնողների ակնկալիքներին ու ցանկություններին, թե ոչ։

1.3 Ինքնընդունման խնդիրը Էրիկ Էրիկսոնի տեսության մեջ

Նեոֆրոյդիզմի ամենաազդեցիկ ներկայացուցիչը Է.Էրիքսոնն էր։ Էրիքսոնի մշակած հիմնական հայեցակարգը ինքնության հայեցակարգն է։ Այն ցույց է տալիս ամուր յուրացված և անձնապես ընդունված իր պատկերը անհատի հարաբերության ողջ հարստության մեջ իրեն շրջապատող աշխարհի հետ: Ինքնությունը, առաջին հերթին, հասուն (չափահաս) անհատականության ցուցիչ է, որի ակունքները թաքնված են օնտոգենեզի նախորդ փուլերում։ Դա մի կոնֆիգուրացիա է, որտեղ ինտեգրված են սահմանադրական տրամադրվածությունը, լիբիդինալ բնութագրերը, նախընտրելի կարողությունները, արդյունավետ պաշտպանական մեխանիզմները, հաջող սուբլիմացիաները և կատարող դերերը:

Ըստ Էրիկսոնի՝ մարդն իր կյանքի ընթացքում ունենում է մի շարք հոգեսոցիալական ճգնաժամեր։ Գիտնականը առանձնացնում է ինքնության զարգացման ութ փուլ, որոնցից յուրաքանչյուրում մարդը ընտրություն է կատարում տարիքային և իրավիճակային զարգացման խնդիրների լուծման երկու այլընտրանքային փուլերի միջև: Ընտրության բնույթն ազդում է ողջ հետագա կյանքի վրա՝ դրա հաջողության և ձախողման առումով:

Առաջին փուլում երեխան որոշում է իր ողջ հետագա կյանքի հիմնարար հարցը՝ վստահո՞ւմ է իրեն շրջապատող աշխարհին, թե՞ ոչ:

Երեխայի առաջադեմ ինքնավարությունը (առաջին հերթին՝ շարժվելու կարողությունը՝ սողալ, իսկ ավելի ուշ՝ քայլել, խոսքի զարգացում և այլն) թույլ է տալիս երեխային անցնել կյանքի երկրորդ առաջադրանքի՝ անկախության ձեռքբերման (այլընտրանքային/բացասական տարբերակ) լուծմանը։ - ինքնավստահություն):

Երրորդ փուլում (4-ից 6 տարեկան) կատարվում է ընտրություն նախաձեռնության և մեղքի միջև։ Այս տարիքում երեխայի կենսագործունեության տարածությունն ընդլայնվում է, նա սկսում է իր համար նպատակներ դնել, գործունեություն ծավալել, հնարամտություն ցուցաբերել խոսքում և երևակայել:

Չորրորդ փուլը (6-ից 11 տարեկան) կապված է տարբեր հմտությունների (այդ թվում՝ սովորելու ունակության), ինչպես նաև մշակույթի սիմվոլների տիրապետման հետ։ Այստեղ ձևավորվում է կոմպետենտության զգացում, իսկ բացասական ընթացքի դեպքում՝ թերարժեքություն։ Տիրապետելով գիտելիքների հիմունքներին՝ երեխաները սկսում են իրենց նույնացնել որոշակի մասնագիտությունների ներկայացուցիչների հետ, և նրանց համար կարևոր է դառնում նրանց գործունեության հանրային հավանությունը:

Հինգերորդ փուլը (11-20 տարեկան) ինքնության զգացում ձեռք բերելու բանալին է: Այս պահին դեռահասը տատանվում է նույնականացման դրական բևեռի («Ես») և դերերի շփոթության բացասական բևեռի միջև: Դեռահասի առջեւ խնդիր է դրված միավորել այն ամենը, ինչ գիտի իր մասին՝ որպես որդի/դուստր, դպրոցական, մարզիկ, ընկեր և այլն։ ապագան։ Հաջող ճգնաժամով պատանեկություներիտասարդ տղամարդիկ և կանայք զարգացնում են ինքնության զգացում, անբարենպաստի հետ՝ շփոթված ինքնություն, որը կապված է իր մասին ցավոտ կասկածների, խմբում, հասարակության մեջ իր տեղի ունեցածի, կյանքի հեռանկարների երկիմաստության հետ: Այստեղ Էրիքսոնը ներկայացնում է միանգամայն օրիգինալ տերմին՝ «հոգեբանական մորատորիում», որը նշանակում է դեռահասության և հասունության միջև ընկած ճգնաժամային շրջանը, որի ընթացքում բազմաչափ բարդ գործընթացներձեռք բերելով չափահաս ինքնություն և նոր վերաբերմունք աշխարհի նկատմամբ: Ճգնաժամը ծնում է «ինքնության դիֆուզիոն» վիճակ, որը հիմք է հանդիսանում դեռահասության կոնկրետ պաթոլոգիայի համար։

Վեցերորդ փուլը (21-ից 25 տարեկան) նշում է, ըստ Էրիկսոնի, անցում դեպի մեծահասակների խնդիրների լուծման՝ ձևավորված հոգեսոցիալական ինքնության հիման վրա։ Մտնում են երիտասարդներ բարեկամական հարաբերություններ, ամուսնության մեջ կան երեխաներ. Լուծվում է նոր սերունդ դաստիարակելու հեռանկարով ընկերական և ընտանեկան կապեր հաստատելու այս լայն դաշտի հիմնարար ընտրության և շփոթ ինքնություն ունեցող մարդկանց և զարգացման գծի այլ, նույնիսկ ավելի վաղ թույլ տված սխալների միջև ներհատուկ ընտրության գլոբալ խնդիրը։

Յոթերորդ փուլը (25 - 50/60 տարի), որը զբաղեցնում է մարդու կյանքի առյուծի բաժինը, կապված է մարդու զարգացման ունակության հակասության հետ, որը նա ստանում է նախորդ փուլերում ձեռք բերածի հիման վրա և անձնական լճացման հետ։ , անձի դանդաղ ռեգրեսիա առօրյա կյանքի գործընթացում։ Ինքնազարգացման ունակության յուրացման համար պարգևը մարդու անհատականության, ինքնատիպության ձևավորումն է։

Ութերորդ փուլը (60 տարի հետո) ավարտում է կյանքի ուղին, և այստեղ, քաղելով ապրած կյանքի պտուղները, մարդը կամ իր անձի ամբողջականության արդյունքում գտնում է խաղաղություն և հավասարակշռություն, կամ արդյունքում դատապարտված է անհույս հուսահատության։ շփոթված կյանքից.

Այսպիսով, դեռահասության շրջանում յուրաքանչյուր մարդ այս կամ այն ​​կերպ ապրում է ճգնաժամ, որը կապված է ինքնորոշման անհրաժեշտության հետ՝ սոցիալական և անձնական ընտրության և նույնականացման մի ամբողջ շարքի տեսքով: Եթե ​​երիտասարդը չի կարողանում ժամանակին լուծել այդ խնդիրները, նրա մոտ ձևավորվում է ոչ ադեկվատ ինքնություն: Ցրված, լղոզված ինքնությունը այն վիճակն է, երբ անհատը դեռ չի կատարել պատասխանատու ընտրություն, օրինակ՝ մասնագիտություն կամ աշխարհայացք, ինչը դարձնում է նրա կերպարը Ես-ի մասին մշուշոտ և անորոշ: Անվճար ինքնությունը այն վիճակն է, երբ երիտասարդն ընդունել է որոշակի ինքնություն՝ շրջանցելով ինքզննման բարդ ու ցավոտ գործընթացը, նա արդեն ընդգրկված է մեծահասակների հարաբերությունների համակարգում, սակայն այդ ընտրությունը կատարվել է ոչ թե գիտակցաբար, այլ արտաքին ազդեցության տակ կամ ըստ դրա։ պատրաստի ստանդարտներին:

Այսպիսով, ինքնության հայեցակարգը շատ մոտ է ինքնաընդունման հայեցակարգին, քանի որ, Էրիկսոնի սահմանման համաձայն, ինքնությունը ինքն իրեն հաստատապես սովորած և անձնապես ընդունված պատկերն է՝ շրջապատող աշխարհի հետ անհատի հարաբերության ողջ հարստության մեջ: Ըստ Էրիքսոնի՝ անձի կողմից ինքնընդունման կարող է հասնել ինքնության ճգնաժամի հաջող լուծման արդյունքում, երբ մարդը հաջողությամբ լուծում է տվյալ տարիքային շրջանի բոլոր խնդիրները, ինչը հանգեցնում է նրա ինքնասիրության բարձրացմանը։ ինքնությունը և սեփական անհատականության արժեքի գիտակցումը: Այս առումով ամենակարևորը դեռահասության ճգնաժամն է։

1.4 Ինքնընդունման խնդիրը Ալբերտ Բանդուրայի տեսության մեջ

Նեոբհեյվիորիզմում Ալբերտ Բանդուրան ուսումնասիրել է ինքնաընդունման հայեցակարգին մոտ հարցեր։

Սոցիալ-ճանաչողական տեսանկյունից մարդիկ հակված են անհանգստանալու և ինքնադատաստանի ենթարկվելու, երբ խախտում են իրենց վարքագծի ներքին նորմերը: Նրանք բազմիցս զգում են իրադարձությունների հետևյալ հաջորդականությունը սոցիալականացման ընթացքում՝ սխալ վարքագիծ - ներքին անհարմարություն - պատիժ - թեթևացում: Այս դեպքում վարքագծի ներքին նորմերին չհամապատասխանող գործողությունները առաջացնում են անհանգստացնող կանխազգացումներ և ինքնադատապարտում, որոնք չեն անհետանում մինչև պատիժը չգա։ Այն, իր հերթին, ոչ միայն վերջ է տալիս անօրինականության տառապանքներին և դրա հնարավոր սոցիալական հետևանքներին, այլև նպատակ ունի հետ շահել ուրիշների հավանությունը: Համապատասխանաբար, ինքնապատժումը հանում է ներքին անհանգստությունն ու կանխազգացումները, որոնք կարող են ավելի երկար տևել և ավելի դժվար լինել, քան բուն պատիժը: Ինքնապատժման ռեակցիաները երկար են պահպանվում, քանի որ մեղմացնում են հոգեկան ցավը և թուլացնում արտաքին պատիժը։ Դատելով իրենց բարոյապես անարժան արարքների համար՝ մարդիկ դադարում են տանջվել անցյալի պահվածքից: Ինքնաքննադատությունը կարող է նաև նվազեցնել սխալ կամ հիասթափեցնող վարքագծի հանդեպ տագնապը: Ինքնաքննադատության կիրառման մեկ այլ պատճառ էլ այն է, որ դա հաճախ է լինում արդյունավետ գործիքնվազեցնել ուրիշների բացասական արձագանքները. Այլ կերպ ասած, երբ կա հավանականություն, որ որոշակի գործողությունները կհանգեցնեն կարգապահական տույժի, ապա ինքնապատժումը կարող է լինել չարյաց փոքրագույնը։ Վերջապես, բանավոր ինքնապատժումը կարող է օգտագործվել ուրիշներից գովասանք ստանալու համար: Դատապարտելով և նսեմացնելով իրեն՝ անհատը կարող է ստիպել այլ մարդկանց բարձրաձայնել իր դրական հատկությունների և կարողությունների մասին և վստահեցնել, որ պետք է փորձել, և ամեն ինչ լավ կլինի։

Թեև ինքնապատժումը կարող է վերջ տալ կամ գոնե թեթևացնել անհանգիստ մտքերը, այն կարող է նաև մեծացնել անձնական անհանգստությունը: Իրոք, չափազանց խիստ ինքնագնահատականի նորմերի վրա հիմնված չափից ավելի կամ երկարատև ինքնապատժումը կարող է առաջացնել խրոնիկական դեպրեսիա, ապատիա, անարժեքության և նպատակասլացության զգացում: Որպես օրինակ՝ մենք կարող ենք մտածել այն մարդկանց մասին, ովքեր տառապում են իրենց զգալի թերագնահատումից՝ ծերության կամ ինչ-որ ֆիզիկական հաշմանդամության պատճառով ճարտարության կորստի պատճառով, բայց շարունակում են պահպանել վարքագծի նույն նորմերը: Նրանք կարող են այնքան նսեմացնել իրենց և իրենց հաջողությունները, որ, ի վերջո, լեթարգիական դառնան և թողնեն այն գործունեությունը, որը նախկինում մեծ բավականություն էր պատճառում նրանց: Զարգացմանը կարող է նպաստել նաև վարքագիծը, որը ներքին անհանգստության աղբյուր է տարբեր ձևերհոգեախտաբանություն. Օրինակ, մարդիկ, ովքեր անընդհատ զգում են անբավարար և ձախողված, կարող են դառնալ հարբեցող կամ թմրամոլ՝ փորձելով հաղթահարել իրենց միջավայրը: Մյուսները կարող են պաշտպանվել ինքնաքննադատությունից՝ նահանջելով երազանքների աշխարհ, որտեղ անիրականանալի երևակայություններով ստանում են այն, ինչ իրականում անհասանելի է։

Այսպիսով, եթե մարդն իր նկատմամբ չափազանց մեծ պահանջներ ունի, և նրա ես-իդեալի և ես-իրականի միջև զգալի անջրպետ կա, նա չի կարող իրեն ընդունել և ստիպված է անընդհատ դիմել ինքնապատժման՝ ներքին անհարմարությունը նվազեցնելու համար: Բայց նման միջոցները կարող են բացասաբար ազդել նրա անհատականության զարգացման, հարմարվողականության վրա և նույնիսկ հանգեցնել հոգեախտաբանությունների առաջացման:

Բանդուրայի տեսության մեջ ինքնագործունեության հայեցակարգը նույնպես կապված է ինքնաընդունման հասկացության հետ։ Ինքնարդյունավետության հայեցակարգը վերաբերում է մարդկանց կարողությանը գիտակցելու իրենց կարողությունը՝ ստեղծելու վարքագիծ, որը համապատասխանում է կոնկրետ առաջադրանքին կամ իրավիճակին: Բանդուրայի տեսանկյունից, ինքնագործունեությունը կամ կոնկրետ իրավիճակներին դիմակայելու գիտակցված կարողությունը ազդում է հոգեսոցիալական գործունեության մի քանի ասպեկտների վրա: Այն, թե ինչպես է մարդը գնահատում սեփական արդյունավետությունը, նրա համար որոշում է գործունեության ընտրության ընդլայնումը կամ սահմանափակումը, այն ջանքերը, որոնք նա պետք է գործադրի խոչընդոտներն ու հիասթափությունները հաղթահարելու համար, հաստատակամությունը, որով նա որոշ խնդիր կլուծի: Մի խոսքով, ինքնազեկուցված կատարումը ազդում է վարքի ձևերի, մոտիվացիայի, վարքագծի ձևերի և զգացմունքների առաջացման վրա:

Ըստ Բանդուրայի՝ մարդիկ, ովքեր գիտակցում են իրենց ինքնավստահությունը, ավելի շատ ջանքեր են գործադրում դժվար գործեր անելու համար, քան այն մարդիկ, ովքեր լուրջ կասկածներ ունեն իրենց կարողությունների վերաբերյալ։ Իր հերթին, հաջողության ակնկալիքների հետ կապված բարձր ինքնաարդյունավետությունը սովորաբար հանգեցնում է լավ կատարողականի և դրանով իսկ խթանում է ինքնագնահատականը: Ընդհակառակը, անհաջողության ակնկալիքի հետ կապված ցածր ինքնաարդյունավետությունը սովորաբար հանգեցնում է ձախողման և դրանով իսկ իջեցնում է ինքնագնահատականը: Այս տեսակետից մարդիկ, ովքեր իրենց համարում են անկարող դժվարին կամ վտանգավոր իրավիճակներին դիմակայելու համար, ամենայն հավանականությամբ, չափից դուրս ուշադրություն կդարձնեն իրենց անձնական թերություններին և անընդհատ ոտնձգություններ կկատարեն իրենց սեփական անկարողության մասին ինքնաքննադատությամբ: Ընդհակառակը, մարդիկ, ովքեր հավատում են խնդիր լուծելու իրենց ունակությանը, ամենայն հավանականությամբ, համառ կլինեն իրենց նպատակներին հասնելու հարցում՝ չնայած խոչընդոտներին և հակված չեն լինի ինքնաքննադատությանը: Բանդուրան առաջարկեց, որ ինքնագործունեության ձեռքբերումը կարող է առաջանալ չորս եղանակներից որևէ մեկով (կամ դրանց համակցությամբ)՝ վարքագծի ձևավորման կարողություն, անուղղակի փորձ, բանավոր համոզում և ֆիզիկական (էմոցիոնալ) գրգռման վիճակ: Եկեք նայենք այս չորս գործոններից յուրաքանչյուրին:

Այսպիսով, ինքնագործունեությունը զարգանում է անհատի ինքնաընդունման հիման վրա: Մարդն ընդունում է ինքն իրեն, ադեկվատ և դրական է գնահատում իրեն, ինչի արդյունքում նա սկսում է համարժեք և դրական գնահատել իր կարողությունները, հավատալ իր ուժերին, ինչը հանգեցնում է նրա ինքնագործունեության և հաջողության բարձրացմանը։ Հետևաբար, կարող ենք եզրակացնել, որ ինքնաընդունումը դրականորեն է ազդում անհատի հաջողության վրա:

2. Ինքնաընդունում էկզիստենցիալ հոգեբանության մեջ

ինքնընկալում Ֆրեյդ հումանիստական ​​էկզիստենցիալ

Էկզիստենցիալ հոգեբանության մեջ ինքնաընդունման խնդրին շատ մոտ է մեկը հիմնական հասկացություններըայս ուղղության, այն է՝ իսկությունը:

Իսկականություն (հունարենից authentikys - վավերական) - հաղորդակցության մեջ գտնվող անձի կարողությունը հրաժարվել տարբեր սոցիալական դերեր, որը թույլ է տալիս դրսևորել իրական մտքեր, հույզեր և վարք, որոնք հատուկ են միայն այս անձին:

Իսկականության առաջին և հիմնական պայմանը գիտակցումն է, կամ բաց լինելը ներքին և արտաքին փորձի նկատմամբ, կամ զգայունությունը սեփական անձի նկատմամբ, ինքն իրեն լսելու կարողությունը: Սա վերացական, անջատված որոնում չէ ինքնին ինչ-որ բանի, ի տարբերություն աշխարհի: Ընդհակառակը, մարդը լսում է ինքն իրեն և զգում է իրեն աշխարհի միջով: Յուրաքանչյուր արտաքին իրադարձություն նրա մոտ առաջացնում է ինչ-որ արձագանք, որը միշտ չէ, որ ցանկալի է նրա համար։ Մարդը միշտ չէ, որ զգում է այն, ինչ, ըստ իր պատկերացումների, «պետք է» զգա։ Իսկ այն, ինչ «չպետք է» զգա, նա ճնշում է, նախագծում կամ ինչ-որ կերպ առանձնանում իրենից։ Բայց մարդն ի վիճակի է իրեն որպես սուբյեկտ զգալ միայն այն դեպքում, եթե նա ակտիվորեն արձագանքում է արտաքին աշխարհին, հետևաբար սեփական զգացմունքների ճնշումը վերածվում է ինքն իրենից օտարման, «ես»-ի զգացողության կորստի և նրան տանում դեպի անզորություն, անորոշություն։ , ներքին դատարկություն, իմաստի բացակայություն։ Ի վերջո, իմաստը կողմնակալություն է, երբ մարդը «թքած ունի», երբ կյանքում ինչ-որ բան անտարբեր չէ նրա նկատմամբ, դա նշանակալի է նրա համար։

Իրադարձությունները, որոնք տեղի են ունենում մարդու կյանքում, միշտ պատահում են նրա հետ և, հետևաբար, նրա համար անխուսափելիորեն կարևոր են. եթե մեզ թվում է, որ մեր կյանքում էական իրադարձություններ չկան, ապա խոսքը ոչ թե կյանքում է, այլ այդ նշանակությունն ընկալելու, մեր կենդանի ներքին «ես»-ի ձայնը լսելու, ոչ թե արտաքինի, օտարվածի ձայնին: , մեռած միտք. Իսկականության առաջին քայլը մարդու կողմից սեփական զգացմունքների բացահայտումն ու ընդունումն է, զգալու, ապրելու, այսինքն՝ լինելու իրավունքի իրացումը։ Որքան լայն է մարդու կյանքի աշխարհը, այնքան հարուստ են այն իմաստները, որոնք նա կարողանում է դուրս հանել դրանից, այնքան ավելի, ինչի նկատմամբ նա անտարբեր չէ (և դրա համար նա պատասխանատու է), այնքան ավելի իսկական է նրա էությունը:

Իսկականության առաջին քայլը իրազեկումն էր: Այս փուլում մարդը գիտակցում է իր սեփական զգացմունքները որպես տրված, որպես «օբյեկտիվ» մի բան։ Բայց այս զգացմունքների նկատմամբ ազատ դառնալու և դրանց համար պատասխանատվություն ստանձնելու համար մարդուն անհրաժեշտ է երկրորդ քայլը։ Սա ինքնավստահություն ձեռք բերելն է կամ ներքին ներդաշնակությունը սեփական զգացմունքների հետ: Մարդը պետք է հավատա, որ իր ներքին աղբյուրը (այնքանով, որքանով նա կարողանում է լսել այն) իրեն ավելի ճշմարիտ կարծիքներ է բերում, քան արտաքին հեղինակությունները: Ցանկացած արտաքին իշխանություն օտարված է, մտացածին, եթե նրանց նկատմամբ վստահությունը չի ապահովվում ներքին համաձայնությամբ։

Դուք պետք է վստահեք ինքներդ ձեզ միայն այն պատճառով, որ դա միակ բանն է, որին կարող եք ընդհանրապես վստահել, որպեսզի կարողանաք վստահել ցանկացած այլ բանի: Բայց ի՞նչ է նշանակում «վստահել»: Մեր զգայարանները մեզ չեն բերում օբյեկտիվ ճշմարտություն աշխարհի մասին, այլ միայն ճշմարտություն մեր իսկ էության մասին: Այն ճշմարտություն է դառնում աշխարհի մասին այնքանով, որքանով մենք պատկանում ենք աշխարհին, այսինքն՝ օտարված չենք նրանից։ Եթե ​​մարդը գիտակցել է իր ապրած զայրույթը կամ զայրույթը, ապա վստահել նրանց չի նշանակում գնալ և ոչնչացնել իր օբյեկտը: Սա նշանակում է ընդունել դրանք որպես մի տեսակ ճշմարտություն, տեղեկատվություն այն մասին, որ մարդու էության մեջ ինչ-որ բան սպառնում է նրա համար, այսինքն՝ իսկապես նշանակալից, նույնիսկ եթե դա էական չէ բոլոր արտաքին չափանիշների տեսանկյունից կամ «չպետք է» լինի նշանակալի։ ընդհանրապես, այս անձի կարծիքով: Այնպես որ վստահեք սեփական զգացմունքներըչի նշանակում կուրորեն վստահել, ձգտել դրանց անմիջական իրականացմանը, այլ դրանք դիտարկել որպես մտորումների նյութ, որպես որոշակի ճշմարտություններ սուբյեկտի կյանքի աշխարհի մասին, որոնց կարելի է և պետք է ինչ-որ կերպ վերաբերվել արտացոլման և գործողության մեջ:

Երրորդ քայլը դեպի իսկականություն որոշումներ կայացնելու կարողության ձեռքբերումն է: Երբ ինչ-որ բան նշանակալի է մարդու համար, նա է որոշում, թե ինչպես վարվել դրա հետ: Բայց նույնիսկ որոշման փուլում նա անընդհատ փոխկապակցված է հնարավոր տարբերակներըգործողություններ իր ներքին ձայնով. նա տեղյակ է, նա կենտրոնացած է, նա պահում է իրեն ուշադրության կենտրոնում: Հակառակ դեպքում որոշումըկարող է պարզվել, որ սխալ է: Ճիշտ որոշումը ներքին արդարացված որոշում է։ Եթե ​​նույնիսկ արդյունքում ընտրված այլընտրանքը արտաքին չափանիշների առումով իդեալական չէ, մարդը կարող է ասել, որ արել է այնպես, ինչպես հարմար է գտել։

Ազատ ընտրության հիմքում ընկած է ինքնավստահությունը՝ լինելով նրա միակ «հուսալի» չափանիշը։ Սակայն, պարադոքսալ կերպով, դա սահմանափակում է մարդու «ֆորմալ» ազատությունը։ Նրա համար նույնքան խորթ ու անտարբեր բազմաթիվ ուղիների փոխարեն նա սկսում է տեսնել միակ ճանապարհը, որն իսկապես իրենն է: Եվ մարդն անընդհատ ընտրում է՝ գնա այս ճանապարհով, թե հրաժարվի դրանից։

Իսկության տանող չորրորդ քայլը գործողություն իրականացնելու կարողությունն է նույնիսկ այն իրավիճակում, երբ դրա «ներքին ապացույցները» դադարում են բացահայտել մարդուն: Սա նույնպես ինքնավստահություն է, բայց «հետադարձ» վստահություն, որը թույլ է տալիս գործել սեփական կամքով, հետևել սեփական ընտրությանը, լսել կասկածները և խնդրել դրանք, բայց չհետևել դրանց ժամանակից շուտ, կուրորեն։ Մարդը չի կարող անընդհատ կենտրոնանալ իր վրա, բայց եթե նա հավատում է, որ իր ընտրած ճանապարհը ճիշտ է, եթե նա ընդունում է այս ճանապարհի պատասխանատվությունը, ապա ավելի հավանական է, որ նորից իր ուշադրության կենտրոնում հայտնվի։

Այնուամենայնիվ, իսկությունը քայլերի պարզ հաջորդականություն չէ, այլ ամբողջական էակի հատկություն, որը փլուզված ձևով ներառում է բոլոր այս փուլերը, այս բոլոր «էկզիստենցիալ կարողությունները», որոնք ձևավորվում են առանձին օնտոգենեզում, բայց հետագայում ինտեգրվում են՝ ձևավորելով ամբողջականություն, որը դառնում է լինելու հիմնական որակը.

Իսկականությունը միշտ կապված է ոչ միայն վերապրելու, այլեւ մարդու կողմից ինքն իրացման հետ, ավելին, նա ապրում ու գիտակցում է իրեն արտաքին աշխարհի հետ անքակտելի կապի մեջ։ Սա ինչ-որ կայուն ներքին դիրքի ձեռքբերում է, որից մարդը կարող է կապ հաստատել արտաքին աշխարհի հետ՝ ընդունելով և փոխակերպելով այն։

Առանց այս ներքին դիրքի անհնար է լիարժեք կապն աշխարհի հետ։ Եթե ​​մարդ ամուր չի կանգնում այս հիմքի վրա, ապա աշխարհում շատ բաներ ունակ են ցնցելու կամ նույնիսկ ոչնչացնելու նրան, ուստի նա խուսափում է դրանցից, նրա էությունը դառնում է թերի։ Առանց ինքն իր հետ ազնիվ լինելու, անհնար է ազնիվ լինել ուրիշի հետ. Առանց բավականաչափ ուժեղ և խիզախ լինելու, անհնար է բաց լինել մեկ այլ մարդու համար, ընդունել նրան և աջակցել նրան: Իսկականությունն ինքնին թերապևտիկ է: Դրա սեփականատերը ոչ մի տեխնիկայի և հատուկ տեխնիկայի կարիք չունի:

Իսկականությունը կարողությունն է ասելու՝ ես եմ: Ես եմ և համաձայն եմ դրա հետ։ Եվ ես կգործեմ ինքս ինձ համապատասխան և այն, ինչ զգում եմ ինձ համար կարևոր:

Իսկականությունը մարդու՝ ինքն իրեն գիտակցելու կարողությունն է: Բայց մարդը չի կարող մեկընդմիշտ դառնալ իսկական՝ ինչ-որ սեփականություն ձեռք բերելու իմաստով։ Իսկականությունը կեցության հատկություն է, գործընթացի հատկություն, որը մարդկային յուրաքանչյուր գործողության մեջ կա՛մ դրսևորվում է, կա՛մ նորից թաքնվում։ Բացահայտել սեփական իսկությունը՝ նշանակում է լիովին ծնվել։ Սա դեռ չի նշանակում լիարժեք մարդ դառնալ, այլ արդեն՝ ձեռք բերել նման հնարավորություն։

Հետևաբար, իսկությունը ինքնաընդունման ամենաբարձր աստիճանն է, երբ մարդը լիովին ընդունում է ինքն իրեն, վստահում է ինքն իրեն և անընդհատ լսում է ինքն իրեն, իր իրական մտքերն ու զգացմունքները, այլ ոչ թե ընդհանուր ընդունված նորմերն ու լիազորությունները: Այն, սակայն, շարունակական գործընթաց է։ Սա մշտական ​​ազնվություն է իր և շրջապատող աշխարհի հետ, գիտակցված ընտրության մշտական ​​իրականացում։ Այն անհատի առողջ և լիարժեք գոյության, գործելու և զարգացման երաշխիքն է։

3. Մարդասիրական հոգեբանություն և ինքնընդունման խնդիրը

.1 Ինքնաընդունման խնդիրը Կարլ Ռոջերսի տեսության մեջ

Կառլ Ռոջերսի հումանիստական ​​մոտեցման մեջ ամենաշատ ուշադրություն է դարձվում ինքնընդունման խնդրին։

Ռոջերսի տեսության համաձայն՝ «ես» նշանակում է գործընթաց, համակարգ, որն ըստ սահմանման փոփոխական է, անկայուն։ Իր հիմնավորման մեջ Ռոջերսը հենվում է այս տարբերության վրա, կենտրոնանում է «ես»-ի փոփոխականության և ճկունության վրա։ Հիմնվելով անկայուն «ես» հասկացության վրա՝ Ռոջերսը ձևակերպեց այն տեսությունը, որ մարդիկ ոչ միայն ունակ են. անձնական զարգացումիսկ աճը՝ նման միտումը բնական է ու գերակշռող նրանց համար։ «Ես» կամ «ես» - հասկացությունը մարդու ըմբռնումն է իր մասին՝ հիմնված անցյալի կյանքի փորձի, ներկայի իրադարձությունների և ապագայի հույսերի վրա։

Եթե ​​«ես»-ը՝ իդեալը, շատ է տարբերվում «ես»-ից՝ իրականից, ապա այդ տարբերությունը կարող է լրջորեն խանգարել անհատի բնականոն առողջ գործունեությանը: Նման տարբերությամբ տառապող մարդիկ հաճախ պարզապես պատրաստ չեն տեսնելու իրենց իդեալների և իրական գործողությունների տարբերությունը: Օրինակ՝ որոշ ծնողներ ասում են, որ «ամեն ինչ» կանեն իրենց երեխաների համար, բայց իրականում ծնողական պարտավորությունները բեռ են նրանց համար։ Նման ծնողները չեն կատարում իրենց երեխաներին տված խոստումները։ Արդյունքում երեխաները շփոթված են: Ծնողները կա՛մ չեն կարող, կա՛մ չեն ցանկանում տեսնել իրենց «ես»-ի՝ իրական և «ես»-ի իդեալների տարբերությունը:

Երբ երեխան ինքնագոհ է դառնում, նրա սիրո կամ դրական վերաբերմունքի կարիքը մեծանում է: «Մարդու այս կարիքը համընդհանուր է, բայց մարդու մոտ՝ ընդհանուր և կայուն։ Տեսության համար այնքան էլ կարևոր չէ՝ այդ կարիքը ձեռքբերովի է, թե բնածին։ Քանի որ երեխաները չեն տարանջատում իրենց անհատականությունը արարքներից, նրանք հաճախ արձագանքում են գովասանքներին՝ ճիշտ վարվելու համար, կարծես իրենք իրենց գովաբանում են: Նույն կերպ նրանք պատժին արձագանքում են այնպես, կարծես դա իրենց անձի նկատմամբ որպես ամբողջություն չհավանություն է։

Երեխայի համար սերն այնքան կարևոր է, որ «նա իր վարքագծով առաջնորդվում է ոչ թե նրանով, թե որքանով է ձեռք բերված փորձը աջակցում և ամրացնում իր օրգանիզմը, այլ մայրական սերը ստանալու հավանականությամբ» (1959, էջ 225): Երեխան իրեն այնպես է պահում, որ սեր շահի կամ հավանություն ստանա՝ անկախ նրանից՝ նման պահվածքը նորմալ է, թե ոչ։ Երեխաները կարող են հակառակ գործել սեփական շահը, առաջին հերթին փնտրելով ուրիշների գտնվելու վայրը: Տեսականորեն, նման դրույթը անհրաժեշտ չէ, եթե երեխայի անհատականությունն ընդունվի որպես ամբողջություն և պայմանով, որ չափահասը ընկալում է երեխայի բացասական զգացմունքները, բայց մերժում է նրանց ուղեկցող վարքագիծը: Այս իդեալական պայմաններում երեխայի վրա ճնշում չի գործադրվի՝ հրաժարվելու ոչ գրավիչ, բայց բնավորության բնավորության գծերից:

«Այսպիսով, մենք մարդու մեջ տեսնում ենք հիմնական օտարումը: Նա անկեղծորեն չի առնչվում իր, փորձառությունների իր օրգանական գնահատմանը և այլ մարդկանց դրական գնահատականը պահպանելու համար կեղծում է իր գիտակցած որոշ արժեքներ և դրանք դիտարկում է միայն ուրիշների համար գրավչության տեսանկյունից: Սա դեռ գիտակցված ընտրություն չէ, այլ երեխայի զարգացման միանգամայն բնական և ողբերգական հետևանք» (1959, էջ 226):

Վարքագիծը և վերաբերմունքը, որոնք ժխտում են ես-ի որոշ կողմերը, կոչվում են արժանիքների պահանջներ: Նման պահանջները անհրաժեշտ են համարվում սեփական արժեքը զգալու և սեր շահելու համար։ Այնուամենայնիվ, դրանք ոչ միայն խոչընդոտում են մարդու ազատ վարքագծին, այլև խանգարում են նրա սեփական անձի զարգացմանն ու գիտակցմանը. հանգեցնել անձի անհամապատասխանության և նույնիսկ կոշտության զարգացմանը:

Նման պահանջները հիմնականում խանգարում են ճիշտ ընկալմանը և թույլ չեն տալիս մարդուն իրատեսորեն մտածել։ Սրանք ընտրովի կույրեր և զտիչներ են, որոնք օգտագործվում են մեկի կողմից, ով կարիք ունի ուրիշների սիրո: Որպես երեխա, մենք որդեգրում ենք որոշակի վերաբերմունք և գործողություններ, որպեսզի արժանի լինենք սիրո: Մենք հասկանում ենք, որ եթե ընդունենք որոշակի պայմաններ, հարաբերություններ և համապատասխանաբար վարվենք, արժանի կլինենք ուրիշների սիրուն: Այդպիսին բարդ հարաբերություններիսկ գործողությունները պատկանում են անհատականության անհամապատասխանության ոլորտին: Ծայրահեղ իրավիճակներում արժանիքների ճանաչման պահանջները բնութագրվում են այն համոզմունքով, որ «ինձ պետք է սիրեն և հարգեն բոլորը, ում հետ ես շփվում եմ»: Վաստակի ճանաչման պահանջները անհամապատասխանություն են ստեղծում «ես»-ի և «ես»-ի միջև՝ հասկացությունը:

Եթե ​​երեխային ասեն, օրինակ, «դու պետք է սիրես քո նոր փոքրիկ քրոջը, հակառակ դեպքում մայրիկն ու հայրիկը քեզ չեն սիրի», ապա նման արտահայտության իմաստն այն է, որ նա պարտավոր է ճնշել ցանկացած անկեղծ բացասական զգացում, որը նա ունի իր հանդեպ։ նրա քույրը. Միայն եթե նրան հաջողվի թաքցնել իր չար կամքը և խանդի սովորական արտահայտությունը, միայն այդ դեպքում հայրն ու մայրը կշարունակեն սիրել նրան։ Եթե ​​նա ընդունում է իր զգացմունքները, նա վտանգում է կորցնել ծնողական սերը: Լուծումը (որին հուշում է ճանաչման պահանջը) նման զգացմունքների ժխտումն ու դրանց ընկալումն արգելափակելն է։ Իսկ դա նշանակում է, որ զգացմունքները, որ այսպես թե այնպես ջրի երես դուրս կգան, ամենայն հավանականությամբ, չեն համապատասխանի իրենց դրսևորմանը։ Նա հավանաբար այսպես կարձագանքի. «Ես իսկապես սիրում եմ իմ փոքրիկ քրոջը. Ես գրկեցի նրան, մինչև նա լաց եղավ», կամ «Ես պատահաբար ոտքս դրեցի նրա վրա, ուստի նա ընկավ», կամ ավելի համընդհանուր բան ասա. «Նա սկսեց առաջինը»:

Ռոջերսը գրում է այն անհավանական ուրախության մասին, որը զգացել է իր ավագ եղբայրը, հենց որ հնարավորություն է ստեղծվել ինչ-որ բանի համար հարվածել կրտսեր եղբորը։ Նրանց մայրը, եղբայրը և ինքը՝ ապագա գիտնականը, ապշել են նման դաժանությունից։ Ավելի ուշ եղբայրը հիշեց, որ առանձնապես չի զայրացել կրտսերի վրա, բայց սա հազվադեպ առիթ էր, և նա ցանկանում էր հնարավորինս շատ «թափել» կուտակված զայրույթը։ Ռոջերսն ասում է, որ այս զգացմունքներն ընդունելը և դրանք առաջանալուն պես արտահայտելը ավելի առողջ է, քան ժխտելը կամ հավատալը, որ այդ զգացմունքները գոյություն չունեն:

Ռոջերսը մի շարք ուսումնասիրություններ է նվիրել ինքնաընդունման և ուրիշների ընդունման փոխհարաբերությունների ուսումնասիրությանը:

Ռոջերսի տեսական զարգացումների վրա հիմնված ուսումնասիրությունների խումբը վերաբերում է այն ենթադրությանը, որ որքան մարդն ավելի շատ ընդունի իրեն, այնքան ավելի հավանական է, որ նա ընդունի ուրիշներին: Ինքն ընդունելության և ուրիշների ընդունման միջև այս կապը հիմնված է Ռոջերսի կողմից արված այն դիտարկման վրա, որ թերապիայի սկզբում հաճախորդները սովորաբար ունենում են բացասական ինքնորոշման հայեցակարգ. նրանք չեն կարողանում ընդունել իրենց: Այնուամենայնիվ, երբ նման հաճախորդները դառնում են ավելի ինքնաընդունող, նրանք դառնում են ավելի ընդունելի ուրիշների նկատմամբ: Այլ կերպ ասած, Ռոջերսն առաջարկել է, որ եթե տեղի է ունենում ինքնաընդունում (այսինքն, եթե իրական և իդեալական ես-ի միջև անհամապատասխանությունը փոքր է), ապա կա ուրիշների ընդունման, հարգանքի և արժեքի զգացում: Այլ տեսաբաններ նույնպես ենթադրել են, որ իր նկատմամբ վերաբերմունքն արտացոլվում է ուրիշների նկատմամբ վերաբերմունքի մեջ: Էրիխ Ֆրոմը, օրինակ, պնդում էր, որ ինքնասիրությունը և ուրիշների հանդեպ սերը գնում են ձեռք ձեռքի տված (Fromm, 1956): Նա այնուհետև նշեց, որ ինքնահավանությունը ուղեկցվում է ուրիշների նկատմամբ զգալի թշնամանքով։

Տարբեր ուսումնասիրություններ, որոնք ներառում են քոլեջի ուսանողների կամ անհատների թերապիայի մեջ, հաստատել են ինքնորոշման և ուրիշների ընդունման միջև կապը (Berger, 1955; Suinn, 1961): Ինչ վերաբերում է Ռոջերսի տեսությանը, ապա տվյալները ցույց են տալիս, որ ինքնաընդունումը և ուրիշների ընդունումը բնութագրում են ծնող-երեխա հարաբերությունները: Coopersmith-ը (1967), օրինակ, իրականացրել է 10-12 տարեկան տղաների ինքնագնահատականի զարգացման հետահայաց ուսումնասիրություն: Նա պարզել է, որ բարձր ինքնագնահատականով տղաների ծնողներն ավելի սիրառատ և սիրալիր են և մեծացրել են իրենց որդիներին՝ առանց հարկադրանքի կարգապահական միջոցների դիմելու, ինչպիսիք են հաճույքից զրկելը և մեկուսացումը: Ավելին, ծնողները ժողովրդավարական էին այն առումով, որ ընտանեկան որոշումներ կայացնելիս հաշվի էին առնում երեխայի կարծիքը: Ընդհակառակը, պարզվեց, որ ցածր ինքնագնահատականով տղաների ծնողներն ավելի հեռու էին, ավելի քիչ հյուրընկալ և շատ հավանական էին ֆիզիկական պատիժ կիրառել իրենց որդիների վատ պահվածքի համար: Նմանատիպ տվյալներ են ստացվել աղջիկների և նրանց ծնողների համար (Hales, 1967 թ.): Մեկ այլ ուսումնասիրություն փորձարկեց այն վարկածը, որ երիտասարդ մայրերի խմբի մեջ կա զգալի դրական հարաբերակցություն ինքնաընդունման և երեխայի ընդունման միջև (Մեդիննուս և Կուրտիս, 1963):

Սուբյեկտները եղել են կոոպերատիվ հաճախող երեխաների 56 մայրեր մանկապարտեզ. Ձեռք է բերվել մայրական ինքնընդունման երկու միջոց. Առաջինը ստացվել է «Bills Index of Adjustment and Values»-ի հարցաշարի միջոցով, որը չափում է «I»-ի և I-իդեալի միջև տարբերության մեծությունը: Երկրորդը ստանալու համար նրանք օգտագործել են «Իմաստային դիֆերենցիալ սանդղակը», որը բաղկացած է 20 երկբևեռ ածականներից, որոնցում տարբերությունը «Ես իրականում եմ» (ինչպես ես եմ) և «Ես իդեալական եմ» (օրինակ՝ ես) գնահատականների միջև: շատերը ցանկանում են լինել) գործառնականորեն սահմանվել է որպես մայրական ինքնաընդունումը բնութագրող երկրորդ արժեք: Երեխայի ընդունման թվային արտահայտությունը ստացվել է երկբևեռ ածականների նույն հավաքածուի միջոցով: «Իմ երեխան իրականում» (ինչպես նա է) և «Իմ երեխան իդեալում» (ինչպես ես ամենից շատ կցանկանայի տեսնել նրան) մոր գնահատականի տարբերությունը սահմանվել է որպես իր երեխայի մոր կողմից ընդունվածության աստիճանը։

Մայրական ինքնաընդունման երկու արժեքների և երեխայի ընդունման արժեքի հարաբերակցությունը ներկայացված է Աղյուսակ 1-ում: Ինչպես երևում է աղյուսակից, երեք հարաբերակցության գործակիցներից յուրաքանչյուրը վիճակագրորեն նշանակալի է: Այս արդյունքները հաստատում են Ռոջերսի այն տեսակետը, որ մայրերը, ովքեր ընդունում են իրենց (դրական ինքնավստահություն ունենալով), շատ ավելի հավանական է, որ կընդունեն իրենց երեխաներին այնպիսին, ինչպիսին իրենք են, քան մայրերը, ովքեր չեն ընդունում իրենց: Բացի այդ, արդյունքները ցույց են տալիս, որ այն շրջանակը, որով երեխան զարգացնում է դրական ինքնորոշման պատկեր, կախված է նրանից, թե որքանով են նրա ծնողները կարողանում ընդունել իրենց:

Աղյուսակ 1. Մայրական ինքնաընդունման և երեխայի ընդունման հարաբերակցությունը

Քանակներ Ինքնաընդունում ըստ օրինագծերի Երեխայի ընդունումը իմաստային դիֆերենցիալով Ինքնաընդունում իմաստային դիֆերենցիալով-0.57**0.33*Ինքնաընդունում Bills-0.48***էջ<0,05; ** p <0,01

Ինքնաընդունման հետ կապված Ռոջերսի տեսության ամենակարևոր հասկացություններից մեկը համընկնումն է:

Ռոջերսը մարդկանց չի բաժանում պիտանի կամ վատ հարմարվողների, հիվանդների կամ առողջների, նորմալ կամ աննորմալների. փոխարենը նա գրում է մարդկանց՝ իրենց իրական վիճակը ընկալելու կարողության մասին։ Նա ներկայացնում է համընկնում տերմինը, որը վերաբերում է փորձի, հաղորդակցության և տեղեկացվածության ճշգրիտ համապատասխանությանը։

Այսինքն՝ կարելի է ասել, որ համընկնումն իր կողմից դիտվում է որպես սեփական հաղորդակցությունները, զգացմունքներն ու փորձը համարժեք ընկալելու և ընդունելու կարողություն։

Համապատասխանության բարձր աստիճանը ենթադրում է, որ հաղորդակցությունը (այն, ինչ մարդը հաղորդում է մյուսին), փորձը (ինչ է տեղի ունենում) և իրազեկությունը (այն, ինչ մարդը նկատում է) քիչ թե շատ համարժեք են միմյանց: Անձի և ցանկացած արտաքին դիտորդի դիտարկումները կհամընկնեն, երբ անձը ունենա համընկնումի բարձր աստիճան:

Փոքր երեխաները ցույց են տալիս համապատասխանության բարձր աստիճան: Նրանք այնքան պատրաստակամ և այնքան լիարժեք են արտահայտում իրենց զգացմունքները, որ փորձը, հաղորդակցությունը և գիտակցությունը նրանց համար գրեթե նույնն են: Եթե ​​երեխան սոված է, նա դա հայտարարում է. Երբ երեխաները սիրում կամ զայրանում են, նրանք արտահայտում են իրենց զգացմունքները լիարժեք և անկեղծ: Թերևս դա է պատճառը, որ երեխաներն այսքան արագ տեղափոխվում են մի նահանգից մյուսը։ Մեծահասակներին խանգարում է լիովին արտահայտել իրենց զգացմունքները անցյալի հուզական բեռը, որը նրանք զգում են յուրաքանչյուր նոր հանդիպման ժամանակ:

Համապատասխանությունը լավ պատկերված է զեն բուդդայական ասացվածքով. «Երբ ես սոված եմ, ես ուտում եմ. երբ հոգնում եմ, նստում եմ հանգստանալու; երբ ուզում եմ քնել, պառկում եմ ու քնում»։

Անհամապատասխանությունը դրսևորվում է իրազեկման, փորձի և հաղորդակցության միջև եղած անհամապատասխանության մեջ: Օրինակ՝ մարդիկ անհամապատասխանություն են ցուցաբերում, երբ զայրացած են հայտնվում (բռունցքները սեղմում են, ձայնը բարձրացնում և սկսում հայհոյել), բայց նույնիսկ երբ ճնշում են, հակառակն են պնդում։ Անհամապատասխանությունը ի հայտ է գալիս նաև այն մարդկանց մոտ, ովքեր ասում են, որ հիանալի ժամանակ են անցկացնում, բայց իրականում ձանձրալի են, միայնակ կամ անհարմար: Անհամապատասխանությունը իրականությունը ճշգրիտ ընկալելու անկարողությունն է, սեփական զգացմունքները մյուսին ճշգրիտ փոխանցելու անկարողությունը կամ չկամությունը, կամ երկուսն էլ:

Երբ անհամապատասխանությունը դրսևորվում է փորձառությունների և դրանց գիտակցության միջև անհամապատասխանության մեջ, Ռոջերսը դա անվանում է ճնշում կամ ժխտում: Մարդը պարզապես չգիտի, թե ինչ է անում: Հոգեթերապևտների մեծամասնությունը աշխատում է անհամապատասխանության այս ասպեկտի վրա՝ օգնելով մարդկանց ավելի իրազեկ դառնալ իրենց գործողությունների, մտքերի և վերաբերմունքի մասին այնքանով, որքանով իրենց հաճախորդների վարքագիծն ազդում է իրենց և ուրիշների վրա:

«Որքան մեծ է թերապևտի կարողությունը ուշադիր լսելու այն, ինչ կատարվում է իր ներսում, և որքան ավելի շատ նա կարող է առանց վախի ճանաչել իր զգացմունքների բարդությունը, այնքան ավելի մեծ կլինի նրա համապատասխանության աստիճանը» (Rogers, 1961, էջ 61): )

Երբ անհամապատասխանությունը դրսևորվում է որպես իրազեկման և հաղորդակցության անհամապատասխանություն, ապա անձը չի արտահայտում իր իրական զգացմունքները կամ փորձառությունները: Անձը, ով դրսևորում է նման անհամապատասխանություն, կարող է ուրիշներին թվալ որպես խաբեբա, ոչ իսկական և անազնիվ: Այս վարքագիծը հաճախ քննարկվում է խմբային թերապիայի նիստերում կամ խմբային նիստերում: Այն մարդը, ով ստում է կամ իրեն անազնիվ է պահում, կարող է զայրացած թվալ։ Այնուամենայնիվ, մարզիչներն ու թերապևտներն ասում են, որ սոցիալական համապատասխանության բացակայությունը և շփվելու ակնհայտ չկամությունն իրականում վկայում են ոչ թե չար կերպարի, այլ անձի ինքնատիրապետման և իր մասին ընկալման նվազեցման մասին: Վախերի կամ գաղտնիության երկարատև սովորությունից, որը դժվար է կոտրվել, մարդիկ կորցնում են իրենց իրական զգացմունքներն արտահայտելու ունակությունը: Պատահում է նաև, որ մարդը դժվարությամբ է փորձում հասկանալ ուրիշների ցանկությունները, կամ չի կարողանում արտահայտել իր ընկալումը նրանց համար հասկանալի ձևով։

Անհամապատասխանությունը դրսևորվում է լարվածության, անհանգստության զգացումով; ծայրահեղ իրավիճակում անհամապատասխանությունը կարող է հանգեցնել ապակողմնորոշման և շփոթության: Հոգեբուժական հիվանդները, ովքեր չգիտեն, թե որտեղ են, օրվա որ ժամին են, կամ նույնիսկ մոռանում են իրենց անունները, ցույց են տալիս անհամապատասխանության բարձր աստիճան: Արտաքին իրականության և նրանց սուբյեկտիվ փորձի միջև անհամապատասխանությունն այնքան մեծ է, որ նրանք այլևս չեն կարող գործել առանց արտաքին պաշտպանության:

Հոգեախտաբանական գրականության մեջ նկարագրված ախտանիշների մեծ մասը համապատասխանում է անհամապատասխանության սահմանմանը: Ռոջերսն ընդգծում է, որ ցանկացած տեսակի անհամապատասխանությունը պետք է լուծվի: Հակասական զգացմունքները, գաղափարները կամ շահերը ինքնին անհամապատասխանության ախտանիշներ չեն: Իրականում սա նորմալ ու առողջ երեւույթ է։ Անհամապատասխանությունն արտահայտվում է նրանով, որ մարդը տեղյակ չէ այդ հակամարտությունների մասին, չի հասկանում դրանք և, հետևաբար, չի կարողանում դրանք լուծել կամ հավասարակշռել:

Շատերը դժվարանում են խոստովանել, որ մենք բոլորս տարբեր և նույնիսկ հակասական զգացմունքներ ունենք։ Մենք տարբեր ժամանակներում տարբեր կերպ ենք վարվում: Սա ոչ անսովոր է, ոչ էլ աննորմալ, բայց սեփական անձի մեջ հակասական զգացմունքները ճանաչելու, վարվելու կամ թույլ տալու անկարողությունը կարող է ցույց տալ անհամապատասխանություն:

Այսպիսով, անհատի անհամապատասխանությունը դրսևորվում է սեփական հակասական ազդակները, զգացմունքներն ու մտքերը ճանաչելու և ընդունելու անկարողությամբ: Մարդը չի ընդունում իր անհատականության որոշ բաղադրիչներ, ինչի արդյունքում նա սկսում է ակտիվորեն օգտագործել ժխտման և ճնշելու մեխանիզմները, ինչը թույլ չի տալիս նրան լիարժեք գործել, խնդիրներ է առաջացնում ոչ միայն ներանձնային, այլև միջանձնային բնույթ.

Հետևաբար, ինքնաընդունումը անհրաժեշտ պայման է անձի համընկնման համար, քանի որ իր անձի համարժեք ընկալման և սեփական հաղորդակցությունների, փորձի և փորձառությունների համակարգման համար նա առաջին հերթին պետք է ունենա ճանաչելու և ընդունելու կարողություն: դրանք այնպիսին, ինչպիսին նրանք իրականում գոյություն ունեն:

Կարլ Ռոջերսը առանձնացրել է չորս հատկանիշ, որոնք անհրաժեշտ են մարդկանց միջև հաջող և զարգացող հաղորդակցության համար, ներառյալ հոգեթերապևտի և հաճախորդի միջև հաղորդակցությունը: Դրանք ներառում են համընկնում, ինքնաընդունում, ուրիշների ընդունում և կարեկցական հասկացողություն:

Ինչպես արդեն նշվեց, համահունչությունը մարդու փորձի և նրա գիտակցության համապատասխանությունն է:

«Այլ մարդկանց հետ հարաբերություններում ես հասկացա, որ ոչ մի լավ բան չի ստացվի, եթե ես ինձ ներկայացնեմ որպես մեկը, ով իրականում չկա: Նույնիսկ հանգստություն և գոհունակություն արտահայտող դիմակը չի օգնի հարաբերություններ հաստատել, եթե դրա հետևում թաքնված են զայրույթն ու սպառնալիքը. ոչ էլ ձեր դեմքի բարեկամական արտահայտություն, եթե ձեր հոգում թշնամական եք. ոչ էլ ցուցադրական ինքնավստահություն, որի հետևում զգացվում է վախ և անորոշություն: Ես գտա, որ դա ճիշտ է նույնիսկ վարքագծի ավելի քիչ բարդ մակարդակների դեպքում: Չի օգնի, եթե ես վարվեմ այնպես, կարծես առողջ եմ, երբ հիվանդ եմ»: (1, էջ 58)

Առաջին որակից՝ համահունչությունը, որն անհրաժեշտ է հաջող հաղորդակցության համար, ուղղակիորեն հետևում է երկրորդը, այն է՝ ընդունել ինքներդ ձեզ այնպիսին, ինչպիսին կաք:

«Ինձ համար ավելի հեշտ դարձավ ինձ ընդունել որպես անկատար մարդ, ով, իհարկե, բոլոր դեպքերում չի վարվում այնպես, ինչպես կցանկանա։ Հետաքրքիր պարադոքս է առաջանում. երբ ես ինձ ընդունում եմ այնպիսին, ինչպիսին կամ, ես փոխվում եմ:

«Լինել այնպիսին, ինչպիսին կաս, նշանակում է լիովին գործընթաց դառնալ: Միայն այն ժամանակ, երբ մարդ կարող է դառնալ ավելին, ինչ կա, լինել այն, ինչ ինքն իր մեջ ժխտում է, փոփոխության հույս կա՞: Արդյո՞ք դա նշանակում է լինել չար, անկառավարելի, կործանարար:

Հոգեթերապիայի փորձառությունների ողջ ընթացքը հակասում է այս վախերին: Որքան մարդ կարողանում է թույլ տալ, որ իր զգացմունքները պատկանեն իրեն և ազատորեն հոսեն, այնքան դրանք իրենց պատշաճ տեղն են գրավում զգացմունքների ընդհանուր ներդաշնակության մեջ։ Նա բացահայտում է, որ այլ զգացումներ ունի, որոնց հետ վերը նշվածը խառնում և հավասարակշռում է դրանք։ Նա իրեն զգում է սիրող, քնքուշ, ուշադիր և համագործակցող, ինչպես նաև թշնամական, ցանկասեր և զայրացած։ Նա զգում է հետաքրքրություն, աշխուժություն, հետաքրքրասիրություն, ինչպես նաև ծուլություն կամ անտարբերություն։ Նրա զգացմունքները, երբ նա ապրում է նրանց կողքին և ընդունում է նրանց բարդությունը, գործում են ստեղծագործական ներդաշնակության մեջ, այլ ոչ թե նրան ներքաշում են ինչ-որ անկառավարելի չար ճանապարհի մեջ: Իմ փորձով, որպես եզակի մարդ գոյություն ունենալ ամբողջությամբ, ամենևին էլ մի գործընթաց չէ, որը կարելի է անվանել վատ: Ավելի հարմար անվանումը «դրական, կառուցողական, իրատեսական, վստահելի գործընթաց է»։

Ձեզ ընդունել այնպիսին, ինչպիսին կաք, Ռոջերսն առաջարկում է հետևել մի քանի կանոնների.

.«Հեռու «պետք է» բառից.

«Որոշ անհատներ իրենց ծնողների «օգնությամբ» այնքան խորն են կլանել «ես պետք է լավ լինեմ» կամ «ես պետք է լավ լինեմ» հասկացությունը, որ միայն ներքին մեծ պայքարի միջոցով են հեռանում այդ նպատակից»։

.«Հեռու սպասելիքներին համապատասխանելուց».

«Իմ հիվանդներից մեկը մեծ եռանդով խոսեց. «Ես այսքան ժամանակ փորձում էի ապրել այն ամենի համաձայն, ինչը կարևոր էր այլ մարդկանց համար, բայց ինձ համար դա իսկապես իմաստ չուներ: Ես զգացի, որ ինչ-որ կերպ ավելի շատ եմ »: Նա փորձում էր հեռանալ դրանից՝ լինել այնպիսին, ինչպիսին ուրիշներն էին ուզում: (1, էջ 218)

.«Հավատ քո «ես»-ի հանդեպ։

«Էլ Գրեկոն, նայելով իր վաղ շրջանի գործերից մեկին, պետք է հասկանար, որ «լավ» նկարիչները այդպես չեն գրում։ Բայց նա բավականաչափ վստահեց կյանքի սեփական փորձին, իր զգացողության գործընթացին, որպեսզի կարողանա շարունակել արտահայտել աշխարհի իր ուրույն ընկալումը: Հավանաբար կարող էր ասել. «Լավ արվեստագետներն այդպես չեն գրում, բայց ես այդպես եմ գրում»։ Կամ օրինակ վերցրեք այլ տարածքից։ Էռնեստ Հեմինգուեյը, իհարկե, հասկացավ, որ «լավ գրողները այդպես չեն գրում»։ Բայց, բարեբախտաբար, նա ավելի շատ ձգտում էր լինել Հեմինգուեյ, լինել ինքն իրեն և չհամապատասխանել ուրիշի պատկերացումներին լավ գրողի մասին: Էյնշտեյնը նույնպես, կարծես, անսովոր կերպով մոռացել էր այն փաստը, որ լավ ֆիզիկոսները չեն մտածում նրա նման: Ֆիզիկայի անբավարար կրթության պատճառով գիտությունից հեռանալու փոխարեն նա պարզապես ձգտում էր լինել Էյնշտեյն, մտածել իր ձևով, լինել ինքն իրեն հնարավորինս խորը և անկեղծ։ (1, էջ 234)

.«Դրական վերաբերմունք ինքդ քո հանդեպ».

«Հոգեթերապիայի կարևոր վերջնական նպատակներից մեկն այն է, երբ անհատը զգում է, որ իրեն դուր է գալիս, անկեղծորեն գնահատում է իրեն որպես ամբողջ գործող էակ: Սա ինքնաբուխ ազատ հաճույքի զգացում է առաջացնում, կյանքի պարզունակ ուրախություն, որը նման է մարգագետնում արածող գառին կամ ջրում թրթռացող դելֆինի: (1, էջ 131)

Ռոջերսը նաև նշում է, որ թերապևտի կողմից հաճախորդի ընդունումը բարձրացնում է հաճախորդի ինքնաընդունման մակարդակը:

«Ես հաճախ օգտագործել եմ ընդունում տերմինը՝ հոգեթերապևտիկ մթնոլորտի այս կողմը նկարագրելու համար: Այն ներառում է ինչպես հաճախորդի կողմից արտահայտված բացասական, «վատ», ցավոտ, վախեցնող և աննորմալ զգացմունքների ընդունում, ինչպես նաև «լավ», դրական, հասուն, վստահելի և սոցիալական զգացմունքների արտահայտություն: Այն ներառում է հաճախորդին որպես անկախ մարդ ընդունել և հավանել. թույլ է տալիս նրան ունենալ սեփական զգացմունքներն ու փորձառությունները և գտնել դրանցում իրենց սեփական իմաստները: Իմաստալից գիտելիքների ձեռքբերումը հնարավոր է այնքանով, որքանով թերապևտը կարող է ստեղծել անվերապահ դրական վերաբերմունքի ապահովության մթնոլորտ: (160)

«Ընդունում ասելով ես նկատի ունեմ ջերմ տրամադրվածությունը նրա նկատմամբ՝ որպես անվերապահ արժեք ունեցող, իր վիճակից, վարքագծից կամ զգացմունքներից անկախ մարդու նկատմամբ։ Սա նշանակում է, որ դուք սիրում եք նրան, հարգում եք նրան որպես մարդ և ցանկանում եք, որ նա իրեն զգա իր ձևով։ Սա նշանակում է, որ դուք ընդունում և հարգում եք նրա վերաբերմունքի ողջ շրջանակը, թե ինչ է կատարվում այս պահին՝ անկախ նրանից՝ այդ վերաբերմունքը դրական է, թե բացասական, հակասում է իր նախկին վերաբերմունքին, թե ոչ։ Ուրիշի ներաշխարհի յուրաքանչյուր փոփոխվող մասի այս ընդունումը նրա համար ստեղծում է ջերմության և ապահովության զգացում ձեր հետ հարաբերություններում, և անվտանգության զգացումը, որը բխում է սիրուց և հարգանքից, կարծում եմ, օգնության շատ կարևոր մասն է: հարաբերություններ. (20-21)

«Հաճախորդակենտրոն հոգեթերապիայի հիմնախնդիրներին վերաբերող տարբեր հոդվածներում և ուսումնասիրություններում ինքնաընդունումը կարևորվել է որպես հոգեթերապիայի ուղղություններից և արդյունքներից մեկը: Մենք ապացուցել ենք այն փաստը, որ հաջողված հոգեթերապիայի դեպքում թուլանում է բացասական վերաբերմունքը սեփական անձի նկատմամբ, իսկ դրականը՝ մեծանում։ Մենք չափել ենք ինքնաընդունման աստիճանական աճը և հայտնաբերել ուրիշների ընդունման փոխկապակցված աճ: Այնուամենայնիվ, այս պնդումը ուսումնասիրելիս և այն համեմատելով մեր վերջին հաճախորդների տվյալների հետ, ես զգում եմ, որ այն ամբողջովին ճիշտ չէ: Հաճախորդը ոչ միայն ընդունում է իրեն (այս արտահայտությունը կարող է նշանակել նաև անխուսափելի ինչ-որ բանի դժգոհ, դժկամ ընդունում), այլ նաև սկսում է իրեն դուր գալ։ Սա ինքնասիրություն չէ՝ զուգորդված պարծենալու հետ և ոչ թե ինքնասիրություն՝ հավակնությամբ, սա բավականին հանգիստ ինքնագոհացում է այն փաստից, որ դու դու ես։ (48)

Այսպիսով, ինքնաընդունման խնդիրը մանրամասն ուսումնասիրվել է Կարլ Ռոջերսի կողմից։ Նա նկարագրեց ծնողների ազդեցության տակ գտնվող երեխայի մոտ ինքնաընդունման ձևավորման գործընթացը, բացահայտեց անձի ինքնաընդունման և ուրիշների ընդունման միջև կապը, որոշեց ինքնաընդունման դերը հաջող, զարգացող հաղորդակցության և հոգեթերապևտիկ պրակտիկայի համար:

3.2 Ինքնաընդունման խնդիրը Աբրահամ Մասլոուի տեսության մեջ

Հոգեբանության մեջ հումանիստական ​​ուղղության մեկ այլ նշանավոր ներկայացուցիչ, ով իր աշխատություններում շոշափել է ինքնաընդունման խնդիրը, եղել է Աբրահամ Մասլոուն։

Ահա թե ինչպես է Մասլոուն սահմանում ընդունումն ընդհանրապես. «Ընդունում. դրական վերաբերմունք: «Այստեղ և հիմա» խորասուզման և ինքնամոռացության պահերին մենք հակված ենք «դրականը» հասկանալ այլ իմաստով, այն է՝ հրաժարվել քննադատել այն, ինչի հետ բախվում ենք (խմբագրել, ընտրել, ուղղել, կատարելագործել, հրաժարվել, գնահատող, նրա նկատմամբ թերահավատության և կասկածի դրսևորումներ): Այսինքն՝ մերժելու կամ խլելու փոխարեն ընդունում ենք։ Ուշադրության առարկայի հետ կապված խոչընդոտների բացակայությունը նշանակում է, որ մենք, այսպես ասած, թույլ ենք տալիս, որ այն թափվի մեզ վրա: Մենք նրան թույլ ենք տվել գնալ իր ճանապարհով, լինել ինքն իրեն: Թերևս մենք նույնիսկ հավանություն ենք տալիս, որ նա այնպիսին է, ինչպիսին կա։

Նման վերաբերմունքը հեշտացնում է դաոսական մոտեցումը համեստության, չմիջամտելու, ընկալունակության առումով:

Մասլոուի տեսության մեջ ինքնաընդունման զարգացած կարողությունը առողջ անհատականության էական հատկանիշներից մեկն է.

«Հոգեթերապևտներից շատերը (խորաթափանց, բացահայտող, ոչ ավտորիտար, տաոիստական ​​թերապիայի մարդիկ), անկախ դպրոցին, որին պատկանում են, նույնիսկ այսօր (եթե կոչ են անում խոսել հոգեթերապիայի վերջնական նպատակների մասին) կխոսեն միանգամայն մարդկային, իսկական, ինքնորոշման մասին: արդիականացնող, անհատականացված անձնավորություն կամ դրան որոշակի մերձեցում` և՛ նկարագրական, և՛ իդեալական, վերացական հայեցակարգի իմաստով: Մանրամասնելով՝ դրա հետևում սովորաբար կան որոշ կամ բոլոր արժեքները, ինչպիսիք են ազնվությունը (արժեք 1), լավ վարքագիծը (արժեք 2), ամբողջականությունը (արժեք 4), ինքնաբերականությունը (արժեք 5), շարժվել դեպի լիարժեք զարգացում և հասունություն, ներուժի ներդաշնակեցում (արժեքներ 7, 8, 9), լինելը, թե ինչպիսին է անհատն ըստ էության (արժեք 10), լինել այն ամենը, ինչ անհատը կարող է լինել և ընդունել իր խորը Եսը՝ իր բոլոր առումներով (արժեք 11), հեշտ, հեշտ գործելու (արժեք 12), խաղալու և վայելելու կարողություն (արժեք 13), անկախություն, ինքնավարություն և ինքնորոշում (արժեք 14): Ես կասկածում եմ, որ որևէ հոգեթերապևտ լրջորեն առարկի այս արժեքներից որևէ մեկին, թեև ոմանք կարող են ցանկանալ ավելացնել ցանկը»:

Մասլոուն ուսումնասիրել է մարդու կողմից իր որոշ ներքին հատկությունների ընդունման ազդեցությունը արտաքին աշխարհի հետ իր հարաբերությունների վրա: Նա նկարագրում է այս երեւույթը տղամարդկանց կողմից իրենց կանացի սկզբունքի ընդունման խնդրի օրինակով։ «Տղամարդը, ով իր ներսում պայքարում է այն բոլոր որակների դեմ, որոնք ինքն ու իր մշակույթը սահմանում են որպես կանացի, կպայքարի նույն որակների դեմ արտաքին աշխարհում, հատկապես, եթե նրա մշակույթը, ինչպես հաճախ է պատահում, գնահատում է արականը կանացիից: Անկախ նրանից, թե մենք խոսում ենք հուզականության, թե անտրամաբանականության, թե կախվածության, թե գույների հանդեպ սիրո, թե երեխաների հանդեպ քնքշության մասին, տղամարդն ինքն իր մեջ կվախենա դրանից, կպայքարի և կփորձի հակառակ որակներ ունենալ: Նա հակված կլինի պայքարել արտաքին աշխարհում «կանացի» որակների դեմ՝ մերժելով դրանք, ուղղելով բացառապես կանանց և այլն։ Միասեռական տղամարդիկ, ովքեր մուրացկանություն են անում և բռնաբարում այլ տղամարդկանց, շատ հաճախ դաժան ծեծի են ենթարկվում նրանց կողմից: Ամենայն հավանականությամբ, դա պայմանավորված է նրանով, որ վերջիններս վախենում են գայթակղվելուց։ Նման եզրակացությանն անշուշտ հիմնավորում է այն փաստը, որ ծեծը հաճախ տեղի է ունենում միասեռական արարքից հետո։

Այն, ինչ մենք տեսնում ենք այստեղ, ծայրահեղ երկփեղկվածություն է՝ «կամ-կամ», որը ենթարկվում է մտածողության արիստոտելյան տրամաբանությանը, որն այնքան վտանգավոր էին համարում Կ. Գոլդշտեյնը, Ա. Ադլերը, Ա. Կոզիբսկին և այլք: Որպես հոգեբան՝ ես նույն միտքը կարտահայտեի այսպես. դիխոտոմիզացիա նշանակում է պաթոլոգիա. պաթոլոգիա նշանակում է դիխոտոմիզացիա: Տղամարդը, ով հավատում է, որ դու կարող ես կամ տղամարդ լինել ամեն ինչում, կամ կին և ոչինչ, բացի կնոջից, դատապարտված է կռվելու իր հետ և հավերժական օտարման կանանցից: Այնքանով, որքանով նա իմանում է հոգեբանական «բիսեքսուալության» փաստերի մասին և սկսում է հասկանալ «կամ-կամ»-ի սկզբունքով կառուցված սահմանումների կամայականությունը և դիխոտոմիզացիայի գործընթացի ցավոտ բնույթը. այնքանով, որքանով նա կբացահայտի, որ տարբեր սուբյեկտներ կարող են միաձուլվել և միավորվել մեկ կառույցի շրջանակներում, պարտադիր չէ, որ լինեն հակառակորդներ և բացառեն միմյանց, այնքան նա կդառնա ավելի ամբողջական մարդ՝ ընդունելով կանացի սկզբունքը իր մեջ (« Անիմա », ինչպես այն անվանեց Կ. Յունգը) և վայելելով այն: Եթե ​​նա կարողանա հաշտվել իր ներսում կանացիության հետ, ապա նա կկարողանա դա անել արտաքին աշխարհի կանանց հետ կապված, նա ավելի լավ կհասկանա նրանց, ավելի քիչ հակասական կլինի նրանց նկատմամբ իր վերաբերմունքում և, ավելին, կսկսի. հիանալ նրանցով` հասկանալով, թե որքանով է նրանց կանացիությունը գերազանցում իր իսկ շատ ավելի թույլ տարբերակին: Իհարկե, ավելի հեշտ է շփվել ընկերոջ հետ, ում գնահատում և հասկանում ես, քան խորհրդավոր թշնամու հետ, ով վախ է ներշնչում և դժգոհություն է առաջացնում: Եթե ​​ցանկանում եք ընկերանալ արտաքին աշխարհի ինչ-որ տարածքի հետ, լավ կլինի ընկերանալ դրա այն հատվածի հետ, որը ձեր ներսում է:

Այստեղ ես չեմ ցանկանում պնդել, որ մի գործընթացն անպայմանորեն նախորդում է մյուսին։ Դրանք զուգահեռ են, և, հետևաբար, կարելի է սկսել մյուս ծայրից. արտաքին աշխարհում ինչ-որ բան ընդունելը կարող է օգնել ներաշխարհում դրա ընդունմանը հասնել:

Ինքնաընդունումը Մասլոուն համարում է նաև այնպիսի երևույթների ուսումնասիրության հետ կապված, ինչպիսիք են միստիկ փորձը և գագաթնակետային փորձը: Այս դեպքում ինքնաընդունումը դիտվում է որպես կենսաբանական իսկություն՝ բնության հետ նույնացնելը, նրա հետ միաձուլվելը, ինչը հետագայում կարող է հանգեցնել նրան, որ մարդը հասնի հատուկ տեսակի փորձառությունների գագաթնակետին: «Այսինքն՝ մարդը ինչ-որ առումով նման է բնությանը։ Երբ խոսում ենք բնության հետ նրա միաձուլման մասին, հնարավոր է, որ դա մասամբ նկատի ունենք։ Հնարավոր է, որ բնության հանդեպ նրա ակնածանքը (դրա ընկալումը որպես ճշմարիտ, լավ, գեղեցիկ և այլն) մի օր ընկալվի որպես որոշակի ինքնաընդունում կամ ինքնափորձություն, որպես ինքներդ և լիովին ընդունակ լինելու միջոց, միջոց: լինել քո տանը, ինչ-որ կենսաբանական իսկություն, «կենսաբանական միստիցիզմ»: Թերևս մենք կարող ենք առեղծվածային կամ վերջնական միաձուլումը համարել ոչ միայն որպես հաղորդություն այն ամենի հետ, ինչն ամենաարժանի է սիրո, այլ նաև որպես միաձուլում այն ​​ամենի հետ, ինչ կա, քանի որ մարդը պատկանում է դրան, դրա իսկական մասն է, ինչպես որ ասես: , ընտանիքի անդամ։

Առեղծվածային կամ գագաթնակետային փորձառության այս կենսաբանական կամ էվոլյուցիոն տարբերակը, որը, հավանաբար, դրանով չի տարբերվում հոգևոր կամ կրոնական փորձից, կրկին հիշեցնում է մեզ, որ մենք, անշուշտ, պետք է գերազանցենք «ավելի բարձր» տերմինի հնացած օգտագործումը, ի տարբերություն «ստորին», կամ «խորը»: Ամենա«բարձրագույն» փորձը` ուրախ միաձուլումը բացարձակի հետ, մարդուն հասանելի, կարող է միաժամանակ համարվել որպես մեր իսկական անձնական կենդանության և տեսակին պատկանելու ամենախորը փորձը, մեր խորը կենսաբանական բնության ընդունումը որպես իզոմորֆ բնության նկատմամբ որպես ամբողջ.

Մասլոուն դիտարկել է նաև ինքնաընդունման կենսաբանական կողմը: «Անհատական ​​մարդու կենսաբանությունը, անկասկած, «Իրական Ես»-ի անբաժանելի մասն է: Լինել անձը, լինել բնական կամ ինքնաբուխ, լինել վավերական, արտահայտել սեփական ինքնությունը, սրանք բոլորը կենսաբանական ձևակերպումներ են, քանի որ դրանք ներառում են սեփական սահմանադրական, խառնվածքային, անատոմիական, նյարդաբանական, հորմոնալ և բնազդային-մոտիվացիոն բնույթի ընդունում:

Մեկ այլ խնդիր, որը Մասլոուն համարում էր ինքնաընդունում, տրանսցենդենցիան էր: Տրանսցենդենցիան հասկանալու տարբերակներից մեկը, որը նա առանձնացրեց, տրանսցենդենցիան է որպես սեփական անցյալի ընդունում. «Անցյալի նկատմամբ երկու հնարավոր վերաբերմունք կա. Դրանցից մեկը կարելի է անվանել տրանսցենդենտալ։ Հաջորդ մարդն ընդունակ է սեփական անցյալի էկզիստենցիալ իմացության։ Այս անցյալը կարելի է ընդունել և ընդունել մարդու ներկա ես: Դա նշանակում է ամբողջական ընդունում: Սա նշանակում է ներել սեփական Ես-ին, որը ձեռք է բերվել նրա ըմբռնմամբ: Սա նշանակում է հաղթահարել զղջումը, ափսոսանքը, մեղքի զգացումը, ամոթը, ամոթը և այլն:

Նման վերաբերմունքը տարբերվում է անցյալի տեսակետից՝ որպես մարդու հետ պատահած մի բան, որից առաջ նա անզոր էր, որպես իրավիճակների մի շարք, որտեղ նա միայն պասիվ էր և ամբողջովին կախված արտաքին գործոններից:

Ինչ-որ կերպ դա վերաբերում է ձեր անցյալի համար պատասխանատվություն ստանձնելուն: Դա նշանակում է «դառնալ ենթակա և լինել ենթակա»:

Այսպիսով, անհատականության ինքնաընդունման հայեցակարգը Մասլոուն դիտարկել է տարբեր ասպեկտներով և մի շարք խնդիրների հետ կապված, ինչպիսիք են տրանսցենդենցիան, գագաթնակետային փորձառությունները, հոգեբանական առողջությունը և այլն:

Գիտնականը մեծ նշանակություն է տվել դրան, քանի որ ինքն ընդունելության զարգացած կարողությունը համարել է հոգեկան առողջության հիմնական չափանիշներից մեկը, ինչպես նաև մատնանշել է ինքնաընդունման որոշ ասպեկտների ազդեցությունը անհատի գործունեության վրա որպես ամբողջություն և նրա հարաբերություններն արտաքին աշխարհի հետ։

4. Ընդհանուր և հատուկ՝ ինքնաընդունման տեսական մոտեցումներում

Այս բոլոր մոտեցումները շատ ընդհանրություններ ունեն ինքնաընդունման խնդիրը հասկանալու հարցում:

Զ.Ֆրոյդի, Կ.Հորնիի, Ա.Բանդուրայի և Կ.Ռոջերսի տեսություններում մարդու ինքնաընդունման աստիճանը կախված է նրա իրական ես-ի և իդեալական ես-ի հարաբերությունից, որը ստեղծվում է սուպերէգոյի կողմից ազդեցության տակ։ ծնողների. Որքան մեծ է նրանց միջև անջրպետը, այնքան ավելի դժվար է անհատների համար ընդունել իրենց:

Նաև Ֆրոյդի, Հորնիի և Ռոջերսի հասկացությունները խոսում են երեխայի նկատմամբ ծնողների վերաբերմունքի որոշիչ դերի մասին՝ նրա ինքնաընդունման կարողության ձևավորման գործընթացում։ Դա տեղի է ունենում, առաջին հերթին, որովհետև ծնողներն են, ովքեր ամենամեծ ազդեցությունն ունեն նրա սուպերէգոյի վրա, և երկրորդը, որ երեխան մշտապես կարիք ունի նրանց կողմից սիրո, ընդունման և հավանության, հետևաբար նա պատրաստ է իր վարքագծի գրեթե ցանկացած փոփոխության, որպեսզի կարողանա: հասնել դրան: Եվ դա հանգեցնում է նրան, որ երեխան փորձում է ճնշել այն մտքերը, զգացմունքներն ու ցանկությունները, որոնք խանգարում են հասնել այս նպատակին, ինչի արդյունքում նա դադարում է լինել ինքն իրեն և անընդհատ ձգտում է բավարարել այլ մարդկանց սպասելիքները, նախ և առաջ. նրա ծնողները, իսկ ավելի ուշ, մեծանալու և սոցիալական կապերի ընդլայնման հետ մեկտեղ, նշանակալից ուրիշներ, ում հետ նա սոցիալական հարաբերությունների մեջ է մտնում:

Նմանատիպ են էքզիստենցիալիզմում ինքնաընդունման հասնելու գաղափարները, Էրիկսոնի էգոյի հոգեբանությունը, Ռոջերսի հումանիստական ​​հոգեբանությունը և Օրլովի հայեցակարգը: Այս մոտեցումները խոսում են այլ մարդկանց ակնկալիքները բավարարելու ցանկությունից հրաժարվելու և ինքդ քեզ լինելու, քո իսկական էությունը ճանաչելու և ընդունելու ձգտումից հրաժարվելու անհրաժեշտության մասին։ Սա ձեռք է բերվում վստահելով ինքն իրեն, բաց լինելով փորձի համար, ընդունելու իր անհատականության այն դրսևորումները, որոնք չեն համապատասխանում իդեալական կերպարին՝ ես, ինչպես նաև հասկանալ սեփական եզակի անհատականության արժեքները:

Ընդհանուր K. Rogers-ի և A.B.-ի տեսություններում: Օրլովն այն է, որ նրանք ճանաչում են ինքնընդունման կապը համահունչության, կարեկցանքի և այլ մարդկանց ընդունման հետ: Հայեցակարգում Ա.Բ. Օրլովը խոսում է նաև ինքնորոշման և իսկության փոխհարաբերությունների մասին։

Եվ, վերջապես, նշված գրեթե բոլոր հեղինակները համակարծիք են, որ ինքնաընդունումը անհրաժեշտ պայման է անհատի հոգեկան առողջության, նրա լիարժեք գործունեության և զարգացման համար։ Էքզիստենցիալ և հումանիստական ​​մոտեցումը խոսում է նաև ինքնաընդունման թերապևտիկ հատկությունների մասին։ Քանի որ ընդունելով իր անցանկալի գծերը՝ մարդը ճանաչում է դրանց ներկայությունը և դրանով իսկ բացում դրանք աշխատանքի և փոփոխությունների համար։ Հակառակ դեպքում նա, դիմելով ժխտման ու ռեպրեսիայի մեխանիզմներին, իրեն այնպես է պահում, կարծես այդ հատկանիշները բացակայում են, և, հետևաբար, չի կարող որևէ կերպ ազդել դրանց վրա։

Եզրակացություն

Անհատականության ինքնաընդունման խնդրի վերաբերյալ առկա գրականության ուսումնասիրության հիման վրա կարելի է անել հետևյալ եզրակացությունները.

)Ինքնաընդունումը անձի կառուցվածքի միջուկային ձևավորում է, որն արտահայտվում է իր նկատմամբ դրական հուզական և արժեքային վերաբերմունքով, համարժեք ինքնագնահատականով, ինքնըմբռնմամբ, ներաշխարհի և արարքների արտացոլմամբ, ինքնահարգանքով և ուրիշների ընդունմամբ: մարդկանց, սեփական անձի արժեքի գիտակցումը, իր ներաշխարհը։

)անձի ինքնաընդունումը ձևավորվում է մանկության տարիներին՝ ծնողների ազդեցությամբ (Զ. Ֆրեյդ, Կ. Հորնի, Կ. Ռոջերս);

)Մարդու ինքնաընդունման աստիճանը կախված է ես-իրականի և ես-իդեալի փոխհարաբերություններից, որքան մեծ է նրանց միջև եղած բացը, այնքան ավելի դժվար է մարդու համար ընդունել ինքն իրեն (Զ. Ֆրեյդ, Կ. Հորնի, Ա.Բանդուրա, Կ.Ռոջերս);

)Ինքնաընդունման հայեցակարգը սերտորեն կապված է այնպիսի հասկացությունների հետ, ինչպիսիք են ինքնությունը, իսկությունը, համապատասխանությունը և անձնավորումը.

)Անձի ինքնաընդունումը ձեռք է բերվում փորձի հանդեպ բաց լինելու, սեփական անհատականության արժեքը հասկանալու, ինչպես նաև ուրիշների ակնկալիքները բավարարելու ցանկությունից հրաժարվելու միջոցով (Վ. Ֆրանկլ, Ջ. Բուգենտալ, Կ. Ռոջերս);

)Ինքնաընդունումը մարդու հոգեբանական առողջության համար անհրաժեշտ պայման է և ինքնաակտիվացող մարդու էական հատկանիշ (Վ. Ֆրանկլ, Ջ. Բուգենթալ, Կ. Ռոջերս, Ա. Մասլոու):

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

1Kjell, L. Անհատականության տեսություններ / խմբ. L. Hjell, D. Ziegler. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2007. - 606 p.

2Horney, K. Նևրոզ և անձնական աճ: Պայքար ինքնիրագործման համար / K. Horney. - Սանկտ Պետերբուրգ. Հոգեվերլուծության Արևելյան Եվրոպայի ինստիտուտ և BSC, 1997 թ. - 316 p.

Rogers, K. Հաճախորդակենտրոն հոգեթերապիա. տեսություն, ժամանակակից պրակտիկա և կիրառություն / K. Rogers. - Մոսկվա: Հոգեթերապիա, 2007. - 560 p.

Ֆրանկլ, Վ. Մարդը իմաստի որոնման մեջ / V. Frankl. - Մ.: Առաջընթաց, 1990. - 366 էջ.

Յալոմ, Ի. Էկզիստենցիալ հոգեթերապիա / I. Yalom. - M.: Klass, 1999. - 576 p.

Բուդժենտալ, Հոգեթերապևտի արվեստը / J. Budzhental - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 1976. - 304 p.

May R. Love and will / R. May - M .: Refl-book; Կ.: «Վակլեր», 1997. - 384 էջ.

Խաղեր և վարժություններ «երեխա-երեխա» դիադայում հաղորդակցման գործընկերոջ ինքնընդունման և ընդունման զարգացման համար

Խաղ «Ո՞վ եմ ես»:
Նպատակը` ընդլայնել երեխաների ինքնադրսևորումը, ձևավորել ինքնաընդունում:

Նկարագրություն
«Ո՞վ եմ ես (այդպիսին)» հարցին պետք է տալ մի քանի պատասխան։ Ինքնաբնութագրերը կարող են վերաբերել ֆիզիկական որակներին (արտաքին տեսք, կազմվածք), հոգեբանական բնութագրերին, սոցիալական դերերին և այլն: Երեխաները նստում են շրջանակի մեջ և հերթով փորձում են հնարավորինս շատ պատասխաններ տալ («Ես մարդ եմ», «Ես մարդ եմ»: աղջիկ», «Ես տղա եմ», «Ես դուստր եմ», «Ես քույր եմ», «Ես իմ մոր օգնականն եմ» և այլն):

«Ավարտի՛ր նախադասությունը»
Նպատակը. սովորեցնել երեխաներին տեղյակ լինել իրենց կապվածությունների, համակրանքների, հոբբիների մասին և խոսել դրանց մասին:

Նկարագրություն
Երեխաները կանգնած են շրջանագծի մեջ: Որպես առաջնորդ՝ ուսուցիչ, նա իր ձեռքում գնդակ ունի։ Նա սկսում է նախադասությունը և նետում գնդակը, երեխան ավարտում է նախադասությունը և գնդակը նետում մեծահասակին:
Իմ սիրելի խաղը -…
Իմ սիրելի խաղալիքը -…
Իմ սիրելի հոբբին -…
Իմ լավագույն ընկերը (ընկերուհին) ...
Իմ սիրած երգը - …
Իմ սիրելի սեզոնը -…
Իմ սիրելի հեքիաթը...
Իմ սիրելի տոնն է...
Իմ սիրելի մուլտֆիլմը...
Իմ սիրելի ծաղիկը… և այլն:

«Շրջանակի կենտրոնում»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել բարի խոսքեր ասել մյուսի հետ, որպեսզի յուրաքանչյուր երեխա զգա ուշադրություն և ընկերական աջակցություն:

Նկարագրություն
Երեխաները շրջանաձեւ նստում են գորգի կամ աթոռների վրա։ Կենտրոնում խաղացող է, որը հանձնարարված է ուսուցիչներին կամ ընտրվում է ոտանավորի միջոցով: Երեխաների խնդիրն է շրջանի կենտրոնում գտնվող մարդուն տարբեր հաճելի խոսքեր ասել՝ «Դու քաղաքավարի ես ու բարի», «Ես սիրում եմ քեզ հետ խաղալ»։
Այս խաղը խորհուրդ է տրվում խաղալ երկար ժամանակ, որպեսզի յուրաքանչյուր երեխա հնարավորություն ունենա այցելել շրջանագծի կենտրոն:

«Շնորհավորանքի և մաղթանքի խոսքեր»
Նպատակը. երեխաների մեջ ձևավորել դրական վերաբերմունք մեկ այլ երեխայի նկատմամբ, նրա հետ բարի խոսքեր և ցանկություններ ասելու կարողություն:

Նկարագրություն
Երեխաները բաժանվում են զույգերի. Մեծահասակը յուրաքանչյուր զույգի համար սահմանում է շնորհավորական իրավիճակ (շնորհավորել Ամանորը, ծննդյան օրը և այլն): Երեխաները քննարկում են, թե ինչ կասեն: Հետո մի երեխա շնորհավորում է, մյուսը լրացնում է ցանկություններով։ Մնացած երեխաները լսում և գնահատում են:
Տարբերակ. երեխաները բաժանվում են զույգերի՝ օգտագործելով բաժանված շնորհավորական բացիկներ:

«Նկարագրիր ընկերոջը»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել ուշադրություն դարձնել մեկ այլ անձի արտաքին տեսքին և անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերին, ընդունել նրան այնպիսին, ինչպիսին նա կա:

Նկարագրություն
Հաշվիչ ոտանավորի կամ ինչ-որ խաղի միջոցով, օրինակ՝ Գտեք ձեր աչքերով զույգ, «երեխաները բաժանվում են զույգերի, նրանք կանգնած են իրար մեջքով և հերթով նկարագրում են զուգընկերոջ հասակը, դեմքը, մազերը. գույն, հագուստ Մեծահասակն ուշադրություն է դարձնում նկարագրության ճշգրտությանը.

Շփումներ հաստատելու, երկխոսություն վարելու, հաղթելու ունակության վերաբերյալ խաղեր և վարժություններ

«Ի՞նչ կարող եմ հարցնել հանդիպմանը»:
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել կապ հաստատել:

Նկարագրություն
Երեխաները նստում են շրջանակի մեջ: Հաղորդավարն ունի փոխանցումավազք՝ ծաղիկ, աշնանային տերեւ, գեղեցիկ փայտիկ։ Ռելեն անցնում է ձեռքից ձեռք։ Խաղացողների խնդիրն է ձևակերպել հարց, որը կարելի է տալ ընկերոջը հանդիպման ժամանակ ողջույնի խոսքերից հետո, այնուհետև պատասխանել դրան: Երեխաներից մեկը հարց է տալիս, մյուսը պատասխանում է. «Ինչպե՞ս ես», «Ի՞նչ նորություն կա»: և այլն: Հարցերը չեն կարող կրկնվել երկու անգամ։

«Եկեք ավելի լավ ճանաչենք միմյանց».
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել հարցեր տալ զրուցակցին, մտապահել նրա մասին տեղեկությունները, մանրամասն ձևակերպել և արտահայտել նրա մտքերը:

Նկարագրություն
Մեծահասակը երեխաներին առաջարկում է բացիկների տուփ: Բացիկի օգնությամբ խաղացողը գործընկեր է գտնում։ Յուրաքանչյուր զույգ ընտրում է մի վայր, որտեղ նրանք կարող են հանգիստ խոսել: Առաջարկվում է նախապես քննարկել միմյանց հարցերը՝ կարող եք պարզել, թե ում հետ է ապրում զուգընկերը, ունի՞ եղբայրներ և քույրեր, ում հետ է ընկերություն անում, ինչով է սիրում զբաղվել։ Նախ՝ մի երեխա հարցեր է տալիս, հետո՝ մյուսը: Ազդանշանի ժամանակ բոլորը նստում են շրջանագծի մեջ: Երեխաներից մեկը կանգնում է մյուսի հետևում՝ ձեռքերը դնելով նրա ուսերին և սկսում պատմել այն ամենը, ինչ հիշում է իր մասին։ Հաջորդ ազդանշանով երեխաները զույգերով փոխում են դերերը:

«Սարդի գիծ»
Նպատակը. զարգացնել կապ հաստատելու, ձեր մասին խոսելու կարողությունը, երեխաներին հնարավորություն տալ ձեռք բերել խմբի համախմբվածությունը զգալու փորձ:

Նկարագրություն
Երեխաները նստում են շրջանակի մեջ: Ուսուցիչը ձեռքում ունի թելից գունդ: Նա խաղը սկսում է «Իմ անունն է... Ես շատ եմ սիրում երաժշտություն լսել, գրքեր կարդալ» բառերով։ Ուսուցիչը ձեռքում պահում է թելի ազատ ծայրը և գնդակը փոխանցում երեխային և հրավիրում նրան տալ իր անունը, ինչ-որ բան պատմել իր մասին, այն մասին, թե ինչ է նա լավագույնս անում, ինչ է սիրում անել և այլն: Երեխան թելը պտտում է մատի շուրջը և փոխանցում: Այսպիսով, երեխաները միացված են մեկ թելով. Խաղի վերջում յուրաքանչյուր երեխա վերադարձնում է թելը նախորդին` կոչելով նրան անունով:

«Գնդակի խաղ»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել անուններով դիմել միմյանց:

Նկարագրություն
Խաղն ունի մի քանի տարբերակ.
1-ին տարբերակ. երեխաները կանգնում են շրջանագծի մեջ և գնդակը նետում միմյանց՝ անունով կոչելով այն մարդուն, ում համար նախատեսված է գնդակը: Մեծահասակը երեխաների ուշադրությունը հրավիրում է այն փաստի վրա, որ դուք պետք է փորձեք գնդակը հնարավորինս ճշգրիտ նետել, որպեսզի այն հեշտությամբ բռնվի, իսկ գնդակը փոխանցելիս նայեք երեխայի աչքերին:
Տարբերակ 2. Առաջնորդը գնում է շրջանագծի կենտրոն, նետում գնդակը վերև և բղավում. «Սաշա»: Խաղացողը վազում է և բռնում գնդակը և այլն: Եթե ​​խմբում կան նույն անուններով երեխաներ, կարող եք տարբեր անուններով համաձայնեցնել հասցեն:

«Սաշա - Նատաշա - Ջուլիա»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել դիմել միմյանց անունով և հիշել անունները:

Նկարագրություն
Երեխաները կանգնած են շրջանագծի մեջ: Ուսուցիչը ձեռքին գնդակ ունի: Ուսուցիչը, սկսելով խաղը, գնդակը նետելու երթուղին անվանում է երեխաների անուններով՝ «Սաշա - Նատաշա - Յուլիա»: Վերջին անունն ունեցող մասնակիցը նշում է նոր երեք խաղացողների անունները: Եթե ​​խմբում կան նույն անունով երեխաներ, կարող եք պայմանավորվել անունների այլ տարբերակների օգտագործման մասին:

«Քաղաքացիական խոսքեր»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել անուններով դիմել մյուս երեխաներին, հաղորդակցության մեջ օգտագործել քաղաքավարության, երախտագիտության, ներողություն, ողջույնի, հրաժեշտի խոսքեր:

Նկարագրություն
Խաղն անցկացվում է գնդակով։ Երեխաները կանգնում են շրջանագծի մեջ և գնդակ են նետում միմյանց՝ ասելով քաղաքավարի խոսքեր՝ երախտագիտություն («Շնորհակալություն, Սաշա», «Լենոչկա, շնորհակալություն»), ողջույններ («Բարև, Տանյա», «Բարի կեսօր, Կատյա»): ներողություն («Ներողություն, Սերյոժա», «Ներողություն, Լենյա»), հրաժեշտ (ցտեսություն, կտեսնվենք, ցտեսություն, բարի գիշեր):

«Դու կարող ես, դու չես կարող»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել գնահատել հաղորդակցման տարբեր ուղիների արդյունավետությունը:

Նկարագրություն
Երեխաների ձեռքում երկու քարտ՝ կանաչ և կարմիր: Կանաչը նշանակում է «հնարավոր է, թույլատրելի է, այդպես ընդունված է», կարմիրը նշանակում է «անհնար է, սխալ է, այդպես չի ընդունվում»։ Ուսուցիչը նկարագրում է փոխազդեցության տարբեր իրավիճակներ, իսկ երեխաները գնահատում են դրանք քարտերի միջոցով և հիմնավորում իրենց կարծիքը: Օրինակ՝ հնարավո՞ր է ընդհատել խոսողին։ Արդյո՞ք նորմալ է ձեռքերը թափահարել խոսելիս: Արդյո՞ք ես պետք է շնորհակալ լինեմ մատուցած ծառայության համար:

«Նոր տղա է միացել խմբին»
Նպատակը. Երեխաների մոտ զարգացնել նախաձեռնողականությունը շփման ժամանակ, սովորեցնել բարյացակամ վերաբերմունք ուրիշի նկատմամբ:

Նկարագրություն
Ընտրվում է խաղացողների զույգ: Խաղարկվում է խմբում նոր տղայի կամ աղջկա հայտնվելու իրավիճակը։ Մնացած մասնակիցները դիտում են և խաղահրապարակի վերջում քննարկում են խաղացողների շփման արդյունավետությունը:

Խաղեր՝ գործընկերոջը լսելու և լսելու կարողությունը զարգացնելու համար

«Պատմություն պատմելը»

Նկարագրություն
Երեխաները նստում են շրջանակի մեջ: Մեծահասակն առաջարկում է ընտրել բոլորին քաջածանոթ հեքիաթ։ Կարելի է համառոտ հիշել դրա բովանդակությունը։ Մասնակիցները հեքիաթ են պատմում՝ էստաֆետը միմյանց փոխանցելով՝ այս հեքիաթից մեկ նախադասություն են անվանում.

«Ձուկ - թռչուն - գազան»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել ուշադիր լսել միմյանց:

Նկարագրություն
Երեխաները նստում են շրջանակի մեջ և հերթով կանչում են մեկ կենդանու որոշակի հերթականությամբ՝ ձուկ, թռչուն, գազան: Օրինակ՝ թառ, ճնճղուկ, գայլ։ Ով սխալվում է, նա խաղից դուրս է: Մեծահասակը հոգ է տանում, որ կենդանիների անունները չկրկնվեն։

«Կոտրված հեռախոս».
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել ուշադիր լսել ուրիշներին:

Նկարագրություն
Առաջնորդը ընտրված է. Բոլոր խաղացողները անընդմեջ նստում են աթոռների վրա: Առաջնորդը կամացուկ (ականջի մեջ) մի բառ է ասում կողքին նստածին, նա փոխանցում է իր հարեւանին և այլն։ Խոսքը հասնում է վերջին խաղացողին, ով այդ մասին հայտնում է բոլորին։ Եթե ​​այն համապատասխանում է հաղորդավարի խոսքին, ապա հեռախոսը ֆիքսված է: Եթե ​​սխալ է տեղի ունենում, հաղորդավարը հերթով հարցնում է բոլորին՝ սկսած վերջին բառից, որը լսել է։ Ով սխալվել է, նա անընդմեջ վերջինի տեղն է զբաղեցնում։

«Նկարչություն ըստ պահանջի»
Նպատակը. զարգացնել մեկ այլ երեխայի լսելու, լսելու և հասկանալու կարողությունը:

Նկարագրություն
Երեխաները բաժանվում են զույգերի և նստում միմյանց դեմ: Մեկը արտիստի դեր է խաղում, մյուսը՝ պատվիրատուի։ Սեղանի կենտրոնում էկրան է: Հաճախորդը նկարչին ասում է, թե ինչ պետք է նկարել (գույն, ձև, չափ, տարածության մեջ գտնվելու վայրը և այլն): Նկարիչը նկարում է էկրանի հետևում՝ հաճախորդի հետ պարզաբանելով անհասկանալի պահերը։ Նկարիչը պատրաստի նկարը տալիս է պատվիրատուին։ Այնուհետև երեխաները փոխում են դերերը:

Ժեստերի, կեցվածքի, մնջախաղի օգտագործման և հասկանալու խաղեր

«Եկեք բարևենք միմյանց առանց խոսքերի».
Նպատակը. զարգացնել հաղորդակցության մեջ ժեստերը և կեցվածքը օգտագործելու կարողությունը:

Նկարագրություն
Հաշվիչ ոտանավորի կամ «Գտիր զուգընկերոջ աչքերում» խաղի օգնությամբ երեխաները բաժանվում են զույգերի։ Յուրաքանչյուր զույգ գալիս է առանց խոսքերի ողջույնի իր ձևով (ձեռքերը թափահարել, ձեռքերը թափահարել, գլուխները շարժել, գրկել և այլն): Հետո բոլորը հավաքվում են շրջանագծի մեջ, և զույգերը հերթով ցույց են տալիս ողջույնի իրենց ձևը։

«Ձեռքերով ոտանավորներ ասա».
Նպատակը. զարգացնել ինքնավստահության զգացում, սովորել օգտագործել ժեստերը և մնջախաղը:

Նկարագրություն
Ընտրվում են բանաստեղծություններ, որոնք կարելի է «ձեռքերով կարդալ» կամ «ամբողջ մարմնով»։ Մեծահասակն առաջարկում է բանաստեղծություն լսել: Հետո նա նորից կարդում է, իսկ երեխաները պատմում են մարմնի լեզվով։

«Հանդիսատեսներ և դերասաններ»
Նպատակը. երեխաներին վարժեցնել հաղորդակցման տարբեր միջոցների (կեցվածք, դեմքի արտահայտություն, մնջախաղ և այլն):

Նկարագրություն
Երեխաները բաժանվում են 5-6 հոգանոց ենթախմբերի։ Խաղացողները հարմարավետ տեղ են գրավում սենյակում: Յուրաքանչյուր ենթախումբ մտահղացնում է հեքիաթը (դրանից մի հատված), կրկնում է այն, իսկ հետո ցուցադրում այն ​​առանց խոսքերի: Այս պահին որպես հանդիսատես հանդես են գալիս այլ ենթախմբերի երեխաները: Հանդիսատեսը կռահում է հեքիաթը և նշում դերասանների խաղի արտահայտչականությունը։

«Քանդակագործ և կավ»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել օգնել միմյանց որոշակի դիրքեր ընդունել, մարզել դիրքերի արտահայտչականությունը:

Նկարագրություն
Ընտրվում է զույգ՝ մի երեխա «քանդակագործ», մյուսը՝ «կավ»։ Քանդակագործը փորձում է կավին տալ իր ուզած ձևը։ Կլեյը փորձում է վերցնել այն ձևը, որը տալիս է քանդակագործը։ Ավարտված քանդակը սառչում է։ Մնացած երեխաները դիտում են և անուն տալիս:

«Խոսելով ապակու միջով»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել հասկանալ հաղորդակցման ոչ բանավոր միջոցները, զարգացնել ուշադրություն և դիտողականություն:

Նկարագրություն
Երեխաներին առաջարկվում է շփվելու իրավիճակ հասակակիցի հետ, ով մեկնում է գնացքով և ցանկանում է ինչ-որ բան ասել: Խաղարկվող իրավիճակի բովանդակությունը հետեւյալն է.
1. Հեռացող երեխան խնդրում է նրան զանգահարել:
2. Երեխան խնդրում է իրեն նամակ գրել:
3. Ցույց է տալիս, որ մեքենայում տաք է (ցուրտ):
4. Ուտում է պաղպաղակ և հրավիրում երեխաներին գնել այն իրենց համար:
5. Բացում է խմիչքի շիշը և խմում, երեխաներին առաջարկում է նույնը:
6. Փոխանցում է, որ սգավորներն արդեն կարող են տուն գնալ։

Խաղեր և վարժություններ մարմնի շփման համար

«Եկեք ձեռք ձեռքի տայինք, ընկերներ».
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել զգալ ուրիշի հպումը:

Նկարագրություն
Ուսուցիչը և երեխաները կանգնած են միմյանցից փոքր հեռավորության վրա գտնվող շրջանակի մեջ, ձեռքերը մարմնի երկայնքով: Պետք է ձեռքերը միացնել, բայց ոչ անմիջապես, այլ հերթով: Սկսում է մեծահասակը՝ ձեռքը մեկնում է մոտ կանգնած երեխային։ Երբ երեխան բռնում է չափահասի ձեռքը, բռնում է հարևանի ձեռքը։ Աստիճանաբար շրջանակը փակվում է։ Մեծահասակը ուշադրություն է դարձնում գործողությունների հաջորդականությանը` նախ հարեւանը բռնում է ձեռքդ, իսկ հետո դու ազատ ձեռքդ մեկնում մյուս կողմում կանգնածին։

«Բարև ասա փակ աչքերով».
Նպատակը. երեխաներին հնարավորություն տալ զգալ իրենց պատկանելությունը խմբին, մեկ այլ մարդու մտերմությունն ու ջերմությունը:

Նկարագրություն
Երեխաները գորգի վրա նստում են շրջանաձև: Ուսուցիչը առաջարկում է փակել ձեր աչքերը. «Հիմա կպնեմ նրան, ով նստած է իմ աջ կողմում։ Նա կընդունի իմ ողջույնը և նույն կերպ կդիպչի իր մերձավորին, բարևներ փոխանցելով նրան և այդպես շարունակ, մինչև որ իմ բարևը դարձյալ այն կողմից ինձ վերադառնա։ Մեծահասակը կարող է տարբեր ողջույններ առաջարկել՝ ձեռքը դնել ուսին, բռնել ձեռքը, թփթփացնել մեջքին:

"Շնորհակալություն"
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել դրական վերաբերմունք արտահայտել ուրիշի նկատմամբ, զարգացնել խմբին պատկանելու զգացում:

Նկարագրություն
Երեխաները դառնում են շրջանակի մեջ, մեծահասակը սկսում է խաղը: Նա ձեռքը մեկնում է դեպի ձախ և ասում. «Շնորհակալություն, հաճելի էր քեզ հետ խաղալը դասարանում»։ Նա, ում անունը հնչել է, դիմում է հարևանին երախտագիտության խոսքերով և բռնում նրա ձեռքը, և այդպես մինչև շրջանի ավարտը։

«Նկարչություն մեջքի վրա»
Նպատակը. զարգացնել շոշափելի զգայունությունը և շոշափելի պատկերը զարգացնելու ունակությունը:

Նկարագրություն
Երեխաները բաժանվում են զույգերի. Մի երեխա մյուսից առաջ է անցնում. Հետևում կանգնածը ցուցամատով առջևում կանգնածի հետևի մասում «գծում» է պատկեր՝ տուն, արև, տոնածառ, սանդուղք և այլն։ Երեխան որոշում է, թե ինչ է նկարված, հետո երեխաները փոխում են տեղերը։

«Մատանի»
Նպատակը` ստեղծել դրական հուզական տրամադրություն, օգնել երեխաներին շփվել:

Նկարագրություն
Առաջնորդը ձեռքերում ունի փոքրիկ առարկա: Մասնակիցները կանգնած են անընդմեջ՝ «նավով» իրենց ափերը պահելով առջև։ Առաջնորդը անցնում է ամբողջ շարքով, իր ափերը դնելով յուրաքանչյուր մասնակցի ափի մեջ: Միաժամանակ նա աննկատելիորեն թողնում է այս առարկան ինչ-որ մեկի ձեռքում։ Բոլորին անցնելով, տանտերն ասում է. Ռինգի տիրոջ խնդիրն առաջ վազելն է։ Մյուս բոլորի խնդիրն է փորձել օղակով մասնակցին շարքից դուրս չթողնել։

Էմպաթիայի խաղեր

«Տրամադրության հայելի»
Նպատակը. զարգացնել մեկ այլ մարդու ներաշխարհ ներթափանցման մեխանիզմներից մեկը՝ շարժիչ նվագարկումը: Երեխաներին սովորեցնել վերարտադրել զուգընկերոջ արտահայտչական վարքի որոշ բաղադրիչներ:

Նկարագրություն
Վարժությունը կատարվում է զույգերով։ Երեխաները կանգնած են միմյանց դեմ: Երեխաներից մեկը հայելու դեր է խաղում, մյուսը՝ հայելու մեջ նայողը։ Վերջինս դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի, կեցվածքի օգնությամբ փորձում է արտացոլել տարբեր վիճակներ՝ մարդը տխուր է, ուրախ, ժպտում է, զարմանում և այլն, իսկ «հայելին» կրկնում է զուգընկերոջ արտահայտիչ շարժումները։

«Գուշակիր տրամադրությունը»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել ճանաչել մարդու հուզական վիճակը դեմքի արտահայտություններով, ժեստերով, կեցվածքով, տարածության մեջ գտնվելու վայրով:

Նկարագրություն
Երեխաները նստում են շրջանակի մեջ: Մեծահասակն իր ձեռքերում ունի լուսանկարների տուփ: Ստում են, որ պատկերները չերեւան։ Տուփը ձեռքից ձեռք է անցնում, բոլորը վերցնում են մեկ լուսանկար, զննում այն, ցույց տալիս մյուսներին և պատասխանում հարցերին. նրա տրամադրությունը», «Ինչու՞ կարող էր առաջանալ այս տրամադրությունը»:

«Կարեկցանք մյուսի համար»
Նպատակը. երեխաների մեջ զարգացնել իրենց ուրիշի տեղը դնելու, կարեկցանք արտահայտելու, կարեկցանք արտահայտելու կարողությունը:

Նկարագրություն
Վարժությունը կատարվում է զույգերով։ Մեծահասակն առաջարկում է տարբեր իրավիճակներ:
1. Աղջիկը ընկել է, ցավում է (երեխաներից մեկը արտահայտում է աղջկա հուզական վիճակը դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի, կեցվածքի օգնությամբ, մյուսը փորձում է քնքուշ խոսքեր գտնել, ժեստերով, օգնություն ցույց տալ):
2. Երկու ընկեր վաղուց իրար չեն տեսել։ Նրանք երազում են հանդիպել (առաջադրանք է տրված ցույց տալ, թե ինչպես են երկու ընկեր հանդիպում երկար բաժանումից հետո):
3. Երեխան կորել է և լաց է լինում, պետք է ցույց տալ, թե ինչպես պետք է իրեն պահի մեծ երեխան:
4. Աղջիկը վիրավորված էր. Նրա ընկերուհին խղճաց նրան (ցույց տվեք, թե ինչպես է անում ընկերուհին):
5. Երեխաները փողոցում սոված ձագ են գտել (դուք պետք է ցույց տաք, թե ինչպես կվարվեին երեխաները):
6. Ընկերը քաղցրավենիք է հյուրասիրում (մի երեխայի մոտ մի պարկ երևակայական քաղցրավենիք կա, այն տալիս է մյուսին, վերցնում է կոնֆետ և շնորհակալություն հայտնում):
Զույգերը հերթով ցույց են տալիս էսքիզներ, մնացած երեխաները դիտում և գնահատում են:

«Ավարտի՛ր նախադասությունը»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել հասկանալ մեկ այլ անձի զգացմունքներն ու փորձառությունները:

Նկարագրություն
Մեծահասակի ձեռքում` փոխանցումավազք: Նա սկսում է նախադասությունը, իսկ երեխան ավարտում է ու մահակը վերադարձնում մեծահասակին։
Մայրս սիրում է...
Հայրս երջանիկ է, երբ...
Ընկերս լավ տրամադրություն ունի, երբ...
Մայրիկը բարկանում է, եթե...
Ընկերս վախենում է...
- Մեր ուսուցիչը նեղվում է, եթե ...
- Իմ եղբայրը (քույրը) ուրախանում է, երբ ...

«Չար վիշապ»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել համատեղ ապրել հուզական վիճակներ, նպաստել երեխաների միավորմանը, միմյանց աջակցելու ցանկությանը:

Նկարագրություն
Մեծահասակը խումբ է բերում մի քանի մեծ ստվարաթղթե տուփեր, որոնք կարող են տեղավորել 2-3 երեխա: Խաղի սկզբում ուսուցիչը երեխաներին հրավիրում է փոքրիկ տներում ապրող թզուկներ դառնալ։ Երբ երեխաները տեղ են զբաղեցնում արկղերի տներում, մեծահասակն ասում է նրանց. «Մեր երկրում մեծ փորձանք կա. ամեն գիշեր գալիս է մի մեծ չար վիշապ, որը թզուկներին տանում է լեռան վրա գտնվող իր ամրոցը: Դրանից փախչելու միայն մեկ ճանապարհ կա՝ երբ մթնշաղը մոտենում է քաղաքին, թզուկները թաքնվում են իրենց տներում, նստում այնտեղ՝ գրկախառնվելով և համոզում միմյանց չվախենալ, մխիթարել ու շոյել միմյանց։ Վիշապը չի դիմանում սիրալիր ու բարի խոսքերին, և երբ դրանք լսում է, փորձում է արագ թռչել այս տան վրայով և գտնել մեկ ուրիշը, որից նման խոսքեր չեն հնչում։
Այսպիսով, արևի վերջին շողերը կամաց-կամաց մարում են, մթնշաղը իջնում ​​է քաղաքի վրա, իսկ թզուկները շտապում են թաքնվել իրենց տներում և ամուր գրկել միմյանց։
Ուսուցիչը քայլում է տների միջև՝ պատկերելով վիշապին, որը վախեցնող ոռնում է, սպառնում, կանգ է առնում յուրաքանչյուր տան մոտ, նայում ներս։ Համոզվելով, որ տան ներսում գտնվող երեխաները միմյանց աջակցում և մխիթարում են, նա անցնում է հաջորդին։

Խաղեր խմբային փոխազդեցության հմտությունների զարգացման համար

«Վիշապը կծում է իր պոչը»
Նպատակը` զարգացնել խմբային փոխգործակցության հմտությունները:

Նկարագրություն
Երեխաները կանգնում են մեկը մյուսի հետևից և ամուր բռնում դիմացինին ուսերից։ Առաջին երեխան «վիշապի գլուխն է», վերջինը՝ «վիշապի պոչը»։ Գլուխը փորձում է բռնել պոչը, և նա խուսափում է դրանից։ Խաղի ընթացքում դերերը փոխվում են՝ երեխան, ով թույլ չի տվել իրեն բռնել պոչի դերում, դառնում է գլուխ։ Եթե ​​նրան բռնում են, նա կանգնում է մեջտեղում։

«Մենք քայլում ենք, քայլում ենք, քայլում ենք»
Նպատակը. երեխաներին վարժեցնել գործողությունների համակարգմանը, զարգացնել ուշադրությունը:

Նկարագրություն
Երեխաները ցրվում են խմբի շուրջը ՝ ասելով. «Մենք քայլում ենք, քայլում ենք, քայլում ենք ...»: Որոշ ժամանակ անց ուսուցիչը հրամաններ է տալիս. «Կոչկա» - երեխաները կծկվում են ձեռքերը գլխին; «Ճանապարհ» - իրար հետևից շարվել ճանապարհորդության ուղղությամբ՝ ձեռքերը դնելով դիմացի մարդու ուսերին։

«Երկիր X» (կոլեկտիվ նկարչություն)
Նպատակը. յուրաքանչյուր երեխայի համար ընդհանուր գործունեությանը մասնակցելու հնարավորություն ընձեռելը, խմբային փոխգործակցության հմտությունների զարգացումը:

Նկարագրություն
Այս վարժությունում երեխաները միասին նկարում են մեծ թղթի վրա: Երեխաներին հրավիրում են միասին գալ իրենց երկրի մասին, անուն տալ և նկարել: Յուրաքանչյուր երեխա մեծ նկարում նկարում է այն, ինչ ուզում է: Ընդհանուր նկարչությանը կարող է մասնակցել նաև մեծահասակը։

«Ասեղ և թել»
Նպատակը` թեթևացնել հոգեբանական սթրեսը, բարելավել խմբային փոխգործակցության հմտությունները:

Նկարագրություն
Երեխաները կանգնած են միմյանց կողքին և ամուր բռնում են գոտկատեղից: Առաջին երեխան՝ «ասեղը», վազում է՝ փոխելով ուղղությունը։ Մյուսները հետևում են նրան՝ փորձելով չկոտրել թելը։

«Պատմություններ հրաշք պայուսակից»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել շփվել՝ զարգացնելու համատեղ ստեղծագործական գործունեության հմտությունները:

Նկարագրություն
Ուսուցիչը ձեռքին պայուսակ ունի։ Այն պարունակում է առարկայական նկարներ կամ առօրյա իրեր, փոքրիկ խաղալիքներ։ Երեխաները զույգերի բաժանվելուց հետո իրենց համար հանում են որևէ առարկա կամ նկար: Մի քանի խաղացող գտնում են հարմար տեղ և ներկայացնում մի կարճ պատմություն, որը կներառի երկու թեման, երբեմն իրար հետ կապ չունեցող: Որոշ ժամանակ անց երեխաները հավաքվում են շրջանագծի մեջ, և յուրաքանչյուր զույգ պատմում է իր պատմությունը:

Խաղեր կոնֆլիկտների վերացման համար

«Վեճ»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել վերլուծել գործողությունները, գտնել կոնֆլիկտի պատճառը, տարբերել հակառակ հուզական փորձառությունները (բարեկամություն և թշնամանք); Երեխաներին ծանոթացնել կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծման կառուցողական ուղիներին: Եվ նաև նպաստել դրանց յուրացմանն ու օգտագործմանը։

Նկարագրություն
Խաղը պահանջում է «կախարդական ափսե» և երկու աղջիկների նկար: Ուսուցիչը երեխաներին դարձնում է կախարդական ափսե, որի վրա դրված է երկու աղջիկների նկար. «Երեխաներ, ես ուզում եմ ձեզ ներկայացնել երկու ընկերոջ՝ Օլյային և Լենային: Բայց նայեք նրանց դեմքերի արտահայտությանը. ի՞նչ եք կարծում, ի՞նչ է տեղի ունեցել այնտեղ: (վիճեց):
Մենք կռիվ ունեցանք ընկերոջ հետ
և նստեց անկյուններում:
Շատ ձանձրալի առանց միմյանց
Պետք է հաշտվել.
Ես նրան չեմ վիրավորել
Ես պարզապես արջ եմ պահել
Միայն արջի հետ փախավ
Եվ նա ասաց. «Ես այն հետ չեմ տա» (Ա. Կուզնեցովա)

Քննարկման հարցեր
-Մտածիր ու ասա, թե ինչու են աղջիկները վիճել:
- Երբևէ վիճե՞լ ես ընկերներիդ հետ։ Ինչի՞ պատճառով։
-Ինչպե՞ս են իրենց զգում վիճողները։
- Հնարավո՞ր է առանց վեճերի:
-Մտածեք, թե ինչպես կարող են աղջիկները հաշտվել:
Պատասխանները լսելուց հետո ուսուցիչը առաջարկում է հաշտեցման ուղիներից մեկը. Հեղինակն իր բանաստեղծությունն ավարտեց այսպես.
Ես նրան արջ կտամ, կներես
Տվեք նրան գնդակ, տվեք նրան տրամվայ
Եվ ես կասեմ. «Արի խաղանք»:
Ուսուցիչը շեշտը դնում է այն բանի վրա, որ վիճաբանության հեղինակը պետք է ընդունի իր մեղքը։

«Կոնֆլիկտային իրավիճակի մոդելավորում»
Նպատակը. զարգացնել կոնֆլիկտային իրավիճակում արձագանքելու հմտություններ, ձեռք բերել ուրիշի դիրքը զբաղեցնելու, նրա զգացմունքներն ու փորձառությունները ճանաչելու ունակությունը:

Նկարագրություն
Եթե ​​խմբում վիճաբանություն կամ ծեծկռտուք է տեղի ունեցել, կարող եք շրջանով վերլուծել այս իրավիճակը՝ հրավիրելով երեխաներին ծանոթ գրական հերոսներին, օրինակ՝ Դաննոյին և Դոնաթին: Երեխաների աչքի առաջ հյուրերը խաղում են այնպիսի վիճաբանություն, որը նման է խմբում տեղի ունեցածին, ապա խնդրում են երեխաներին հաշտեցնել իրենց: Երեխաները կոնֆլիկտից դուրս գալու տարբեր ուղիներ են առաջարկում։ Դուք կարող եք տղաներին բաժանել երկու խմբի՝ խոսելով հերոսներից յուրաքանչյուրի կողքին, կամ երեխաներին հնարավորություն տալ ինքնուրույն ընտրել, թե ում շահերը պաշտպանեն:
Նման քննարկումների ժամանակ կարող են խաղարկվել այլ իրավիճակներ, որոնց դեպքում խմբում առավել հաճախ առաջանում են կոնֆլիկտներ: Ինչպե՞ս արձագանքել, եթե ընկերը ձեզ չի տալիս ձեզ անհրաժեշտ խաղալիքը: Ի՞նչ անել, եթե ձեզ ծաղրում են: Ի՞նչ անել, եթե ձեզ հրում են և ընկնում եք: և այլն:
Բացի այդ, դուք կարող եք երեխաներին հրավիրել կազմակերպել թատրոն՝ խնդրելով նրանց խաղալ մանկական գրքերից հայտնի իրավիճակներ, օրինակ՝ «Ինչպե՞ս Մալվինան վիճեց Պինոքիոյի հետ»։ Այնուամենայնիվ, նախքան նման տեսարան դնելը, երեխաները պետք է քննարկեն, թե ինչու են հերոսներն իրենց պահում այսպես և ոչ այլ կերպ: Անհրաժեշտ է, որ երեխաները փորձեն իրենց դնել հեքիաթային հերոսների տեղը և պատասխանեն հարցերին. «Ի՞նչ զգաց Պինոքիոն, երբ Մալվինան դրեց նրան պահարան», «Ի՞նչ զգաց Մալվինան, երբ պետք է պատժեր Պինոքիոյին։ » և այլն։

«Հաշտեցում»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել կոնֆլիկտային իրավիճակի լուծման ոչ բռնի ուղիներ:

Նկարագրություն
Ուսուցիչը դիմում է երեխաներին. Երբ ինչ-որ մեկը վիրավորում է մեզ, մենք պատասխանում ենք ավելի ուժեղ վրդովմունքով: Եթե ​​ինչ-որ մեկը սպառնում է մեզ, մենք նույնպես պատասխանում ենք սպառնալիքով և դրանով իսկ սրում մեր հակամարտությունները։ Շատ դեպքերում շատ ավելի օգտակար է հետքայլ անելը, վիճաբանության կամ կռվի համար պատասխանատվության մեր բաժինն ընդունելը, միմյանց ձեռք սեղմելը ի նշան հաշտության։
Ֆիլն ու Խոզուկը (խաղալիքները) մեզ կօգնեն այս խաղում: Ձեզանից ոմանք կխոսեն Ֆիլիի խոսքերով, իսկ մյուսները՝ Խոզուկի։ Հիմա մենք կփորձենք նրանց միջև վիճաբանություն խաղալ, օրինակ, այն գրքի պատճառով, որը Ֆիլյան բերել է խմբում։
Երեխաները խաղում են հերոսների միջև վեճը:
Մանկավարժ. «Դե, հիմա Ֆիլն ու Խրյուշան ընկերներ չեն, նրանք նստում են սենյակի տարբեր անկյուններում և չեն խոսում: Տղերք, եկեք օգնենք նրանց խաղաղություն հաստատել: Առաջարկեք, թե ինչպես կարելի է դա անել»:
Երեխաներն առաջարկում են տարբերակներ՝ վերադարձրեք գիրքը, տիկնիկները դրեք իրար կողքի և այլն։
Մանկավարժ. «Այո, տղաներ, դուք իրավացի եք: Այս իրավիճակում դուք կարող եք անել առանց վիճաբանության: Առաջարկում եմ տեսարանը այլ կերպ խաղալ՝ թող Խոզուկին առաջարկի Ֆիլին միասին գիրք կարդալ կամ հերթով, այլ ոչ թե ձեռքիցդ վերցնել, կամ մի որոշ ժամանակ քոնը առաջարկել՝ գրամեքենա, մատիտների հավաքածու:
Երեխաները նորովի են ներկայացնում տեսարանը:
Ուսուցիչ. «Եվ հիմա Ֆիլն ու Խրյուշան պետք է հաշտություն կնքեն, ներողություն խնդրեն միմյանց վիրավորելու համար և միմյանց ձեռք սեղմեն՝ ի նշան հաշտության»:
Քննարկման հարցեր
Քեզ համար դժվա՞ր էր ներել մեկ ուրիշին: Ինչպե՞ս էիք վերաբերվում դրան:
Ի՞նչ է պատահում, երբ ինչ-որ մեկի վրա բարկանում ես:
Ի՞նչ եք կարծում, ներումը ուժի՞, թե՞ թուլության նշան է:
Ինչո՞ւ է այդքան կարևոր ուրիշներին ներել։

Էտյուդ՝ խնդրահարույց իրավիճակի բովանդակությամբ
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել վերլուծել գործողությունները, նպաստել դժվար իրավիճակներում վարքի կանոնների յուրացմանը:

Նկարագրություն
Ուսուցիչը դիմում է երեխաներին. «Տղե՛րք, այսօր զբոսանքի ժամանակ երկու աղջիկների միջև վիճաբանություն է եղել։ Այժմ ես կխնդրեմ Նատաշային և Կատյային խաղալ այն իրավիճակը, որը ստեղծվել է զբոսանքի ժամանակ։
Աղջիկները խաղում էին գնդակով։ Գնդակը գլորվեց ջրափոսի մեջ: Կատյան ուզում էր ստանալ, բայց չկարողացավ ոտքի վրա մնալ և ընկավ ջրափոսը։ Նատաշան սկսեց ծիծաղել, իսկ Կատյան սկսեց բարձր լաց լինել։
Քննարկման հարցեր
Ինչու էր Կատյան լաց լինում:
Նատաշան ճի՞շտ է վարվել։
-Ի՞նչ կանեիր դու նրա փոխարեն:
-Օգնե՞նք աղջիկներին դիմահարդարվել:
Զրույցի վերջում ուսուցիչը մի ընդհանրացում է անում. «Եթե վեճի մեղավորը դու ես, ուրեմն կարողացիր ընդունել քո մեղքը։ Այս հարցում ձեզ կօգնեն կախարդական բառերը՝ «Կներեք», «Թույլ տվեք օգնել ձեզ», «Եկեք միասին խաղանք»: Ավելի հաճախ ժպտացեք, և ստիպված չեք լինի կռվել»:

«Քաղցր խնդիր»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել բանակցությունների միջոցով լուծել փոքր խնդիրները, համատեղ որոշումներ կայացնել, հրաժարվել արագ լուծել խնդիրները իրենց օգտին:

Նկարագրություն
Այս խաղում յուրաքանչյուր երեխայի անհրաժեշտ կլինի մեկ թխվածքաբլիթ: Եվ յուրաքանչյուր զույգ երեխա `մեկ անձեռոցիկ:
Մանկավարժ. «Երեխաներ, նստեք շրջանակի մեջ: Խաղը, որը մենք պետք է խաղանք, կապված է քաղցրավենիքի հետ։ Թխվածքաբլիթներ ստանալու համար նախ պետք է գործընկեր ընտրել և նրա հետ մեկ խնդիր լուծել։
Նստեք միմյանց դեմ և նայեք միմյանց աչքերի մեջ: Ձեր միջև անձեռոցիկի վրա թխվածքաբլիթ է դրված, խնդրում ենք դեռ մի դիպչեք դրան: Այս խաղում կա մեկ խնդիր՝ միայն այն մարդը, ում զուգընկերը կամովին հրաժարվում է թխուկից և տալիս այն ձեզ, կարող է թխուկ ստանալ: Սա կանոն է, որը չի կարելի խախտել։ Այժմ դուք կարող եք սկսել խոսել, բայց առանց ձեր գործընկերոջ համաձայնության դուք չեք կարող թխուկներ վերցնել:
Ուսուցիչը սպասում է, որ զույգերը որոշում կայացնեն և հետևում է, թե ինչպես են նրանք վարվում։
Մանկավարժ. «Եվ հիմա ես յուրաքանչյուր զույգին կտամ ևս մեկ թխվածքաբլիթ: Քննարկեք, թե այս անգամ ինչ եք անելու թխուկների հետ»:
Ուսուցիչը դիտում է երեխաներին և այս դեպքում նշում է, որ երեխաները տարբեր կերպ են վարվում։
Քննարկման հարցեր
«Երեխաներ, ձեզնից ո՞վ տվեց թխվածքաբլիթները ձեր ընկերոջը»: Ասա ինձ, թե ինչպես էիր վերաբերվում դրան:
Ո՞վ էր ուզում պահել թխվածքաբլիթները: Ի՞նչ եք արել դրա համար:

– Ի՞նչ եք ակնկալում, երբ որևէ մեկի հետ քաղաքավարի եք:
«Արդյո՞ք այս խաղում յուրաքանչյուր երեխայի նկատմամբ արդարացի են վերաբերվել»:
Ո՞վ է ամենաքիչը ժամանակ հատկացրել համաձայնության գալու համար:
Ուրիշ ինչպե՞ս կարող եք կոնսենսուսի գալ:
- Ի՞նչ փաստարկներ բերեցիք, որ գործընկերը համաձայնի թխուկներ տալ:

«Խաղաղության գորգ»
Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել բանակցությունների և քննարկումների ռազմավարությունը խմբում հակամարտությունները լուծելու համար: Խմբում խաղաղության նման գորգի առկայությունը խրախուսում է երեխաներին հրաժարվել կռիվներից և վեճերից՝ դրանք փոխարինելով միմյանց հետ խնդիրների քննարկմամբ:

Նկարագրություն
Խաղալու համար ձեզ հարկավոր է բարակ վերմակ կամ գործվածք՝ 90 * 150 սմ չափսերով, կամ նույն չափի փափուկ գորգ, ֆլոմաստեր, սոսինձ, փականներ, ուլունքներ, գունավոր կոճակներ՝ այն ամենը, ինչ ձեզ կարող է անհրաժեշտ լինել դեկորացիան զարդարելու համար:
Մանկավարժ. «Տղերք, ասեք, ինչի՞ մասին եք վիճում իրար հետ։ Ինչպե՞ս եք զգում նման վեճից հետո: Ի՞նչ եք կարծում, ի՞նչ կարող է տեղի ունենալ, եթե վեճի ժամանակ տարբեր կարծիքներ բախվեն:
Այսօր ես ձեզ մի գորգ եմ բերել, որը կդառնա մեր «աշխարհի գորգը»: Հենց որ վեճ է ծագում, հակառակորդները կարող են նստել դրա վրա և այնպես խոսել միմյանց հետ, որ գտնեն հակամարտությունը խաղաղ ճանապարհով լուծելու ճանապարհը։ Տեսնենք՝ ինչ կլինի»:
Ուսուցիչը սենյակի կենտրոնում գորգ է դնում, իսկ վրան՝ գեղեցիկ պատկերագիրք կամ խաղալիք։
«Պատկերացրեք, որ Կատյան և Սվետան ցանկանում են վերցնել այս խաղալիքը, բայց նա մենակ է, և այնտեղ երկու աղջիկ կա: Նրանք երկուսով կնստեն աշխարհի գորգի վրա, և ես կօգնեմ նրանց քննարկել իրենց խնդիրը։ Նրանցից ոչ մեկն իրավունք չունի հենց այնպես խաղալիք վերցնել։ Միգուցե տղաներից մեկն առաջարկ ունի, թե ինչպես լուծել այս իրավիճակը:
Մի քանի րոպե քննարկելուց հետո ուսուցիչը երեխաներին հրավիրում է զարդարելու գործվածքի կտորը. Ես դրա վրա կգրեմ խմբի բոլոր երեխաների անունները և կօգնեմ զարդարել մեր գորգը:
Ժամանակի ընթացքում երեխաները կարող են կիրառել «խաղաղության գորգը» առանց ուսուցչի օգնության. դրան պետք է ձգտել, քանի որ Խնդիրները ինքնուրույն լուծելն այս խաղի հիմնական նպատակն է: Peace Mat-ը երեխաներին տալիս է վստահություն և խաղաղություն և օգնում է նրանց կենտրոնանալ շահեկան լուծում գտնելու վրա: Սա բանավոր և ֆիզիկական ագրեսիայի մերժման հրաշալի խորհրդանիշ է։
Քննարկման հարցեր
-Ինչո՞ւ է մեզ համար այդքան կարևոր «խաղաղության գորգը»:
Ի՞նչ է պատահում, երբ ուժեղ տղամարդը հաղթում է վեճում:
- Ինչո՞ւ է անընդունելի վեճի ժամանակ բռնություն կիրառելը։
Ի՞նչ եք հասկանում արդարություն ասելով։

Կառլ Ռոջերսի հումանիստական ​​մոտեցման մեջ ամենաշատ ուշադրություն է դարձվում ինքնընդունման խնդրին։

Ռոջերսի տեսության համաձայն՝ «ես» նշանակում է գործընթաց, համակարգ, որն ըստ սահմանման փոփոխական է, անկայուն։ Իր հիմնավորման մեջ Ռոջերսը հենվում է այս տարբերության վրա, կենտրոնանում է «ես»-ի փոփոխականության և ճկունության վրա։ Հիմնվելով փոփոխական «ես»-ի հայեցակարգի վրա՝ Ռոջերսը ձևակերպեց այն տեսությունը, որ մարդիկ պարզապես ունակ չեն անհատական ​​զարգացման և աճի, նրանց համար այս միտումը բնական է և գերակշռող: «Ես» կամ «ես» - հասկացությունը մարդու ըմբռնումն է իր մասին՝ հիմնված անցյալի կյանքի փորձի, ներկայի իրադարձությունների և ապագայի հույսերի վրա։

Եթե ​​«ես»-ը՝ իդեալը, շատ է տարբերվում «ես»-ից՝ իրականից, ապա այդ տարբերությունը կարող է լրջորեն խանգարել անհատի բնականոն առողջ գործունեությանը: Նման տարբերությամբ տառապող մարդիկ հաճախ պարզապես պատրաստ չեն տեսնելու իրենց իդեալների և իրական գործողությունների տարբերությունը: Օրինակ՝ որոշ ծնողներ ասում են, որ «ամեն ինչ» կանեն իրենց երեխաների համար, բայց իրականում ծնողական պարտավորությունները բեռ են նրանց համար։ Նման ծնողները չեն կատարում իրենց երեխաներին տված խոստումները։ Արդյունքում երեխաները շփոթված են: Ծնողները կա՛մ չեն կարող, կա՛մ չեն ցանկանում տեսնել իրենց «ես»-ի՝ իրական և «ես»-ի իդեալների տարբերությունը:

Երբ երեխան ինքնագոհ է դառնում, նրա սիրո կամ դրական վերաբերմունքի կարիքը մեծանում է: «Մարդու այս կարիքը համընդհանուր է, բայց մարդու մոտ՝ ընդհանուր և կայուն։ Տեսության համար այնքան էլ կարևոր չէ՝ այդ կարիքը ձեռքբերովի է, թե բնածին։ Քանի որ երեխաները չեն տարանջատում իրենց անհատականությունը արարքներից, նրանք հաճախ արձագանքում են գովասանքներին՝ ճիշտ վարվելու համար, կարծես իրենք իրենց գովաբանում են: Նույն կերպ նրանք պատժին արձագանքում են այնպես, կարծես դա իրենց անձի նկատմամբ որպես ամբողջություն չհավանություն է։

Երեխայի համար սերն այնքան կարևոր է, որ «նա իր վարքագծով առաջնորդվում է ոչ թե նրանով, թե որքանով է ձեռք բերված փորձը աջակցում և ամրացնում իր օրգանիզմը, այլ մայրական սերը ստանալու հավանականությամբ» (1959, էջ 225): Երեխան իրեն այնպես է պահում, որ սեր շահի կամ հավանություն ստանա՝ անկախ նրանից՝ նման պահվածքը նորմալ է, թե ոչ։ Երեխաները կարող են գործել հակառակ իրենց շահերին՝ առաջին հերթին փնտրելով ուրիշների գտնվելու վայրը։ Տեսականորեն, նման դրույթը անհրաժեշտ չէ, եթե երեխայի անհատականությունն ընդունվի որպես ամբողջություն և պայմանով, որ չափահասը ընկալում է երեխայի բացասական զգացմունքները, բայց մերժում է նրանց ուղեկցող վարքագիծը: Այս իդեալական պայմաններում երեխայի վրա ճնշում չի գործադրվի՝ հրաժարվելու ոչ գրավիչ, բայց բնավորության բնավորության գծերից:

«Այսպիսով, մենք մարդու մեջ տեսնում ենք հիմնական օտարումը: Նա անկեղծորեն չի առնչվում իր, փորձառությունների իր օրգանական գնահատմանը և այլ մարդկանց դրական գնահատականը պահպանելու համար կեղծում է իր գիտակցած որոշ արժեքներ և դրանք դիտարկում է միայն ուրիշների համար գրավչության տեսանկյունից: Սա դեռ գիտակցված ընտրություն չէ, այլ երեխայի զարգացման միանգամայն բնական և ողբերգական հետևանք» (1959, էջ 226):

Վարքագիծը և վերաբերմունքը, որոնք ժխտում են ես-ի որոշ կողմերը, կոչվում են արժանիքների պահանջներ: Նման պահանջները անհրաժեշտ են համարվում սեփական արժեքը զգալու և սեր շահելու համար։ Այնուամենայնիվ, դրանք ոչ միայն խոչընդոտում են մարդու ազատ վարքագծին, այլև խանգարում են նրա սեփական անձի զարգացմանն ու գիտակցմանը. հանգեցնել անձի անհամապատասխանության և նույնիսկ կոշտության զարգացմանը:

Նման պահանջները հիմնականում խանգարում են ճիշտ ընկալմանը և թույլ չեն տալիս մարդուն իրատեսորեն մտածել։ Սրանք ընտրովի կույրեր և զտիչներ են, որոնք օգտագործվում են մեկի կողմից, ով կարիք ունի ուրիշների սիրո: Որպես երեխա, մենք որդեգրում ենք որոշակի վերաբերմունք և գործողություններ, որպեսզի արժանի լինենք սիրո: Մենք հասկանում ենք, որ եթե ընդունենք որոշակի պայմաններ, հարաբերություններ և համապատասխանաբար վարվենք, արժանի կլինենք ուրիշների սիրուն: Նման բարդ վերաբերմունքն ու գործողությունները պատկանում են անհատականության անհամապատասխանության ոլորտին: Ծայրահեղ իրավիճակներում արժանիքների ճանաչման պահանջները բնութագրվում են այն համոզմունքով, որ «ինձ պետք է սիրեն և հարգեն բոլորը, ում հետ ես շփվում եմ»: Վաստակի ճանաչման պահանջները անհամապատասխանություն են ստեղծում «ես»-ի և «ես»-ի միջև՝ հասկացությունը:

Եթե ​​երեխային ասեն, օրինակ, «դու պետք է սիրես քո նոր փոքրիկ քրոջը, հակառակ դեպքում մայրիկն ու հայրիկը քեզ չեն սիրի», ապա նման արտահայտության իմաստն այն է, որ նա պարտավոր է ճնշել ցանկացած անկեղծ բացասական զգացում, որը նա ունի իր հանդեպ։ նրա քույրը. Միայն եթե նրան հաջողվի թաքցնել իր չար կամքը և խանդի սովորական արտահայտությունը, միայն այդ դեպքում հայրն ու մայրը կշարունակեն սիրել նրան։ Եթե ​​նա ընդունում է իր զգացմունքները, նա վտանգում է կորցնել ծնողական սերը: Լուծումը (որին հուշում է ճանաչման պահանջը) նման զգացմունքների ժխտումն ու դրանց ընկալումն արգելափակելն է։ Իսկ դա նշանակում է, որ զգացմունքները, որ այսպես թե այնպես ջրի երես դուրս կգան, ամենայն հավանականությամբ, չեն համապատասխանի իրենց դրսևորմանը։ Նա հավանաբար այսպես կարձագանքի. «Ես իսկապես սիրում եմ իմ փոքրիկ քրոջը. Ես գրկեցի նրան, մինչև նա լաց եղավ», կամ «Ես պատահաբար ոտքս դրեցի նրա վրա, ուստի նա ընկավ», կամ ավելի համընդհանուր բան ասա. «Նա սկսեց առաջինը»:

Ռոջերսը գրում է այն անհավանական ուրախության մասին, որը զգացել է իր ավագ եղբայրը, հենց որ հնարավորություն է ստեղծվել ինչ-որ բանի համար հարվածել կրտսեր եղբորը։ Նրանց մայրը, եղբայրը և ինքը՝ ապագա գիտնականը, ապշել են նման դաժանությունից։ Ավելի ուշ եղբայրը հիշեց, որ առանձնապես չի զայրացել կրտսերի վրա, բայց սա հազվադեպ առիթ էր, և նա ցանկանում էր հնարավորինս շատ «թափել» կուտակված զայրույթը։ Ռոջերսն ասում է, որ այս զգացմունքներն ընդունելը և դրանք առաջանալուն պես արտահայտելը ավելի առողջ է, քան ժխտելը կամ հավատալը, որ այդ զգացմունքները գոյություն չունեն:

Այսպիսով, մենք տեսնում ենք, որ, ըստ Ռոջերսի, մարդու մոտ ինքնաընդունումը սկսում է ձևավորվել վաղ մանկությունից։ Այն հիմնված է ծնողների անվերապահ սիրո և ընդունման վրա: Բայց քանի որ շատ քիչ ծնողներ կարող են անվերապահորեն ընդունել իրենց երեխաներին, ներառյալ այն հատկանիշները, որոնք իրենց չեն համապատասխանում, երեխաների մեծ մասը վաղ մանկությունից համոզմունք է ձևավորում, որ իրենց կսիրեն և կընդունեն միայն այն ժամանակ, երբ սովորեն արդարացնել ուրիշների ակնկալիքները: Եվ դրա համար նրանք պետք է անընդհատ ճնշեն իրենց որոշ զգացմունքներ, ցանկություններ, ազդակներ և մտքեր, ինչն արդյունքում հանգեցնում է անհատի ինքնաընդունման անկարողության:

Ռոջերսը մի շարք ուսումնասիրություններ է նվիրել ինքնաընդունման և ուրիշների ընդունման փոխհարաբերությունների ուսումնասիրությանը:

Ռոջերսի տեսական զարգացումների վրա հիմնված ուսումնասիրությունների խումբը վերաբերում է այն ենթադրությանը, որ որքան մարդն ավելի շատ ընդունի իրեն, այնքան ավելի հավանական է, որ նա ընդունի ուրիշներին: Ինքն ընդունելության և ուրիշների ընդունման միջև այս կապը հիմնված է Ռոջերսի կողմից արված այն դիտարկման վրա, որ թերապիայի սկզբում հաճախորդները սովորաբար ունենում են բացասական ինքնորոշման հայեցակարգ. նրանք չեն կարողանում ընդունել իրենց: Այնուամենայնիվ, երբ նման հաճախորդները դառնում են ավելի ինքնաընդունող, նրանք դառնում են ավելի ընդունելի ուրիշների նկատմամբ: Այլ կերպ ասած, Ռոջերսն առաջարկել է, որ եթե տեղի է ունենում ինքնաընդունում (այսինքն, եթե իրական և իդեալական ես-ի միջև անհամապատասխանությունը փոքր է), ապա կա ուրիշների ընդունման, հարգանքի և արժեքի զգացում: Այլ տեսաբաններ նույնպես ենթադրել են, որ իր նկատմամբ վերաբերմունքն արտացոլվում է ուրիշների նկատմամբ վերաբերմունքի մեջ: Էրիխ Ֆրոմը, օրինակ, պնդում էր, որ ինքնասիրությունը և ուրիշների հանդեպ սերը գնում են ձեռք ձեռքի տված (Fromm, 1956): Նա այնուհետև նշեց, որ ինքնահավանությունը ուղեկցվում է ուրիշների նկատմամբ զգալի թշնամանքով։

Տարբեր ուսումնասիրություններ, որոնք ներառում են քոլեջի ուսանողների կամ անհատների թերապիայի մեջ, հաստատել են ինքնորոշման և ուրիշների ընդունման միջև կապը (Berger, 1955; Suinn, 1961): Ինչ վերաբերում է Ռոջերսի տեսությանը, ապա տվյալները ցույց են տալիս, որ ինքնաընդունումը և ուրիշների ընդունումը բնութագրում են ծնող-երեխա հարաբերությունները: Coopersmith-ը (1967), օրինակ, իրականացրել է 10-12 տարեկան տղաների ինքնագնահատականի զարգացման հետահայաց ուսումնասիրություն: Նա պարզել է, որ բարձր ինքնագնահատականով տղաների ծնողներն ավելի սիրառատ և սիրալիր են և մեծացրել են իրենց որդիներին՝ առանց հարկադրանքի կարգապահական միջոցների դիմելու, ինչպիսիք են հաճույքից զրկելը և մեկուսացումը: Ավելին, ծնողները ժողովրդավարական էին այն առումով, որ ընտանեկան որոշումներ կայացնելիս հաշվի էին առնում երեխայի կարծիքը: Ընդհակառակը, պարզվեց, որ ցածր ինքնագնահատականով տղաների ծնողներն ավելի հեռու էին, ավելի քիչ հյուրընկալ և շատ հավանական էին ֆիզիկական պատիժ կիրառել իրենց որդիների վատ պահվածքի համար: Նմանատիպ տվյալներ են ստացվել աղջիկների և նրանց ծնողների համար (Hales, 1967 թ.): Մեկ այլ ուսումնասիրություն փորձարկեց այն վարկածը, որ երիտասարդ մայրերի խմբի մեջ կա զգալի դրական հարաբերակցություն ինքնաընդունման և երեխայի ընդունման միջև (Մեդիննուս և Կուրտիս, 1963):

Սուբյեկտները եղել են կոոպերատիվ մանկապարտեզ հաճախող երեխաների 56 մայրեր: Ձեռք է բերվել մայրական ինքնընդունման երկու միջոց. Առաջինը ստացվել է «Bills Index of Adjustment and Values»-ի հարցաշարի միջոցով, որը չափում է «I»-ի և I-իդեալի միջև տարբերության մեծությունը: Երկրորդը ստանալու համար նրանք օգտագործել են «Իմաստային դիֆերենցիալ սանդղակը», որը բաղկացած է 20 երկբևեռ ածականներից, որոնցում տարբերությունը «Ես իրականում եմ» (ինչպես ես եմ) և «Ես իդեալական եմ» (օրինակ՝ ես) գնահատականների միջև: շատերը ցանկանում են լինել) գործառնականորեն սահմանվել է որպես մայրական ինքնաընդունումը բնութագրող երկրորդ արժեք: Երեխայի ընդունման թվային արտահայտությունը ստացվել է երկբևեռ ածականների նույն հավաքածուի միջոցով: «Իմ երեխան իրականում» (ինչպես նա է) և «Իմ երեխան իդեալում» (ինչպես ես ամենից շատ կցանկանայի տեսնել նրան) մոր գնահատականի տարբերությունը սահմանվել է որպես իր երեխայի մոր կողմից ընդունվածության աստիճանը։

Մայրական ինքնաընդունման երկու արժեքների և երեխայի ընդունման արժեքի հարաբերակցությունը ներկայացված է Աղյուսակ 1-ում: Ինչպես երևում է աղյուսակից, երեք հարաբերակցության գործակիցներից յուրաքանչյուրը վիճակագրորեն նշանակալի է: Այս արդյունքները հաստատում են Ռոջերսի այն տեսակետը, որ մայրերը, ովքեր ընդունում են իրենց (դրական ինքնավստահություն ունենալով), շատ ավելի հավանական է, որ կընդունեն իրենց երեխաներին այնպիսին, ինչպիսին իրենք են, քան մայրերը, ովքեր չեն ընդունում իրենց: Բացի այդ, արդյունքները ցույց են տալիս, որ այն շրջանակը, որով երեխան զարգացնում է դրական ինքնորոշման պատկեր, կախված է նրանից, թե որքանով են նրա ծնողները կարողանում ընդունել իրենց:

Աղյուսակ 1. Մայրական ինքնաընդունման և երեխայի ընդունման հարաբերակցությունը

*էջ<0,05; ** p <0,01

Ինքնաընդունման հետ կապված Ռոջերսի տեսության ամենակարևոր հասկացություններից մեկը համընկնումն է:

Ռոջերսը մարդկանց չի բաժանում պիտանի կամ վատ հարմարվողների, հիվանդների կամ առողջների, նորմալ կամ աննորմալների. փոխարենը նա գրում է մարդկանց՝ իրենց իրական վիճակը ընկալելու կարողության մասին։ Նա ներկայացնում է համընկնում տերմինը, որը վերաբերում է փորձի, հաղորդակցության և տեղեկացվածության ճշգրիտ համապատասխանությանը։

Այսինքն՝ կարելի է ասել, որ համընկնումն իր կողմից դիտվում է որպես սեփական հաղորդակցությունները, զգացմունքներն ու փորձը համարժեք ընկալելու և ընդունելու կարողություն։

Համապատասխանության բարձր աստիճանը ենթադրում է, որ հաղորդակցությունը (այն, ինչ մարդը հաղորդում է մյուսին), փորձը (ինչ է տեղի ունենում) և իրազեկությունը (այն, ինչ մարդը նկատում է) քիչ թե շատ համարժեք են միմյանց: Անձի և ցանկացած արտաքին դիտորդի դիտարկումները կհամընկնեն, երբ անձը ունենա համընկնումի բարձր աստիճան:

Փոքր երեխաները ցույց են տալիս համապատասխանության բարձր աստիճան: Նրանք այնքան պատրաստակամ և այնքան լիարժեք են արտահայտում իրենց զգացմունքները, որ փորձը, հաղորդակցությունը և գիտակցությունը նրանց համար գրեթե նույնն են: Եթե ​​երեխան սոված է, նա դա հայտարարում է. Երբ երեխաները սիրում կամ զայրանում են, նրանք արտահայտում են իրենց զգացմունքները լիարժեք և անկեղծ: Թերևս դա է պատճառը, որ երեխաներն այսքան արագ տեղափոխվում են մի նահանգից մյուսը։ Մեծահասակներին խանգարում է լիովին արտահայտել իրենց զգացմունքները անցյալի հուզական բեռը, որը նրանք զգում են յուրաքանչյուր նոր հանդիպման ժամանակ:

Համապատասխանությունը լավ պատկերված է զեն բուդդայական ասացվածքով. «Երբ ես սոված եմ, ես ուտում եմ. երբ հոգնում եմ, նստում եմ հանգստանալու; երբ ուզում եմ քնել, պառկում եմ ու քնում»։

Անհամապատասխանությունը դրսևորվում է իրազեկման, փորձի և հաղորդակցության միջև եղած անհամապատասխանության մեջ: Օրինակ՝ մարդիկ անհամապատասխանություն են ցուցաբերում, երբ զայրացած են հայտնվում (բռունցքները սեղմում են, ձայնը բարձրացնում և սկսում հայհոյել), բայց նույնիսկ երբ ճնշում են, հակառակն են պնդում։ Անհամապատասխանությունը ի հայտ է գալիս նաև այն մարդկանց մոտ, ովքեր ասում են, որ հիանալի ժամանակ են անցկացնում, բայց իրականում ձանձրալի են, միայնակ կամ անհարմար: Անհամապատասխանությունը իրականությունը ճշգրիտ ընկալելու անկարողությունն է, սեփական զգացմունքները մյուսին ճշգրիտ փոխանցելու անկարողությունը կամ չկամությունը, կամ երկուսն էլ:

Երբ անհամապատասխանությունը դրսևորվում է փորձառությունների և դրանց գիտակցության միջև անհամապատասխանության մեջ, Ռոջերսը դա անվանում է ճնշում կամ ժխտում: Մարդը պարզապես չգիտի, թե ինչ է անում: Հոգեթերապևտների մեծամասնությունը աշխատում է անհամապատասխանության այս ասպեկտի վրա՝ օգնելով մարդկանց ավելի իրազեկ դառնալ իրենց գործողությունների, մտքերի և վերաբերմունքի մասին այնքանով, որքանով իրենց հաճախորդների վարքագիծն ազդում է իրենց և ուրիշների վրա:

«Որքան մեծ է թերապևտի կարողությունը ուշադիր լսելու այն, ինչ կատարվում է իր ներսում, և որքան ավելի շատ նա կարող է առանց վախի ճանաչել իր զգացմունքների բարդությունը, այնքան ավելի մեծ կլինի նրա համապատասխանության աստիճանը» (Rogers, 1961, էջ 61): )

Երբ անհամապատասխանությունը դրսևորվում է որպես իրազեկման և հաղորդակցության անհամապատասխանություն, ապա անձը չի արտահայտում իր իրական զգացմունքները կամ փորձառությունները: Անձը, ով դրսևորում է նման անհամապատասխանություն, կարող է ուրիշներին թվալ որպես խաբեբա, ոչ իսկական և անազնիվ: Այս վարքագիծը հաճախ քննարկվում է խմբային թերապիայի նիստերում կամ խմբային նիստերում: Այն մարդը, ով ստում է կամ իրեն անազնիվ է պահում, կարող է զայրացած թվալ։ Այնուամենայնիվ, մարզիչներն ու թերապևտներն ասում են, որ սոցիալական համապատասխանության բացակայությունը և շփվելու ակնհայտ չկամությունն իրականում վկայում են ոչ թե չար կերպարի, այլ անձի ինքնատիրապետման և իր մասին ընկալման նվազեցման մասին: Վախերի կամ գաղտնիության երկարատև սովորությունից, որը դժվար է կոտրվել, մարդիկ կորցնում են իրենց իրական զգացմունքներն արտահայտելու ունակությունը: Պատահում է նաև, որ մարդը դժվարությամբ է փորձում հասկանալ ուրիշների ցանկությունները, կամ չի կարողանում արտահայտել իր ընկալումը նրանց համար հասկանալի ձևով։

Անհամապատասխանությունը դրսևորվում է լարվածության, անհանգստության զգացումով; ծայրահեղ իրավիճակում անհամապատասխանությունը կարող է հանգեցնել ապակողմնորոշման և շփոթության: Հոգեբուժական հիվանդները, ովքեր չգիտեն, թե որտեղ են, օրվա որ ժամին են, կամ նույնիսկ մոռանում են իրենց անունները, ցույց են տալիս անհամապատասխանության բարձր աստիճան: Արտաքին իրականության և նրանց սուբյեկտիվ փորձի միջև անհամապատասխանությունն այնքան մեծ է, որ նրանք այլևս չեն կարող գործել առանց արտաքին պաշտպանության:

Հոգեախտաբանական գրականության մեջ նկարագրված ախտանիշների մեծ մասը համապատասխանում է անհամապատասխանության սահմանմանը: Ռոջերսն ընդգծում է, որ ցանկացած տեսակի անհամապատասխանությունը պետք է լուծվի: Հակասական զգացմունքները, գաղափարները կամ շահերը ինքնին անհամապատասխանության ախտանիշներ չեն: Իրականում սա նորմալ ու առողջ երեւույթ է։ Անհամապատասխանությունն արտահայտվում է նրանով, որ մարդը տեղյակ չէ այդ հակամարտությունների մասին, չի հասկանում դրանք և, հետևաբար, չի կարողանում դրանք լուծել կամ հավասարակշռել:

Շատերը դժվարանում են խոստովանել, որ մենք բոլորս տարբեր և նույնիսկ հակասական զգացմունքներ ունենք։ Մենք տարբեր ժամանակներում տարբեր կերպ ենք վարվում: Սա ոչ անսովոր է, ոչ էլ աննորմալ, բայց սեփական անձի մեջ հակասական զգացմունքները ճանաչելու, վարվելու կամ թույլ տալու անկարողությունը կարող է ցույց տալ անհամապատասխանություն:

Այսպիսով, անհատի անհամապատասխանությունը դրսևորվում է սեփական հակասական ազդակները, զգացմունքներն ու մտքերը ճանաչելու և ընդունելու անկարողությամբ: Մարդը չի ընդունում իր անհատականության որոշ բաղադրիչներ, ինչի արդյունքում նա սկսում է ակտիվորեն օգտագործել ժխտման և ճնշելու մեխանիզմները, ինչը թույլ չի տալիս նրան լիարժեք գործել, խնդիրներ է առաջացնում ոչ միայն ներանձնային, այլև միջանձնային բնույթ.

Հետևաբար, ինքնաընդունումը անհրաժեշտ պայման է անձի համընկնման համար, քանի որ իր անձի համարժեք ընկալման և սեփական հաղորդակցությունների, փորձի և փորձառությունների համակարգման համար նա առաջին հերթին պետք է ունենա ճանաչելու և ընդունելու կարողություն: դրանք այնպիսին, ինչպիսին նրանք իրականում գոյություն ունեն:

Կարլ Ռոջերսը առանձնացրել է չորս հատկանիշ, որոնք անհրաժեշտ են մարդկանց միջև հաջող և զարգացող հաղորդակցության համար, ներառյալ հոգեթերապևտի և հաճախորդի միջև հաղորդակցությունը: Դրանք ներառում են համընկնում, ինքնաընդունում, ուրիշների ընդունում և կարեկցական հասկացողություն:

Ինչպես արդեն նշվեց, համահունչությունը մարդու փորձի և նրա գիտակցության համապատասխանությունն է:

«Այլ մարդկանց հետ հարաբերություններում ես հասկացա, որ ոչ մի լավ բան չի ստացվի, եթե ես ինձ ներկայացնեմ որպես մեկը, ով իրականում չկա: Նույնիսկ հանգստություն և գոհունակություն արտահայտող դիմակը չի օգնի հարաբերություններ հաստատել, եթե դրա հետևում թաքնված են զայրույթն ու սպառնալիքը. ոչ էլ ձեր դեմքի բարեկամական արտահայտություն, եթե ձեր հոգում թշնամական եք. ոչ էլ ցուցադրական ինքնավստահություն, որի հետևում զգացվում է վախ և անորոշություն: Ես գտա, որ դա ճիշտ է նույնիսկ վարքագծի ավելի քիչ բարդ մակարդակների դեպքում: Չի օգնի, եթե ես վարվեմ այնպես, կարծես առողջ եմ, երբ հիվանդ եմ»: (1, էջ 58)

Առաջին որակից՝ համահունչությունը, որն անհրաժեշտ է հաջող հաղորդակցության համար, ուղղակիորեն հետևում է երկրորդը, այն է՝ ընդունել ինքներդ ձեզ այնպիսին, ինչպիսին կաք:

«Ինձ համար ավելի հեշտ դարձավ ինձ ընդունել որպես անկատար մարդ, ով, իհարկե, բոլոր դեպքերում չի վարվում այնպես, ինչպես կցանկանա։ Հետաքրքիր պարադոքս է առաջանում. երբ ես ինձ ընդունում եմ այնպիսին, ինչպիսին կամ, ես փոխվում եմ:

«Լինել այնպիսին, ինչպիսին կաս, նշանակում է լիովին գործընթաց դառնալ: Միայն այն ժամանակ, երբ մարդ կարող է դառնալ ավելին, ինչ կա, լինել այն, ինչ ինքն իր մեջ ժխտում է, փոփոխության հույս կա՞: Արդյո՞ք դա նշանակում է լինել չար, անկառավարելի, կործանարար:

Հոգեթերապիայի փորձառությունների ողջ ընթացքը հակասում է այս վախերին: Որքան մարդ կարողանում է թույլ տալ, որ իր զգացմունքները պատկանեն իրեն և ազատորեն հոսեն, այնքան դրանք իրենց պատշաճ տեղն են գրավում զգացմունքների ընդհանուր ներդաշնակության մեջ։ Նա բացահայտում է, որ այլ զգացումներ ունի, որոնց հետ վերը նշվածը խառնում և հավասարակշռում է դրանք։ Նա իրեն զգում է սիրող, քնքուշ, ուշադիր և համագործակցող, ինչպես նաև թշնամական, ցանկասեր և զայրացած։ Նա զգում է հետաքրքրություն, աշխուժություն, հետաքրքրասիրություն, ինչպես նաև ծուլություն կամ անտարբերություն։ Նրա զգացմունքները, երբ նա ապրում է նրանց կողքին և ընդունում է նրանց բարդությունը, գործում են ստեղծագործական ներդաշնակության մեջ, այլ ոչ թե նրան ներքաշում են ինչ-որ անկառավարելի չար ճանապարհի մեջ: Իմ փորձով, որպես եզակի մարդ գոյություն ունենալ ամբողջությամբ, ամենևին էլ մի գործընթաց չէ, որը կարելի է անվանել վատ: Ավելի հարմար անվանումը «դրական, կառուցողական, իրատեսական, վստահելի գործընթաց է»։

Ձեզ ընդունել այնպիսին, ինչպիսին կաք, Ռոջերսն առաջարկում է հետևել մի քանի կանոնների.

1. «Պետք է» բառից հեռու.

«Որոշ անհատներ իրենց ծնողների «օգնությամբ» այնքան խորն են կլանել «ես պետք է լավ լինեմ» կամ «ես պետք է լավ լինեմ» հասկացությունը, որ միայն ներքին մեծ պայքարի միջոցով են հեռանում այդ նպատակից»։

2. «Սպասելիքները արդարացնելուց հեռու».

«Իմ հիվանդներից մեկը մեծ եռանդով խոսեց. «Ես այսքան ժամանակ փորձում էի ապրել այն ամենի համաձայն, ինչը կարևոր էր այլ մարդկանց համար, բայց ինձ համար դա իսկապես իմաստ չուներ: Ես զգացի, որ ինչ-որ կերպ ավելի շատ եմ »: Նա փորձում էր հեռանալ դրանից՝ լինել այնպիսին, ինչպիսին ուրիշներն էին ուզում: (1, էջ 218)

3. «Հավատք քո» ես».

«Էլ Գրեկոն, նայելով իր վաղ շրջանի գործերից մեկին, պետք է հասկանար, որ «լավ» նկարիչները այդպես չեն գրում։ Բայց նա բավականաչափ վստահեց կյանքի սեփական փորձին, իր զգացողության գործընթացին, որպեսզի կարողանա շարունակել արտահայտել աշխարհի իր ուրույն ընկալումը: Հավանաբար կարող էր ասել. «Լավ արվեստագետներն այդպես չեն գրում, բայց ես այդպես եմ գրում»։ Կամ օրինակ վերցրեք այլ տարածքից։ Էռնեստ Հեմինգուեյը, իհարկե, հասկացավ, որ «լավ գրողները այդպես չեն գրում»։ Բայց, բարեբախտաբար, նա ավելի շատ ձգտում էր լինել Հեմինգուեյ, լինել ինքն իրեն և չհամապատասխանել ուրիշի պատկերացումներին լավ գրողի մասին: Էյնշտեյնը նույնպես, կարծես, անսովոր կերպով մոռացել էր այն փաստը, որ լավ ֆիզիկոսները չեն մտածում նրա նման: Ֆիզիկայի անբավարար կրթության պատճառով գիտությունից հեռանալու փոխարեն նա պարզապես ձգտում էր լինել Էյնշտեյն, մտածել իր ձևով, լինել ինքն իրեն հնարավորինս խորը և անկեղծ։ (1, էջ 234)

4. «Դրական վերաբերմունք ինքդ քո հանդեպ».

«Հոգեթերապիայի կարևոր վերջնական նպատակներից մեկն այն է, երբ անհատը զգում է, որ իրեն դուր է գալիս, անկեղծորեն գնահատում է իրեն որպես ամբողջ գործող էակ: Սա ինքնաբուխ ազատ հաճույքի զգացում է առաջացնում, կյանքի պարզունակ ուրախություն, որը նման է մարգագետնում արածող գառին կամ ջրում թրթռացող դելֆինի: (1, էջ 131)

Ռոջերսը նաև նշում է, որ թերապևտի կողմից հաճախորդի ընդունումը բարձրացնում է հաճախորդի ինքնաընդունման մակարդակը:

«Ես հաճախ օգտագործել եմ ընդունում տերմինը՝ հոգեթերապևտիկ մթնոլորտի այս կողմը նկարագրելու համար: Այն ներառում է ինչպես հաճախորդի կողմից արտահայտված բացասական, «վատ», ցավոտ, վախեցնող և աննորմալ զգացմունքների ընդունում, ինչպես նաև «լավ», դրական, հասուն, վստահելի և սոցիալական զգացմունքների արտահայտություն: Այն ներառում է հաճախորդին որպես անկախ մարդ ընդունել և հավանել. թույլ է տալիս նրան ունենալ սեփական զգացմունքներն ու փորձառությունները և գտնել դրանցում իրենց սեփական իմաստները: Իմաստալից գիտելիքների ձեռքբերումը հնարավոր է այնքանով, որքանով թերապևտը կարող է ստեղծել անվերապահ դրական վերաբերմունքի ապահովության մթնոլորտ: (160)

«Ընդունում ասելով ես նկատի ունեմ ջերմ տրամադրվածությունը նրա նկատմամբ՝ որպես անվերապահ արժեք ունեցող, իր վիճակից, վարքագծից կամ զգացմունքներից անկախ մարդու նկատմամբ։ Սա նշանակում է, որ դուք սիրում եք նրան, հարգում եք նրան որպես մարդ և ցանկանում եք, որ նա իրեն զգա իր ձևով։ Սա նշանակում է, որ դուք ընդունում և հարգում եք նրա վերաբերմունքի ողջ շրջանակը, թե ինչ է կատարվում այս պահին՝ անկախ նրանից՝ այդ վերաբերմունքը դրական է, թե բացասական, հակասում է իր նախկին վերաբերմունքին, թե ոչ։ Ուրիշի ներաշխարհի յուրաքանչյուր փոփոխվող մասի այս ընդունումը նրա համար ստեղծում է ջերմության և ապահովության զգացում ձեր հետ հարաբերություններում, և անվտանգության զգացումը, որը բխում է սիրուց և հարգանքից, կարծում եմ, օգնության շատ կարևոր մասն է: հարաբերություններ. (20-21)

«Հաճախորդակենտրոն հոգեթերապիայի հիմնախնդիրներին վերաբերող տարբեր հոդվածներում և ուսումնասիրություններում ինքնաընդունումը կարևորվել է որպես հոգեթերապիայի ուղղություններից և արդյունքներից մեկը: Մենք ապացուցել ենք այն փաստը, որ հաջողված հոգեթերապիայի դեպքում թուլանում է բացասական վերաբերմունքը սեփական անձի նկատմամբ, իսկ դրականը՝ մեծանում։ Մենք չափել ենք ինքնաընդունման աստիճանական աճը և հայտնաբերել ուրիշների ընդունման փոխկապակցված աճ: Այնուամենայնիվ, այս պնդումը ուսումնասիրելիս և այն համեմատելով մեր վերջին հաճախորդների տվյալների հետ, ես զգում եմ, որ այն ամբողջովին ճիշտ չէ: Հաճախորդը ոչ միայն ընդունում է իրեն (այս արտահայտությունը կարող է նշանակել նաև անխուսափելի ինչ-որ բանի դժգոհ, դժկամ ընդունում), այլ նաև սկսում է իրեն դուր գալ։ Սա ինքնասիրություն չէ՝ զուգորդված պարծենալու հետ և ոչ թե ինքնասիրություն՝ հավակնությամբ, սա բավականին հանգիստ ինքնագոհացում է այն փաստից, որ դու դու ես։ (48)

Այսպիսով, ինքնաընդունման խնդիրը մանրամասն ուսումնասիրվել է Կարլ Ռոջերսի կողմից։ Նա նկարագրեց ծնողների ազդեցության տակ գտնվող երեխայի մոտ ինքնաընդունման ձևավորման գործընթացը, բացահայտեց անձի ինքնաընդունման և ուրիշների ընդունման միջև կապը, որոշեց ինքնաընդունման դերը հաջող, զարգացող հաղորդակցության և հոգեթերապևտիկ պրակտիկայի համար:

Նպատակը. պայմանների ստեղծում երեխայի ծնունդ սպասող իգական սեռի ուսանողների ինքնաընդունման համախմբման և հետագա զարգացման համար:

զարգացնել դասերի մի շարք դասընթացների տարրերով, որոնք ուղղված են երեխայի ծնունդ ակնկալող կին ուսանողների ինքնաընդունման զարգացմանը.

ենթադրել ակնկալվող արդյունքները մի շարք դասերի իրականացումից՝ ուսուցման տարրերով, որոնք ուղղված են երեխայի ծնունդ ակնկալող կին ուսանողների ինքնաընդունման զարգացմանը:

Երեխայի ծնունդը սպասող իգական սեռի ուսանողների ինքնաընդունման զարգացման համար մշակվել է դասընթացների տարրերով դասերի մի շարք:

Դասընթացներն անցկացվում են շաբաթական մեկ անգամ, կեսօրից հետո, 7 շաբաթ 2012թ.-ին, ընդհանուր առմամբ կարող է անցկացվել 7 պարապմունք։

Խմբային դասերն ունեն որոշակի կառուցվածք. Յուրաքանչյուր դաս բաղկացած է երեք մասից՝ ներածական, հիմնական և եզրափակիչ:

Երեխայի ծնունդ սպասող իգական սեռի ուսանողների ինքնաընդունման զարգացման համար ուսուցման տարրերով դասերի համալիրի նպատակը.

1. Հասնել մասնակիցների ինքնագիտակցության որակապես նոր մակարդակի:

2. Բարձրացնել ինքնավստահությունը, ինքնաընդունումը։

3. Նվազեցնել կամ պահպանել ներքին կոնֆլիկտի ու ինքնամեղադրանքի մակարդակը։

Ակնկալվող արդյունքները.

յուրաքանչյուր մասնակցի կողմից իր սեփական վերաբերմունքի խնդրահարույց ոլորտների դասերի համալիրի իրազեկում.

բացասական ինքնորոշման ընկալում որպես մասնագիտական ​​և անձնական ինքնաիրացման սահմանափակող;

ներքին կոնֆլիկտի կառուցողական հաղթահարում, ավելի հասուն, զարգացած, դրական ինքնորոշման ձևավորում.

դասերի ընթացքում ձեռք բերված անձնական նորագոյացությունների համախմբում և պահպանում.

Երեխայի ծնունդ ակնկալող իգական սեռի ուսանողների դրական ինքնավստահության ամրապնդման և հետագա զարգացման համար ուսուցման տարրերով դասընթացների մի շարք կազմակերպվում է հետևյալ սկզբունքների հիման վրա.

Վարժությունների հարաբերակցությունը իրականության հետ. թույլ է տալիս մասնակիցներին հնարավորություն ստեղծել օրգանականորեն, ամենաարդյունավետ կերպով փոխանցել ստացված ռեֆլեկտիվ փորձը իրենց գործունեության մեջ: Ռեֆլեքսիվ-ճանաչողական գործընթացը որպես ամբողջություն և դրա յուրաքանչյուր տարր առանձին-առանձին պետք է իրականացվի՝ ելնելով դասերի զարգացման համալիրի մասնակիցների հատուկ հետաքրքրություններից:

Պատնեշների հարթեցում, անձնական անվտանգության մթնոլորտի ստեղծում. սա թույլ է տալիս մեղմել քննադատության և թույլ տված սխալների համար պատժվելու վախը, նպաստում է գործընթացի մասնակիցների կողմից նորարարական գաղափարների առաջացմանը:

Բոլոր մասնակիցների շահերի փոխլրացումն ու փոխադարձ զարգացումը. հնարավորություն է ստեղծում կուտակելու ոչ միայն սեփական կյանքի փորձը, այլև, ամենակարևորը, խմբի ձեռքբերումները որպես ամբողջություն:

Խնդիր-իմաստային դաշտի միասնությունը` նպաստում է ծրագրային տարածքի կազմակերպմանը` հաշվի առնելով մասնակիցների կենսափորձի մեջ առկա իրական խնդիրներն ու հակասությունները:

Համատեղ ստեղծման համար ռեֆլեկտիվ միջավայրի ստեղծում. յուրաքանչյուր մասնակցի համար բարենպաստ մթնոլորտի և հնարավորությունների ստեղծում՝ իրեն որպես սոցիալական գործունեության սուբյեկտ ամբողջական և համապարփակ ընկալելու համար:

Դասարանների համալիրի թեմատիկ հատակագիծը և կառուցվածքը ներկայացված են աղյուսակ 7-ում:

Աղյուսակ 7

Դասարանների համալիրի թեմատիկ պլան

	Դասի թեման	Դասի նպատակը	Դասի կառուցվածքը
	«Ավազի ցրում»	Ծանոթացում, հուզական սթրեսի հեռացում, առանձին մասնակիցների դիմադրության հաղթահարում.	2. Հիմնական մաս՝ «Ծանոթություն» վարժություն; Խաղը «Հորինել հեքիաթներ»; Ընդմիջում; Զորավարժություն «Հանգիստ»; Կոմպլիմենտ խաղ.
	«հնազանդ կավ»	Մասնակիցներին համախմբել, զարգացնել զգայունություն ուրիշի անձի ընկալման և ինքնագիտակցության նկատմամբ, բարձրացնել ինքնավստահությունը, ախտորոշել ընթացիկ խնդիրները:	1. Ներածական մաս՝ ողջույնի ծես. 2. Հիմնական մաս՝ Վարժություն «Պրոեկտիվ նկարչություն»; Վարժություն «Խմբային պատմություն»; Զորավարժություն «Նամակ ինքդ քեզ»; Նվեր խաղ. 3. Եզրափակիչ մաս՝ արտացոլում; հրաժեշտի ծես.
	«Տիկնիկային թերապիա»	Սեփական «ես»-ի խորը գիտակցում, սեփական ստվերին ծանոթություն, մասնակիցների արխետիպի ախտորոշում.	1. Ներածական մաս՝ ողջույնի ծես. 2. Հիմնական մաս՝ «Տիկնիկների պատրաստում» վարժություն. 3. Եզրափակիչ մաս՝ արտացոլում; հրաժեշտի ծես.
	«Միասնություն ինքդ քեզ հետ»	Սեփական կոնֆլիկտների գիտակցում, սեփական անձի նկատմամբ վերաբերմունքի ներդաշնակեցում, ակտուալ խնդիրների, փորձառությունների գիտակցում, ինքնաճանաչում։	1. Ներածական մաս՝ ողջույնի ծես. 2. Հիմնական մաս՝ «Իմ հոգու տուն» վարժություն; Ընդմիջում; Վարժություն «Երկու մատիտ». 3. Եզրափակիչ մաս՝ արտացոլում; հրաժեշտի ծես.
	«Արվեստի ուժը»	Ուրախացնել, բարձրացնել սեփական հարաբերությունները, հոգեբանական խնդիրներին արձագանքել կերպարի ընկալման կամ ստեղծման միջոցով, ինքնագիտակցում, հասկանալ ինքն իրեն, բացահայտել մարդկանց հետ շփվելու ձևը:	1. Ներածական մաս՝ ողջույնի ծես. 2. Հիմնական մաս՝ Վարժություն «Դրական ինքնակենսագրություն»; Զորավարժություն «Իմ աշխարհը»; 3. Վերջնական մասը՝ հրաժեշտի ծեսը։
	«Կառնավալ»	Ինքնաընդունում, սեփական բնավորության առանձնահատկությունների, թաքնված ցանկությունների գիտակցում, բարդ իրավիճակների ընդունում, դրանց հետ գլուխ հանելու կարողություն։	1. Ներածական մաս՝ ողջույնի ծես. 2. Հիմնական մաս՝ Վարժություն «Դիմանկար»; Ընդմիջում; «Դիմակ» վարժություն; 3. Վերջնական մասը՝ հրաժեշտի ծեսը։
	«Բեմում»	Մասնակիցների տաքացում, ներքին ռեսուրսների և վարքագծային ռազմավարությունների իրազեկում, թուլացում, սեփական անձի նկատմամբ հուզական վերաբերմունքի փոփոխություն, անվտանգության զգացման համար անձնական տարածքի նշանակում, դասերի ավարտ:	1. Ներածական մաս՝ ողջույնի ծես. 2. Հիմնական մասը՝ Դերախաղ; Զորավարժություն «Թատրոն»; Ընդմիջում; Վարժություն «Դիմանկար». 3. Եզրափակիչ մաս՝ հրաժեշտի ծես։

Ենթադրվում է, որ ուսուցման տարրերով դասերի այս փաթեթը բավականին արդյունավետ միջոց է երեխայի ծնունդը սպասող կին ուսանողների դրական ինքնորոշման ձևավորման գործընթացը համախմբելու և ակտիվացնելու համար: Հարցվողները փոխվում են իրենց նկատմամբ կանանց վերաբերմունքի ընդլայնման միջոցով՝ դրական և ներդաշնակ ներկայացվածության ուղղությամբ:

Դրական ինքնավստահության ձևավորումը կարող է իրականացվել երեխայի ծնունդ սպասող իգական սեռի ուսանողների մոտ ձևավորելու այն գաղափարը, որ նրանց անհատականությունն ի վիճակի է հղիության ցանկացած փուլում բարձրացնել իրենց անձի արժեքի փորձը: (ինքնագնահատական), զարգացնել հանդուրժողականություն իրենց թերությունների նկատմամբ (ինքնաընդունում):

Ուսուցման տարրերով դասերի համալիրին մասնակցելու արդյունքում երեխայի ծնունդ ակնկալող կին ուսանողները պետք է պատկերացնեն, որ իրենց անհատականությունը, բնավորությունը կամ գործունեությունը կարող է առաջացնել հարգանք, համակրանք, հավանություն և ըմբռնում (արտացոլված ինքնասիրություն) հարազատները և այլք հղիության զարգացման ցանկացած փուլում:

Իրենց նկատմամբ երեխայի ծնունդ ակնկալող իգական սեռի ուսանողների բացասական վերաբերմունքի նվազումը տեղի է ունենում այն ​​գաղափարի հիմքի ձևավորման շնորհիվ, որ նրանք իրենք են իրենց գործունեության հիմնական աղբյուրը (ինքնակառավարումը), ձևավորումը. ավելի հանդուրժող վերաբերմունք իրենց թերությունների նկատմամբ (ինքնաընդունում):

Պիլոտային հետազոտության արդյունքները ցույց տվեցին երեխայի ծնունդ ակնկալող իգական սեռի ուսանողների շրջանում ինքնավստահության նվաստացուցիչ տիպի բացակայությունը: Սակայն հղիության տարբեր փուլերում կարող է հայտնվել ինքնահարաբերության այս տեսակը։ Այս փաստի պատճառը հենց իրենց նկատմամբ այս կանանց վերաբերմունքի բովանդակության մեջ է։ Գնահատված ինքնակառավարման վերաբերմունքը հիմնականում ձևավորվում է գնահատման միջսուբյեկտիվ մակարդակում՝ սոցիալական համեմատության օպերացիաների կամ հասարակության մեջ մշակված նորմերի և չափանիշների հետ իր համեմատության տեսքով: Հետևաբար, կին ուսանողները, ովքեր սպասում են երեխայի ծնունդին, իրենց ինքնահարաբերության առանցքը հարգանքն է (ինքնահարաբերության գնահատող տեսակ), կարող են բավականին կախված լինել սոցիալական նորմերից, իրենց ակադեմիական հաջողություններից և ուրիշների գնահատականներից։ . Ստորացուցիչ ինքնասիրության հակամարտությունն ինքնին ենթադրում է դժգոհություն «ես»-ից։

Ծրագրի ընթացքում ապագա ուսանողները կարող են որոշակի դիմադրություն գտնել ինքնափոխության գործընթացին: Իրենց նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի դինամիկան երբեմն կարող է իրականացվել ինքնամեղադրանքի, դասի ղեկավարի, ընդհանրապես մասնակիցների նկատմամբ ագրեսիվ պահվածքի ֆոնին։ Միևնույն ժամանակ, այս մասնակիցների ինքնասիրության փոփոխությունները կարող են լինել ամենակայունը։

Վերապատրաստման տարրերով պարապմունքների առաջարկվող հավաքածուն չպետք է օգտագործվի որպես երեխայի ծնունդ ակնկալող կին ուսանողների դրական ինքնորոշման ձևավորման միակ միջոց: Դրանց արդյունքները պահանջում են հետագա համախմբում: Երեխայի ծնունդ ակնկալող կին ուսանողների ավելի կայուն և խորը ինքնափոփոխությանը նպաստում է նրանց անհատական ​​խորհրդատվությունը դասերից առաջ և հետո:

Եզրակացություններ երկրորդ գլխի վերաբերյալ

Հետազոտության նպատակն էր բացահայտել երեխայի ծնունդ ակնկալող կին ուսանողների ինքնավերաբերմունքի առանձնահատկությունները:

Ուսումնասիրության նպատակները ներառում էին.

Երեխայի ծնունդ ակնկալող և չսպասող իգական սեռի ուսանողների ինքնավերաբերմունքը որոշելու մեթոդների ընտրություն:

Բացահայտել աշակերտուհիների ինքնավերաբերմունքի առանձնահատկությունները, երեխայի ծնունդ ակնկալելն ու չսպասելը.

Վերլուծել ստացված արդյունքները և եզրակացություններ անել երեխայի ծնունդ ակնկալող և չսպասող իգական սեռի ուսանողների ինքնավերաբերմունքի առանձնահատկությունների առկայության վերաբերյալ:

Մշակել ուսուցման տարրերով դասերի մի շարք, որոնք ուղղված են երեխայի ծնունդը սպասող կին ուսանողների ինքնաընդունման համախմբմանը և հետագա զարգացմանը:

Ուսումնասիրության հիմքում ընկած է ԱԱՕ-ի անվան մանկավարժական ֆակուլտետը։ Վ.Մ.Շուկշին.

Հետազոտությանը մասնակցել են 30 աշակերտուհիներ, ովքեր սպասում են երեխայի ծնունդին, իսկ 30 ուսանողուհիներ, ովքեր չեն սպասում երեխայի ծնունդին:

Ուսումնառության ժամկետները՝ 2009-2012 թթ.

Երեխայի ծնունդ ակնկալող իգական սեռի ուսանողուհիների ինքնավերաբերմունքի մակարդակը բացահայտելու համար «Ինքնավերաբերմունքի հետազոտություն» (MIS) մեթոդը Ս.Ռ. Պանտելեևա.

Երեխայի ծնունդ ակնկալող կին ուսանողների ինքնավերաբերմունքի բաղադրիչների վերլուծության արդյունքում սանդղակների վրա գերակշռող պարամետրերին համապատասխան բացահայտվել են հարցվողների 2 խումբ.

1-ին խումբ - Հարցվածների 33%-ը ցույց է տվել «ինքնագնահատականի» գործոնի գերակշռող պարամետրերը, որոնք ներառում են «ինքնաուղղորդում», «ինքնավստահություն», «արտացոլված ինքնավստահություն» սանդղակները։

Երեխայի ծնունդ սպասող և այս խմբում ընդգրկված աշակերտներն առանձնանում են իրենց նկատմամբ բացությամբ, իրենց մեջ խորը ներթափանցմամբ։ Նրանք ինքնավստահ են, իրենց համարում են անկախ, կամային ու վստահելի մարդիկ, ովքեր ունեն իրենց հարգելու բան։

Երեխայի ծնունդ ակնկալող կին ուսանողներն իրենց համարում են գործունեության հիմնական աղբյուր և արդյունքներ՝ կապված ինչպես գործունեության, այնպես էլ սեփական անձի հետ: Իսկապես, հղի կինը հետևում է իր և դեռ չծնված երեխայի ցանկություններին: Ուստի նա կարծում է, որ իր և դեռ չծնված երեխայի ճակատագիրն իր ձեռքերում է։

Միևնույն ժամանակ, կին ուսանողները, ովքեր սպասում են երեխայի ծնունդին, զգում են իրենց բոլոր ներքին դրդապատճառների և նպատակների վավերականության և հետևողականության զգացումը: Նրանք հստակ հավատում են, որ հղի կնոջ իրենց անհատականությունը, բնավորությունը, գործունեությունը և դիրքը հարգանք, համակրանք, հավանություն, ըմբռնում են առաջացնում ուրիշների կողմից:

2-րդ խումբ - Հարցվածների 67%-ը ցույց է տվել «ավտոհամակրանք» գործոնի գերակշռող պարամետրերը, որոնք ներառում են «ինքնաընդունում», «ինքնամփոփում», «ինքնագնահատում» սանդղակները։

Այս խմբում երեխայի ծնունդ ակնկալող աշակերտուհիները զգում են իրենց նկատմամբ համակրանքի զգացում, իրենց ներքին ազդակների համաձայնություն, ինքնընդունում, նույնիսկ որոշ թերություններով, օրինակ՝ լիություն, որոշ շարժումների կոշտություն և այլն։ հղիության հետ կապված որոշ անհարմարություններ (դուք պետք է սովորեք համալսարանում, այն ժամանակ, երբ ցանկանում եք հանգստանալ, շնչահեղձություն, այտուցվածություն, կատարողականի նվազում և այլն) կին ուսանողները, ովքեր երեխա են սպասում, հավանություն են տալիս իրենց ծրագրերին, ցանկություններին, ներողամիտ իրենց նկատմամբ.

Իրենց նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի ընդհանուր ֆոնը դրական է, լիովին ընդունելի, նույնիսկ որոշակի ինքնագոհության նշույլով։ Հայտնի է, որ յուրաքանչյուր հղի կին հավատում է, որ անում է իր կյանքում ամենակարեւորը՝ երեխայի ծնունդը։ Հետեւաբար, նա իրեն վերաբերվում է ծայրահեղ բավարարվածությամբ, ունի իր մասին իդեալական պատկերացումներ։

Ախտորոշման արդյունքների համաձայն՝ կշեռքների վրա գերակշռող պարամետրերին համապատասխան կարող է ավելացվել հարցվողների ևս 2 խումբ։ Օրինակ՝ «ինքնահաստատման» գործոնի գերակշռող պարամետրերով, որն ընդգրկում է «ինքնամեղադրանքի» և «ներքին կոնֆլիկտի» սանդղակները, և այն հարցվողները, ովքեր չեն ունեցել որևէ գործոնի գերակշռող պարամետրեր:

«Ինքնագնահատման» գործոնի համար գերակշռող պարամետրերով խումբը միավորված է ինքնասիրության բացասական հուզական տոնով, որը կապված է ներքին կոնֆլիկտների, կասկածների և սեփական անձի հետ անհամաձայնության առկայության հետ: Դատելով այս հետազոտության արդյունքներից, ոչ մի ուսանող, ով սպասում է երեխային, հակված չէ չափից դուրս ներքնամտության և արտացոլման, որը տեղի է ունենում իր նկատմամբ վերաբերմունքի ընդհանուր բացասական հուզական ֆոնի վրա: Հարցվողները կոնֆլիկտ չունեն սեփական «ես»-ի, դրա մերժման ու բացթողումների ու անհաջողությունների վրա շեշտադրումների հետ:

Երեխայի ծնունդ չսպասող կին ուսանողների ինքնավերաբերմունքի բաղադրիչների վերլուծության արդյունքում պարզվել է հարցվողների 4 խումբ՝ սանդղակների վրա գերակշռող պարամետրերին համապատասխան.

1-ին խումբ - Հարցվածների 33%-ը ցույց է տվել «ինքնագնահատականի» գործոնի գերակշռող պարամետրերը, որոնք ներառում են «ինքնաուղղորդում», «ինքնավստահություն», «արտացոլված ինքնավստահություն» սանդղակները։ Այս բոլոր սանդղակները արտահայտում են երեխայի ծնունդ չսպասող կին ուսանողների սեփական «ես»-ի գնահատականը՝ կապված սոցիալական նորմատիվ չափանիշների հետ՝ նպատակասլացություն, կամք, հաջողություն, բարոյականություն, սոցիալական հավանություն և այլն։

Նրանք բաց են իրենց համար, ինքնավստահ, անկախ, իրենք իրենց հարգելու բան ունեն։ Նրանք հազվադեպ են դժգոհում իրենց հնարավորություններից, հազվադեպ են զգում թուլություններ, կասկածներ։ Այս խմբի սաները, ովքեր չեն սպասում երեխայի ծնունդ, իրենց գործողություններում առաջնորդվում են իրենց վեճերով ու տրամադրություններով։ Նրանք հստակորեն ունեն ներքին միջուկ, որը ինտեգրում և կազմակերպում է նրանց անհատականությունը, գործունեությունը և հաղորդակցությունը: Նրանք հավատում են, որ արժանի են ուրիշների կողմից հարգանք, համակրանք, հավանություն, ըմբռնում ներշնչելու:

2-րդ խումբ - Հարցվածների 20%-ը ցույց է տվել «ավտոհամակրանք» գործոնի գերակշռող պարամետրերը, որոնք ներառում են «ինքնաընդունում», «ինքնամփոփվածություն», «ինքնագնահատում» սանդղակները։ Այս գործոնն արտահայտում է որոշակի զգացումներ կամ փորձառություններ անհատի սեփական «ես»-ի նկատմամբ՝ հիմնված կապվածության և սեփական անձի նկատմամբ տրամադրվածության հուզական զգացողության վրա:

Այս խմբից երեխայի ծնունդ չսպասող կին ուսանողների ինքնաընդունման առանձնահատկությունները առանձնանում են իրենց հանդեպ համակրանքով, ներքին ազդակների հետ համաձայնությամբ, ինքնընդունմամբ, նույնիսկ որոշ թերություններով: Գործոնը կապված է սեփական ծրագրերի և ցանկությունների հաստատման, սեփական անձի հանդեպ նվաստացուցիչ, ընկերական վերաբերմունքի հետ։ Որոշ դեպքերում դա բնութագրվում է պահպանողական ինքնաբավությամբ, սեփական «ես»-ի (նույնիսկ դեպի լավը) զարգացնելու հնարավորության և ցանկալիության մերժմամբ։

3-րդ խումբ - Հարցվածների 30%-ը ցույց է տվել «ինքնաթերացում» գործոնի գերակշռող պարամետրերը, որոնք ներառում են «ինքնամեղադրանք» և «ներքին հակամարտություն» սանդղակները։ Նրանց միավորում է սեփական վերաբերմունքի բացասական հուզական տոնի առկայությունը։

Այս խմբի կին ուսանողներին, ովքեր չեն ակնկալում երեխայի ծնունդ, բնութագրվում են ներքին կոնֆլիկտով, կասկածներով, իրենց հետ անհամաձայնությամբ, չափից դուրս ներդաշնակությամբ և արտացոլմամբ, որոնք տեղի են ունենում իրենց նկատմամբ վերաբերմունքի ընդհանուր բացասական հուզական ֆոնի վրա: Այդ որակների ժխտումն ինքն իր մեջ կարող է խոսել մտերմության, մակերեսային ինքնագոհության, խնդիրների ժխտման մասին։ Ըստ ընդհանուր հոգեբանական բովանդակության՝ ինքնահարաբերության այս ասպեկտը կարելի է անվանել որպես սեփական «ես»-ի կոնֆլիկտի զգացում։

Խումբ 4 - Հարցվածների 17%-ը, ովքեր չեն ունեցել որևէ գործոնի գերակշռող պարամետրեր:

Համեմատելով երեխայի ծնունդ ակնկալող և չսպասող աշակերտուհիների ինքնավերաբերմունքի առանձնահատկությունները՝ կարելի է նշել, որ երեխա սպասող ուսանողուհիների ինքնավերաբերմունքի ուսումնասիրության արդյունքում առանձնացվել է 2 խումբ. «ինքնագնահատական» և «ավտոսիմպատիա» գործոններին. և երեխա չսպասող աշակերտուհիների ինքնավերաբերմունքի ուսումնասիրության արդյունքում առանձնացվել է 4 խումբ՝ ըստ «ինքնագնահատական», «ինքնահամակրանք», «ինքնաթերզարգացում» և ա. հարցվողների խումբ, որոնք գերակշռող պարամետրեր չունեին գործոններից որևէ մեկի համար: Երեխայի ծնունդ ակնկալող և չսպասող կին ուսանողների զուգադիպությունը պայմանավորված էր այնպիսի գործոններով, ինչպիսիք են «ինքնագնահատականը» և «ավտոհամակրանքը»:

Երեխայի ծնունդ սպասող իգական սեռի ուսանողների համար «ինքնագնահատականի» գործոնը կազմում է 33%: Երեխայի ծնունդ չսպասող կին ուսանողների նույն տոկոսը (33%) ցույց է տվել «ինքնագնահատական» գործոնի գերակշռող պարամետրերը, որոնք ներառում են «ինքնաուղղորդում», «ինքնավստահություն», «արտացոլված» սանդղակները։ ինքնասիրություն»: Այս բոլոր սանդղակները արտահայտում են իրենց նկատմամբ երեխայի ծնունդ ակնկալող և չսպասող աշակերտուհիների սեփական «ես»-ի գնահատականը։ Նրանք բավականին գոհ են իրենցից, իրենց կյանքի չափանիշներից, արժեքներից, վարքագծից և գործունեության արդյունքներից։

Երեխայի ծնունդ ակնկալող կին ուսանողների բավականին մեծ մասը (67%) ցույց է տվել «ավտոսիմպատիա» գործոնի գերակշռող պարամետրերը: Այդ գործոնն ունի կին ուսանողների միայն 20%-ի մոտ, ովքեր չեն սպասում երեխայի ծնունդին: Կարելի է ենթադրել, որ, ի տարբերություն իգական սեռի ուսանողների, ովքեր չեն սպասում երեխայի ծնունդին, իգական սեռի ուսանողները, ովքեր սպասում են երեխայի ծնունդին, ավելի հավանական է, որ իրենց ինքնաբավ զգան, լիովին ընդունեն իրենց, գնահատեն իրենց սեփական մտքերն ու զգացմունքները։ տրված ժամանակահատվածում: Թերևս դա պայմանավորված է հղիության ընթացքի հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկություններով, երբ տեղի է ունենում հղիությանը բնորոշ կնոջ ինքնագիտակցության մտավոր վերակազմավորում՝ դրանում երեխայի կերպարի աստիճանական ընդգրկմամբ։ Այս պահին ապագա մայրն իր մեջ նոր կյանքի ախտանիշ է ապրում. Իմաստով օժտված հղիությունը ոգեշնչում է ապագա մայրիկին, ստեղծում է համապատասխան աֆեկտիվ ֆոն, որով նա ոգեշնչում է իր դեռևս չծնված երեխային, նրա ներկայությունը քնքշության զգացում է առաջացնում, ներկվում է ջերմ հուզական երանգներով։ Ըստ այդմ՝ իր նկատմամբ հուզական վերաբերմունքը դրական ենթատեքստ է ստանում։ Ենթադրվում է, որ հենց այդ պատճառով է, որ «ավտոհամակրանք» սանդղակի արդյունքները տարբերվում են երեխայի ծնունդ ակնկալող և չսպասող կին ուսանողների շրջանում:

Համաձայն «ինքնագնահատման» գործոնի՝ իգական սեռի ուսանողների 30%-ը, ովքեր չեն սպասում երեխայի ծնունդին, ունեն գերակշռող պարամետրեր, իսկ կին ուսանողները, ովքեր սպասում են երեխայի ծնունդ այս գործոնի գերիշխող պարամետրերով, չեն նույնականացվել։ . Սա նշանակում է, որ կին ուսանողները, ովքեր չեն ակնկալում երեխայի ծնունդ, հակված են չափից դուրս ներդաշնակության և մտորումների, որոնք տեղի են ունենում իրենց նկատմամբ վերաբերմունքի ընդհանուր բացասական, հուզական ֆոնի վրա: Նրանք արտահայտել են ներքին կոնֆլիկտ, կասկածներ, անհամաձայնություն իրենց հետ։ Երեխայի ծնունդ սպասող կին ուսանողների մոտ այս հատկանիշը չի նկատվում։

Հարցվածների վերջին 4-րդ խումբը, ում մոտ ոչ մի ընդգծված պարամետր չբացահայտվեց ինքնահարաբերության որևէ գործոնի համար, դարձյալ միայն կին ուսանողներն էին, ովքեր չէին սպասում երեխայի ծնունդին: Նրանց պատասխանները պարունակում էին 1-ին, 2-րդ, 3-րդ խմբերին բնորոշ արտահայտություններ, բայց ինքնորոշման որոշակի գիծ չի կարելի նկատել:

Հետազոտության արդյունքում կարող ենք եզրակացնել, որ երեխայի ծնունդ ակնկալող իգական սեռի ուսանողների ինքնավերաբերմունքի բովանդակությունը վերոնշյալ պարամետրերով տարբերվում է ոչ իգական սեռի ուսանողների ինքնահարաբերությունից:

Այսպիսով, երեխայի ծնունդ ակնկալող իգական սեռի ուսանողների փոխհարաբերությունները տարբերվում են այն կին ուսանողների հարաբերություններից, ովքեր չեն սպասում երեխայի ծնունդին հետևյալ հատկանիշներով. , ինքնաբավություն, ինքնաբավարարվածություն, ավելացված արտացոլման բացակայություն, ինքնամեղադրանքի բացակայություն։

Հետազոտության արդյունքները հաստատեցին այս հետազոտության տեսական տվյալները և այն վարկածը, որ երեխայի ծնունդ ակնկալող իգական սեռի ուսանողների ինքնագնահատականն առանձնանում է ինքնագնահատականով, ավտոսիմպատիայով և ներքին կոնֆլիկտի ցածր մակարդակով: կարող է ենթարկվել տրամադրության: ճոճանակներ և գերագույն բավարարվածության և հաճույքի զգացումներ՝ դեպրեսիայի ախտանիշներով և սեփական պասիվության զգացումով: Ուստի խորհուրդ է տրվում պայմաններ ստեղծել երեխայի ծնունդ սպասող իգական սեռի ուսանողների հետագա ինքնաընդունման համար։

Ենթադրվում է, որ ուսուցման տարրերով դասերի այս փաթեթը բավականին արդյունավետ միջոց է երեխայի ծնունդը սպասող կին ուսանողների դրական ինքնորոշման ձևավորման գործընթացն ակտիվացնելու համար: Հարցվողները փոխվում են իրենց նկատմամբ կանանց վերաբերմունքի ընդլայնման միջոցով՝ դրական և ներդաշնակ ներկայացվածության ուղղությամբ: