Ուսուցչի անձի բարձր սոցիալական նշանակությունը մանրամասն մեկնաբանություններ չի պահանջում։ Դրա շնորհիվ իրականացվում է հասարակության արժեքների վերարտադրումը հետագա սերունդների գիտակցության մեջ, և դա էական ազդեցություն ունի նրանց զարգացման վրա։ Դրանով է բացատրվում ուսուցիչների և հոգեբանների անմնացորդ հետաքրքրությունը ուսուցչի անձի, մանկավարժական գործունեության արդյունավետության և որակի բարձրացման, պրոֆեսիոնալ ուսուցիչ դառնալու գործընթացի ուսումնասիրման հարցերում։ Հիմնական հաստատությունները, որոնք լուծում են ուսուցիչներին իրենց մասնագիտական ​​աճին աջակցելու խնդիրը, IPK-ն և PRO-ն են, շրջանային մեթոդի սենյակները և կենտրոնները, համալսարանների FPC-ն: Բայց նրանք դեռևս իրենց հիմնական խնդիրը տեսնում են գիտելիքների համալրման, բացակայող տեղեկատվության հաղորդման մեջ։ Իրականում ուսուցչի անձնական աճը, անձնական և մասնագիտական ​​զարգացումը մնում է նրանց ուշադրությունից դուրս և նրա մտահոգությունն է: Այս ուսումնասիրության մեջ բացահայտված փաստերի, անձնական և մասնագիտական ​​զարգացման օրինաչափությունների իմացությունը պետք է օգնի ուսուցչին ինքն իրեն ակտիվորեն ներգրավվել մասնագիտության մեջ իր անձի ձևավորման ախտորոշման և շտկման գործընթացում:

Այս ուսումնասիրության արդիականությունը որոշվում է, մի կողմից, ուսուցչի կրթության մեջ հումանիստական ​​պարադիգմի ձևավորմամբ, իսկ մյուս կողմից՝ մասնագիտական ​​գործունեության դերի և կարևորության աճող ըմբռնմամբ՝ որպես անհատականության ձևավորման ամենակարևոր գործոնի: . Այս հարցի վրա փաստացի պարտադրված երկարաժամկետ մորատորիումը, որը կապված է գործունեության մեջ անձի զարգացման առաջադրված սկզբունքի հետ, հանգեցրեց մասնագիտացման ըմբռնմանը որպես միանշանակ դրական երևույթի, ինչը ստիպում է տեսական և գործնական ուսումնասիրել փոխհարաբերությունների խնդիրը: անհատականությունն ու գործունեությունը առավել ևս տեղին են:

Անձնական վարքագիծը որոշվում է մասնագիտություն մուտք գործելու եղանակներով, դրանում հարմարվելու բարդությամբ, կեցության տևողությամբ, գործընկերների և ուսանողների հետ հարաբերություններով: Այս առումով կարևոր է հաղթահարել մասնագետ դառնալու մոդելների կառուցման և ուսումնասիրության հաստատված ավանդույթների և մասնագիտության մեջ անձի զարգացման իրական գործընթացի, անձի ձևավորման և փոփոխության դինամիկայի և դրա փոխազդեցության զարգացման և տեղակայման միջև առկա բացը: բուն մասնագիտական ​​գործունեության մասին: Այս հաղթահարումը հնարավորություն կտա ավելի լայն տեսանկյունից դիտարկել սուբյեկտի վերաբերմունքը ինչպես գործունեության գործընթացին, այնպես էլ նրա օբյեկտի հետ փոխազդեցությանը, ինչպես նաև տեսականորեն ըմբռնելու նախկինում կուտակված տվյալները:

Անհատականության զարգացման և մասնագիտական ​​գործունեության յուրացման ընթացքում փոփոխության խնդիրները անուղղակիորեն ենթադրվում են ակմեոլոգիայի և անդրոգոգիայի շրջանակներում, սակայն այստեղ մասնագիտական ​​գործունեության մեջ ուսուցիչների անձնական ցուցանիշների դինամիկան դիտարկվում է նույն ուղղությամբ. մասնագիտությունը՝ դրանում տիրապետելու միջոցով (Ա. Ա. Բոդալև, Ա. Ա. Դերկաչ, Ս. Ի. Զմեև, Ն. Վ. Կուզմինա, Ա. Տ. Ցվետկովա և այլն): Անձնական մասնագիտականացման գործընթացը ներկայումս գործնականում չի դիտարկվում, թեև այն չափազանց կարևոր է ուսուցիչների վերապատրաստման ռազմավարությունը և մարտավարությունը որոշելու, նրանց պրոֆեսիոնալիզմը գնահատելու, շեղումները հայտնաբերելու և այլնի համար: Մասնագիտականացման գործընթացի ուսումնասիրությունը կարևոր նշանակություն ունի ինչպես անձի սոցիալականացման տեսության կոնկրետացման, այնպես էլ ուսուցչի անձի հոգեբանական և մանկավարժական հայեցակարգի և դրա ախտորոշման, ձևավորման և ուղղման հատուկ մեթոդների ստեղծման համար:

Այս առաջադրանքի բարդությունը երեւում է նաեւ նրանում, որ փիլիսոփայական առումով մարդը բավականին դինամիկ ու պլաստիկ կազմավորում է։ Գտնվելով մշտական ​​շարժման մեջ, գիտակցաբար և անգիտակցաբար քողարկելով, փոփոխելով, հարստացնելով, կորցնելով, փոխհատուցելով, փոխանակելով, վերակառուցելով, լրացնելով իր ներքին որակները, մարդը բավականին պատրանքային և անցողիկ է դարձնում կայուն, կայուն սոցիալ-հոգեբանական դրսևորումները: Արդյունքում, ինչպես նշում է Լ.Ի.Անցիֆերովան, անհատականության կազմակերպման մեջ կայունությունը, կայունությունը զուգորդվում են զարմանալի ճկունությամբ, նրա հնարավորությունների ոլորտի շարունակական հարստացումով, փոխհատուցման հսկայական պաշարներով, վերակազմավորման, փոխանակելիության, դրա փոխլրացման հնարավորություններով։ բաղադրիչները.

Նման դինամիկան և, հետևաբար, բարդությունը պայմանավորված է նրանով, որ մարդ լինելու հիմնական ձևը զարգացումն է, որն արտահայտում է մարդու՝ որպես համընդհանուր ընդհանուր էակի հիմնական կարիքը՝ անընդհատ դուրս գալ իր սահմաններից, հասնել հնարավոր լիարժեքությանը։ մարմնավորման իր անհատական ​​ձևով:

Փոփոխությունների ֆենոմենոլոգիան, որը տեղի է ունենում անձի հետ նրա՝ որպես մասնագիտություն գործունեության սուբյեկտ մտնելու գործընթացում, անկասկած կարևոր ասպեկտ է նրա վարքագիծը հասկանալու համար, միևնույն ժամանակ, այս գործընթացի էությունն ու օրինաչափությունները դեռևս չեն դարձել: հետազոտական ​​հետազոտության մեծ ուշադրության առարկա և պահանջում է ավելի խորը քննարկում, տեղաբաշխում և ուսումնասիրություն, որտեղ իրականացվում է այս փոփոխությունը: Սա սահմանում է հետազոտական ​​խնդրի էությունը:

Դրա կոնկրետացումը մեզ տանում է մի շարք ընդհանուր տեսական դիրքերի։ Այսպիսով, անհատական ​​զարգացման գործընթացի ուսումնասիրությունը ոչ ալգորիթմական խնդիր է և մեծապես պայմանավորված է նախնական տեսական դիրքհետազոտող, նրա մեթոդաբանությունը։ Նման փոփոխության արդյունքները կարելի է պատկերացնել որպես անձի կառուցվածքում ամրագրված գործողության տեխնիկա և մեթոդներ, որոնց արդյունքում հայտնվում են մասնագիտությամբ որոշված ​​նոր ձևավորումներ, անձնական իմաստներ, գործունեության մակարդակ, կազմակերպում և կայունություն: անհատական ​​համակարգը մեծանում կամ նվազում է, և նրա գործունեության ռեժիմը փոխվում է: Ավանդաբար, անձնական փոփոխության մեխանիզմը համարվում է հակասություններ, որոնք առաջանում են կամ իրականության երկու վիճակների միջև՝ ներկա և ցանկալի, կամ ստանդարտի և ինքնագնահատականի, կամ մարդու իրական և պոտենցիալ միջև և այլն:

Հետազոտությունները, սակայն, ցույց են տալիս, որ միայն այս կամ այն ​​հակասության առկայությունը դեռևս բավարար չէ անհատականության զարգացման և առավել եւս նրա առաջադեմ ձևավորման համար։ Անհատականության զարգացումը ենթադրում է, առաջին հերթին, իր սեփական գործունեություն, նրա ինքնակազմակերպման գործունեություն, որը ենթադրում է կյանքի դիրքի զարգացում և հասարակության մեջ սեփական տեղի մասին իրազեկում: Անհատականության փոփոխությունները տեղի են ունենում ոչ թե գործունեության մեջ ընդհանրապես, այլ մասնագիտական ​​տարածքում, կոնկրետ առաջադրանքների կատարման և գործունեության օբյեկտի հետ շփվելու, որոշակի նպատակների հասնելու, դրանց հասնելու բարդությունն ու հաջողությունը որոշում են աշխատողի պրոֆեսիոնալիզմի աստիճանը: .

Ուսուցչի գործունեության մեջ պրոֆեսիոնալիզմը սահմանելու, նրա հմտությունները գնահատելու հարցերը երկար ժամանակ եղել են վեճի և տարաձայնությունների առարկա փիլիսոփաների, ուսուցիչների, հոգեբանների, ֆիզիոլոգների, պրակտիկանտների և այլնի միջև: Բավականին դժվար է իրական, կոշտ սահմանագիծ գծել մասնագիտական ​​և ոչ մասնագիտական ​​գործունեության միջև։ Ոմանք հաճախ մասնագիտությունն անվանում են այն գործունեությունը, որով մարդը երկար ժամանակ զբաղվում է, մյուսները՝ զբաղմունք, որը ծառայում է որպես իրենց եկամտի հիմնական աղբյուր։ Ունենալով բարդ ներքին կառուցվածք՝ մասնագիտությունը ներառում է բազմաթիվ տարասեռ առարկայական-գործիքային և իդեալական, հոգևոր բաղադրիչներ։ Մարդկանց պատկերացումներում նրանք կարող են գոյություն ունենալ առանձին՝ մասնավոր նմուշների տեսքով, և ինտեգրված՝ «մասնագիտության կերպարի» տեսքով, որն իր նշանն է գտնում, խորհրդանշական արտահայտությունը գիտական, գեղարվեստական, լրագրողական, քաղաքական տեքստերում ձևով։ արտահայտված գաղափարների և գեղարվեստական ​​պատկերների (գրականություն, կինո, թատրոն, երաժշտություն, նկարչություն և այլն), բանահյուսության մեջ, երբ մասնագիտական ​​և հասարակական կարծիքում կան լեգենդներ իրենց արհեստի վարպետների, մասնագիտական ​​վարքի ակնառու օրինակների, պրակտիկայի վառ դեպքերի մասին. , և, վերջապես, խաղերում, ծեսերում և նմանակումներում, որոնցում գաղափարն ու պատկերը, արտացոլելով գոյության այս կամ այն ​​իրականությունը, ձեռք են բերում «կենդանի» մարմնավորում՝ ուսուցման կամ այլ դիդակտիկ իմաստով։

Նման բազմաֆունկցիոնալությունը որոշակի դժվարություններ է ստեղծում ուսուցչի գործունեությունը վերլուծելու համար «մասնագիտություն» հասկացության օգտագործման մեջ, հետևաբար, այս դեպքում ավելի նպատակահարմար է օգտագործել «մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեություն» կամ «մանկավարժական գործունեություն» հասկացությունը, որպես էությունը արտացոլող: իրականացվող և գործունեության նպատակների գործնական իրագործման մեջ պարունակվող հետազոտության. Ավելին, հարկ է նշել, որ «մասնագիտական ​​գործունեության» հասկացությունը նույնական չէ «դեր» հասկացության հետ՝ որպես անհատի սոցիալական գործառույթ կամ վարքագծի ձև, որը համապատասխանում է ընդունված չափանիշներին։

Բացահայտված խնդիրները, որոնք վերաբերում են, առաջին հերթին, մասնագիտության մեջ անհատի մուտքին և մասնագիտականացման արդյունքում դրանում տեղի ունեցող փոփոխություններին, աշխատողի պրոֆեսիոնալիզմի չափանիշներին, կյանքի ձևերը որոշող մեխանիզմներին և գործոններին. անհատը, մասնագիտության իմիջի դինամիկան և այլոց հնարավորություն տվեցին բյուրեղացնել այս աշխատանքի հիմնական խնդիրը՝ որպես մասնագիտական ​​գործունեության մեջ ուսուցչի անհատականության ձևավորման գործընթացի ուսումնասիրություն:

Մեթոդաբանության և տեսության հարցերը նրանում դիտարկվում են Ռոստովի մարզի բարձրագույն հետազոտությունների և կրթական կադրերի վերապատրաստման ինստիտուտի, Ռոստովի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի, ինչպես նաև Ռոստովի ուսումնական հաստատությունների հիման վրա իրականացված փորձարարական ուսումնասիրությունների հիման վրա։ -Դոնի և Ռոստովի մարզում: Աշխատությունը հիմնավորում է «մասնագիտություն», «պրոֆեսիոնալիզմ», «մասնագիտական ​​մանկավարժական գործունեություն», «պրոֆեսիոնալացում», «մասնագիտական ​​դեֆորմացիա» հասկացությունների գիտական ​​կարգավիճակը՝ որպես ինքնուրույն երևույթներ և գործընթացներ։ «Պրոֆեսիոնալիզմ», «պրոֆեսիոնալիզացիա» հասկացությունները նույնպես պետք է վերականգնվեն իրենց իրական իմաստով և իրենց դրական դրսևորումներից բացի ներառեն նաև բացասական երևույթներ, որոնք կարող են հանգեցնել մասնագիտության մեջ չափից ավելի խորացման։

Ուսուցչի անհատականության մասնագիտական ​​զարգացումը դիտվում է որպես գործունեության ֆունկցիոնալ կառուցվածքի և գործունեության օբյեկտի հետ անձնական պարամետրերի մշտական ​​փոխազդեցության գործընթաց: Այս ուղղությամբ վերաիմաստավորվում են ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմի պատրաստման և գնահատման խնդիրներն ու մեթոդները, քննարկվում են անձնական աճի հիմնական ուղղությունները, ուսուցչի մասնագիտության մեջ անհատական ​​անհատականության ձևավորումը: Դիտարկվում է մասնագիտական ​​կադրերի գնահատման և ատեստավորման խնդիրը։

Ուսուցչի կողմից մասնագիտական ​​\u200b\u200bգործունեության յուրացման խնդիրների լուծումը ուղղակի ճանապարհ ունի առարկայի հնարավորությունների ավելի ամբողջական իրացման, ուսուցիչների մասնագիտական ​​պատրաստվածության բարելավման և մարդու վրա աշխատանքի անցանկալի հետևանքների հաղթահարման համար: Այս խնդիրները ընկած են պրոֆեսիոնալիզմի ձևավորման և ուսուցչի մասնագիտական ​​կարողությունների կատարելագործման հիմքում։

Ուսումնասիրության արդիականությունը թելադրված է նաև այս հարցում և մեկ այլ առումով իրավիճակի անորոշությամբ։ Մի կողմից արդեն բավականին հարուստ նյութ է կուտակվել անհատական ​​գործունեության ոճի ձևավորման խնդիրների վերաբերյալ (Բ.Ա. Վյատկին, Է.Ա. Կլիմով, Բ.Կ. Մերլին և այլն)։ Այս աշխատանքներում շեշտը դրվում է սուբյեկտի կողմից իր անհատական ​​հատկությունների հարմարեցման վրա գործունեության պահանջներին, իսկ իրական անձնական, ստեղծագործական-սուբյեկտիվ ասպեկտը հաճախ մնում է հետազոտողների տեսադաշտից դուրս: Պրոֆեսիոնալացման գործընթացը, որի ուսումնասիրությանը ներկայումս պատշաճ ուշադրություն չի հատկացվում, նախ և առաջ ներառում է անձնական փոփոխությունների վերլուծություն, առանց որի մասնագիտության մեջ ուսուցչի անձի ձևավորման ֆենոմենոլոգիան թերի է, պարզեցված: Մեծ չափով դա պայմանավորված է նրանով, որ մանկավարժության մեջ մասնագիտական ​​անհատականության փոփոխությունների խնդիրը դեռևս գործնականում չի ձևավորվել, ինչը պայմանավորված է որոշակի սոցիալական վերաբերմունքի առկայությամբ, ինչպես նաև չափազանց շատ տարասեռ գործոններով, որոնք ազդում են ձևավորման վրա: անհատականություն մասնագիտության մեջ.

Այսպիսով, մշակվող խնդրի արդիականությունը որոշվում է ուսուցչի մասնագիտության մեջ անհատականություն դառնալու գործընթացի հետագա տեսական և էմպիրիկ ուսումնասիրության անհրաժեշտությամբ, ուսուցչի անհատականության կառուցվածքում ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության տեղն ու կարևորությունը. ինչպես նաև գործնական առաջադրանքներ՝ բացահայտելու և հաշվի առնելու մասնագիտականացման գործընթացի հիմնական որոշիչները, որոնք ազդում են անհատի վրա, ներառյալ բացասականը:

Ուսումնասիրության առարկան՝ ուսուցչի մասնագիտական ​​և մանկավարժական գործունեությունը մասնագիտացման հիմնական փուլերում՝ մասնագիտություն մուտք գործելու և յուրացնելու գործընթացից մինչև մասնագիտական ​​հմտությունների ձևավորում:

Pre;tmsg հետազոտություն. ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​զարգացումը և մանկավարժական գործունեության գործընթացը մասնագիտական ​​զարգացման տարածության զարգացման գործում (տարբեր ժամանակահատվածներում), ինչպես նաև այն պայմանները, որոնք որոշում են այս գործընթացը:

Աշխատանքի նպատակն է բացահայտել և ուսումնասիրել մանկավարժական գործունեության ընթացքում ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​զարգացման հիմնական երևույթներն ու օրինաչափությունները, ինչպես նաև համակարգային ընդհանրացնող վերլուծության հիման վրա մշակել ուսուցչի ձևավորման հայեցակարգային մոդել: ուսուցչի անհատականությունը մասնագիտական ​​գործունեության մեջ և բացահայտել մասնագիտականացման գործընթացի կառավարման պայմաններն ու միջոցները:

Հետազոտության վարկած. Անհատականության փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում մանկավարժական գործունեության ազդեցության տակ, իրենց զարգացման մեջ միաչափ ուղղվածություն չունեն: Այս փոփոխությունների դինամիկան իմաստային բնույթ է կրում, որը բաղկացած է տարբեր օղակներից, որոնցից յուրաքանչյուրը ենթարկվում է բազմաստիճան փոփոխությունների, դրսևորվում է. հուզականություն, հաղորդակցության ձևեր) և համապատասխան տարրերի ձևավորման մեջ մասնագիտական ​​գիտակցություն (մասնագիտական ​​ուշադրություն, ընկալում, հիշողություն, մտածողություն, հուզական-կամային ոլորտ), որն ավելի լայն իմաստով կարելի է համարել որպես մասնագիտական ​​աշխարհայացքի ձևավորում, այսինքն. տեսակետների ընդհանրացված համակարգ, որը կապված է մասնագիտության էության և դրա իմաստի, անձնական իմաստների և հասարակության մեջ իր տեղը հասկանալու հետ. բ) մանկավարժական գործունեության ամբողջ համակարգը, նրա գործառույթները և հիերարխիկ կառուցվածքը փոխելու մեջ: Ամբողջական մանկավարժական գործունեության ձևավորման ընթացքում սուբյեկտիվ փորձը փոխակերպվում է մանկավարժական մշակույթի մեջ, որն ապահովում է անհատի շարժումը մասնագիտական ​​վարպետության աստիճաններով, ձևավորվում է գործունեության իրականացման եղանակների հատուկ համակարգ և անհատական ​​ոճ: ձևավորվում է գործունեություն; գ) աշակերտի նկատմամբ ուսուցչի վերաբերմունքի համապատասխան բաղադրիչները փոխելիս, ինչը դրսևորվում է առարկա-առարկա պարադիգմային վերակողմնորոշմամբ, նրա հետ շփվելու անհրաժեշտության առաջացում, ինչը թույլ է տալիս խոսել ուսուցչի մասնագիտական ​​ձևավորման մասին. մշակույթը։

Մասնագիտական ​​զարգացման հիմնական առանձնահատկությունը ուսուցչի անձնական աճն է որպես սուբյեկտ, ով ղեկավարում է իր ինքնազարգացումը՝ հիմնվելով անձնական-մասնագիտական ​​տարածքի օրենքների իմացության վրա:

Վարկածների թեստավորումն իրականացվել է հետևյալ հետազոտական ​​խնդիրների լուծման համար.

1. Առկա աշխատանքների տեսական վերլուծության և մասնագիտական ​​գործունեության գործընթացում անձնական պարամետրերի դինամիկայի հարցի էմպիրիկ ուսումնասիրության հիման վրա որոշել մանկավարժական գործունեության մեջ անհատականության զարգացման հետազոտության ներկայիս միտումները:

2. Ուսուցչի անհատականության զարգացման համար մասնագիտական ​​տարածքի կառուցվածքային-դինամիկ մոդելի կառուցման հայեցակարգային մոտեցում մշակել և որոշել դրա հիմնական որոշիչները, ինչպես նաև անձի փոփոխություններ առաջացնող գործոններն ու պայմանները:

3. Բացահայտել անձի կողմից մասնագիտական ​​տարածության զարգացման առանձնահատկությունները, ցույց տալ մասնագիտական ​​գործունեության տարբեր փուլերում փոփոխությունների առանձնահատկությունները:

4. Արդարացնել գիտական ​​կարգավիճակը և համալրել նոր բովանդակությամբ այնպիսի հասկացություններ, ինչպիսիք են պրոֆեսիոնալ ուսուցիչ, պրոֆեսիոնալիզմ, մասնագիտացում, մասնագիտական ​​դեֆորմացիա:

5. Մշակել ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմի գնահատման տեխնիկա և մեթոդներ աշակերտակենտրոն կրթության համատեքստում:

6. Բացահայտել մասնագիտական ​​տիպավորման հիմքերը և բնութագրել մանկավարժական գործունեության անհատականությունների հիմնական մասնագիտական ​​տեսակները, որոշել մանկավարժական գործունեության անձնական դեֆորմացիաների ուղղություններն ու մակարդակները, ինչպես նաև դրանց մանկավարժական շտկման հնարավոր ուղիները: Ուսումնասիրության տեսական և մեթոդական հիմքը գիտակցության և գործունեության միասնության դրույթներն են, անհատի սոցիալական և մշակութային-պատմական բնույթի ուսմունքի սկզբունքները (JI.S. Vygotsky, SL. Rubinstein, A.N. Leontiev և այլն: .), որոնք կոնկրետացվել են ազգային մանկավարժական և հոգեբանական գիտությունների շրջանակներում կրթական գործընթացների ուսումնասիրման և ձևավորման անհատական-գործունեության մոտեցման մեջ (Կ.Ա. Աբուլխանովա-Սլավսկայա, Ա.Բ. Բրուշլինսկի, Յու.Ն. Կուլյուտկին, Վ.Յա. Լյաուդիս): , Ա.Կ. Մարկովա, Ա. Բ. Օրլով, Լ.Ա. Ռեգուշ, Վ.Ի. Սլոբոդչիկով, Գ.Ս. Սուխոբսկայա, Վ.Դ. Կուզմինա, Լ.Մ. Միտինա, Ա.Ն. Չալով, Վ.Դ. Շադրիկով և այլն), մանկավարժական մշակույթի, անհատականացման և անձի համակարգային կազմակերպման հասկացություններում (Ե.Վ. Բոնդարևսկայա, Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ի.Ֆ. Իսաև, Ա.Ն. Լեոնտևսկի, Վ.Ա. և այլն):

Առաջադրված խնդիրների իրականացումը իրականացվել է հետազոտության տարբեր մեթոդների կիրառմամբ: Դրանց թվում՝ փիլիսոփայական, մանկավարժական և հոգեբանական գրականության տեսական վերլուծություն և ընդհանրացում; ներառված դիտարկման մեթոդ; հարցման մեթոդ; փորձագիտական ​​հարցման մեթոդ; Քելլիի ռեպերտուարային ցանցի մեթոդի փոփոխություն; սուբյեկտների գործունեության անկախ բնութագրերի և արտադրանքի ուսումնասիրություն. գործոնային վերլուծություն.

Ստացված տվյալների վավերականությունն ու հավաստիությունը ապահովվել է մաթեմատիկական վիճակագրության ապացուցված մեթոդների, նույն մեթոդների կիրառմամբ կրկնվող փորձերի, տարբեր մեթոդներով ստացված արդյունքների համեմատության, հետազոտության տվյալների ներկայացուցչականության և էմպիրիկ հետազոտությունների զգալի քանակի միջոցով:

Հետազոտության նորույթն է՝ ա) մանկավարժական գործունեության մեջ անձի զարգացման տեսական մոդելի մշակման մեջ. բ) այն տարածության տեսական հայեցակարգի (մոդելի) մշակման մեջ, որտեղ տեղի է ունենում ուսուցչի անձի մասնագիտական ​​զարգացումը, և որը թույլ կտա կանխատեսել ուժեղ և հետագա ձևավորման ուղղությունն ու առանձնահատկությունները. թույլ կողմերընրա անհատականությունը; գ) մանկավարժական գործունեության գործընթացում անձի եռաստիճան կառուցվածքի (Վ.Ա. Պետրովսկի) դինամիկայի ուսումնասիրության մեջ. Արդյունքում խորանում է անձի ձևավորման գործընթացի տեսական ըմբռնումը և նոր մեկնաբանություն է ստանում անձի և գործունեության կատեգորիաների միջև հարաբերությունների զարգացումը. դ) «մասնագիտացում» հասկացության գիտական ​​կարգավիճակը որպես անհատականության ձևավորման ինքնուրույն գործընթաց հիմնավորելիս. ե) «մասնագիտական ​​դեֆորմացիա» հասկացության ներդրման մեջ՝ որպես մասնագիտականացման գործընթացի խախտում և մանկավարժական գործունեության սուբյեկտի անձի հիմնական մասնագիտական ​​կարևոր կառույցների փոխակերպման վերաբերյալ տվյալների ուսումնասիրությունը սրա ֆունկցիոնալ կառուցվածքով. գործունեություն։

Նոր արդյունք է նաև ուսուցչի մասնագիտության մեջ ուսուցիչների տիպաբանության կառուցման սկզբունքների բացահայտումն ու հիմնավորումը՝ հաշվի առնելով մասնագետի մասնագիտական ​​կարևոր որակները, գործունեության ֆունկցիոնալ կառուցվածքը և ուսանողների հետ հարաբերությունների առանձնահատկությունները: Առաջին անգամ աշակերտը դիտվում է որպես գործոն, և որպես ուսուցչի անհատական ​​զարգացման բաղադրիչներից մեկը։ Ուսումնասիրվել է ուսուցչի անձի մասնագիտական ​​որակների դինամիկայի կախվածությունը աշխատանքային ստաժից։ Որոշվում են ուսուցիչների ճանաչողական ոլորտում անձի փոփոխությունների հիմնական ուղղությունները. Մասնագիտության նկատմամբ նրանց վերաբերմունքի կախվածություն է հաստատվել աշխատանքային ստաժից։

Բազմաչափ վիճակագրական ընթացակարգերի օգտագործումը հնարավորություն տվեց բացահայտել և մաթեմատիկորեն հիմնավորել մասնագետների տեսակների առկայությունը՝ հիմնվելով նրանց անձնական որակների համադրման բնութագրերի վրա մասնագիտական ​​գործունեության առանձնահատկությունների հետ: Արդյունքում, առաջին անգամ հնարավոր եղավ փորձարարականորեն ապացուցել ուսուցիչների պատրաստման ժամանակ անհատական ​​առանձնահատկությունները հաշվի առնելու անհրաժեշտությունը ոչ միայն դասավանդվող առարկաների ընտրության, այլ նաև մանկավարժության հիմնական գործառույթների մեջ անհատական ​​առաջնահերթությունների հետ կապված: գործունեություն։

Առաջարկվում է բնօրինակ հոգեբանական գործիքակազմ, որն ուղղված է ուսուցչի մասնագիտության մեջ անձի մասնագիտական ​​զարգացման հնարավոր տեսակի բացահայտմանը: Ցուցադրվում է անձնական և մասնագիտական ​​զարգացման գործոնների և պայմանների համակարգ, որը թույլ է տալիս ուսուցչին ինքն ախտորոշել և շտկել այս գործընթացը՝ կախված ծառայության երկարությունից, փոխգործակցության ոճից, մասնագիտացման տեսակից և այլն:

Աշխատանքի տեսական նշանակությունը կայանում է ուսուցչի մասնագիտության օրինակով գործունեության մեջ անձի զարգացման սկզբունքի նոր, ավելի ամբողջական մեկնաբանության մեջ: Մշակվել է մոդել և որոշվել ուսուցչի անձի մասնագիտական ​​զարգացման գոյաբանական տարածության հիմնական կոորդինատները։ Մանկավարժության կատեգորիկ կառուցվածքում ներդրվում են նոր հասկացություններ՝ մասնագիտացում, մասնագիտական ​​դեֆորմացիա և այլն։

Բոնդարևսկայայի, Ի.Ֆ. Իսաևայի կողմից մանկավարժական մշակույթի հայեցակարգը, Ա.Վ. Պետրովսկու և Վ. մշակույթը և անհատականության տարբեր կառույցների դրսևորումը ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության մեջ, ինչը թույլ է տալիս նրանց կապել մանկավարժական գործընթացում անհատի մասնագիտական ​​զարգացման խնդիրների հետ։

Նույնականացումը, որպես ուսուցչի անձնական բնութագրերի, գործունեության օբյեկտի և գործունեության ֆունկցիոնալ կառուցվածքի գործընթացի ամենակարևոր որոշիչները հիմք են ստեղծում մասնագիտական ​​զարգացման անհատական ​​տարածքը կառուցելու և դիտարկելու համար: Հարկ է նշել, որ «մանկավարժական գործունեության օբյեկտ» հասկացությունն այս դեպքում օգտագործվում է տեսական վերլուծությունը պարզեցնելու համար՝ այն նոսրացնելով «գործունեության առարկա» հասկացության հետ և նպատակ ունենալով, հնարավոր է, զարգացած մոտեցումը ընդլայնել ոլորտ: «անձից անձի» տիպի ցանկացած մասնագիտական ​​գործունեություն. Մանկավարժական փոխազդեցության իրավիճակը մեր կողմից դիտարկվում է «առարկա-առարկա» հարաբերությունների տեսանկյունից։

Նախանշված են աշխատանքային գործունեության անհատական ​​ոճի տարբերությունները, որտեղ հիմնական շեշտը դրվում է անհատի ներքին պայմանների և հնարավորությունների վրա, և մասնագիտական ​​գործունեության անհատական ​​ոճի, որն ավելի շատ կապված է միջանձնային հարաբերությունների հետ: Բացահայտվում են մասնագիտական ​​անհատականության տիպաբանության հիմքերը. Որոշվում են ուսուցչի մասնագիտական ​​դեֆորմացիաների մակարդակներն ու ուղղությունները։ Ցույց է տրված, որ աշխատանքային ստաժը անհատի մասնագիտական ​​զարգացումը գնահատելու առաջատար պարամետրերից է, նրա փոփոխություններն ու առանձնահատկությունները, որոնք դրսևորվում են մասնագիտական ​​գործունեության մեջ:

Մասնագիտական ​​գործունեության մեջ ուսուցչի անհատականության տարբեր պարամետրերի փոփոխության վերաբերյալ աշխատանքում ձեռք բերված արդյունքները կարող են նպաստել մասնագիտականացման ամբողջական և համարժեք ընդհանուր մանկավարժական տեսության զարգացմանը:

Ուսումնասիրության գործնական նշանակությունը կապված է ուսուցիչների ընդհանուր տեսական և գործնական վերապատրաստման և վերապատրաստման համակարգի կառուցման հետ։

Անհատականության փոփոխության դինամիկայի վերաբերյալ ստացված տվյալները հնարավորություն են տալիս ավելի արդյունավետ կառավարել դրա զարգացման գործընթացը, կանխատեսել դրա բաղադրիչների հնարավոր փոփոխությունները: Որոշվում են ուսուցչի անհատական ​​և մասնագիտական ​​զարգացումը պայմանավորող գործոնները. Բացահայտված արդյունքները հիմնավորում են ուսուցիչների ֆորմալ ավանդական վերապատրաստումից նրանց անհատական ​​մասնագիտացման անցնելու անհրաժեշտությունը՝ առաջատար անհատական ​​պարամետրերին համապատասխան: Աշխատանքը սահմանում է նման անցման ուղիները, ինչը թույլ է տալիս սահմանափակել ուսուցիչների գործունեության բացասական միտումները և այն դարձնել ավելի ռացիոնալ և արդյունավետ:

Աշխատանքի գործնական նշանակությունը կապված է նաև ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմի մակարդակի գնահատման օբյեկտիվ փորձագիտական ​​համակարգերի ստեղծման հնարավորության հետ՝ կախված նրա մասնագիտական ​​տեսակի բնութագրերից և մասնագիտական ​​գործունեության ուղղությունից:

Այս ուսումնասիրության մեջ փորձարկված մասնագետների տեսակների ախտորոշման մեթոդները կարող են զգալիորեն բարելավել ուսուցիչների վերապատրաստման գործընթացը, ինչպես նաև կարող են օգտագործվել մասնագիտական ​​խորհրդատվության և դասախոսական մասնագիտությունների մասնագիտական ​​ընտրության պրակտիկայում: Հետազոտական ​​նյութերը օգտակար կլինեն ինչպես մանկավարժական բուհերի և քոլեջների ուսուցիչների համար, որոնք պատրաստում են պրոֆեսիոնալ կադրեր, այնպես էլ դպրոցների ղեկավարներին և բոլոր ուսուցիչներին, ովքեր հետաքրքրված են իրենց զարգացմամբ:

Ատենախոսական հետազոտության հիման վրա մշակվել է «Ուսուցչի անհատականության մասնագիտական ​​զարգացում» դասընթացը, որը կարդացվել է Ուսուցիչների խորացված վերապատրաստման ինստիտուտում, Ռուսաստանի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի բոլոր ֆակուլտետների ավագ դասընթացներում: Մասնագիտական ​​զարգացման, մանկավարժական գործունեության մեջ անհատականության փոփոխությունների և գնահատման խնդիրները քննարկվել են Ռոստովի մարզի կրթության նախարարությունում, Վոլգոդոնսկի, Շախտիի կրթության բաժիններում, հեղինակի ղեկավարած սեմինարներին Շախտինսկու քաղաքային հոգեբանական կենտրոնում, ք. Ռոստովի մարզի Վեսելոյսկի, Ռոմանովսկի, Ազովի և Ռեմոնտնենսկի շրջանների կրթության շրջանային բաժինները և հոգեբանական ծառայություններում գործնական իրականացում գտան այնտեղ:

Արդյունքների հավաստիությունը և եզրակացությունների վավերականությունը ապահովվում է բացահայտված հարաբերությունների կայուն բնույթով, էմպիրիկ տվյալների մաթեմատիկական և վիճակագրական մշակման ընթացակարգերի ճիշտ կիրառմամբ, ընտրանքի մեծ չափով, ինչպես նաև միջանկյալ արդյունքների հետևողականությամբ: և եզրակացություններ։

Կազմային առումով ստուգվող ուսուցիչների կոնտինգենտը ընդգրկել է տղամարդկանց 9,3%-ը և կանանց 90,7%-ը։ Տարրական դասարանների ուսուցիչները կազմում են հարցվածների 33,7%-ը, ուսուցիչների 53,8%-ը աշխատում է միջին դասարաններում, իսկ 46,3%-ը դասավանդում է ավագ դասարաններում։ Հարցված ուսուցիչները ներկայացնում են միջնակարգ դպրոցում դասավանդվող հիմնական առարկաները: Ըստ մանկավարժական գործունեության փորձի՝ ուսուցիչները բաշխվել են հետևյալ կերպ՝ մինչև 5 տարի ստաժ ունեցող ուսուցիչները կազմում են 28,8%, 5-ից 10 տարեկան՝ 34,6%, 10 տարեկանից բարձր՝ 36,6%։ Սուբյեկտների մոտ 50%-ը գյուղական բնակավայրերից են։ Յուրաքանչյուր փորձին մասնակցող ուսուցիչների թիվը որոշվել է վիճակագրական ընթացակարգերի հավաստիության պահանջներով: Հարցված ուսուցիչների ընդհանուր թիվը 654 մարդ է։

Պաշտպանության համար առաջ են քաշվում հետևյալ հիմնական դրույթները.

1. Մանկավարժական գիտության մեջ առկա մոդելները, մասնագիտական ​​դիմանկարները, պրոֆեսիոգրամները և մասնագետների այլ բնութագրերը միաչափ կամ հարթ ձևավորումներ են, որոնք թույլ չեն տալիս համապատասխան գնահատել մասնագետին: Պրոֆեսիոնալիզմի համընդհանուր պարզեցված չափանիշների կիրառումը չի ներառում ուսուցչի անձնական դրսևորումների ողջ բազմազանությունը և, որպես հետևանք, հանգեցնում է արտաքին պարամետրերի առումով դրանց չհիմնավորված տարբերակմանը:

2. Ուսուցչի անձնական և մասնագիտական ​​զարգացման տարածքի հայեցակարգային մոդելի հիմքը նրա անձի կառուցվածքի առանձնահատկություններն են, մասնագիտական ​​գործունեության ֆունկցիոնալ կառուցվածքը և գործունեության օբյեկտի առանձնահատկությունները:

3. Պրոֆեսիոնալացումը անհատի ինքնազարգացման բարդ բազմամակարդակ գործընթաց է, որը բաղկացած է որոշակի աշխատանքային գործունեության իրականացման ընթացքում նրա որակների մի տեսակ փոփոխությունից։ Ավելին, եթե մասնագիտական ​​գործունեությունը ձեռնարկվում է առանց հաշվի առնելու ընդհանուր մշակույթի բնագավառը, անհատականությունը, նրա կողմնորոշումը, հարաբերությունների առաջատար տեսակը և այլն, ապա այն գործում է որպես խիստ պայման՝ ձգտելով հարմարեցնել անհատի անհատականությունը. մասնագիտության մեջ հաստատված ավանդույթներն ու նորմերը.

4. Եթե մարդը, ունենալով բավարար ակտիվություն, ի վիճակի է դիմակայել մասնագիտական ​​նորմերի համահարթեցման ազդեցությանը, ապա այդ հակասությունը գործոն է, որը պայմանավորում է անձնային աճը և մասնագիտական ​​գործունեության մշակույթի զարգացումը, որն այս դեպքում կարելի է համարել հոգևոր. մանկավարժական փոխգործակցության առարկաների հարստացում և զարգացում.

5. Մասնագիտության մեջ ուսուցչի անձնավորություն դառնալու գործընթացը երկակի բնույթ ունի. մի կողմից՝ հանդես գալով որպես անձնային աճի գործոն, առաջացնելով մասնագիտական ​​կարևոր որակների զարգացում անհատի կեցության հիմնական ձևերում. և, մյուս կողմից, որոշակի հանգամանքներում անձի կառուցվածքում, նրա ճանաչողական և սոցիալական ոլորտում հանգեցնելով մասնագիտության շեղումների և ոչ ադեկվատ դրսևորումների, որոնք պետք է վերագրվեն մասնագիտական ​​դեֆորմացիաներին:

Աշխատանքի հաստատում. Աշխատանքի հիմնական գաղափարներն ու արդյունքները զեկուցվել և քննարկվել են ավելի քան 50 միջազգային, համամիութենական, հանրապետական, տարածաշրջանային, միջբուհական, արդյունաբերության համագումարներում, կոնգրեսներում, սիմպոզիումներում, սեմինարներում, կոլոկվիաներում։ Այդ թվում՝ միջազգային գիտաժողովներ Ռյազանում (1989 թ.), Մոսկվայում (1991 թ.), Վորոնեժում (1993 թ.); համամիութենական կոնֆերանսներ Մինսկում (1979), Ալմա-Աթայում (1983), Կաունասում (1981), Մոսկվայում (1987, 1989), Դոնի Ռոստովում (1987), Բուխարայում (1988), Օդեսայում (1988), Օրջոնիկիձեում (1988 թ. 1989), Պերմ (1991), Ռյազան (1991) .), Սմոլենսկ (1993); ԽՍՀՄ հոգեբանների ընկերության համամիութենական կոնգրեսներ (Մոսկվա, 1983, 1989); հանրապետական ​​կոնֆերանսներ՝ Լենինգրադ (1978), Գրոդնո (1980), Դաուգավպիլս (1985), Սիկտիվկար (1989), Կույբիշև (1989), Տոմսկ (1988), Կուրսկ (1990), Դոնի Ռոստով (1991, 1992, 1997) ; Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի հարավային մասնաճյուղի գիտաժողովներում՝ Պյատիգորսկ (1988, 1992), Կարաչաևսկ (1989), Արմավիր (1990), Դոնի Ռոստով (1991), Ստավրոպոլ (1993), Մայկոպ (1994), Վոլգոգրադ։ (1997), Պյատիգորսկ (1998); միջբուհական գիտաժողովներում՝ Լենինգրադ (1990), Աստրախան (1990), Ուլան-Ուդե (1990), Վորոնեժ (1990, 1992), Տուլա (1991), Սարատով (1992-97), Դոնի Ռոստով (1993), Սմոլենսկ։ (1993), Վոլգոգրադ (1993):

Հետազոտության արդյունքների օպերատիվ ներդրումը գործնականում իրականացվել է հետևյալ ոլորտներում. ՀՊՏՀ բոլոր ֆակուլտետների; բ) Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի հարավային մասնաճյուղի սոցիալական և մանկավարժական հիմնախնդիրների գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի «Գործնական հոգեբանության» լաբորատորիայի ուղղությունների և հետազոտական ​​ծրագրերի մշակման գործում (1992-1994 թթ.). գ) հեղինակի կողմից մշակված մեթոդների կիրառման մեջ Ռոստովի պետական ​​համալսարանի ուսանողների, Ռոստովի մանկավարժների առաջադեմ վերապատրաստման տարածաշրջանային ինստիտուտի և Հյուսիսային Կովկասի կադրերի կենտրոնի քաղաքացիական ծառայության ակադեմիայի ուսանողների ուսումնական գործընթացում. դ) ուսուցիչների հետ աշխատելու մեթոդների իրականացման և Ռոստովի մարզի ուսումնական հաստատությունների պրակտիկայում նրանց պրոֆեսիոնալիզմի գնահատման գործում:

Կառուցվածքը և աշխատանքի ծավալը. Ատենախոսությունը բաղկացած է ներածությունից, հինգ գլուխներից, եզրակացությունից՝ եզրակացություններով, հղումների ցանկից՝ ներառյալ 542 վերնագիր, դիմումներ։ Ատենախոսության ընդհանուր ծավալը 347 էջ է, ատենախոսության տեքստը պատկերազարդված է 30 աղյուսակով և 3 պատկերով:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԵՐՐՈՐԴ ԳԼՈՒԽԻ ՄԱՍԻՆ

Անձի մուտքը մասնագիտություն, անկախ բուն այդ գործունեությունից, վաղուց համարվում է դրական երեւույթ, որն արտահայտվում է մեթոդաբանական սկզբունքով, ըստ որի անհատականությունը դրսևորվում և զարգանում է գործունեության մեջ: Անհատականություն զարգացնելով՝ աշխատանքը ստեղծում է ոչ միայն նյութական արժեքներ, այլև մարդու բարոյական որակները, նրա իդեալները, բնավորության հիմքում ընկած վարքի ձևերը։

Այնուամենայնիվ, ինչպես ցույց տվեցին վերը նշված տվյալները, ընդհանուր առմամբ չարդարացված է խոսել աշխատանքի զարգացման մասին, քանի որ ոչ բոլոր աշխատանքներն են տանում դեպի զարգացում: Բացի այդ, կոնկրետ գործունեության շրջանակներում, ըստ էության, հնարավոր է ընթանալ անհատի ստանդարտացման, նրա անհատականության համահարթեցման և մասնագիտական ​​վարքագծի օրինաչափություններին ենթարկելու գործընթացին։

Մանկավարժական գործունեությունը անհատական ​​աճի հզոր գործոն է։ Զարգանալով որպես մասնագիտական ​​գործունեության սուբյեկտ և ձևավորելով վերաբերմունք իր նկատմամբ որպես կատարողի՝ անհատը զարգանում է որպես մարդ։ Գործունեության մեջ մարդու բարձր ձեռքբերումները զգալիորեն զարգացնում են նրա անհատականությունը

Անհատի ներգրավվածությունը ուսումնական գործընթացին հանգեցնում է գործունեության տրամաբանությանը համապատասխան նրա տարբեր դրսեւորումների փոփոխության։ Այս փոփոխությունները կարելի է գտնել նաև ինքնագիտակցության զարգացման, ճանաչողական գործընթացների պրոֆեսիոնալիզացման և, առաջին հերթին, մտածողության, ուսանողների և գործընկերների հետ շփման ձևերի փոփոխման, մանկավարժական փորձի թույլտվության, մասնագիտական ​​վերաբերմունքի ձևավորման մեջ, ինքնակրթության և ինքնակրթության զարգացումը. Այնուամենայնիվ, այս պարամետրերից շատերը սուբյեկտիվ բնույթ ունեն և չափից ավելի զարգացմամբ վերածվում են մասնագիտական ​​դեֆորմացիաների:

Ուսուցչի անձի նկատմամբ մոտեցումների հսկայական բազմազանությունը, մասնագետի անհատական ​​զարգացման մեջ շեղումների առկայությունը, մանկավարժական աշխատանքի արդյունավետության գնահատման չափանիշների փոփոխումը պահանջում է ուսուցիչների գնահատման սահմանված մեթոդների վերանայում և նրանց գործունեության արդյունավետությունը:

Ցավոք, ո՛չ մոտեցումները, ո՛չ նույնիսկ ուսուցիչների գործունեության ատեստավորման ու գնահատման առկա մեթոդները չեն կարող բավարար համարվել։ Շատ դեպքերում դրանք միակողմանի են, սուբյեկտիվ և հանդիսանում են հակամարտությունների ու դժգոհությունների աղբյուրներից մեկը, որը խանգարում է ուսումնական հաստատությունների բնականոն աշխատանքին:

Որպեսզի ատեստավորումը դառնա ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմի զարգացման որոշիչ, անհրաժեշտ է մշակել գնահատման օբյեկտիվ համակարգ։ Միևնույն ժամանակ, ուսուցչի կատարողականի գնահատումը պետք է լինի բարդ ինտեգրալ ցուցանիշ, որը ներառում է մի ամբողջ շարք գործոնների արտացոլում:

Ընդհանուր առմամբ, ուսուցչի վարկանիշը կազմված է սուբյեկտիվ գնահատականներից և օբյեկտիվ ցուցանիշներից: Սուբյեկտիվ գնահատումը ներառում է ուսուցչի անանուն գնահատումը իր գործունեության բոլոր մակարդակներում և բաղկացած է ուսանողների, աշխատավայրում գործընկերների և դպրոցի ղեկավարության գնահատականներից: «Օբյեկտիվ» ցուցանիշով մատնանշված ցուցանիշներից ուսուցչի ընդհանուր վարկանիշի վրա էական ազդեցություն պետք է ունենա, առաջին հերթին, նրա մասնագիտական ​​գործունեությունը` գնահատված դպրոցի մեթոդական հանձնաժողովի կողմից: Գնահատման համակարգված օգտագործումը հանգեցնում է նրան, որ այն դառնում է անձնական աճի կարևոր գործոններից մեկը:

Ուսուցչի ձևավորումը, նրա ակտիվ դիրքը նախ և առաջ նրա ձևավորումն է որպես մարդ և հետո միայն որպես գործունեության այս ոլորտում հատուկ հմտություններ ունեցող հմուտ աշխատող: Ուսուցչի անհատականության զարգացումը մասնագիտական ​​տարածքում, նրա դիմադրությունը հնարավոր շեղումներին կախված կլինի նրա անհատականության հիմնական որակների ուժից, որոնք դրսևորվում են առաջին հերթին գործունեության մեջ: Ուստի անհրաժեշտ է նախ և առաջ առանձնացնել առարկայի արդեն իսկ հաստատված հիմնական որակներն ու բնութագրերը, որոնց տարբեր արտահայտությունն ու համադրությունը կազմում են այն ուժն ու ինքնատիպությունը, ինչը կոչվում է անհատի եզակիություն։

Ուսուցչի անհատականության գործունեությունը մասնագիտական ​​ոլորտում նրա զարգացման էական հատկանիշներից է։ Ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմի ամենակարևոր դրսևորումը սոցիալական ոլորտում նրա գործունեության ամենաբարձր մակարդակն է, անհատականացման կարողությունը, այսինքն՝ հատկությունների այն ամբողջությունը (անկախ մուտքային բաղադրիչներից), որոնք ապահովում են ուսուցչի անձնական որակների թարգմանությունը: ուսանողի անհատականությունը. Անձնական գործունեության այս մակարդակն է, որ պետք է գրանցվի ուսուցչի մասնագիտությանը համապատասխանությունը գնահատելու համար, ուսուցիչների վերապատրաստումը պետք է միտված լինի դրա զարգացմանը, և դա պետք է հաշվի առնել ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմը գնահատելիս: Պետք է հեռանալ ավանդական մոտեցումից, երբ ուսուցիչը, անկախ իր անձնական պարամետրերից, հանդես է գալիս որպես մանկավարժական գործառույթների ամբողջ համալիրի կատարող, և միևնույն ժամանակ իսպառ անտեսվում է, որ դա հենց իր անձնական պատճառով է։ բնութագրեր, որ նա պարզապես չի կարողանում համապատասխան կերպով իրականացնել այդ գործառույթներից մի քանիսը։ Մանկավարժական գործունեության առարկայի անհատական ​​հատկանիշների և այս գործունեության խիստ պահանջների միջև անհամապատասխանությունը հանգեցնում է ուսանողների հետ շփման կորստի, նրանց աչքերում ուսուցչի հեղինակության նվազմանը և, հետևաբար, նվազմանը: նրանց վրա անձնական ազդեցություն գործադրելու ունակություն.

Այս առումով անձնական գործունեության զարգացումը, որը ուսուցչին հնարավորություն է տալիս արդյունավետ շփվելու ուսանողների հետ, պետք է դիտարկել որպես ուսուցչի անձնական աճի գործոն, որոշիչ, որը որոշում է նրա մասնագիտականացման գործընթացը:

Կասկածից վեր է, որ բարձր կուլտուրական անձնավորությունն ի վիճակի է ապահովելու ուսանողների անհատական ​​աճը և սեփական ինքնազարգացումը՝ մանկավարժական միջոցներով բացահայտելով նրանց ներքին ներուժը։ Ելնելով այն հանգամանքից, որ մեր հասարակությունն այսօր ոգևորության պակաս է զգում, մարդկային մշակույթի կատարելագործման խնդիրը շատ սուր է դրված։ Ավելին, այս գործընթացը փոխկապակցված է. հասարակության մշակութային արժեքները կարող է ստեղծել միայն կուլտուրական մարդը, իսկ կուլտուրական մարդը կարող է ձևավորվել միայն մշակութային հասարակության մեջ:

Կրթությունը մշակույթի մի մասն է, որը մի կողմից սնվում է դրանով, մյուս կողմից՝ մարդու միջոցով ազդում դրա պահպանման ու զարգացման վրա։ Որպեսզի անձի վերելքը դեպի համամարդկային արժեքներ և մշակույթի իդեալներ ապահովվի, կրթությունը պետք է լինի մշակութային համապատասխան։ Սա նշանակում է, որ դրա նախագծման և զարգացման հիմնական մեթոդը պետք է լինի մշակութաբանական մոտեցումը, որը նախատեսում է կրթության բոլոր բաղադրիչների շրջադարձը դեպի մշակույթը և մարդը՝ որպես դրա ստեղծող և մշակութային ինքնազարգացման ունակ առարկա։ Արժեքներն ու մշակութային նորմերը, արվեստը, բարոյականությունը, կյանքի հոգևոր ոլորտի բոլոր ձեռքբերումները պետք է ստեղծեն մարդուն գրավիչ մթնոլորտ։ Այս առումով ուսուցչի մասնագիտությունը լիովին ստորադասվում է երեխայի զարգացող անհատականությունը ձևավորելու և աջակցելու շահերին:

Ժամանակակից դպրոցի ուսուցչին, ինչպես և ոչ մեկին, պետք է մասնագիտական ​​և մանկավարժական մշակույթ, որը յուրացված համընդհանուր գաղափարների, մասնագիտական ​​և մշակութային կողմնորոշումների, անհատականության գծերի և մարդասիրական սոցիալական և մանկավարժական գործունեությամբ զբաղվելու կարողության ամբողջություն է: Սա թույլ է տալիս ուսուցչին հասկանալ մարդու ներաշխարհը, սովորել, ախտորոշել նրա զարգացման մակարդակը, նրա առաջ բացել հոգևոր կյանքի հեռանկարներ։ Օբյեկտիվ-մշակութային մտածողությունը նպաստում է մասնագետի հարմարվելուն կյանքի դժվարին իրավիճակներին, կյանքի ուղեցույցների, արժեքների սեփական հիերարխիայի զարգացմանը, ամբողջական մտածողության ձևավորմանը:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Անցկացված տեսական և էմպիրիկ հետազոտությունը ցույց է տվել, որ անձի կողմից մանկավարժական գործունեության զարգացումն առաջացնում է մի շարք առանձնահատուկ փոփոխություններ, որոնք որոշում են նրա ավելի լիարժեք ընդգրկումը մասնագիտության մեջ, փոխազդեցությունը սոցիալական միջավայրի հետ և ուղեկցվում է մի շարք երևույթներով: Ուսուցչի անհատական ​​հատկանիշների դինամիկայի վերլուծությունը ցույց է տվել, որ մասնագետի զարգացումը անհատականության որոշակի կառուցվածքների հատկությունների և որակների պարզ քանակական աճի գործընթաց չէ:

Մասնագիտության մեջ ուսուցչի անձնավորություն դառնալու գործընթացը երկիմաստ է. մի կողմից այն հանդես է գալիս որպես անձնական աճի գործոն, իսկ մյուս կողմից՝ որոշակի պայմաններում հանգեցնում է բացասական փոփոխությունների և նույնիսկ անձի դեֆորմացիայի՝ որպես անձի դեֆորմացման։ ամբողջ. Անհատականության բարձր փոփոխականության պատճառով անհնար է ուսուցչի մասնագիտության համար սահմանել անհատականության գծերի խիստ և միանշանակ ամրագրված շարք՝ ապահովելով. արդյունավետ փոխազդեցությունուսանողների հետ։

Ուսուցչի անհատականության ձևավորումն իրականացվում է բարդ, բազմաչափ մշակութային, մասնագիտական ​​տարածքում, որտեղ գործում է մասնագիտական ​​գործունեությունը, եթե այն իրականացվում է անկախ ընդհանուր մշակույթի ոլորտից, անհատականությունից, նրա կողմնորոշումից, հարաբերությունների առաջատար տեսակից և այլն: որպես ծանր պայման, որը ձգտում է անհատականության անհատականությունը հարմարեցնել մասնագիտության մեջ հաստատված ավանդույթներին և նորմերին: Այն դեպքում, երբ անձը կարողանում է դիմակայել մասնագիտական ​​նորմերի համահարթեցման ազդեցությանը, այդ հակասությունը հանդես է գալիս որպես անձնական աճը պայմանավորող գործոն, նպաստում է մասնագիտական ​​գործունեության մշակույթի զարգացմանը, որը կարելի է համարել դրա հարստացում։

Ուսուցչի մասնագիտության մեջ անհատականության զարգացման առանձնահատկությունը որոշվում է ընդհանուր մշակույթի մակարդակով, անձնական ակտիվությամբ, որն ապահովում է սոցիալական փորձի փոխանցումը աշակերտներին: Եթե ​​մասնագետի անձը դիտվում է որպես որակների և հատկությունների մի տեսակ, որոնք քիչ թե շատ սերտորեն կապված են այս գործունեության հետ, ապա հետազոտողները ստիպված են օգտագործել մասնագիտական ​​և անձնական որակների լայնածավալ հավաքածուներ (պրոֆեսիոգրամներ) կամ անորոշ համընդհանուր հասկացություններ, որոնք. կրճատել ամեն ինչ «լավ-վատ» հարաբերությունների (ուսուցիչ «նորարար» - «պահպանողական», «վարպետ» - «ոչ վարպետ» և այլն) կամ գործունեության բնութագրերի, մանկավարժական կարողությունների, հմտությունների և կարողությունների գնահատման:

Մասնագիտական ​​տարածքի մոդելը որոշող հիմնական վեկտորներն են, առաջին հերթին, ուսուցչի անհատականությունը որպես գործունեության առարկա և, առաջին հերթին, նրա մանկավարժական, մշակութային և սոցիալական գործունեության մակարդակը, որոնք ապահովում են մանկավարժական փոխգործակցության արդյունավետությունը, և երկրորդը. , մանկավարժական գործունեությունն ինքնին, որը ներկայացված է ֆունկցիոնալ կառուցվածքով, և, երրորդ, ուսանողի անհատականության բնութագրերը որպես մասնագիտական ​​փոխգործակցության հավասար սուբյեկտ: Այս վեկտորների հատումը կազմում է հարթություններ, որոնք ներառում են մանկավարժական գործունեության ֆենոմենոլոգիայի ողջ բազմազանությունը։

Մասնագիտական ​​փոփոխությունները փոխակերպում են առարկայի անհատականությունը և՛ արտաքին, և՛ ներքին. ձևավորել մասնագիտական ​​ինքնագիտակցության համապատասխան տարրեր. փոխել անձի գործունեության համակարգը և դրանով իսկ նպաստել մասնագիտական ​​հմտության աստիճաններով շարժմանը. օպտիմիզացնել առարկայի տեղադրումը գործունեության օբյեկտի հետ կապված:

Ուսուցչի անհատականության որակների դիտարկումը իրականացվող գործառույթների պրիզմայով հնարավորություն տվեց առանձնացնել ուսուցիչների չորս մասնագիտական ​​տեսակներ. «կազմակերպիչ» - բնութագրվում է բարձր պահանջներով, ուժեղ կամքով և կազմակերպվածությամբ. «առարկայական առարկա», որի անձի կառուցվածքում գերակշռում է մասնագիտական ​​իրավասությունը, ստեղծագործական ցանկությունը, դիտորդությունը. «լուսավորիչ», աչքի է ընկնում բարձր բարոյականությամբ, բարձր մշակույթով, բարձր խելքով։

Այս տեսակներից յուրաքանչյուրն ունի իր դրական և բացասական կողմերը և, համապատասխանաբար, զարգացման ու դեֆորմացիայի իր ուղղությունները։ Սահմանված տեսակների միջև չկան անհաղթահարելի տարբերություններ, և, հետևաբար, ուսուցչի համար հնարավոր է համատեղել մի քանի տեսակների առանձնահատկությունները՝ դրանցից մեկի գերակշռությամբ։

Մասնագիտական ​​գործունեության անձի կողմից ձուլումը հանգեցնում է նրա կառուցվածքի փոփոխության: Միևնույն գործունեությամբ երկարաժամկետ ներգրավվածությունը ձևավորում է ավելի մեծ բավարարվածություն սեփական մասնագիտությունից՝ նպաստելով մասնագիտության մեջ անհատի հարմարվողականությանը, կայունացնելով հուզական ոլորտը։ Ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության փորձը մասնագիտացման կարևոր գործոն է, որը նպաստում է անձնական և մասնագիտական ​​որակների բարձր մակարդակի զարգացմանն ու պահպանմանը։

Տարիքային բնական փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունենում անձի հետ մասնագիտական ​​գործունեության մեջ, կարող են լինել դեֆորմացիաների պատճառ, որոնք ծավալվում են ըստ շեշտադրումների տեսակի: Մասնագիտական ​​գործունեության մեջ ընկղմվելը, կատարվող գործառույթները, սոցիալական դերերը կարող են առաջացնել մասնագիտական ​​գործունեության հետ անձնական որակների օպտիմալ համադրության խախտում: Միևնույն ժամանակ, կարող են զարգանալ անձի շեղումներ, որոնք դրսևորվում են ճկունության, վարքի ադեկվատության բացակայությամբ, ինչը հանգեցնում է մասնագետի ռեգրեսիայի՝ անցնելով ֆունկցիոնալ ավելի ցածր մակարդակներին: Կախված անհատական ​​կառույցների փոփոխության խորությունից և անհատականության ամբողջականության և հարմարվողականության խախտման աստիճանից, դեֆորմացիաները դրսևորվում են չորս մակարդակներում.

Ընդհանուր մասնագիտական ​​դեֆորմացիաներ, որոնք բնութագրում են այս գործունեության մեջ ներգրավված բոլոր անձանց անհատականության նմանատիպ փոփոխությունները.

Տիպոլոգիական դեֆորմացիաներ, որոնք առաջացել են անձնական բնութագրերի միաձուլման առանձնահատկությունից գործունեության ֆունկցիոնալ կառուցվածքի համապատասխան կառույցների հետ և հանգեցնելով ինտեգրալ վարքային համալիրների ձևավորմանը.

Մասնագիտական ​​գործունեության բովանդակության պատճառով հատուկ դեֆորմացիաներ.

Անհատական ​​դեֆորմացիաներ, որոնք զարգանում են, կարծես թե, չնայած կատարված գործունեությանը և կապված են անձի գերիշխող կողմնորոշման հետ:

Մասնագիտական ​​փոփոխությունները ներթափանցում են մասնագիտական ​​զարգացման բոլոր ոլորտները: Անհատականության ոլորտում նրանք ձեռք են բերում շեշտադրումների բնույթ, գործունեության ոլորտում ձևավորվում են վարքային կոշտ կարծրատիպեր, և ուսանողի կոնկրետ անհատականության հետ հարաբերությունները փոխարինվում են աշակերտի միջին տեսակի վրա ազդեցությամբ: Ավելին, ինչպես ցույց են տվել ուսումնասիրությունները, ուսուցիչների վարքագծի կարծրատիպերը գործնականում զուրկ են զգացմունքային բաղադրիչից։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ ուսուցիչների մեծ մասի կարծիքով ուսումնական գործընթացում տեղ չունեն էմոցիոնալ հարաբերությունները, որոնց նպատակը գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների փոխանցումն է։ Մանկավարժական գործընթացի իրականության մեջ սա հանգեցնում է ուսանողների անձնական տարբերությունները հարթելու ցանկությանը և մանկավարժական գործունեության գործառույթները միայն գործադիրով սահմանափակելու:

Ուսուցիչների անձնական պարամետրերի փոփոխություններն արտահայտվում են ինքնագնահատականի աճով։ Ստացված տվյալների համաձայն՝ ինքնագնահատականի գերագնահատման աստիճանը անմիջականորեն կախված է ծառայության ստաժից։ Դասավանդվող առարկայի բովանդակությունը ազդում է ուսուցչի իդեալական ինքնագնահատականի անհատական ​​հատկությունների փոփոխության վրա՝ չազդելով ընդհանուր մասնագիտական ​​միտումների վրա, ինչը, հավանաբար, պայմանավորված է մանկավարժական աշխատանքի նմանատիպ մեթոդաբանությամբ և, անուղղակիորեն, հաստատում է եզրակացությունը գերակայության մասին։ Ուսուցչի անհատականության սուբյեկտիվ ոլորտի վրա կատարված գործառույթների ազդեցությունը, որը որոշվում է ուսուցչի սոցիալական դերով և այլոց, մասնագիտական ​​գործունեության բաղադրիչներով, ներառյալ դրա կառուցվածքը և բովանդակությունը:

Հարաբերակցության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ մանկավարժական գործունեության փորձի աճը հանգեցնում է ինքնագնահատման բոլոր տեսակների սերտաճմանը իդեալական գնահատման հետ: Սա նաև վկայում է ինքնավստահության բարձրացման և ինքնագնահատականի մակարդակի բարձրացման մասին՝ որպես մասնագիտորեն նշանակալի և մասնագիտությունը փոխող անհատականության պարամետր, որն առավել արտահայտված է ավելի քան 10 տարվա փորձ ունեցող ուսուցիչների մոտ: Միևնույն ժամանակ, հակադարձ կապ կա մասնագիտական ​​գործունեության փորձի և անհատականության պարամետրերի միջև. փորձի աճով նվազում է ներ և միջորակների վարկանիշը, իսկ անձի մետաորակները՝ բարձրանում: Առկա տվյալները վկայում են երիտասարդ ուսուցիչների հայացքների շարունակական վերակողմնորոշման մասին՝ համալսարանական կրթության տեսական իդեալներից դեպի մանկավարժական իրականություն, ինչն արտացոլվել է նաև գործընկերներից ակնկալվող իդեալական գնահատականների և գնահատականների փոխհարաբերության դինամիկայի վրա:

Զուգահեռաբար նկատվում է մասնագիտական ​​ինքնագիտակցության աճ։ Այս գործընթացի արդյունքում երկարամյա դասավանդման փորձ ունեցող ուսուցիչները, ի տարբերություն իրենց երիտասարդ գործընկերների, որոնք իրականում իրենց նույնացնում են միմյանց, ունենում են ավելի տարբերակված գնահատականներ՝ տարբերվելով ուսուցիչների ընդհանուր զանգվածից։ Մասնագիտական ​​ինքնագիտակցության զարգացումը դրսևորվում է նաև սեփական մասնագիտությանը մյուսներին հակադրվող պրոֆեսիոնալ ավտոկարծրատիպերի ձևավորմամբ՝ այն լավագույնը գնահատելով։

Երբ նրանք մտնում են մասնագիտություն, նկատվում են պարադոքսալ փոփոխություններ ուսուցիչների մտավոր գործունեության մեջ, որն արտահայտվում է մասնագիտական ​​ռեակցիաների ներկայացվածության նվազմամբ և ասոցիալական ռեակցիաների որոշակի աճով։ Սա կարելի է բացատրել կոշտ կարծրատիպերի զարգացմամբ, միակողմանի մանկավարժական ազդեցություններով, որոնք հանգեցնում են մասնագիտական ​​պարտականությունների նկատմամբ կրիտիկականության նվազմանը և պարզապես «լվանում» մասնագիտական ​​գիտելիքների նշանակությունը արժեքային կողմնորոշումների կառուցվածքից՝ դրանք փոխարինելով առօրյայով։ կարծրատիպեր և արձագանքներ.

Ուսուցչի մասնագիտական ​​զարգացման գործընթացում փոփոխություններ են տեղի ունենում ուսումնական գործընթացի մասնակիցների հետ հարաբերություններում։ Այս դեպքում հարաբերությունները զարգանում են «բարեկամական-կոնֆլիկտային» առանցքի երկայնքով դրանց բևեռացման ուղղությամբ, ինչը վկայում է հարմարվողականության նվազման և կարծրատիպային վարքի աճի մասին։ Բացի այդ, հարկ է նշել ավտորիտարիզմի և դաժանության աճը վարքային ռեակցիաներում, ինչը կարող է վերագրվել ուսուցչի մասնագիտական ​​դեֆորմացիաների մեկ այլ ոլորտին:

Ուսուցիչների ուսումնասիրման գործընթացում հայտնաբերված այս և այլ փոփոխությունները պահանջում են առկա մոտեցումների և հասկացությունների վերանայում, որոնք բացահայտում են մասնագիտության մեջ անձի զարգացման մեխանիզմները, ինչպես նաև փոփոխություններ ինչպես մասնագետների պատրաստման մեթոդներում, այնպես էլ դրանց արդյունավետության հետագա գնահատման մեջ: գործունեությանը։ Ուսումնասիրությունը հաստատում է ուսումնական հաստատությունում այնպիսի պայմանների ստեղծման անհրաժեշտությունը, որն ապահովում է ուսուցչի զարգացումը որպես մանկավարժական գործունեության առարկա՝ ձգտելով նրա մասնագիտական ​​և անձնական աճին: Այս պայմանները ներառում են մանկավարժական մշակույթի բարձր մակարդակ, մանկավարժական ստեղծագործական մթնոլորտ, սոցիալական և մանկավարժական հավաստագրման մեխանիզմի գործարկում և հոգեբանական և մանկավարժական իրավասության բարձրացում, ինչը ուսուցիչներին թույլ է տալիս կանխատեսել և կանխել անհատականության հնարավոր դեֆորմացիաները մասնագիտական ​​գործունեության մեջ:

1. Աբդուլինա Ա. Մանկավարժական հմտությունների խնդիրը բարձրագույն մանկավարժական կրթության տեսության և պրակտիկայի մեջ: // Բվեր. մանկավարժություն. 1976. Թիվ 1. Ս.34-39.

2. Աբդուրախմանով Ռ.Ա. Աֆղանստանի վետերանների հետպատերազմյան ադապտացիայի հոգեբանական խնդիրները. //Հոգեբանական ամսագիր. 1992. V.13.Թիվ 1.Ս. 131-134 թթ.

3. Աբրամովա Գ.Ս. Մանկավարժական պաշտոնի ախտորոշման խնդրի մասին.// Ուսուցչի հոգեբանություն. M. 1989. S.77-78.

4. Աբուլխանովա-Սլավսկայա Կ.Ա. Գործունեություն և անհատականության հոգեբանություն. M. 1980. 336 p.

5. Աբուլխանովա-Սլավսկայա Կ.Ա. Անհատի կյանքի հեռանկարները. // Անհատականության հոգեբանություն և ապրելակերպ. Մ., 1987. 222 էջ.

6. Աբուլխանովա-Սլավսկայա Կ.Ա. Անհատականության տիպաբանության կառուցման ուղիների մասին. // Հոգեբ. ամսագիր. 1983. Թիվ 1. էջ.14-29.

7. Աբուլխանովա-Սլավսկայա Կ.Ա. Մտավոր գործունեության թեմայով. Մ., 1973. 288 էջ.

8. Աբուլխանովա-Սլավսկայա Կ.Ա. Անհատականության զարգացումը կյանքի գործընթացում.//Անհատականության ձևավորման և զարգացման հոգեբանություն. Մ., 1981. S. 19-44.

9. Աբուլխանովա-Սլավսկայա Կ.Ա. Կյանքի ռազմավարություն. Մ., 1991. 303 էջ.

10. Ագանիսյան Վ.Մ. Ցուցադրման դասի օգտագործումը սովորողների մասնագիտական ​​մանկավարժական հմտությունները ձևավորելու նպատակով։// Ուսուցչի հոգեբանություն. Մ., 1989. Ս.4-5.

11. Ագեեւ մ.թ.ա. Միջխմբային փոխազդեցություն. Մ., 1990. 240-ական թթ.

12. Ադոլֆ Վ.Ա. Ուսուցչի մասնագիտական ​​իրավասության ձևավորման տեսական հիմքերը. Վերացական. դիսս. Մանկավարժական գիտությունների դոկտոր Մ., 1998: 48 էջ

13. Ազարով Վ.Ի. Իմպուլսիվության ախտորոշման խնդիրը որպես օտար հոգեբանության անհատական ​​տարբերությունների գործոն:// Փորձարարական ուսումնասիրություններ ընդհանուր և սոցիալական հոգեբանության և դիֆերենցիալ հոգեֆիզիոլոգիայի խնդիրների վերաբերյալ: M. 1979. S. 34-42.

14. Ակիմովա Ա.Պ. Վարպետ ուսուցիչների գործունեության մեջ մասնագիտական ​​հմտությունների բնույթի մասին: // Բարձրագույն կրթության ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրները. JL, 1973. Թողարկում 1. էջ.37-44.

15. Ակոպով Գ.Վ. Մասնագիտական ​​և մանկավարժական գիտակցության ձևավորման հոգեբանական ասպեկտները. //Ուսուցչի հոգեբանություն. Մ., 1989. Ս.3-4.

16. Ակոպով Գ.Վ. Մասնագիտական ​​գիտակցության ախտորոշումը համալսարանում ուսուցիչների վերապատրաստման գործընթացում. // Հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններ ուսանողների անհատականության զարգացման համար. Վորոնեժ, 1990. S. 138-140.

17. Ալեքսաշինա Ի.Յու. Գնահատման սանդղակների կիրառումը ապագա ուսուցչի ուսուցողական հմտությունների համար։// Ուսուցչի անհատականության մասնագիտական ​​կողմնորոշման ուսումնասիրության մեթոդներ. L., 1980. S. 59-63.

18. Ալեշինա Է.Ս., Կլեցինա Ի.Ս. Սոցիալ-հոգեբանական իրավասության կատարելագործումը որպես մանկավարժական կարողությունների ձևավորման գործոն: // Ուսուցչի հոգեբանություն. Մ., 1989. Ս.6-7.

19. Ալֆերով Յու.Ս., Օսովեկիի Է.Գ. Խորհրդային ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմի հարցին.//Վոպր. հոգեբանություն. 1971. Թիվ 2: Ս.83-90.

20. Ալֆերով Ա.Դ. Ուսուցման նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի ձևավորում. Դոնի Ռոստով: RGPI, 1984.94 էջ.

21. Ալֆերով Ա.Դ., Ռոգով Է.Ի. Վերահսկողության վարկանիշային համակարգի օգնությամբ անձի մասնագիտական ​​զարգացման արագացում. // Մասնագիտական ​​անհատականության զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրները. Արմավիր՝ AG11I, 1990. S. 3-5.

22. Ամինով Ն.Ա. Մանկավարժական ունակությունների հոգեֆիզիոլոգիական և հոգեբանական նախադրյալներ // Վոպր. հոգեբանություն. 1988. No 5. S. 71-77.

23. Անանիև Բ.Գ. Ընտրված հոգեբանական աշխատություններ՝ 2 հատորով - M. 1980. U. 2. 232 e.

24. Անանիև Բ.Գ. Կարողությունների և շնորհալիության հարաբերակցության մասին. // Կարողությունների խնդիրներ. M., 1962. S. 15-32.

25. Անաստազի Ա. Հոգեբանական թեստավորում. 2 հատոր Մ., 1982. V.2. 296 էջ.

26. Անդրեև Վ.Ի. Ստեղծագործական ինքնազարգացման մանկավարժություն. Կազան: KGU, 1998.320p.168 p.

27. Անդրոնով Վ.Պ. Բժշկի մասնագիտական ​​մտածողության ձեւավորման հոգեբանական հիմքերը. //Ք. հոգեբանություն. 1992. No 4. S. 88-93.

28. Անդրոնովա Տ.Դ. Ուսուցչի մասնագիտական ​​և մանկավարժական կառուցվածքում մանկավարժական երևույթը վերլուծելու ունակության տեղը. // Ուսուցչի անհատականության ձևավորումը բարձրագույն մանկավարժական կրթության համակարգում. / Էդ. .Լ.Սլաստնինա. Մ., 1980. Ս.33-41.

29. Անիսիմով Վ.Է. Պանտինա Ն.Ս. Մասնագետ մոդելի մշակման մեթոդական հարցեր.// Սով. Մանկավարժություն. 1977. Թիվ 5. Ս.34-41.

30. Անտրոպովա ՋԻ.Ի. Անձնական ինքնաիրացման սոցիալական խնդիրներ. Ավտո-rsf. դիս. . քնքուշ. փիլիսոփայություն գիտություններ. Դոնի Ռոստով. Ռուսական պետական ​​համալսարան, 1980 թ. 18 էջ.

31. Անուֆրիեւ Ա.Ֆ. Ուսուցչի ախտորոշիչ մտածողության վերլուծությանը.//Ուսուցչի հոգեբանություն. M „1989. S.7-8.

32. Անուֆրիեւ Է.Ա. սոցիալիստական ​​կենսակերպ. Մ., 1980.- 184 էջ.

33. Անուֆրիեւ Է.Ա. Անհատի սոցիալական դերը և գործունեությունը: Մ., 1971. S. 11-17.

34. Անցիֆերովա Լ.Ի. Անհատականության հոգեբանության մասին՝ որպես զարգացող համակարգի: // Անհատականության ձևավորման և զարգացման հոգեբանություն. Մ., 1981. - 365 էջ.

35. Անցիֆերովա Լ.Ի. Անհատականության հոգեբանական ուսումնասիրության դինամիկ մոտեցման մասին: // Հոգեբ. ամսագիր. 1981. V. 2. No 2. P. 41-47.

36. Անցիֆերովա Լ.Ի. Հոգեթոնիկ գործունեության խնդիրը և Անրի Վալոնի գիտական ​​ժառանգությունը. //Հոգեբանական ամսագիր. 1981. V.2. No 1. S. 154-159.

37. Արիևիչ Ի.Մ. Ֆունկցիոնալ բնութագիրմասնագիտական ​​գործունեության ձևավորման փուլերը. // Ուսուցման հոգեբանական խնդիրներ. M., 1989. S. 101-102.

38. Արտեմևա Տ.Ի. Կարողությունների խնդրի մեթոդաբանական ասպեկտը. Մ., 1975. 183 էջ.

39. Արտեմևա Տ.Ի. Կարողությունների հոգեբանություն և անձի համակողմանի զարգացում: // Զարգացման սկզբունքը հոգեբանության մեջ. Մ., 1978. S. 21-38.

40. Արխանգելսկի Ս.Ն. Էսսեներ աշխատանքի հոգեբանության վերաբերյալ. Մ., 1958.- 160 էջ.

41. Ասեև Վ.Գ. Վարքագծի և անհատականության ձևավորման մոտիվացիա: Մ., 1976. 158 էջ.

42. Ասեև Վ.Գ. Հոգեկան զարգացման որոշման դիալեկտիկայի մասին://Զարգացման սկզբունքը հոգեբանության մեջ. Մ., 1978. S. 21-38.

43. Ասեև Վ.Գ. Անհատականության ձևավորման մեջ նշանակալի և աննշան հարաբերակցությունը. // Անհատականության հոգեբանություն և ապրելակերպ. Մ., 1987. Ս.14-18.

44. Ասմոլով Ա.Գ. Անհատականությունը որպես հոգեբանական հետազոտության առարկա. Մ., 1984. 105 էջ.

45. Ախտարիևա Լ.Գ. Ուսանողների հոգեբանական պատրաստվածությունը մասնագիտական ​​և մանկավարժական գործունեության համար. Ատենախոսության ամփոփագիր. dis.cand.ped.sci. Լ., 1978. 16 էջ.

46. ​​Աչիլով Մ. Ապագա ուսուցչի բարոյական ձևավորումը. Tashkent, 1979. 328 p.

47. Աշչեյկով Վ.Տ. Բարձրագույն դպրոցի ուսուցիչների մասնագիտական ​​հարմարեցում. խնդիրներ և հեռանկարներ. Դոնի Ռոստով. IPPC RGU, 1997. 143 էջ.

48. Բագմապովա Ն.Վ. Մասնագիտության մասին պատկերացումների ձևավորում համալսարանում ուսանողների ադապտացիայի գործընթացում։//Vest. Մոսկվայի պետական ​​համալսարան. Սեր. Փիլոս. եւ տնտեսագիտություն, իրավագիտ. 1976. Թիվ 11։ էջ.131-135.

49. Բայբուրին Ա.Գ. Վարքագծի կարծրատիպային ձևերի և ավանդական մշակույթի ուսումնասիրության էթնիկական ասպեկտները։// Սով. ազգագրություն։ 1985. No 2. S.36-46.

50. Բայետով Ա.Կ. Գորֆունկել Ա.Մ., Պերևոշչիկովա Լ.Ա. Ուսուցչի անձի համապարփակ ուսումնասիրության փորձ: // Անհատականության և աշխատանքի հոգեբանության հարցեր. Sverdlovsk, 1973. S.228-230.

51. Բալբասովա Է.Գ. Ուսուցչի դիդակտիկ կարողությունների կառուցվածքի մասին. // Մանկավարժական կողմնորոշման և մանկավարժական կարողությունների ձևավորման հոգեբանական խնդիրներ. Մ., 1982. 109-ական թթ.

52. Բասով Մ.Յա. Անհատականություն և մասնագիտություն. Մ.-Լ.Լ926. 146 էջ.

53. Բատալով Ա.Ա. Մասնագիտական ​​մտածողության հայեցակարգը. Տոմսկ: TGPI, 1985. 230 p.

54. Bauer V.E. Ուսուցիչների վերապատրաստման տեսություն և պրակտիկա տարրական դպրոցԳերմանիայում ներկա փուլում: Ատենախոսության համառոտագիր. դիսս.պեդ.գիտությունների թեկնածու Մոսկվա: MGPU. 1998. 16 էջ.

55. Բեդերխանովա Վ.Պ. Ուսանողների կողմից համալսարանի ուսուցչի ընկալման և ըմբռնման դերը մասնագիտական ​​մանկավարժական վերապատրաստման գործում. // Միջանձնային ճանաչողության և հաղորդակցության հոգեբանության հարցեր. Կրասնոդար: KGU, 1985. S. 24-30.

56. Բելոզերցև Է.Պ. Ուսուցիչների վերապատրաստում պերեստրոյկայի համատեքստում. Մ., 1984: 208-ական թթ.

57. Բելոուս Վ.Վ. Խառնվածք և ավելացած բարդության մասնագիտություններ: // Հոգեբանության, անձի և գործունեության հարցեր. Սվերդլովսկ, 1982. S. 50.

58. Բոբորիկին Ա.Դ. Կոժուխով Յու.Վ., Պետրովա Ե.Վ., Բոգոսլովսկի Վ.Վ. Միջնակարգ դպրոցի պատմության և հասարակագիտության ուսուցչի համառոտ պրոֆեսիոգրամա։//Ուսուցչի աշխատանքի և անհատականության հոգեբանություն։ Մ., 1977.S.3-31

59. Բոբրովա Ն.Մ. Մանկավարժական համալսարանի ուսանողների մասնագիտական ​​ինքնաճանաչման զարգացման մակարդակները. // Ուսուցչի հոգեբանություն. Մ., 1989. Ս.93-94.

60. Բոլալսվ Դ.Դ. Անհատականություն և հաղորդակցություն. սիրելի. աշխատանքները։ Մ., 1983. 272 ​​էջ.

61. Բոդալեւ Դ.Ա. Հաջող հաղորդակցության համար անհրաժեշտ անհատականության գծերի մասին. // Անհատականություն և հաղորդակցություն. Սիրված աշխատանքները։ Մ., 1983. S. 55-64.

62. Բոդալեւ Ա.Ա. Ակմեոլոգիայի թեմայով. // Հոգեբանական ամսագիր. 1993. V.14. Թիվ 5. էջ 73-79։

63. Բոժկո Ա.Ն. Մեկ տարի Starship-ում: Մ., 1975. 160 էջ.

64. Բոնդարեւսկայա Է.Վ. Կրթությունը որպես մշակույթի և բարոյականության վերածնունդ. Դոնի Ռոստով: RGPU, 1991. 30 էջ.

65. Բոնդարեւսկայա Է.Վ. Մանկավարժական մշակույթի ներածություն. Դոնի Ռոստով: RGPU, 1995.172 էջ.

66. Բորիսովա Է.Մ., Լոգինովա Գ.Պ. Անհատականություն և մասնագիտություն. Մ., 1991. 80-ական թթ

67. Բորիսովա Է.Մ. Անհատականության ձևավորման գործում մասնագիտական ​​գործունեության դերի մասին // Անհատականության ձևավորման և զարգացման հոգեբանություն. M., 1981. S. 159-177

68. Բորիսովա Է.Մ. Մասնագիտական ​​նվաճումների ախտորոշման թեստ. // Հարց. հոգեբանություն. 1981. Թիվ 5։ էջ 129-132։

69. Բոտվիննիկովա Գ.Ս., Կիս Ն.Է. Ուսանողների տնտեսական կրթությունն ու դաստիարակությունը՝ որպես ուսուցիչների վերապատրաստման բարելավման միջոց. // Մանկավարժական ինստիտուտների ուսանողների տնտեսական կրթություն և դաստիարակություն. Yaroslavl: YAGPI, 1978. S.24-41.

70. Բրայլովսկի Է.Ս. Վարորդի մասնագիտության հոգեբանական բնութագրերը.// Աշխատանքի հոգեբանություն. Մոսկվա, 1969. S.77-82.

71. Բրատուս մ.թ.ա. անհատականության անոմալիաներ. M. 1988. 301 p.

72. Բրատչենկո Ս.Լ. Ուսանողների ուշադրության զարգացումը երկխոսական հաղորդակցության վրա. Ատենախոսության ամփոփագիր. դիսս. քնքուշ. հոգեբան. գիտություններ. Լ., 1987. 21 էջ.

73. Վրոմլի Յու.Վ. Հոգեկանի վրա մշակութային միջավայրի բնութագրերի ազդեցության հարցի վերաբերյալ: // Բվեր. ազգագրություն։ 1983. No 3. S. 67-75.

74. Brushlinekiy A.V. Մտածողության մասնագիտական ​​և անձնական ասպեկտների փոխհարաբերությունները։//Մտածողություն՝ գործընթաց, գործունեություն, հաղորդակցություն։ Մ., 1982.Ս.5-49

75. Բուևա Լ.Պ. Գործունեությունը որպես սոցիալական հոգեբանության առարկա: // Սոցիալական հոգեբանության մեթոդական խնդիրներ. Մ., 1975. S. 45-62.

76. Բուևա Լ.Պ. Հաղորդակցությունը որպես անձի սոցիալական տիպավորման և անհատականացման գործընթաց: // Անհատականության հոգեբանություն և ապրելակերպ. Մ., 1987. S. 34-38.

77. Բուևա Լ.Պ. Սոցիալական միջավայր և ներդաշնակ անհատականության ձևավորում: Մ., 1971. 48 էջ.

78. Բուշմանովա Ի.Պ., Բաբաևա Ի.Դ. Ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման ձևավորում. // Մասնագիտական ​​հմտությունների ձեւավորման հիմնախնդիրներ. Alma-Ata, 1984. S.60-64.

79. Վան Վ.Ա. Ապագա ուսուցիչների կազմակերպչական հմտությունների զարգացման մանկավարժական կառավարում. //Մանկավարժական համալսարանի ուսանողների մոտ մասնագիտական ​​հմտությունների ձևավորում. M. 1981. S. 96-104.

80. Վեկեր Լ.Մ. Հոգեկան գործընթացներ և անհատականություն: // Անհատականություն և գործունեություն. L. 1982. S. 20-26.

81. Վելիչենկո Լ.Կ. Հաղորդակցման փորձը որպես անձնական զարգացման կողմ: //Գիտական ​​աշխատությունների ժողովածու. Կիրովոգրադ: KSPI: 1991. Հատ.1. էջ 56-63։

82. Վերբիցկի Ա.Ա. Ակտիվ ուսուցում բարձրագույն կրթության մեջ. համատեքստային մոտեցում. Մ.: VS. 1991. 207 էջ.

83. Վոդզինսկայա Վ.Վ. Անձնական գործունեություն հանգստի ոլորտում.// Անձնական գործունեություն սոցիալիստական ​​հասարակությունում. M., 1976. S. 258-276.

84. Վոյտկո Լ.Ֆ. Ուսուցչի անհատականության որոշ սոցիալ-հոգեբանական պահանջներ. // Ինտեգրված մոտեցում ապագա ուսուցչի անհատականության ձևավորմանը: - Դնեպրոպետրովսկ, 1980. S. 20-27.

85. Վոլկովա Ն.Ա., Կորաբելինա Է.Պ. Մասնագիտական ​​որակների արժեքը աշխատանքին հարմարվելու գործընթացում. // Աշխատանքային գործունեության հոգեբանական աջակցություն. L., 1987. S. 91-93.

86. Վորոբյով Ա.Վ. Ուսուցչի ազդեցության աստիճանը և ուղղությունը ուսանողների անհատականության բարոյական ոլորտի վրա: // Ուսուցչի անհատականությունը և աշակերտի անհատականության ձևավորումը. Դաուգավպիլս՝ DGPI. 1988. Ս.20-26.

87. Վորոբյով Յու.Պ. Գործունեության և գործունեության փոխհարաբերությունների մասին. // Խթաններ և դրդապատճառներ սոցիալական գործունեությունուսանող երիտասարդություն. Վլադիմիր: VGPI, 1970. S. 27-31.

88. Վորոնովա Տ.Ա. Ուսանողների ինքնակրթական գործունեության և նրանց մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման միջև կապի ուսումնասիրություն. // Ուսանող երիտասարդության սոցիալական գործունեության խթաններ և դրդապատճառներ. Վլադիմիր: VGPI, 1970. S. 68-95.

89. Վիսոցկի Ա.Պ. Կամային գործունեությունը որպես ուսուցչի մասնագիտական ​​պատրաստվածության պայման և բաղադրիչ. // Ուսուցչի մասնագիտական ​​պատրաստվածության հոգեբանական և մանկավարժական գործոնները հեռավար ուսուցման պայմաններում. Մ., 1979: էջ.95-101

90. Գավրիլովա Լ.Վ. Ինքնահաստատման անհրաժեշտությունը որպես ուսուցչի մասնագիտության նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձևավորման գործոն. // Ուսուցչի հոգեբանություն. M. 1989. S.97-98.

91. Գալուզինսկի Վ.Մ. Անկախության ձևավորումը որպես ապագա ուսուցչի անհատականության հիմնական գծերից մեկը:// Օտար լեզուների ուսուցիչների վերապատրաստման գաղափարական և մասնագիտական-մանկավարժական կողմնորոշում. Կիև, 1980. S.102-112.

92. Գալպերին Պ.Յա. Ներածություն հոգեբանության մեջ. Մ., 1976.150 էջ.

93. Գանզեն Վ.Ա. Համակարգի նկարագրությունները հոգեբանության մեջ. J1. 1984. 176 էջ.

94. Գաննուշկին Պ.Բ. Ընտրված աշխատանքներ. M. 1964. 217s.

95. Հելվետիի Կ.Ա. Cit.: 2 հատորում M. 1973. Հատոր 1. էջ.213-214.

96. ՀեսսեԳ. Տափաստանային գայլ. Կ Արտասահմանյան վառված. 1977. No 4. S.173-174.

97. Գյոթե Ի.Վ. Ընտիր փիլիսոփայական երկեր. M. 1989. S. 363.

98. Գիբեոպ Դ.Տ. Պետական ​​տեռորի պայմաններում մարդկանց կոշտություն սովորեցնել.// Օտար հոգեբանություն. 1993. Թիվ 3: էջ.27-35.

99. Գիլբուխ Յու.Զ. Ուսուցչի հոգեախտորոշիչ գործառույթը. իրականացման ուղիներ.// Հոգեբանության հարցեր. 1989. Թիվ 3։ P.80-88.

100. Գիլմանով Ս.Ա. Ստեղծագործական անհատի ակտուալացման մանկավարժական հիմքերը-iim.iKH I p 1K "d; n"<>1 ;i.:Aiiref. dnss. դր.մեդ.շուկ. Կազան, 1996. -17 էջ.

101. Յուբ.Գինեցինսկի Վ.Ի. Համաշխարհային կրթական տարածքի կառուցման խնդիրը.// Մանկավարժություն. 1997. Թիվ 3.Ս.10-15.

102. Գինեցինսկի Վ.Ի. Մասնագիտական ​​կողմնորոշում ցուցանիշների համակարգում. բնութագրում է մանկավարժական համակարգերի գործունեության արդյունավետությունը. // Բարձրագույն կրթության մասնագիտական ​​գերազանցության հիմքերի ձևավորում. Լ., 1973. Ս.9-10.

103. Յու8.Գոդնիկ Ն.Ա. Մասնագիտական ​​և մանկավարժական գործունեության էության մասին // Մանկավարժական մասնագիտության ներածություն. պրակտիկա, հասկացություններ, նոր կառույցներ. Վորոնեժ, 1992. Ս.11-14.

104. Գոդնիկ Ս.Մ. Միջնակարգ և բարձրագույն դպրոցների շարունակականության տեսական հիմունքները ցմահ կրթության պայմաններում. Ատենախոսության ամփոփագիր. դիսս. մանկավարժական գիտություններ M.: MGPI, 1990. 33s.

105. Յու.Գոզման Լ.Յա. Զգացմունքային հարաբերությունների հոգեբանություն. Մ., 1987. 176 էջ.

106. Գոլովան Ն.Ա. Մասնագիտական ​​և մանկավարժական խոսքի գործառույթները. // Մանկավարժական հաղորդակցության հոգեբանություն. Կիրովոգրադ, 1991. Հատ.1. էջ 44-55։

107. Գոմելաուրի Մ.Պ. Դերային վարքագիծ և վերաբերմունք.//Սոցիալական հոգեբանության հիմնախնդիրներ. Tbilisi, 1976. S.300-305.

108. Գոնոբոլին Ֆ.Ն. Գիրք ուսուցչի մասին. Մ., 1968. 260 էջ.

109. Գոնոբոլին Ֆ.Ն. Ուսուցչի անձի որոշ մտավոր որակների մասին. //Ք. հոգեբանություն. Թիվ 1. 1975. Թիվ 1. էջ 100-111։

110. Գոնոբոլին Ֆ.Ն. Մանկավարժական հմտության առանձնահատկությունները.// Նար. կրթություն. 1959. Թիվ 9։ էջ.47-51.

112. Գրանովսկայա Պ.Մ. Գործնական հոգեբանության տարրեր. Լ., 1988. 560 էջ.

113. Գրեկով Ա.Ա., Բոնդարեւսկայա Է.Վ. Ուսանողների մասնագիտական ​​և մանկավարժական պատրաստվածության կատարելագործում. // Մանկավարժություն. 1998. No 8. S.83-87.

114. Գրեկով Ա.Ա. Լևչուկ Լ.Վ. Բարձրագույն մանկավարժական կրթության բազմաստիճան համակարգի հայեցակարգը. Դոնի Ռոստով: RGPU, 1994. 109 էջ.

115. Գրիշին Է.Ա. Ուսուցիչների վերապատրաստման սոցիալ-տնտեսական և մանկավարժական հիմնախնդիրները. M. 1986. 143 p.

116. Գրիշին Է.Ա. Ուսուցչի մասնագիտական ​​էթիկայի տեսական և գործնական խնդիրներ.//Մանկավարժական ինստիտուտների ուսանողների մասնագիտական ​​կողմնորոշման ձևավորում. Վլադիմիր՝ VGPI, 1975. S.3-33.

117. Գուրևիչ Պ.Ս. Image Adventures. Մ., 1991. 221 էջ.

118. Գուրևիչ Կ.Մ. Նյարդային համակարգի մասնագիտական ​​համապատասխանությունը և հիմնական հատկությունները. Մ., 1970։

119. Գուրևիչ Կ.Մ. Մասնագիտական ​​պահանջները և դրանց փոփոխությունները. // Բարձրագույն նյարդային գործունեության տիպաբանական առանձնահատկությունները. / Տակ. խմբ. Բ.Մ.Տեպլովա. M. 1967. T.Y. էջ 214-238։

120. Գուսեւ Ս.Ի. Ուսուցչի մասնագիտության և ուսուցիչների վերապատրաստման վերլուծություն: // Նար. կրթություն. 1927. Թիվ 8։ էջ 34-39.

121. Դանիլով Մ.Ա. Լենինի արտացոլման տեսությունը և ուսուցման գործընթացը. // Բվեր. մանկավարժություն. 1968. No 1. P.84-103.

122. Դանիլովա 13Ջ1. Մանկավարժական ինստիտուտում կրթության խաղային ձևերի օգտագործումը:// Ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության բաղադրիչների ձևավորումը մանկավարժության և հոգեբանության դասընթացներում. Tula: TGG1I, 1988. S.66-80.

123. Դանիլյուկ Ա.Յա. Էմպիրիկ և տեսական խնդիրը կենցաղային մանկավարժության մեջ:// Մանկավարժություն. 1997. No 5. S. 42-46.

124. Դեմենտի Լ.Ի. Համալսարանի ուսանողների շրջանում մասնագետի «ես»-ի կերպարի ձևավորման դինամիկան։//Հոգեբանություն և գիտատեխնիկական առաջընթաց. M.I989. S. 109-1 10

125. Դերկաչ Ա.Ա. Մանկավարժի գործունեության բարելավման սոցիալ-հոգեբանական հիմքերը. հիմնված պիոներների հետ աշխատող մանկավարժների գործունեության ուսումնասիրության վրա. Թեզի համառոտագիր. դիսս. Հոգեբանության դոկտոր. L., 1981. 33s.

126. Դերկաչ Ա.Ա., Կուզմինա Ն.Վ. Ակմեոլոգիա. պրոֆեսիոնալիզմի բարձունքների հասնելու ուղիներ. M.: RAU, 1993. 32 p.

127. Դերքաչ Տ.Ս. Ուսանողների մասնագիտական ​​կողմնորոշման ձևավորում արտադպրոցական գործունեության մեջ. Թեկնածուական թեզ պեդ. գիտություններ. Yaroslavl.YAGPI, 1972. 21 p.

128. Disterverg A. Ընտրված մանկավարժական աշխատանքներ. Մ., 1956։

129. Դիյանովա Զ.Վ. Արդյունաբերական վերապատրաստման վարպետի մանկավարժական գործունեության հոգեբանական կառուցվածքը://Ուսուցչի հոգեբանություն. M., 1989. S. 16-17.

130. Դմիտրիենկո Է.Ա., Ուսպանով Կ.Ս. Պիոներ դաստիարակ ուսուցչի անհատականության կառուցվածքի առաջատար բաղադրիչների հարցին. // Ուսուցչի մասնագիտական ​​հմտության ձևավորման հիմնախնդիրները. Alma-Ata, 1985. S.27-34.

131. Դմիտրոչենկովա Ի.Պ., Լանինա Ն.Վ. Ուսուցիչների անձնական հատկանիշների ուղղման հարցի շուրջ. // Հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններ ուսանողների անհատականության զարգացման համար. Վորոնեժ: VGPI, 1990. S. 222-223.

132. Դնեպրով Է.Դ. Կրթության ժամանակակից բարեփոխումը Ռուսաստանում. պատմական նախադրյալներ, տեսական հիմքեր, պատրաստման և իրականացման փուլեր: Ատենախոսության համառոտագիր. դիսս. Դոկտոր հոգեբան. գիտություններ. Սանկտ Պետերբուրգ, 1994. 88 էջ.

133. Դոբլաև Լ.Պ. Ուսանողների շրջանում մասնագիտական ​​հոգեբանական մտածողության ձևավորման հարցին. // Բարձրագույն կրթության մասնագիտական ​​գերազանցության հիմքերի ձևավորում. L., 1973. S. 10-11.

134. Դովբա Լ.Ս. Մասնագիտություն. // TSB: V 30 t. M., 1975. T.21. P.155.

135. Դուշկով Բ.Ա. Արդյունաբերական-մանկավարժական հոգեբանություն. Մ., 1981. 208 էջ.

136. Եգորովա Տ.Մ. Մանկավարժական համալսարանի ուսանողների բնութագրական ուսումնասիրություն.// Ուսուցչի հոգեբանություն. M. 1989. S. 106.

137. Էլկայով Ս.Բ. 11Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնակրթություն. Մ., 1986. 143 էջ.

138. Էլկայով Ս.Բ. Ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​զարգացման խնդրին. // Պրոֆեսիոնալ ուսուցչի անհատականության ձևավորում. խնդիրներ և հեռանկարներ. Stavropol: SGPI, 1993. S.34-38.

139. Էլկանով Ս.Բ. Պրոֆեսիոգրամայից մինչև ապագա ուսուցչի անձի զարգացման նախագիծ: // Ուսուցչի մասնագիտության ներածություն. Վորոնեժ: VGPI: 1992. Ս.26-29.

140. Էրաստով Ն.Պ. Արդյունաբերական հոգեբանի պատրաստման առանձնահատկությունների մասին: // Արդյունաբերական հոգեբանության հիմնախնդիրները. Յարոսլավլ: YAGPI. 1975. Թողարկում 2. Ս.3-12.

141. Էրաստով Ն.Պ. Գործունեության կառուցվածքային-հոգեբանական վերլուծություն և աշխատանքի ռացիոնալ կազմակերպման խնդիրը: // Գործունեության ռացիոնալացման հոգեբանական խնդիրներ. Yaroslavl: YAGPI, 1976. S.3-11.

142. Երցյան Օ.Պ. Ամառային թիմ՝ որպես անձնակազմ: //Կոլեկտիվ և անհատականություն. M. 1975.S. 264։

143. Էրմոլին Վ.Վ. Մասնագիտական ​​մասնագիտության մեթոդական և տեսական խնդիրներ. Վերացական բ.գ.թ. փիլիսոփայություն գիտություններ. L., 1976. 32 p.

144. Էրոշսենկո Ա.Ա. Ուսուցչի վերաբերմունքի առանձնահատկությունները հմտության յուրացման տարբեր փուլերում։//Ուսուցչի հոգեբանություն. Մ., 1989. S. 17-18.

145. Էրշովա Լ.Դ. Ուսուցչի ընկալման հարաբերությունների առանձնահատկությունները. // Աշխատանքի հոգեբանություն և ուսուցչի անհատականություն. L. 1977. S.91-107.

146. Էսարեւա Զ.Ֆ. Բարձրագույն դպրոցի ուսուցչի գործունեության առանձնահատկությունները. Լ., 1974. Ս. 94։

147. Եֆիմովա Օ.Ի. Դասախոսական անձնակազմի միջանձնային ընկալման որոշ առանձնահատկություններ. //Անհատականությունը և միջանձնային հարաբերությունները թիմում. Ulyanovsk.UGPI, 1988. S.116-122.

148. Ժուրավլև Ա.Ջ.Ի. Արտադրական թիմի ղեկավարության ոճի ձևավորման գործոնները. // Արտադրական թիմի սոցիալ-հոգեբանական խնդիրները. M. 1983. S. 101-114.

149. Զայցևա Է.Մ. Սոցիալական ակտիվության և առաջնորդության հարաբերակցությունը կոնտակտային խմբում.//Անհատի և թիմի սոցիալ-հոգեբանական խնդիրները. Yaroslavl: YAGPI, 1977. S. 103-108.

150. Ռուսաստանի Դաշնության օրենքը կրթության մասին.// Կրթության տեղեկագիր. 1982. Թիվ 11։ էջ.4-18.

151. Զարակովսկի Գ.Մ., Պավլով Վ.Վ. Էրգատիկ համակարգերի գործունեության օրինաչափություններ. Մ., 1987. 240 էջ.

152. Զախարովա Լ.Ն. Մանկավարժական համալսարանի ուսանողների մասնագիտական ​​ինքնորոշման տեսակները. // Հարց. հոգեբանություն. 1992. No 2. S.60-62.

153. Իբրահիմբեկովա Ռ.Ֆ. Համալսարանում մասնագետների պատրաստման գործընթացում մասնագիտական ​​ընկալման ձևավորում. //Ուսանողների աշխատանքային վերապատրաստման հոգեբանական խնդիրները. M., 1989. S. 115-116.

154. Իվանովա Է.Յու. Միջանձնային ընկալումը մանկավարժական հաղորդակցության մեջ. // Ուսուցչի հոգեբանություն. M., 1989. S. 56-57.

155. Իվանովա Է.Մ. Մասնագետի հոգեբանական գնահատման տեխնոլոգիա. //Ք. հոգեբանություն. 1991. No 4. S. 35-42.

156. Իլյինա Թ.Ա. Մանկավարժական ինստիտուտներում ուսուցիչների մասնագիտական ​​վերապատրաստման հարցի շուրջ. // Բվեր. մանկավարժություն. 1955. Թիվ 9.Ս. 58-65 թթ.

157. Իսաեւ Ի.Ֆ. Բարձրագույն կրթության ուսուցչի մասնագիտական ​​և մանկավարժական մշակույթի ձևավորման տեսական հիմքերը: Դիսս. Բժիշկ բժշկ. գիտություններ. M. 1993.460 էջ.

158. Իսաեւ Ի.Ֆ. Ուսուցչի հմտությունը. // Մանկավարժություն. Թիվ 7.1991 թ. էջ 154-155։

159. Իսաևա Է.Գ. Երիտասարդ ուսուցչի անհատականության ձևավորման սոցիալ-հոգեբանական պայմանները.//Ուսուցչի հոգեբանություն. Մ., 1989. Ս.18-19.

160. Կաբրին Վ.Ի. Անհատականության հոգեսեմանտական ​​զարգացման տրանսկոմունիկացիոն գործոնների հետազոտություն: // Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման հոգեբանամանկավարժական հիմնախնդիրները. Տոմսկ: TSPI. 1989. S. 5-11.

161. Շ.Կագալնյակ Ա.Ի., Յաշչիշին Կ.Ե. Ապագա ուսուցիչների մասնագիտական ​​նշանակալի որակների ինքնագնահատման ձևավորում. //Ք. հոգեբանություն. 1989. No 5. P.45-51.

162. Կագան Գ.Ա. Անձնական-մանկավարժական ինքնակարգավորումը որպես ուսուցչի մանկավարժական մշակույթի բարելավման գործոն: Դիսս. քնքուշ. խմբ. գիտություններ. Դոնի Ռոստով: RGPU: 1995. 173 էջ.

163. Կանդիբովիչ Լ.Ա. Ուսանողների մասնագիտական ​​պատրաստվածություն. // Ուսանողների աշխատանքային վերապատրաստման հոգեբանական խնդիրները. M. 1989. S.121-122.

164. Կան-Կալիկ Վ.Ա. Մասնագիտական ​​և մանկավարժական հաղորդակցության հիմունքները. Groz-ny: CHIGU, 1979. 120 p.

165. Կան-Կալիկ Վ.Ա., Կովալև Տ.Ա. Մանկավարժական հաղորդակցությունը որպես տեսական և կիրառական հետազոտության առարկա. //Ք. հոգեբանություն. 1985. Թիվ 4.Ս.9-16.

166. Կան-Կալիկ Վ.Ա. Ուսուցիչը մանկավարժական հաղորդակցության մասին. M. 1987. 190 p.

167. Կարիկաշ Վ.Ի. Ուսուցչի հաղորդակցման տեսակները. //Ուսուցչի հոգեբանություն. M, 1989. S. 58:

168. Կարնոզովա Լ.Մ. Պրոֆեսիոնալի ինքնորոշումը պրոբլեմային իրավիճակում.//Vopr. հոգեբանություն. 1990. No 6. S.75-82.

169. Կարպովա Գ.Ֆ. Կրթական իրավիճակը Ռուսաստանում 20-րդ դարի առաջին կեսին. թեզի համառոտագիր. դիսս. դոկտոր մանկավարժ, գիտ. Դոնի Ռոստով: RGPU: 1994. 45 էջ.

170. Կարտաշովա Ն.Ս. Մարքսիստ-լենինյան փիլիսոփայության ուսումնասիրության դերը ուսուցչի անհատականության ձևավորման գործում. // Ուսուցիչների վերապատրաստման բարելավում ուսուցիչների վերապատրաստման համալսարանում: Մ., 1980. S. 59-65.

171. Կասիմժանով Ա.Խ., Կելբուգանով Ա.Ժ. Մտածողության մշակույթի մասին. Մ., 1981. 128 էջ.

172. Կաշանով Մ.Մ. Մասնագիտական ​​մտածողության ձևավորում. // Ուսուցչի հոգեբանություն. M " 1989. S. 19-20.

173. Կիսելգոֆ Ս.Ի. Ուսանողների մանկավարժական հմտությունների և կարողությունների ձևավորումը համալսարանական կրթության պայմաններում. L., 1973. 151 p.

174. Կիտով Ա.Ի. Տնտեսական կառավարման հոգեբանություն. M. 1984.- 248 p.

175. Կլիմով Է.Ա. Ներածություն աշխատանքի հոգեբանությանը. Մ., 1988. 200 էջ.

176. Կլիմով Է.Ա. Իր մասին գիտելիքներ դասավանդման և աշխատանքի մեջ.//Պրոֆ.-տեխ. կրթություն. 1979. թիվ 10. Ս.34-39.

177. Կլիմով Է.Ա. Մասնագիտական ​​խորհրդատվության հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրներ. Մ., 1983. 96 էջ.

178. Clique F., Mehlhorn Հ.Գ. Կա՞ն որոշակի ֆիզիկական նախադրյալներ ստեղծագործական մտածողության և գործունեության համար։ // Հաջողության պահուստը ստեղծագործությունն է: / Էդ. G. Niner, W. Calveit, X. Klein. Մ., 1989. 120 էջ.

179. Կո (գզև Մ.

180. Կովալև Վ.Ի. Ժամանակի անհատական ​​կազմակերպման հոգեբանական առանձնահատկությունները. թեզի համառոտագիր. դիսս. հոգեբան. գիտություններ. M. 1979. 18 p.

181. Կոզիեւ Վ.Ն. Ուսուցչի անհատականության մասնագիտական ​​նշանակալից որակներ և դրանց ինքնագնահատական.//Ուսուցչի գործունեության ստեղծագործական կողմնորոշում. L., 1978. S. 37-51.

182. Կոզնեւ Վ.Ն. Ուսուցչի անձի մասնագիտական ​​նշանակալի որակների գնահատումների և ինքնագնահատման գործոնային վերլուծություն: //Ուսուցչի անձի մասնագիտական ​​կողմնորոշման ուսումնասիրության մեթոդներ. Լ., 1980. Ս.34-39.

183. Կոլդենկովա Ա.Տ. Ուսանողների մասնագիտական ​​կողմնորոշման ձևավորման մանկավարժական գործոնները. L. 1977. 134 p.

184. Կոլսվ Գ.11. Մանկավարժական ուսումնական հաստատությունների ուսանողների մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման ձևավորում. Ատենախոսության ամփոփագիր. դիս. քնքուշ. մանկավարժական գիտություններ L. 1973. 19 p.

185. Կոլեսնիկով Լ.Ֆ. Մանկավարժական աշխատանքի արդյունավետության ռեզերվներ. Նովոսիբիրսկ: NGPI: 1985. S. 24-67.

186. Կոլոմինսկի Յա.Լ., Բերեզովին Ն.Ա. Սոցիալական հոգեբանության մանկավարժական որոշ խնդիրներ. M. 1977. S. 20-21.

187. Կոմարովսկայա Լ.Վ. Համալսարանի ուսուցիչների պրոֆեսիոնալիզմի բարձրացման մասին. // Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման հոգեբանամանկավարժական հիմնախնդիրները. Տոմսկ: TGPI, 1989. P. 96-104:

188. Կոն Ի.Ս. Դեռահասության հոգեբանություն. M. 1979. 178 p.

189. Կոնդրատով Պ.Պ. Կրթական գործունեության մեջ հաղորդակցություն և անձնական զարգացում: // Մանկավարժական հոգեբանության խնդիրների վերաբերյալ փորձարարական հետազոտություն. Մոսկվա, 1979, էջ 117-122:

192. Կոնդրատիևա J1.C. Կամային, կազմակերպչական և կապի բաղադրիչներմանկավարժական գործունեության մեջ։ // Ուսուցչի հոգեբանություն. Մ., 1989.Ս.20-21.

193. Կոնդրաթիևա Ս.Վ. Ուսուցչի ըմբռնումը աշակերտի անհատականության մասին: // Հարց. հոգեբանություն. 1980. No 5. S. 143-148.

194. Կոնդրաթիևա Ս.Վ. Մարդկանց միմյանց հասկանալու խնդրի հոգեբանական և մանկավարժական ասպեկտները://Միջանձնային գիտելիքների հոգեբանություն. M., 1981. P.158-174.2 P. Kondratiev S.V. Ուսուցիչ ուսանող. Մ., 1984. 80 էջ.

195. Կոնևա Է.Վ. Արդյունաբերական վերապատրաստման պրակտիկայում մասնագետի մտածողության վերաբերյալ տվյալների օգտագործման հնարավորությունները: // Ուսանողների աշխատանքային վերապատրաստման հոգեբանական խնդիրները. Մ., 1989. Ս. 16.

196. Կոնևա Է.Վ. Մասնագետի մտածողության վերարտադրողական բաղադրիչների հոգեբանական վերլուծություն իրական գործունեության մեջ: Կիև, 1987. 18 էջ.

197. Կոնևա Է.Վ. Մտածողության և գործունեության կարծրատիպեր.//Գործնական մտածողություն՝ գործառություն և զարգացում. Մ., 1990. S. 108-1 12.

198. Կոնոպկիպ Օ.Ա., Մորոսանովա Վ.Ի. Գործունեության ինքնակարգավորման ոճային առանձնահատկությունները. // Հարց. հոգեբանություն. 1989. No 6. S.) 8-26.

199. Նավ J1.K. Առաջին տպավորության ձևավորման որոշ առանձնահատկություններ. // Մարդկանց կողմից հաղորդակցության և միմյանց իմացության հոգեբանության հարցեր. Կրասնոդար: KSU, 1981. P. 100-103.

200. Korneva T.V., Bazhin E.F. Մասնագիտական ​​և գենդերային գործոնների դերի մասին էմոցիոնալ գունավոր խոսքի աուդիտի գնահատման մեջ: // Տիեզերական կենսաբանության հիմնախնդիրներ. M., 1977. S. 293-299.

201. Կորօղլուև Գ.Մ., Մալաշչենկո Ա.Ի. Բարձրացնել ուսուցիչների մասնագիտական ​​պատրաստվածության մակարդակը։//Նար. կրթություն. 1982. Թիվ 3. Ս.29-30.

202. Կորոտաև Ա.Ա., Տամբովցևա Տ.Ս. Մանկավարժական հաղորդակցության անհատական ​​ոճի ուսումնասիրություն. // Հարց. հոգեբանություն. 1990. No 2. S. 62-69.

203. ԿորչակՅա. Ընտիր մանկավարժական աշխատանքներ. Մ., 1979. 473 էջ.

204. Kossakovsky A. Անհատականության տեսության հիմնախնդիրները հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններում://Vopr. հոգեբանություն. 1974. Թիվ 6։ էջ 28-35։

205. Kotarbinsky T. տրակտատ լավ աշխատանքի մասին. Մ., 1975. 272 ​​էջ.

206. Kotova I.L., Mareev V.I., Rogov E.I. Ուսուցչի մասնագիտական ​​փոխազդեցության ֆենոմենոլոգիա և տիպաբանություն. Դոնի Ռոստով: RGPI, 1990. 35 p.

207. Կոտովա Ի.Բ. Ռոգով Է.Ի. Մանկավարժական փոխազդեցության էֆեկտներ և երևույթներ.//Մանկավարժական փոխազդեցություն՝ հոգեբանական ասպեկտ. Մ., 1990.1. Ս.3-14.

208. Կոչետով Գ.Մ. Մասնագիտականացման մեխանիզմներ. Tomsk, 1975. 134 p.

209. Կրեյևիչ Վ.Վ. Մասնագիտական ​​կողմնորոշում և աշխատանքային ուսուցում. // Հարց. հոգեբանություն. 1971. Թիվ 2: Ս.65-73.

210. Կրուցկի Վ.Ա. Կրասիլնիկովա Վ.Գ. Ապագա ուսուցիչների մանկավարժական կարողությունների ձևավորման պայմանները. // Մանկավարժական համալսարանի ուսանողների հոգեբանամանկավարժական պատրաստվածության կատարելագործում. / Էդ. Պ.Ա.Պրոստսկի. M. 1984. 196 p.

211. Կրուցկի Վ.Ա., Նեդբաևա Ս.Վ. Ուսուցչի անհատականության մասնագիտական ​​անհրաժեշտ որակները (մանկավարժական կարողությունները) և դրանց ձևավորումը. // Մանկավարժական կողմնորոշման և մանկավարժական կարողությունների ձևավորման հոգեբանական խնդիրներ. Մ., 1982. 109 էջ.

212. Կրյուկովսկի Ն.Ի. Մարդը գեղեցիկ է։ Մինսկ. 1983. 303 էջ.

213. Kudryavtsev T.V., Shegurova V.Yu. Անհատականության մասնագիտական ​​ինքնորոշման դինամիկայի հոգեբանական վերլուծություն: // Հարց. հոգեբանություն. 1983. No 2. S. 51-59.

214. Կուզնեցով Գ.Ա., Ստրախով Վ.Ի. Մանկավարժական տակտ և մանկավարժական մշակույթ. // Հոգեբանական հետազոտություն. հոգեկան վիճակներ, բնութաբանություն. մանկավարժական տակտ և ստեղծագործականություն. Սարատով: SG11I. 1993. S. 7-9.

215. Կուզմինա Ն.Վ., Գինեցինսկի Վ.Ի. Ուսուցիչների մասնագիտական ​​և մանկավարժական վերապատրաստման արդի խնդիրները. // Բվեր. մանկավարժություն. 1982. No 3. S. 63-66.

216. Կուզմինա Ն.Վ. Անհատականության ինքնագնահատականի ուսումնասիրությունը հաջողության և ձախողման տեսանկյունից://Նոր հետազոտություն հոգեբանության մեջ. 1979. Թիվ 1. Ս.21-22.

217. Կուզմինա Ն.Վ. Մանկավարժական գործունեության հետազոտության մեթոդներ. M, 1970. 168 էջ 241. Kuzmina N.V. Էսսեներ ուսուցչի աշխատանքի հոգեբանության վերաբերյալ. L., 1967. 184 p.

218. Կուզմինա Ն.Վ. Ակմեոլոգիայի առարկա. Սանկտ Պետերբուրգ, 1996.Ս. 104.

219. Կուզմինա Ն.Վ. Մանկավարժական կարողությունների ձևավորում. L., 1962. 98 p.

220. Կուկոսյան Օ.Գ. Մասնագիտությունը՝ որպես գաղափարական գործունեության կարևորագույն գործոն. // Գաղափարական գործունեության արդյունավետության բարձրացման սոցիալ-հոգեբանական գործոնները ԽՄԿԿ XXVI համագումարի որոշումների լույսի ներքո. Ռոստով n / a: RGU, 1981. S. 28-30.

221. Կուկոսյան Օ.Գ. Առաջին տպավորության մասնագիտական ​​առանձնահատկությունները միջանձնային ճանաչողության մեջ. // Միջանձնային ճանաչողության հոգեբանություն. Մ., 1981. Ս.174-177.

222. Կուկոսյան Օ.Գ. Միջանձնային ճանաչողության և հաղորդակցության մասնագիտական ​​առանձնահատկությունները. // Միջանձնային ճանաչողության և հաղորդակցության հոգեբանության հարցեր. Կրասնոդար: KSU, 1985. S. 110-115.

223. Կուլնեւիչ Ս.Վ. Անհատականության մանկավարժություն. Ռոստով n/a՝ RGPU: 1995. 165 էջ.

224. Կուլնեւիչ Ս.Վ. Ինքնակազմակերպված կրթական գործունեության բովանդակության տեսական հիմունքները: Ատենախոսության համառոտագիր. դիսս. Դոկտոր մանկավարժ, սարդ. Rostov-pa-Donu: RGPU, 1997. 39 p.

225. Կուլյուտկին Յու.Ն. Ուսուցչի գործունեության հոգեբանական բնույթը. // Ուսուցչի ստեղծագործական կողմնորոշում. Լ., 1978. Ս.7-10.

226. Կուլյուտկին Յու.Ն. Ուսուցչի մասնագիտական ​​գործառույթները. // Ուսուցչի մասնագիտական ​​գիտելիքների և հմտությունների կատարելագործում նրա որակավորման բարձրացման գործընթացում. Մ., 1982. Ս.4-7.

227. ՔարթՌ.Վ. Միջին մասնագիտական ​​ուսումնական հաստատության պտտվող-գեներալիստների խմբի սովորողների փոխադարձ գնահատականների և ինքնագնահատման ձևավորումը. // Հարց. հոգեբանություն. 1980. Թիվ 6։ էջ 131-134։

228. Լապինա Տ.Ս. Անհատի սոցիալական գործունեության էթիկա. M. 1974. 112 p.

229. Լեբեդեւ Վ.Ի. Անհատականություն և ծայրահեղ պայմաններ. Մոսկվա, 1989. 303 էջ.

230. Լևիկին Ի.Տ. Սոցիալական բարեկեցությունը կյանքի մակարդակի և որակի անբաժանելի ցուցիչ է։//Անհատականության և ապրելակերպի հոգեբանություն։ Մ., 1988. 222 էջ.

231. Լևիտով Ն.Դ. Ուսուցչի հեղինակության ձևավորման հոգեբանության վրա. //Բվեր. մանկավարժություն. 1946. Թիվ 1-2. էջ 76-81։

232. Լևիտով Ն.Դ. Ինչն է առաջացնում աշակերտի բնավորության թերությունները և ինչպես դրանք շտկել: Մ., 1961. 155-ական թթ.

233. Լևիտով Ն.Դ. Աշխատանքի հոգեբանություն. Մ., 1963. 170 էջ.

234. Լեյբովսկայա Ն.Ա. Զգացմունքային ֆոնի սկզբունքը որպես ուսանողների մասնագիտական ​​պատրաստվածության պայման. // Ուսանող-բանասերի մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման ձևավորումը դպրոցի բարեփոխման պայմաններում. Մ., 1986. S. 24-30.

235. Լեոնտև Ա.Ն. Ակտիվություն, գիտակցություն, անհատականություն: Մ., 1977. 304 էջ.

236. Լեոնտև Ա.Ն. Անհատականության ակտի սկիզբը. // Leontiev A.P.: Fav. հոգեբանական աշխատանքներ. M., 1983. T. 1. S.381-385.

237. Լեռներ Ի.Յա. Մանկավարժական գիտակցությունը իրականության երևույթ է և գիտության կատեգորիա։// Սով. մանկավարժություն. 1985. No 3. S. 44-49.

238. Լիպսկի Վ.Ի., Մորդկովիչ Ս.Վ. Ակտիվ կյանքի դիրքը. գործոնները և դրանց փոխհարաբերությունները: // Ակտիվ կյանքի դիրքի ձևավորում./ Պոլ- խմբ. ՄԵՋ ԵՎ. Լինսկին։ Չելյաբինսկ, 1981. 185 էջ.

239. Լիսովսկի Վ.Տ., Դմիտրիև Ա.Վ. Ուսանողի անհատականություն. L. 1974. 184 p.

240. Լիտվին Ս.Դ. Խոստումնալից մանկավարժական ունակությունների հոգեբանական կառուցվածքը.// Ուսուցչի հոգեբանություն. Մ., 1989. Ս. 6.

241. Լիխտենբերգ Գ.Կ. Աֆորիզմներ. / Էդ. Գ.Ս. Սլոբոդկին. Մ., 1965. 344ս.

242. Լոբունցևա Լ.Վ. Հոգեբանական պայմաններ ապագա ուսուցիչների կրթական գործունեության անհատական ​​ոճի ձևավորման համար. // Մանկավարժական կողմնորոշման և մանկավարժական կարողությունների ձևավորման հոգեբանական խնդիրներ. -982 դրամ: 109-ական թթ.

243. Լոմով Բ.Ֆ. Հոգեբանության մեթոդական և տեսական խնդիրներ. Մ., 1984: 445 էջ

244. Լուչկով Վ.Վ., Ռոկիտյանսկի Վ.Ռ. Անհատականությունը և նրա միջավայրը: //Արևմուտք. Մոսկվայի պետական ​​համալսարան. Սեր. 14. Հոգեբանություն. 1987. Թիվ 2: էջ.18-24.

245. Մակարևիչ Ռ.Ա. Հոգեկան լարվածության ազդեցությունը ուսուցչի և ուսանողների հաղորդակցության գործընթացի վրա:// Ուսուցչի հոգեբանություն. Մ., 1989. Ս.66-67.

246. Մակարենկո Ա.Ս. Cit.: 7 հատոր M «1958. V.5. Ս.446-447.

247. Մանկո Յու.Վ. Անհատի ակտիվ կյանքի դիրքը. // Գիտատեխնիկական հեղափոխություն և սոցիալական հոգեբանություն. M, 1981. S. 68-76.

248. Maraev V.A., Kholopova G. Ուսանողների հիշողության մասնագիտականացում:// Vopr. հոգեբանություն. 1990. No 3. S. 94-99.

249. Մարգարյան Թ.Կ. Ժամանակակից ուսուցչի առանձնահատկությունները ժամանակակից կրթության տեսանկյունից. //Մանկավարժական որակավորում. 1929. Թիվ 12.Ս.34-39.

250. Մարկովա Ա.Կ. Հոգեբանական չափանիշները և ուսուցչի պրոֆեսիոնալիզմի մակարդակները.// Մանկավարժություն. 1995. Թիվ 6։ էջ.55-63.

251. Marx K. Capital. T. 1 // Հավաքածու. op. 2-րդ հրատ. M „ 1961. G.23.533s.

252. Marx K., Engels F. Anti-Dühring. // Հավաքված Op. 2-րդ հրատ. Մ., 1961։ T. 20. 676 p.

253. Marx K., Engels F. German ideaology. // Հավաքված Op. 2-րդ հրատ. Մ., 1961. T.Z S.7-544.

254. Marx K., Engels F. Կապիտալի մասին. // Հավաքված Op. 2-րդ հրատ. Մ., 1961 .Տ. 13. S. 11 -167

255. Մասլովա Ն.Ֆ. Փոքր խմբերը և երեխաների թիմում հարաբերությունների համակարգի ձևավորումը. // Երեխան կոլեկտիվ հարաբերությունների համակարգում. Մ., 1972. Ս.90-97.

256. Մասլովա Ն.Ֆ. Մանկավարժական ղեկավարության ոճը և ուսուցչի կրթական ազդեցությունների օպտիմալ համադրությունը. //Ուսուցիչների և ուսանողների հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրները. M., 1980. S. 131-137.

257. Միջբուհական գիտաժողովի նյութեր՝ նվիրված կոմունիզմի կառուցման շրջանում հասարակական գիտակցության ակտիվության բարձրացման խնդրին. -Կուրսկ՝ KSPI, 1980.S.31-143.

258. Մելնիկով Վ.Մ., Յամպոլսկի Լ.Տ. Անհատականության փորձարարական հոգեբանության ներածություն: Մ., 1985. 319 էջ.

259. Մոլյակո Վ.Ա. Դիզայնի գործունեության հոգեբանություն. Մ., 1983. 134 էջ.

260. Մենդելեւիչ Վ.Դ. Ինչպես կանխել նևրոզը. Կազան, 1988. P.64.

261. Մենչինսկայա Ն.Ա. Մտածում ուսումնական գործընթացում. // Մտածողության հետազոտություն սովետական ​​հոգեբանության մեջ. Մ., 1968. Ս.349-388.

262. Մենշիկովա Լ.Վ. Համալսարանում հոգեբանական ծառայության մեթոդիկա և պրակտիկա.// Կիրառական հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություն համալսարանում. Նովոսիբիրսկ, 1988. S.29-34.

263. Մենշիկովա Ն.Լ. Ուսանողների թիմը որպես ապագա ուսուցիչների անհատականության մասնագիտական ​​նշանակալի բարոյական որակների զարգացման գործոն:// Աշխատանքի հոգեբանություն և ուսուցիչների գործունեության հոգեբանություն. L., 1977. 108 p.

264. Մերլին մ.թ.ա. Շարադրություն խառնվածքի տեսության վերաբերյալ. Մ., 1964. 303 էջ.

265. Մետելնիցկայա Տ.Ա. Մանկավարժական հմտությունները բարելավելու հոգեբանական պատրաստակամություն. // Ուսուցչի հոգեբանություն. M. 1989. S.32-33.

266. Մետելսկի Գ.Ի. Սովորողի անհատականության և ուսուցչի հաղորդակցման հմտությունների ըմբռնում.//Անհատականության ձևավորման և կոլեկտիվ գործունեության և հաղորդակցման խնդիրներ. Գրոդնո, 1980. Մաս 1. P. 82-83.

267. Մետելսկի Գ.Ի., Չիկովա Օ.Մ. Ուսուցչի արտացոլման որոշ առանձնահատկությունների մասին. // Ուսուցչի հոգեբանություն. M. 1989. S. 33-34.

268. Մանկավարժական հետազոտության մեթոդներ. / Էդ. Դ.Ի. Պիեկունովա, Գ.Վ. Vorobieva M „1979.139 p.1 (h ~) 0C I- ^

269. Մանկավարժական համակարգված հետազոտության մեթոդներ. L., 1980. 172 p.

270. Մեհթիխանով Ն.Ն. Գործնական մտածողության հետազոտության մեթոդական ասպեկտները. //Գործնական մտածողություն. գործելակերպ և զարգացում. M. 1990. S.30-45.

271. Միլրուդ Ռ.Պ. Ապագա ուսուցիչների մոտ մասնագիտական ​​համոզմունքների ձևավորում. // Հարց. հոգեբանություն. 1990. No 1. S.77-86.

272. Միտինա ՋԻ.Մ. Ուսուցչի մասնագիտական ​​ինքնագիտակցության ձևավորում. //Ք. հոգեբանություն. 1990. No 3. S.58-64.

273. Միխայլովա «Գ.Վ. Ուսանողների մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման դաստիարակության հարցի շուրջ / Ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման ձևավորման հիմնախնդիրները: Ալմա-Աթա, 1980 թ. էջ 172-176.

274. Միշչենկո Ա.Պ. Ուսուցչի մասնագիտական ​​պատրաստվածության ձևավորման գործընթացին ամբողջական մոտեցում. // Ուսուցչի մասնագիտության ներածություն. պրակտիկա, հասկացություններ, նոր կառուցվածքներ. Վորոնեժ: VGPI, 1992. S.23-26.

275. Մասնագետի գործունեության մոդելավորում համալիր ուսումնասիրության հիման վրա. / Էդ. Է.Է. Սմիրնովա. L., 1984. 177 p.

276. Մանկավարժական իրավիճակի մոդելավորում. / Էդ. Յու.Ն.Կուլյուտկինա, Գ.Ս. Սուխոբսկայա. Մոսկվա, 1981. 120 էջ.

277. Մոլչանով Ս.Գ. Ուսումնական հաստատությունների մանկավարժական և գործադիր աշխատողների ատեստավորման տեսություն և պրակտիկա. Ատենախոսության ամփոփագիր. դիս.մանկավարժական գիտությունների դոկտոր։ Չելյաբինսկ. 1998. 39 էջ.

278. Մոնախով Վ.Մ. Մանկավարժական տեխնոլոգիայի նախագծման աքսիոմատիկ մոտեցում:// Մանկավարժություն. 1997. Թիվ 6. Ս.26-31.

279. Մոնախով Վ.Մ. Մանկավարժական պրակտիկա՝ նպատակների սահմանում, նախագծի նախագծում և օպտիմալացում։ Մ., 1998.139 էջ.

280. Մոնոսովա Լ.Ֆ. Անհատական ​​մոտեցում ուսուցմանը որպես մանկավարժական ազդեցության չափանիշ. // Բարձրագույն կրթության ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրները. Լ, 1973 թ. Թողարկում. 1. Ս.26-31.

281. Մորդկովիչ Վ.Գ. Աշխատողների հասարակական-քաղաքական գործունեությունը. թեզի համառոտագիր. դիս. Դոկտոր Ֆիլ. գիտություններ. ML974. 34 էջ

282. Մորոզովա Ն.Ա. Հմտությունների մակարդակները. Վորոնեժ: VOIPKRO, 1996. 312 էջ.

283. Մուդրիկ Ա.Վ. Հաղորդակցությունը որպես դպրոցականների կրթության գործոն. Մ., 1984. 111 էջ.

284. Muzdybaev K. Հոգեբանություն պատասխանատվության. Լ., 1983։ 240 թ.

285. Մուխինա մ.թ.ա. Մանկական հոգեբանություն. Մ., 1983. Ս. 216։

286. Նաֆթուլիև Ա.Ի. Մասնագիտական ​​հետախուզություն՝ կառուցվածք և ձևավորում. // Գործնական մտածողություն. գործառություն և զարգացում. M., 1990. S. 45-60.

287. Նեչաև Ն.Ն. Մասնագիտական ​​գործունեության ձևավորման հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը. Մ., 1988. 165 էջ.

288. Նեկլյուդովա Ն.Ֆ. Ուսուցիչների գործունեության կառուցվածքային դիագրամ. // Ուսուցչի հոգեբանություն. M. 1989. S.37-38.

289. Նեչաև Ն.Ն., Օդինցովա Ա.Ե. Մեթոդաբանությունը որպես բարձրագույն կրթության ուսուցչի գործունեության համակարգային բաղադրիչ. // Համալսարանի ուսուցիչների հոգեբանամանկավարժական վերապատրաստման արդյունավետության բարձրացում. M. 1988. S. 46-63.

290. Նեչաևա Է.Ա., Ռայգորոդսկայա Ի.Ա. Ուսանողների կողմից ուսուցչի մասնագիտական ​​և անձնական որակների գնահատման հարցին. // Անհատականության հոգեբանության և ուսանողների գործունեության հարցեր. Իրկուտսկ, 1978. S. 100-104.

291. Նիկանդրով Ն.Դ. Մանկավարժության և կրթության հայեցակարգային ապարատ. հետազոտական ​​հեռանկարներ.//Մանկավարժություն. 1996. No 3. P.118-119.

292. Նիկանդրով Ն.Դ., Կան-Կալիկ Վ.Ա. Ստեղծագործությունը՝ որպես ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​պատրաստվածության պայման. //Բվեր. մանկավարժություն. 1982. No 4. S. 90-92.

293. Նիկիտին Է.Մ. Դաշնային համակարգ մանկավարժների խորացված վերապատրաստման համար. Մ., 1995: 194 էջ.

294. Նիկոլաևա Ա.Բ. Ուսուցչի անձի դերը նրա գործունեության մեջ. //Ուսուցչի անհատականությունը և դպրոցականների անհատականության ձևավորումը. Daugavnils, 1988. S.11-16.

295. Երիտասարդության սոցիալական գործունեություն. M. 1970. S.27-31.

296. Օվսյաննիկովա Վ.Վ. «Սեփական մասնագիտության կերպարի» դինամիկան՝ կախված դրա հետ ծանոթության աստիճանից։ //Ք. հոգեբանություն. 1981. No 5. S. 133-137.

297. ԶԶՈ.Օռլոյա Ա.Ա. Ուսուցչի մասնագիտական ​​մտածողությունը որպես արժեք. // Մանկավարժություն. 1995. Թիվ 6.Ս.63-68.

298. I. Orlov L.L. Ապագա ուսուցչի մանկավարժական մտածողության ձևավորում. // Ապագա ուսուցչի հոգեբանական և մանկավարժական պատրաստվածության բարելավման ուղիներ. Tula: TGPI, 1989. P.4-13.

299. Օրլով Լ.Վ. Ուսուցչի հոգեբանական պատրաստվածության վերակառուցման հիմնախնդիրները. //Ք. հոգեբանություն. 1988. No 5. P.7-13.

300. Մանկավարժական գերազանցության հիմունքներ. / Էդ. Ի.Ա. Զյազյուն. M. 1989. 302 p.

301. Պավլենկո Վ.Գ. Դասվարների խորացված վերապատրաստման համակարգի օպտիմիզացում: Diss.cand.ped.sci. Դոնի Ռոստով: RGPI, 1986 թ. 184 էջ.

302. Պավլովա Ջ1.Դ. Ծնողների հետ աշխատելիս ուսուցչի գործունեության կառուցվածքի հարցին. // Բարձրագույն կրթության մասնագիտական ​​գերազանցության հիմքերի ձևավորում. / Տակ. խմբ. Ն.Վ.Կուզմինա. Դ., 1973. S. 4-39.

303. Պավլովիչ Է.Ն. Մանկավարժական համալսարանի ուսանողների շրջանում մասնագիտական ​​և էթիկական որակների ձևավորումը օտար լեզվով ուսումնական և արտադասարանական աշխատանքի գործընթացում. Ատենախոսության ամփոփագիր. դիս. քնքուշ. պեդ. գիտություններ. Մինսկ, 1973. 21 էջ.

304. Պավա Ջ1.Մ. Ուսանողների մանկավարժական պրակտիկայի ընթացքում ուսուցչի տեղեկատվական և կառուցողական գործառույթների ձևավորում: // Ինտեգրված մոտեցում ապագա ուսուցչի անհատականության ձևավորմանը: Դնեպրոպետրովսկ: DGPI. 1980. 209 էջ.

305. Պանկո Է.Ա. Մանկավարժի սոցիալական ընկալման որոշ առանձնահատկություններ. // Ուսուցչի հոգեբանություն. M. 1989. S. 71-72.

306. Պարիգինա Ա.Ա. Աշխատանքից բավարարվածության խնդիրը.// Գիտական ​​և տեխնոլոգիական հեղափոխություն և սոցիալական հոգեբանություն. Մ., 1981. S. 39-41.

307. Մանկավարժական հմտություն.//Մանկավարժական հանրագիտարան. Մ., 1989. V.2. P.739.

308. Պեդայաս Մ.-Ի.Յա. Զգացմունքայնությունը որպես փոխազդեցության գործոն: // Թիմի և անհատի փոխազդեցությունը. .Տալլին. 1979. Ս.34-39.

309. Պետրովսկայա ՋԻ.Ա. Հոգեբանական վերապատրաստման տեսական և մեթոդական խնդիրներ. M, 1982. 168 p.

310. Պետրովսկի Ա.Վ. Անհատականությունը հոգեբանության տեսանկյունից համակարգային մոտեցում. //Ք. հոգեբանություն. 1981. Թիվ 1. Ս.34-41.

311. Պետրովսկի Ա.Վ., Պետրովսկի Վ.Ա. Անհատը և մարդ լինելու նրա կարիքը: // Փիլիսոփայության հարցեր. 1982. No 3. S. 44-54.

312. Petrovsky V. A. Անհատականության գործունեության հոգեբանության մասին. // Հարց. հոգեբանություն. 1985. Թիվ 3։ էջ 26-38։

313. Փիլոսյան Ս.Մ. Պրոգնոստիկ ունակությունները՝ որպես ուսուցչի մասնագիտական ​​կարևոր որակ։//Հոգեբանություն և գիտատեխնիկական առաջընթաց։ Մ., 1989. Ս.150-151.

314. Պլատոնով Կ.Կ. Կարողությունների խնդիրներ. Մ., 1972. 312 էջ.

315. Պլատոնով Յու.Պ. Հոգեբանության համակարգի մասին. Մ., 1972։ 216 էջ.

316. Պոզդնյակ Լ.Վ. Պրոֆեսիոգրամը որպես ավագ նախադպրոցական ուսուցչի որակական նկարագրական մոդել. // Նախադպրոցական կրթության մասնագետների մասնագիտական ​​պատրաստվածության կատարելագործում. M. 1986.1. էջ 14-33։

317. Պոլովնիկովա Ն.Ա. Ուսուցիչների վերապատրաստման բարելավում. // Ուսուցիչների վերապատրաստման բարելավում. Կազան: KSPI. 1980. Ս.8-21.

318. Պոնոմարեւա Է.Ա. Մասնագետի անհատականության ձևավորում. // Հոգեբանություն և գիտատեխնիկական առաջընթաց. Մ., 1989. Ս.146-147.

319. Popov S. Գիտակցությունը և սոցիալական միջավայրը. Մ., 1979.122 էջ.

320. Պորոտովա Ի.Վ. Ուսուցչի անձի ազդեցության հիմնախնդիրները ուսանողների վրա խորհրդային հոգեբանական և մանկավարժական գրականության մեջ. // Թիմի և անհատի միջև փոխգործակցության հոգեբանական խնդիրներ. Մ., 1988. S. 60-77.

321. Պորտնով Լ.Մ. Ուսուցչի մանկավարժական հմտությունը և դրա ձևավորման ուղիները. // Բվեր. մանկավարժություն. 1977. No 3. S. 84-91.

322. Պոսպելով Պ.Ի. Կարո՞ղ են բոլորը լինել ուսուցիչ: // Բվեր. մանկավարժություն. 1964. No 9. S. 64-68.

323. Մանում Ա.Պ. Խոշոր Ա.Ի. Գործունեության հայեցակարգին: // Գործունեության հոգեբանության և անհատականության ինքնակարգավորման հարցեր. Սվերդլովսկ, 1976. S. 5-13.

324. Երիտասարդ ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեությունը. սոցիալ-մանկավարժական ասպեկտ. / Էդ. Ս.Գ.Վեշլովսկի, Լ.Ն.Լեսոխինա. Մ., 1982. 144ս.

325. Պրոխորով Ա.Օ. Հոգեկան վիճակները և դրանց դրսևորումը կրթական գործընթացում. Կազան. 1991. 168 էջ.

326. Կոլեկտիվի հոգեբանական տեսություն. Մ., 1979. 240 էջ.

327. Զարգացող անհատականության հոգեբանություն. / Էդ. Ա.Վ.Պետրովսկի. M. 1987. 240 էջ.

328. Հոգեբանական և մանկավարժական ծառայություն համալսարանում.// Միջբուհ. գիտական ​​ժողովածու աշխատանքները։ Պերմի. 1986. 93 էջ.

329. Ստեղծագործական գործունեության հոգեբանական հետազոտություն. / Էդ. ԼԱՎ. Տիխոմիրով. Մ., 1975. 240 էջ.

330. Ուսուցիչների վերապատրաստման բարելավման ուղիները ավագ դպրոց. / Էդ. Ի.Ի. Սակովիչ և ուրիշներ Գորկի՝ NNGPI. 1974. 144 էջ.

331. Ուսուցիչների վերապատրաստման համալսարանում մասնագիտական ​​կողմնորոշման բարելավման ուղիները. / Էդ. Գորբաչովա Ն.Ա., Դեմենտիևա Կ.Ա. Սարատով: SGPU. 1975. 384 էջ.

332. Միջնակարգ դպրոցի ուսուցչի մասնագիտական ​​որակավորումը բարելավելու ուղիներ. Մեթոդական առաջարկություններ:// Համ.:

333. Մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման համակարգի կատարելագործման ուղիները. / Տակ. խմբ. Չուբուկովա Վ.Պ., Կուրոխտինա Տ.Ն., Գորբաչովա Ն.Ա. Սարատով: SGPI, 1977 թ. 5.112 էջ.

334. Պուշկին Վ.Ն. Էվրիստիկա ստեղծագործական մտածողության գիտություն է: Մ., 1967. 272 ​​էջ.

335. Ռաչեպկո Ի.Պ. ուսուցիչը ՉԻ. M. 1982. 208 p.

336. Ռեզնիկ Ա.Ի. Ուսուցչի անհատականության ձևավորման հոգեբանական ասպեկտները.//Անհատականությունը և միջանձնային հարաբերությունները թիմում. Ulyanovsk, 1988. S.37-44.

337. Ռեյնվալդ Ն.Ն. Անհատականության հոգեբանություն. M. 1987. 200 p.

338. Ռսշստովա Զ.Ա. Մասնագիտական ​​ուսուցման հոգեբանական հիմքերը. M. 1985. 208 էջ.

339. Ռոբալդե Ա.Լ. Մանկավարժական համալսարանի ուսանողների մասնագիտական ​​ադապտացիայի մասին. // Հոգեբանություն և գիտատեխնիկական առաջընթաց. M. 1989. S. 236.

340. Ռոնչինսկայա Տ.Ն. Ներառվածության բնութագրերը՝ որպես բուհում ուսանողների հարմարվողականության հաջողության ցուցանիշ. // Հոգեբանություն և գիտատեխնիկական առաջընթաց. M. 1989. P. 255:

341. Ռոստովեցկայա Լ.Ա. Անհատի անկախությունը ճանաչողության և հաղորդակցության մեջ: Ros-tov-ia-Don: RGPI, 1975. 298 p.

342. Ռոստունով Ա.Տ. Մասնագիտական ​​համապատասխանության ձևավորում. Մինսկ, 1984. 136 էջ.

343. Ռուբին Բ.Գ., Կոլեսնիկով Յու.Ս. Ուսանողը՝ սոցիոլոգի աչքերով. Դոնի Ռոստով: RGPI: 1968. 277 էջ.

344. Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Կեցություն և գիտակցություն. Մ., 1957. 328 էջ.

345. Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Ընդհանուր հոգեբանության հիմունքներ. Մ., 1946.704 էջ.

346. Ռիբակով Ա.Ի., Սինյուկ Ա.Ի. Մանկավարժական բուհերում ուսանողների սոցիալական գործունեության ձևավորման մեթոդական սկզբունքները.// Ուսանողների կոմունիստական ​​համոզմունքի և ակտիվ կյանքի դիրքի ձևավորման ուղիները. Սվերդլովսկ, 1983, էջ 48-53:

347. Ռյաբիկինա Զ.Ի. Ինքնագնահատում և չափորոշիչ՝ բովանդակության փոխադարձ պայմանավորվածություն: //Միջանձնային ճանաչողության և հաղորդակցության հոգեբանության հարցեր. Կրասնոդար:KGU, 1985. S.158-167.

348. Սավգին Մ.Վ. Ուսուցչի մանկավարժական մտածողությունը՝ որպես դպրոցականների հետ նրա շփումը մեծացնելու գործոն. // Մանկավարժական հաղորդակցության հոգեբանություն. Կիրովոգրադ. 1991. S. 36-44.

349. Սավրասով Վ.Պ. Ինքնագիտակցության դերը ուսուցչի մասնագիտական ​​զարգացման գործում. // Աշխատանքային գործունեության հոգեբանական աջակցություն. L., 1987. S. 131-134.

350. Սաքուն Վ.Ի. Անհատականության գծերի գործունեության միջնորդավորված կառուցվածքը և դրա հոգեախտորոշումը: //Խորհրդային հոգեբանների գիտական ​​զեկույցների ամփոփագրերը XXII միջազգային հոգեբանական կոնգրեսին: Մ., 1981. 4.II. էջ 324-326։

351. Անհատի սոցիալական վարքագծի ինքնակարգավորում և կանխատեսում. / Տակ. խմբ. Վ.Ա. Յադով. Լ., 1979. 264 էջ.

352. Սվենցիցկի Ա.Լ. Կառավարման սոցիալական հոգեբանություն. L., 1986. 176 էջ 391. Svitich L.G. Լրագրողների սոցիալ-հոգեբանական բնութագրերի տիպաբանական վերլուծություն. // Զանգվածային լրատվամիջոցների հետազոտության ժամանակակից մեթոդներ. Tallinn, 1983, էջ 182-186:

353. Սեմենով Վ.Ի. Տեսանկարահանման օգտագործումը ապագա ուսուցիչների մասնագիտական ​​հմտությունների ձևավորման համար։// Ուսումնական գործընթացի մոդելավորում՝ հիմնված տեխնիկական միջոցների կիրառման վրա։ Մ., 1981. Ս.55-60.

354. Սերգիենկո Ի.Մ. Ժամանակակից ուսուցչի անձի արժեքային կողմնորոշումները մանկավարժական գործընթացում. //Ուսուցչի հոգեբանություն. Մ., 1989. Ս.42-43.

355. Սերիկով Վ.Վ. Անձնական մոտեցումԿրթության մեջ՝ հայեցակարգ և տեխնոլոգիա, Վոլգոգրադ, Փոփոխություն, 1994, 152 էջ.

356. Սերիկով Վ.Վ. Ճանաչիր քեզ որպես հետախույզ: // Մանկավարժություն. 1996. No 1. S. 118119.

357. Սիզեմսկայա Ի.Ն. Մարդ և աշխատանք. ներդաշնակության և զարգացման պայմաններ. Մ., 1981.128 էջ.

358. Սիմոնով V.I. I. Միջնակարգ դպրոցի ուսուցիչների կրթական գործունեության արդյունավետության վերլուծություն և գնահատում: Ավտորեֆ. դիսս.պեդ.գիտությունների թեկնածու M.: MGPI.1978 թ. 16 էջ

359. Սլաստենին Վ.Ա. Ինտեգրացիոն միտումները ուսուցչի հոգեբանական և մանկավարժական վերապատրաստման համակարգում. // Ուսուցչի մասնագիտության ներածություն. պրակտիկա, հասկացություններ, նոր կառուցվածքներ. Վորոնեժ: VGPI, 1992. P.6-9.

360. Սլաստենին Վ.Ա., Միշչենկո Ա.Ի. Ժամանակակից ուսուցչի մասնագիտական ​​մանկավարժական վերապատրաստում. // Բվերի մանկավարժություն. 1991. թիվ 10. Ս.79-84.

361. Սլաստենին Վ.Ա. Խորհրդային դպրոցի ուսուցչի անհատականության ձևավորումը մասնագիտական ​​վերապատրաստման գործընթացում. Մ., 1976. 160 էջ.

362. Սլուցկի Է.Գ. Զանգվածային լրատվության լսարանի տիպաբանական վերլուծության որոշ հարցեր էմպիրիկ հետազոտություններում. // Զանգվածային լրատվամիջոցների հետազոտության ժամանակակից մեթոդներ. Տալլին, 1983, էջ 73-75:

363. Սմիրնով Ա.Ա. Մասնագիտությունների հոգեբանություն. M.-JL, 1927. 134 p.

364. Սմիրնովա Ն.Ե. Բարձրագույն կրթությամբ մասնագետի մոդելի ձևավորման ուղիները. J1. 1977. 136 էջ.

365. Սմոլենսկայա Է.Ն. Ուսուցիչների հետ հոգեուղղիչ աշխատանքի համակարգի մասին. // Հանրակրթության բովանդակության թարմացման խնդիրներ. Ռոստով n / D., 1992 թ. 3. S. 57-59.

366. Նախադպրոցական կրթության մասնագետների մասնագիտական ​​պատրաստվածության կատարելագործում. Մ., 1986. 150 էջ.

367. Հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրների լուծման գործընթացում ուսանողների մասնագիտական ​​պատրաստվածության կատարելագործում. // Գիտական ​​աշխատությունների միջբուհական ժողովածու. / Էդ. A.E. Steinmetz. Smolensk: SGPI, 1983. 108 p.

368. Զանգվածային լրատվամիջոցների հետազոտության ժամանակակից մեթոդներ. Tallinn, 1983. 240 p.

369. Sonin V A. Ուսուցչի մասնագիտության ընտրության դրդապատճառների ուսումնասիրման և ուսուցիչների վերապատրաստման գործընթացում դրանց վերափոխման փորձը: //Աշխատանքի և ուսուցչի գործունեության հոգեբանություն. JI., 1977. S. 48-61.

370. Սորոկա-Ռոսինսկի Վ.Ի. Դոստոևսկու դպրոց. M., 1978. 48 p.4 Yu. Sorochinskaya E.N. Մանկապատանեկան ասոցիացիաների սոցիալական ուսուցիչների վերապատրաստման տեսություն և պրակտիկա. Վերացական. դիսս. դոկտ. պեդ. գիտություններ. Մ., 1996: 49 էջ

371. Գիտական ​​և տեխնոլոգիական առաջընթացի սոցիալ-հոգեբանական խնդիրները. // Էդ. Բ.Դ. Պարիգին. J1., 1982. 190 p.

372. Մասնագետ դառնալը. / Էդ. Է.Է.Սմիրնովա. Դ., 1989. 136 էջ.

373. Ստեփանովա Է.Ի. Հետախուզության բնութագրերը կախված առարկաների կրթությունից. // Մեծահասակների զարգացման հոգեբանություն. L., 1971. S. 17-247

374. Ստոլին Վ.Վ. Անհատի ինքնագիտակցություն. Մ., 1983. 285 էջ.

375. Ստոլյարենկո Ա.Մ. Իրավաբանի հոգեբանական վերապատրաստում կրթության վերակառուցման և հասարակության ժողովրդավարացման համատեքստում. // Հարց. հոգեբանություն. 1989. Թիվ 4: էջ 16-23։

376. Ստրախով Ի.Վ. Մանկավարժական տակտի հոգեբանություն. Սարատով: SGPI. 1966. 280-ական թթ.

377. Strelyau Ya. Խառնվածքի դերը մտավոր զարգացման մեջ. Մ., 1982:

378. Ուսուցիչների կրթության հիմնական բլոկի կառուցվածքը և դրա ախտորոշման տեխնոլոգիան. Մ., 1992. 4.1. 301 էջ.

379. Սուխոդոլսկի Գ.Վ. Գործունեության հոգեբանական տեսության հիմունքները. Լ.1988 թ. 168 էջ.

380. Սուխոդոլսկի Գ.Վ. Գործունեության հոգեբանական ուսումնասիրության պահանջների մասին:// Անհատականություն և գործունեություն. L., 1982. S. 11-20.

381. Ուրախ Տ.Ն. Գործունեության խնդիրը խորհրդային հոգեբանության մեջ և դրա անմիջական նախապատմությունը. թեզի համառոտագիր. դիս. քնքուշ. հոգեբան. գիտություններ. Մ., 1972. 23 էջ.

382. Սիրյամկինա Է.Գ. Մանկավարժական գործունեության անձնական որոշակիություն. // Ուսումնական գործընթացի կազմակերպման հոգեբանամանկավարժական հիմնախնդիրները. Տոմսկ: TGPI, 1989. S. 103-113.

383. Տաբունով Ն.Դ. Անհատականության ձևավորման սոցիալական օրենքները. // Անհատականության խնդիրներ. M. 1970. S. 261-280.

384. Թամարին Վ.Ե. Յակովլևա Դ.Ս. Ուսանողների մտածողության մանկավարժական կողմնորոշման կրթություն. // Բվեր. մանկավարժություն. 1971. No 12. S. 56-68.

385. Tamarin V.E., Yakovleva D.S. Ուսանողների շրջանում մանկավարժական մտածողության ձևավորման հարցին. // Անհատականության և աշխատանքի հոգեբանության հարցեր. Սվերդլովսկ, 1973. S.223-224.

386. Թամմ Յա.Ֆ. Տիպաբանության ընթացակարգի կիրառումը անձի սոցիալ-հոգեբանական ուսումնասիրության մեջ: Վերացական. dis.cand.psych.sci. Լ., 1979. 22 էջ.

387. Տարասով Գ.Ս. Մարդու անհատականության եզակիության մասին. // Հարց. հոգեբանություն. 1989. Թիվ 3։ էջ 122-126։

388. Տարասովա Ն.Ա. Մանկավարժական կարողությունների ախտորոշման և ուղղման պրակտիկա.//Ուսուցչի հոգեբանություն. Մ., 1989. S. 44-49.

389. Ուսուցչի ստեղծագործական կողմնորոշում. / Էդ. Կուլյուտկինա Յու.Ն., Սուխոբսկոյ Գ.Ս. L., 1981. 78 p.

390. Թեպլով Բ.Մ. Առանձին կրոնների խնդիրներ. Մ., 1961. 536 էջ.

391. Տիտմա Մ.Խ. Մասնագիտությունը որպես սոցիալական խնդիր ընտրելը. Մ., 1975. 200 էջ.

392. Տկաչենկո Ա.Ս. Մանկավարժական համալսարանի դիմորդների մասնագիտական ​​կողմնորոշման գնահատում. // Հոգեբանական և մանկավարժական պայմաններ ուսանողների անհատականության զարգացման համար. Վորոնեժ: VGPI, 1990. S. 206:

393. Տովստոնոգով Գ. Ռեժիսորի մասնագիտության մասին. 2-րդ հրատ. M. 1967. 276 p.

394. Տոնկոնոգայա Է.Պ., Կրիչևսկի Վ.Յու. Դասախոսական կազմի մասնագիտական ​​պրոֆիլների կազմման մոտեցումներից մեկի մասին. //Բվեր. մանկավարժություն. 1991. Թիվ 3.1. էջ.61-67.

395. Ումանսկի Լ.Ի. Ո՞վ կարող է դառնալ կազմակերպիչ: // Մոլ. կոմունիստ. 1966. Թիվ 6։ էջ 79-85։

396. Ուշակով Կ.Մ. Անկայուն իրավիճակում կրթական համակարգում ղեկավար կադրերի խորացված վերապատրաստման տեսություն և պրակտիկա: Դիսս. դոկտ. պեդ. գիտությունները՝ գիտական ​​հաշվետվության տեսքով։ Սանկտ Պետերբուրգ: SPUPM. 1998. 72 էջ.

397. Ուշինսկի Կ.Դ. Սոբր. cit.՝ 11 հատորում Մ.-Լ., 1948։

398. Ֆեդորենկո Դ.Տ. Առաջատար մանկավարժական փորձի դերը ապագա ուսուցիչների վերապատրաստման գործում. // Համալսարանում մասնագետների պատրաստման բարելավման հոգեբանամանկավարժական հիմքերը. Դնեպրոպետրովսկ: DSU, 1980. S.53-58.

399. Ֆոյերբախ Լ. Փիլիսոփայության պատմություն. // Feuerbach L. Sobr. Արտադր.՝ V 3 t. M., 1974. T.Z.S. 25.

400. Ֆիլիպովա Վ.Ա. ԱՄՆ ավագ դպրոց. Մ., 1981. 328 էջ.

401. Ֆլորենսկայա Տ.Ա. Հոգեբանական խորհրդատվության երկխոսության սկզբունքները. // Դպրոցական հոգեբանական ծառայության կազմակերպման գիտամեթոդական հիմքերը և փորձը. Տաշքենդ, 1988. 4.1. Ս.55-56.

402. Ֆոմենկո Վ.Տ. Ուսուցման գործընթացի սկզբնական տրամաբանական կառուցվածքները: Ատենախոսության ամփոփագիր. դիսս. դոկտ. պեդ. գիտություններ. Դոնի Ռոստով: RSPU: 1994. 64 էջ.

403. Ինժեների անհատականության ձևավորում համալսարանում. / Էդ. Զուևա Կ.Ե., Բլոխինա Վ.Ի. և ուրիշներ Կիև, 1982. 176 էջ.

404. Ուսուցչի անհատականության ձեւավորում. Ռոստով n/a` RGPI: 1972. 240 էջ.

405. Մանկավարժական համալսարանում ուսուցչի անձի ձևավորում. Vologda: VGPI, 1978. 120 p.

406. Ուսուցչի անհատականության ձևավորումը բարձրագույն մանկավարժական կրթության համակարգում. / Էդ. Վ.Ա. Սլաստենին. Մ., 1979. 146 էջ.

407. Անհատականության կողմնորոշման ձեւավորում. Վլադիմիր: VGPI, 1974: Թողարկում. 3. 163 էջ.

408. Մանկավարժական ինստիտուտի ուսանողների շրջանում մասնագիտական ​​և մանկավարժական որակների ձևավորում. Սարատով: SGPI, 1985. 132 p.

409. Ինժեներ-ուսուցչի անձի մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման ձևավորում. Sverdlovsk: SGPI, 1987. 148 p.

410. Աշակերտ-փիլիսոփայի մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման ձևավորումը դպրոցական բարեփոխումների պայմաններում. Մ., 1986. Թողարկում. 276. Ս.146-151.

411. Մանկավարժական համալսարանի ուսանողների մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման ձևավորում. Վլադիմիր: VGPI, 1976. 135 p.

412. Մանկավարժական համալսարանի ուսանողների մասնագիտական-մանկավարժական կողմնորոշման ձեւավորում. Ռյազան՝ RGPI, 1975. 60 p.

413. Բուհերի ուսանողների մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման ձևավորում. Իվանովո: IGPI, 1986. 110 p.

414. Ուսանողների կրթական գործունեության ձեւավորում. / Էդ. Վ.Յա. Լաուդիս. -Մ. 1989. 240 էջ.

415. Ֆրիդման Ս.Մ. Մանկավարժական աշխատանքի խնդիրը. Մ.-Լ., 1929։

416. Խարլամով Ի.Ֆ. Մանկավարժական հմտությունների, ստեղծարարության և նորարարության մասին։// Մանկավարժություն. 1992. Թիվ 7-8. էջ 111-115։

417. Hekhauzen X. Մոտիվացիա և գործունեություն. 2 հատորում M., 1986. T.1. 408 էջ.

418. Խլոպկով Յու.Գ. Ապագա ուսուցիչների անձնական և մասնագիտական ​​անհատականության ձևավորման պայմանները. Դիսս. մանկավարժական գիտությունների թեկնածու. Դոնի Ռոստով: RGPU, 1996. 195 էջ.

419. Խմարա Գ.Ի. Համալսարանական համակարգում գիտելիքի ձևավորման գործընթացի կառավարում և գնահատման չափանիշներ ստեղծագործականությունապագա մասնագետ. // Գիտատեխնիկական հեղափոխություն և սոցիալական հոգեբանություն. Մ., 1981. Ս.95-100.

420. Հոփ Թ.Ա. Մանկավարժության դերը ուսանողի մասնագիտական ​​վերապատրաստման գործում. // Ուսանող-բանասերի մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման ձևավորումը դպրոցի բարեփոխման պայմաններում. Մ., 1988. Թողարկում 276։ էջ 5-11։

421. Խուդյակով Վ.Լ. Գիտնականը և նրա ստեղծագործական աշխարհը. L. 1971. 252 p.

422. Khyoz E. Հետազոտություններ. // Սոցիոլոգիան այսօր. խնդիրներ և հեռանկարներ. Պեր. անգլերենից։ M., 1972. S. 493-515.

423. Ցեդրինսկի Ա.Դ. Տարածաշրջանային փորձարարական հարթակ՝ որպես առաջադեմ վերապատրաստման և ուսուցչի նորարար տիպի ձևավորման գործոն: Դիսսի համառոտագիր. Stavropol., 1998. 20 p.

424. Ցվետկովա Ա.Տ. Բուհական ուսուցիչների վերապատրաստման ակմեոլոգիական մոտեցումներ.// Մանկավարժություն. 1997. Թիվ 1. էջ.56-58.

425. Ցիգուլսկայա Տ.Ֆ. Երաժշտության և կրթության ֆակուլտետի ուսանողների մասնագիտական ​​կարևոր որակների կառուցվածքի ուսումնասիրություն. // Ուսանողների աշխատանքային վերապատրաստման հոգեբանական խնդիրները. Հոգեբանություն և բարձրագույն դպրոց. Մ, 1989. Ս.165-166.

426. Չալով Ա.Ի. գյուղական հանրակրթական դպրոցի ուսուցչուհի. Դոնի Ռոստով: RGPI, 1981. 71s.

427. Չեբիկին Ա.Յա. Դպրոցականների կրթական և ճանաչողական գործունեության ուսուցիչ և հուզական կարգավորում. // Հարց. հոգեբանություն. 1989. N 6. S. 42-49.

428. Չեռնիխ Ա.Պ. Մանկավարժական ինստիտուտների ուսանողների շրջանում մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման ձևավորման խնդիրը. Ատենախոսության ամփոփագիր. դիս. քնքուշ. պեդ. գիտություններ. Ռյազան՝ RGPI, 1976. 21s.

429. Չերեդնիկովա Է.Վ. Ուսուցիչների կրթության ներդպրոցական ձևերը դասախոսական կազմի սոցիոդինամիկայի համատեքստում: Ատենախոսության ամփոփագիր. դիսս. քնքուշ. պեդ. գիտություններ. Վորոնեժ, 1998. 21 էջ.

430. Չեսնոկովա Վ.Ի. Ուսանող երիտասարդության սոցիալական գործունեության շարժառիթները.// Սոցիալիստական ​​հասարակության հոգևոր կյանքի հիմնախնդիրները. Դ., 1976. S. 135-144.

431. Չեխով Ա.Պ. Գրականության ուսուցիչ.//Չեխով Ա.Պ. Ամբողջական հավաքածու op. Մ., 1950։

432. Չուբուկով Վ.Պ. Ուսուցչի անհատականության ձևավորումը մանկավարժական համալսարանի պայմաններում. // Մանկավարժական համալսարանում մասնագիտական ​​կողմնորոշման բարելավման ուղիները. Սարատով: SGPI, 1975. P.59.

433. Չուգունովա Է.Ս., Միխեևա Վ.Ա., Չիկեր Վ.Ա. Ինժեներական թիմի անդամների համար անհատականության մոդել ստեղծելու փորձ: // Սոցիալական հոգեբանություն. Դ., 1979.289 էջ.

434. Շադրիկով Վ.Դ. Արդյունաբերական վերապատրաստման հոգեբանություն. Յարոսլավլ, 1976. 80 էջ.

435. Շադրիկով Վ.Դ. Մասնագիտական ​​գործունեության սիստեմոգենեզի հիմնախնդիրները. Մոսկվա, 1982. 185 էջ.

436. Շվալեվա Ն.Մ. Լեզվական պրոֆիլի մանկավարժական համալսարանի ուսանողների անհատականացման անհրաժեշտության առանձնահատկությունը://Ուսուցչի հոգեբանություն. Մ., 1989: էջ 131-132։

437. Շվյրև մ.թ.ա. Տեսականի և էմպիրիկականի հարաբերության մասին գիտական ​​գիտելիքներ. //Սոցիալական հոգեբանության մեթոդիկա և մեթոդներ. Մ., 1977. S. 5-23.

438. Շեյն Ս.Ա. Երկխոսությունը որպես մանկավարժական հաղորդակցության հիմք. // Հարց. հոգեբանություն. 1991. N 1. Ս.44-52.

439. Շիբաևա ՋԻ.Վ. Մանկավարժական ինստիտուտի ուսանողներին հոգեբանական գիտելիքների գործնական կիրառման դասավանդում. //Ապագա ուսուցչի մասնագիտական ​​գործունեության բաղադրիչների ձևավորում մանկավարժության և հոգեբանության դասընթացներում. Տուլա, 1988, էջ 47-65:

440. Shibutani T. Սոցիալական հոգեբանություն. Մ., 1969. 556 էջ.

441. Շիլինա Զ.Մ. Սովետական ​​դպրոցի ուսուցիչը (մանկավարժության դասախոսությունների կուրսից)։ Ռոստով n/D, 1966. 34 p.

442. Շիյանով Է.Ն. Ուսուցչի մասնագիտական ​​զարգացման մարդկայնացում.// Սով. մանկավարժություն. 1991. .№9. Ս.80-89.

443. Շիյանով Է.Ն. Մանկավարժական կրթության հումանիզացման տեսական հիմունքները. Ատենախոսության ամփոփագիր. մանկավարժական գիտությունների դոկտոր. Մ., 1991. 33 էջ.

444. Շորոխովա Բ.Վ. Անհատականության հետազոտության միտումները ժամանակակից հոգեբանություն. II Հոգեբ. ամսագիր. 1980. Թ.լ. N 1. S. 45-57.

445. Շորոխովա Է.Վ. Անհատականության սոցիալ-հոգեբանական ուսումնասիրության որոշ ասպեկտներ//Անհատականության և ապրելակերպի հոգեբանություն. M., 1987. S. 6-10.

446. Steinmets A.E. Ուսուցչի հոգեբանական պատրաստվածության մեջ կարեկցանքի զարգացում. //Ք. հոգեբանություն. 1983. N2. էջ.78-83.

447. Շուման Վ.Մ. Ուսանողների մասնագիտական ​​և մանկավարժական կողմնորոշման ձևավորում.// Սով. մանկավարժություն. 1973. N3. էջ 75-84։

448. Շչերբակով Ա.Ի. Խորհրդային ուսուցչի անհատականության ձևավորման հոգեբանական հիմքերը. JL, 1967. 268 p.

449. Շչերբակով Ա.Ի. Ապագա ուսուցիչների ուսանողների պատրաստման և մանկավարժական երևույթների ուսումնասիրության մասին:// Աշխատանքի հոգեբանություն և ուսուցչի անհատականություն. J1., 1977. S. 124-131.

450. Շչերբակով Ա.Ի. Ապագա ուսուցչի հոգեբանական և մանկավարժական կրթության համակարգի կատարելագործում.// Վոպր. հոգեբանություն. 1981. N 5. Ս.13-21.

451. Շչերբակով Ա.Ի. Խորհրդային դպրոցի ուսուցչի անհատականության ձևավորումը բարձրագույն մանկավարժական կրթության համակարգում. ՋԻ., 1968։ 216 էջ.

452. Էյնշտեյն Ա. Ֆիզիկա և իրականություն. Մ., 1965.187-ական թթ.

453. Էթկինդ Ա.Մ. Գործնական և ակադեմիական հոգեբանություն. ճանաչողական կառույցների տարաձայնությունը մասնագիտական ​​գիտակցության մեջ: //Ք. հոգեբանություն. 1987. N6. էջ 20-30։

454. Յավնոշան Ա.Վ. Ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպումը որպես մասնագիտական ​​և մանկավարժական հմտությունների հիմքերի ձևավորման միջոց.//Համալսարանում դասավանդման արդյունավետության բարձրացման ուղիները. Գորկի, 1980. Ս.110-114.

455. Յադեշկո Վ.Ի. Նախադպրոցական տարիքի մասնագետի վերապատրաստման բարելավում. // Նախադպրոցական կրթության մասնագետների մասնագիտական ​​պատրաստվածության կատարելագործում. Մ, 1986. Ս.3-14.

456. Յակոբսոն Պ.Մ. Գյուտարարի ստեղծագործական աշխատանքի ընթացքը. Մ.; Լ., 1934. 156 էջ.

457. Յակուշեւա Գ.Մ. Հաղորդակցման հմտությունները որպես ուսուցչի մասնագիտական ​​հմտությունների զարգացման գործոն:// Ուսուցչի մասնագիտության ներածություն. պրակտիկա, հասկացություններ, նոր կառուցվածքներ. Վորոնեժ, 1992 թ. էջ 122-124։

458. Յանոտովսկայա Յու.Վ. Տարրական դպրոցի ուսուցչի ազդեցությունը աշակերտների հավաքական հարաբերությունների ձևավորման առանձնահատկությունների վրա. // Անհատականություն և միջանձնային հարաբերություններ թիմում: Ulyanovsk, 1988. S. 110-116.

459. Յանոտովսկայա Յու.Վ. Ուսուցչի անհատականությունը և ուսանողի անհատականությունը: // Զարգացող անհատականության հոգեբանություն. M., 1987. S. 173-191.

460. Ailes C.P., Rushing F.W. Սովետական ​​մաթեմատիկայի և բնագիտության կրթական բարեփոխումները «պերեստրոյկայի» ժամանակ // Տեխնոլոգիան սոց. Ն.Յ. և այլն, 1991 - հ. 13, N 1/2 - էջ. 109-122 թթ.

461. Aleksander Z., Bauman T., Rutkowiak J. Ethons nauczycielski jako zapoznana problematika pedentologiczna.//Kwart.ped W-wa, 1991-R.36, N1. P. 92-98.

463. Գնահատում ուսուցիչների զարգացման համար /Օրինակ՝ J.D.Wilson. -L.: Falmer, 1989.XII.237p

464. ԲալսոնՄ. Հասկանալով դասարանի վարքագիծը: Ալոճեն, Վիկտորիա՝ ավստրիական: կրթության խորհուրդ. res., 1988. 199 p.

465. Behar R. Ագահության և իշխանության ծաղկուն պաշտամունքը. //Ժամանակ. Ն.Յ. 1991.հատ. 137, No 8. P. 52-59:

466. Booker T. W. Ընտրովի ընդունելություն տարրական կրթության մեջ.// Peabody Journal of Education. 1954. N32. P. 93-98.

467. Բրոդի Ն. Անհատականություն անհատականության որոնման մեջ Սան Դիեգո. Ակադ., 1988. - 270p.

468. Burn L. Wold Civilization. Նեբր., ԱՄՆ, 1982. P-101.

469. CarrW., Kemmis S. Դառնալով քննադատական. Կրթություն, գիտելիք և գործողությունների հետազոտություն:- L.; Ֆիլ.՝ Ֆալմեր, 1986, X,

470 Carrier C.A. Լամբրեխտ Ի.Լ. Ուսուցիչների պատրաստում համակարգիչների ուսուցման մեջ օգտագործելու համար // Կրթ. տեխնոլոգիա. N.Y., 1984. P 16-20.

471. Քրոհբախ Լի. Հոգեբանական գնահատման հիմնական սկզբունքները. ԱՄՆ, 1960. P.220.

472. Dejours Chr. Pour une psychologic dynamique du travail. // CFDT aujourd "hui. -P., 1992. N 104. p.15-34.

473. Dewey J. School and Society. Չիկագո, 1915. Էջ 420։

474. Dion K. Ֆիզիկական գրավչություն և միջանձնային գրավչություն.//Սեր և գրավչություն. Oxford, 1979. P. 120-129.

475. Դուրիկ Լ. Կրթական հոգեբանության հիմնական սկզբունքները - Պ.: ՅՈՒՆԵՍԿՕ, 1989 թ. 163 էջ.

476. Կրթական հետազոտություն, մեթոդիկա և չափում. պրակտիկանտ. Ձեռք./Խմբ.՝ J.P.Keeves.- Oxf.:Pergamon. 1988, XXI. P.23-34.

477 Fraas J.W. Հիմնական հասկացությունները կրթական հետազոտության մեջ. Lanham, ԱՄՆ, 1993. P.310.

478. Գոլդշտեյն Ա.Պ. Ագրեսիայի նվազեցման նոր ուղղություններ. // Պրակտիկանտ, ժ խմբի լարվածության Ն.Յ. 1988 հատ. 18. Պ.286-313.

479. Guillotte A. Le Professeur stratege. Des reperes pour conduire la classe et se conduire dans la classe en «prot stratege»: P.: Օրինակ. դ «օրգ. 1990, 174 էջ.

480. Անհատականության տեսության և հետազոտության ձեռնարկ. Չիկագո. 1969 Խմբագրվել է Էդգար Ֆ. Բորգատայի և Ուիլյամ Վ. Լամբերտի կողմից: 1232 էջ.

481. Հաբբարդ Լ.Ռ. Դիենետիկա. գիտության էվոլյուցիան Rev. խմբ. Կոպենհագեն: Հրատարակչություն բաժին, 1972. 110 էջ.

482. Howey K.R. Պաշտոնական ինդուկցիայի փոխնախագահ ոչ պաշտոնական ուսուցում: // Journal of Teacher Education: USA, 1990. v.41. No. 3. P.25-28.

483. Koring B. Eine Theorie padagogischen Handelns: Theoretische u. empisch-hermeneatische Unters. zur Professionali suerung der Padagogik. Վայնհայմ՝ Dt. Studien, 1989, 349 p.

484. Կուզմիչ Ջ.Ա. Սկսնակ ուսուցչի որոնման իմաստը: // Ուսուցիչների կրթության ամսագիր. ԱՄՆ, 1990 թ. հ. 40. թիվ 1. էջ 18-22:

485. Levasseur R.E. Մարդկանց հմտություններ. Ինքնագիտակցություն՝ կարևոր հմտություն MS/OR մասնագետների համար, // ինտերֆեյս - Providence (RI) 1991 թ. 21. No 1. P. 130-133.

486. Magnusson D. Անհատականության հետազոտության մարտահրավերներ ապագայի համար: // Եվրոպա ժ. անհատականության. - Chichester etc., 1990 vol.4. Nl.P.1-16.

487. Միշել Վ. Անհատականության ներածություն. Նոր հայացք. N.Y.: Holt, 1986-XX, 583 p.

488. Mykletin RJ. Ուսուցչի սթրես. Անհատականություն, ծանրաբեռնվածություն և առողջություն: Stavanger: Rogalandsforskning, 1988. 240 p.

489 Norton C.S. Կյանքի փոխաբերություններ. Սովորական գոյատևման պատմություններ:-Կարբոնդեյլ, Էդվարդսվիլ: Հարավ, V.P., 1989 XVII, 229 p.

490. Paulus P. Wissentegration und Transferierbarkeit im Falle der Padagogischen Psychologie. // Psychology in der Lehrerbildung Hall (Saale), 1991. P. 25-35:

491. Անհատականություն. տեսություն, չափում և հետազոտություն: Լոնդոն, 1981, 450 էջ.

492. Ես, ես և ինքնություն. ինտեգրացիոն մոտեցումներ. / Խմբ.՝ Դ.Կ. Լապսլի. Ն.Յ. : Springer, 1988. XIV, 294 p.

493. Shazpes D. Միջազգային հեռանկարները ուսուցիչների կրթության. Լ.: Երթուղու եզր: 1988. 157 էջ.

494. Կրթական էվոլյուցիայի միջազգային հանրագիտարան. / Օրինակ՝ H. J. Walberg.- Oxf. Պերգամոն. 1990. XXVII, 769 էջ.

495. Անձնականը. 1947. N 3. P. 229-234. Լոս Անջելես, Կալիֆորնիա.

496. Wilie R. The self-concept. Lincoln, 1979. V-2. 117 p.

497. Wittrock M. Կրթական ֆիխոլոգիայի ապագան Hillsdale: Ezlbaum, 1989, -211 p.

498. ՈՒՍՈՒՑԻՉԻ ԱՆՁՆՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՈՂՄՆՈՐՈՇՄԱՆ ԳՆԱՀԱՏՄԱՆ ՀԱՐՑԱՏԱՐ.

499. Ես կարող էի ապրել միայնակ, մարդկանցից հեռու, /a կամ b/

500. Ես հաճախ հաղթում եմ ուրիշներին իմ ինքնավստահությամբ։

501. Իմ առարկայի ամուր իմացությունը կարող է շատ ավելի հեշտացնել մարդու կյանքը:

502. Մարդիկ պետք է ավելի շատ հավատարիմ մնան բարոյականության օրենքներին:

503. Ես ուշադիր կարդացի յուրաքանչյուր գիրք, նախքան այն գրադարան վերադարձնեմ:

504. Իմ իդեալական աշխատանքային միջավայրը գրասեղանով հանգիստ սենյակն է:

505. Մարդիկ ասում են, որ ես սիրում եմ ամեն ինչ անել իմ օրիգինալ ձևով։

506. Իմ իդեալների շարքում ակնառու տեղ են զբաղեցնում իմ դասավանդած առարկայի մեջ մեծ ներդրում ունեցած գիտնականների անհատականությունները։

507. Շրջապատողները կարծում են, որ ես ուղղակի ընդունակ չեմ կոպտության։

508. Ես միշտ ուշադիր հետևում եմ, թե ինչպես եմ հագնված։

509. Պատահում է, որ ամբողջ առավոտ ոչ մեկի հետ չեմ ուզում խոսել։

510. Ինձ համար կարևոր է, որ ինձ շրջապատող ամեն ինչում անկարգություն չլինի։

511. Իմ ընկերներից շատերը մարդիկ են, որոնց հետաքրքրությունները իմ մասնագիտության ոլորտում են։

512. Ես երկար ժամանակ վերլուծում եմ վարքագիծս։

513. Տանը սեղանի մոտ ինձ այնպես եմ պահում, ինչպես ռեստորանում։

514. Ընկերությունում ես ուրիշներին կատակելու և ամենատարբեր պատմություններ պատմելու հնարավորություն եմ տալիս։

515. Ինձ նյարդայնացնում են մարդիկ, ովքեր չեն կարողանում արագ որոշումներ կայացնել։

516. Եթե ազատ ժամանակ ունեմ, ապա նախընտրում եմ ինչ-որ բան կարդալ իմ դասավանդած առարկայից:

517. Ես անհարմար եմ զգում ընկերությունում հիմարություն անելիս, նույնիսկ եթե դա անում են ուրիշները:

518. Երբեմն սիրում եմ բամբասել բացակայողների մասին։

519. Ես շատ եմ սիրում հյուրեր հրավիրել և հյուրասիրել նրանց։

520. Ես հազվադեպ եմ խոսում կոլեկտիվի կարծիքի դեմ։

521. Ես նախընտրում եմ մարդկանց, ովքեր լավ գիտեն իրենց մասնագիտությունը՝ անկախ նրանց անձնական հատկանիշներից։

522. Ես չեմ կարող անտարբեր լինել ուրիշների խնդիրների նկատմամբ։

523. Ես միշտ պատրաստակամորեն ընդունում եմ իմ սխալները:

524. Ինձ համար ամենավատ պատիժը մենակ փակվելն է։

525. Պլաններ կազմելու համար ծախսված ջանք չարժե։

526. Դպրոցական տարիներին գիտելիքներս համալրել եմ մասնագիտացված գրականություն կարդալով։

527. Ես չեմ դատապարտում մարդուն խաբելու համար, ովքեր իրենց թույլ են տալիս խաբել:

528. Ես ներքին բողոք չունեմ, երբ ինձ խնդրում են ծառայություն մատուցել։

529. Հավանաբար ոմանց թվում է, թե ես շատ եմ խոսում։

530. Ես խուսափում եմ սոցիալական աշխատանքից և դրա հետ կապված պատասխանատվությունից:

531. Կյանքում ինձ ամենաշատը հետաքրքրում է գիտությունը:

532. Ինձ շրջապատող մարդիկ իմ ընտանիքը համարում են խելացի:

533. Երկար ճանապարհորդությունից առաջ միշտ լավ եմ մտածում, թե ինչ տանեմ հետս։

534. Ես այսօր ավելի շատ եմ ապրում, քան մյուս մարդիկ:

535. Եթե ընտրություն կա, ապա ես նախընտրում եմ արտադասարանական գործունեություն կազմակերպել, քան թե ուսանողներին ինչ-որ բան ասել այդ թեմայով:

536. Ուսուցչի հիմնական խնդիրն է աշակերտին առարկայական գիտելիքներ փոխանցել:

538. Երբեմն ինձ հարցերով դիմողները զայրացնում են ինձ։

539. Մարդկանց մեծ մասը, ում հետ ես ընկերություններում եմ, անկասկած ուրախ են ինձ տեսնելով:

540. Կարծում եմ՝ կուզենայի աշխատանք՝ կապված պատասխանատու վարչական և տնտեսական գործունեության հետ։

541. Հազիվ թե կնեղվեմ, եթե արձակուրդս անցկացնեմ վերապատրաստման դասընթացներում սովորելով:

542. Իմ քաղաքավարությունը հաճախ դուր չի գալիս այլ մարդկանց:

543. Եղել են ժամանակներ, երբ ես նախանձում էի ուրիշների բախտը։

544. Եթե ինչ-որ մեկը կոպիտ է ինձ հետ, ապա ես կարող եմ արագ մոռանալ դրա մասին:

545. Որպես կանոն շրջապատի մարդիկ լսում են իմ առաջարկները։

546. Եթե ինձ հաջողվեր կարճ ժամանակով ճանապարհորդել դեպի ապագա, ապա ես առաջին հերթին կհավաքեի իմ թեմայով գրքեր։

547. Ես ակտիվ մասնակցում եմ ուրիշների ճակատագրին.

548. Երբեք ժպիտով տհաճ բաներ չեմ ասել.մշակում

549. Անհատականության յուրաքանչյուր պարամետր գնահատվում է մի խումբ հարցերի գնահատականներն ամփոփելով: Գործոնի ընդհանուր միավորը չի գերազանցում 10 միավորը: Նորմալ գոտին 3-7 բալերի սահմաններում է։

550. Հասարակականություն 16, 66, 116, 166, 21ա, 26ա, 31ա, 36ա, 41ա, 46ա;

551. Կազմակերպություն 2ա, 7ա, 12ա, 17ա, 226, 276, 326, 37ա, 42ա, 47ա;

552. Ուղղություն դեպի օբյեկտ Za, 8a, 13a, 18a, 23a, 28a, 33a, 38a, 43a, 48a; Բանականություն - 4a, 9a, 14a, 19a, 24a, 296, 34a, 39a, 44a, 49a;

553. Հաստատման դրդապատճառ 5a, 10a, 15a, 206, 25a, 30a, 35a, 406, 456, 50a.

554. Հրահանգներ. Քեզնից առաջ կա հարցաշար-ցանց, որը ներառում էր ուսուցչի համար տասնհինգ կարևոր անձնական հատկությունները: Այնուամենայնիվ, այս որակների համամասնությունը տարբեր մանկավարժական գործառույթների կատարման մեջ նույնը չէ:

555. Փորձեք արագ աշխատել և զգույշ եղեք, որ չկրկնեք որակների վարկանիշային թվերը մեկ սյունակում:

556. Եզրափակելով, խնդրում եմ պատմեք ձեր մասին՝ սեռ; Տարիք; աշխատանքային փորձ; դասավանդվող առարկան

557. ՇՆՈՐՀԱԿԱԼՈՒԹՅՈՒՆ ԿԱՏԱՐՎԱԾ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՀԱՄԱՐ: