մեթոդիստ պատմաբաններ. Էլեկտրոնային կրթական ռեսուրսների օգտագործումը պատմության դասերին. մեթոդիստները պատասխանում են ուսուցիչների հարցերին

Line UMK S. V. Kolpakov, V. A. Vedyushkin. Ընդհանուր պատմություն (5-9)

Line UMK R. Sh. Ganelin. Ռուսաստանի պատմություն (6-10)

Ընդհանուր պատմություն

Ռուսական պատմություն

Էլեկտրոնային կրթական ռեսուրսների օգտագործումը պատմության դասերին. մեթոդիստները պատասխանում են ուսուցիչների հարցերին

Ժամանակակից դպրոցականներ՝ դարի երեխաներ տեղեկատվական տեխնոլոգիաներ, նրանց համար դժվար է սովորել՝ չօգտագործելով ՏՀՏ վերջին ձեռքբերումները՝ մուլտիմեդիա, ինտերակտիվ ներկայացումներ և այլն։ Այսօր երեխաներին այնպիսի բարդ առարկայով, ինչպիսին պատմությունն է, գրավելու համար, ուսուցիչը պետք է դասարանում օգտագործի տեղեկատվական տեխնոլոգիաները, և այստեղ նրանց օգնության են գալիս էլեկտրոնային կրթական ռեսուրսները:
Ռուսական դասագրքերի կորպորացիայի փորձագետներն ու մեթոդիստները պատասխանել են պատմության դասավանդման ժամանակ ժամանակակից տեղեկատվական տեխնոլոգիաների կիրառման վերաբերյալ հաճախ տրվող հարցերին։

Որքանո՞վ է դժվար էլեկտրոնային կրթական ռեսուրսների հետ աշխատելը:

Ամենևին էլ դժվար չէ։ LECTA թվային կրթական պլատֆորմի բոլոր EFU-ները և EER-ներն ունեն պարզ, ինտուիտիվ ինտերֆեյս և հարմար նավիգացիոն համակարգ. օգտագործելով էլեկտրոնային բովանդակության աղյուսակը, դուք հեշտությամբ կարող եք գտնել դասի ցանկալի գլուխը, իսկ օգտագործելով «Որոնել» հրամանը, կարող եք. գտնել կոնկրետ հայեցակարգի կամ անձի բոլոր հիշատակումները:

Պատմության վերաբերյալ ժամանակակից EER-ում ի՞նչ լուսաբանող նյութեր կան:

Նյութերը շատ բազմազան են։ Առաջին հերթին դրանք մուլտիմեդիա շնորհանդեսներ են՝ նվիրված կոնկրետ իրադարձության կամ անձի: Հաճախ դրանք պարունակում են ոչ միայն տեսողական, այլև աուդիո նյութեր. պատմվածք, նկարագրություն, սլայդների մեկնաբանություններ։ Հետո, սրանք հատվածներ են պատմական ֆիլմերից, որոնք ժամանակակից դպրոցականը, ամենայն հավանականությամբ, չի դիտի այլ տեղ՝ «Մարտական ​​նավ Պոտյոմկին», «Կուտուզով», «Ալեքսանդր Նևսկի» և այլն։ Վերջապես, EER-ի մի մասը տարբեր նկարազարդումներ են՝ քարտեզներ, դիագրամներ, լուսանկարներ, որոնք կարելի է ավելի մեծացնել և դասի ընթացքում ցուցադրել ինտերակտիվ գրատախտակի վրա:

Հատված «Կուտուզով» ֆիլմից 1943 թ. Ռուսաստանի պատմության դասագիրք 9-րդ դասարանի համար, հեղինակներ Լ.Մ. Լյաշենկո, Օ.Վ. Վոլոբուև, Է.Վ. Սիմոնովը։

Սառույցի ճակատամարտին նվիրված ուսուցողական տեսանյութ. Դասագիրք 6-րդ դասարանի համար, հեղինակներ Վ.Գ. Վովինա, Պ.Ա. Բարանովը և ուրիշներ։

Պատմամշակութային չափորոշիչին համապատասխան պատրաստված դասագիրքն ընդգրկում է ժամանակաշրջանը ազգային պատմություն 16-րդ դարից մինչև 17-րդ դարի վերջը։ Դասագրքի բովանդակությունն ուղղված է սովորողների ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացմանը: Դասագրքի մեթոդաբանությունը հիմնված է համակարգային-գործունեության մոտեցման վրա, որը նպաստում է տեղեկատվության հետ ինքնուրույն աշխատելու և գործնական գործունեության մեջ օգտագործելու հմտությունների ձևավորմանը: Ռուսաստանի պատմության դասագրքի (EFU) էլեկտրոնային ձևը. XVI - XVII դարի վերջ: 7-րդ դասարանը ներառված է ուսումնական և մեթոդական փաթեթում (EMC) Ռուսաստանի պատմություն 7-րդ դասարան Անդրեև Ի. Լ. Ֆեդորով Ի. Ամոսովա Ի. Վ. Ռուսաստանի պատմություն: XVI - XVII դարի վերջ: 7-րդ դասարանը համապատասխանում է Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի պահանջներին: EFU-ն առաջարկվում է Կրթության և գիտության նախարարության կողմից Ռուսաստանի Դաշնություն.

Կարո՞ղ եմ ես օգտագործել իմ սեփական նկարազարդման նյութերը այն դասերին, որոնք EER-ում չեն:

Իհարկե կարող ես: Դա անելու համար առավել հարմար է օգտագործել LECTA հարթակի «Դասարանային աշխատանք» թվային ծառայությունը։ Դա դասերի և դասապլանների բանկ է։ Յուրաքանչյուր դաս արդեն գրված է նպատակներ, խնդիրներ, հիմնաբառերև այլ տեղեկատու տվյալներ, ինչպես նաև յուրաքանչյուր դասի մուլտիմեդիա ներկայացման ձևանմուշ, որը կարող եք ինքնուրույն խմբագրել, լրացնել, այնուհետև պահել և մի կողմ դնել ձեր պորտֆոլիոյում:

Ի՞նչ տեսք ունեն առաջադրանքները: ինքնուրույն աշխատանքկազմվել է EOR-ի օգտագործմամբ:

Էլեկտրոնային կրթական հրատարակությունները ակտիվորեն օգտագործում են առաջադրանքների թեստային ձևը. երեխաներին այն դուր է գալիս, որի օգնությամբ դուք կարող եք արագ գտնել գիտելիքների ձեր բացերը և տեսնել ճիշտ պատասխանը: LECTA էլեկտրոնային դասագրքերն առանձնանում են նրանով, որ ներկայացնում են առաջադրանքների տարբեր ինտերակտիվ, խաղային ձևեր։

Դասագիրքը, որը հանդիսանում է ուսումնական և մեթոդական փաթեթների Հաջողության Ալգորիթմի համակարգի մի մասը, մատչելի և հետաքրքրաշարժ կերպով պատմում է Ռուսաստանի պատմության հիմնական իրադարձությունների մասին՝ քարե դարից մինչև մեկ պետության ձևավորման դարաշրջան։ 16-րդ դարում, տալիս է այդ դարաշրջանի նշանավոր գործիչների և իրադարձությունների վառ նկարագրությունները, պարունակում է անհրաժեշտ տեղեկություններ տնտեսական գործունեությունԵվ սոցիալական հարաբերություններ. Մեծ ուշադրություն է դարձվում մշակույթի, մարդկանց կենցաղի և հոգևոր կյանքի խնդիրներին։ Գիրքը հարուստ և գունեղ նկարազարդված է, ապահովված է քարտեզներով, գծապատկերներով և այլ տեսողական նյութերով: Դասագիրքը նպաստում է առարկայի խորը ուսումնասիրությանը: Մեթոդական ապարատը, ներառյալ պարբերությունների վերջում բազմամակարդակ առաջադրանքները, վերջնական հարցերը, աղբյուրներից և պատմական գրվածքներից հարմարեցված հատվածները, թույլ են տալիս կիրառել գործունեության մոտեցում՝ դպրոցի պատմության դասընթացի հաջող զարգացման համար անհրաժեշտ հմտությունների համակարգ մշակելու համար:

Դիտարկենք EOR առաջադրանքների մի քանի օրինակ: Ինտերակտիվ առաջադրանք «Դեկաբրիստների ապստամբությունը. Հարավային և հյուսիսային հասարակություն. Դասագիրք «Ռուսաստանի պատմություն. XIX - XX դարի սկիզբ »9-րդ դասարանի համար հեղինակներ Լ.Մ. Լյաշենկո, Օ.Վ. Վոլոբուև, Է.Վ. Սիմոնովը։ Պահանջվում է համապատասխանություն հաստատել անձերի, ծրագրի հիմնական տարրերի և հասարակությունների անունների միջև։ Աշակերտը կարող է կատարել առաջադրանքը ցանկացած անգամ՝ հիշելով դրանց ճիշտ պատասխանները և գտնելով սխալներ։

Նմանատիպ ձևով առաջադրանք է ներկայացվում 11-րդ դասարանում շարունակական կոլեկտիվացման թեմայով (դասագիրք «Ռուսաստանն աշխարհում» 11-րդ դասարանի համար, հեղինակներ՝ Օ.Վ. Վոլոբուև, Վ.Ա. Կլոկով, Մ.Վ. Պոնոմարև):

Նույն դասագրքում «Արծաթե դարի մշակույթը» թեմայով թեստը պատկերազարդված է բանաստեղծների, նկարիչների, գրողների դիմանկարներով։

Ինտերակտիվ առաջադրանքները ձևով շատ բազմազան են, օրինակ, որոշ դեպքերում ուսանողներին խնդրում են վերականգնել տեքստի մի հատված՝ բացերի մեջ տեղադրելով անհրաժեշտ ամսաթվերը, անուններն ու փաստերը: Օրինակ, այսպես է թվում Անդրսիբիրյան երկաթուղու կառուցման թեստը 11-րդ դասարանի «Ռուսաստանն աշխարհում» էլեկտրոնային դասագրքում, հեղինակներն են Օ.Վ. Վոլոբուևը, Վ.Ա. Կլոկով, Մ.Վ. Պոնոմարյովը։ Նույն պատուհանում աշակերտը կարող է լուծել խնդիրը, իր սխալները տեսնելուց հետո ստանալ արձագանք և ուղղել դրանք:

Բոլոր դասարանների դասագրքերում կան առաջադրանքներ ժամանակացույցի վերաբերյալ, այսինքն՝ պատմական իրադարձությունները ճիշտ ժամանակագրական կարգով դասավորելու ունակություն: Առաջադրանք ից ուսումնական ուղեցույցՌուսաստանի պատմության մասին 6-րդ դասարանի համար, հեղինակներ Վ.Գ. Վովինա, Պ.Ա. Բարանովը, Ս.Վ. Ալեքսանդրովա, Ի.Մ. Լեբեդեւը։

Կարո՞ղ եմ պարզել, թե ինչպես են աշակերտները լրացրել էլեկտրոնային դասագրքի թեստային առաջադրանքները:

EFU-ում առաջադրանքները տրվում են ուսանողներին բացառապես ինքնաքննության համար, ուստի ուսուցիչը հասանելիություն չունի արդյունքներին: EER-ում թեստային առաջադրանքները կատարվում են խաղային ձևով, որպեսզի ուսանողներն իրենք ցանկանան անցնել դրանք: Այսպիսով, մենք նրանց մեջ ձևավորում ենք իրենց սեփական նախաձեռնությամբ փորձելու օգտակար սովորություն։ Այս դեպքում կարևոր է, որ ուսուցիչը չտեսնի աշակերտի սխալները. սա հոգեբանորեն հարմարավետ իրավիճակ է ստեղծում, երբ ուսանողը կարող է նորից ու նորից կատարել առաջադրանքները, մինչև հասնի գերազանց արդյունքի:

Հոդվածի բովանդակությունը

ՄԵԹՈԴԻՍՏՆԵՐ,Բողոքական դավանանք՝ առաջնորդվելով 18-րդ դարում Ջոն Ուեսլիի կողմից առաջ քաշված վարդապետական ​​և կազմակերպչական սկզբունքներով։ «Մեթոդիստները» ծաղրական մականունն էր ուսանողների մի փոքր խմբի համար, որոնց ինքնակարգապահությունն ու մեթոդական բնույթն առանձնանում էին Անգլիկան եկեղեցում տիրող կրոնական անտարբերության և անգործության ֆոնին: Այսօր 78 երկրներում կան մեթոդիստական ​​եկեղեցիներ, որոնց անդամները գնահատվում են 18 միլիոն:

Վարդապետություն և պատարագի պրակտիկա.

Մեթոդիզմի դավանանքները ներկայացված են 25 դրույթների տեսքով, որոնք անգլիկան դավանանքի 39 հոդվածների կրճատ տարբերակն են (Ջ. Ուեսլիի կողմից)։ Մեթոդիստները հավատում են Եռամիասնական Աստծուն և Աստվածաշունչը տեսնում են որպես վերջնական հեղինակություն հավատքի և գործնական կյանքի հարցերում: Նրանք ընդունում են մեղքի իրականությունը, բայց նաև ներման և փրկագնման հնարավորությունը: Ուեսլին հերքել է նախասահմանության կալվինիստական ​​ուսմունքը, իսկ մեթոդիստները, հետևելով նրան, կարծում են, որ բոլոր մարդիկ կարող են փրկվել, և նրանք կարող են իմանալ իրենց փրկության փաստի մասին։ Մեթոդիստները նաև համոզված են, որ մարդը՝ հավատքի, ապաշխարության և սրբության միջոցով, կարող է աճել շնորհի մեջ՝ ձգտելով քրիստոնեական կատարելության. այս ցմահ գործընթացը Ուեսլին անվանեց սրբացում:

20-րդ դարի սկիզբն աշխարհում նշանավորվեց արդյունաբերության, տնտեսության կտրուկ աճով, և սոցիալական ու համաշխարհային գործընթացները ձեռք բերեցին որոշակի դինամիկա։ Եվրոպական շատ տերություններ թեւակոխել են իրենց զարգացման նոր փուլ, և Ռուսական կայսրությունբացառություն չէր:

Այդ ժամանակ Ռուսաստանում մտավորականության զգալի աճ էր տեղի ունենում, գիտության նոր ճյուղերի ի հայտ գալը, այս կամ այն ​​թերթում ավելի ու ավելի էր հնարավոր կարդալ մաթեմատիկայի, լեզվաբանության, քիմիայի բնագավառում գիտական ​​զարգացումների մասին, ներառյալ պատմական գիտության բնագավառը։

Այս ընթացքում մտքեր են առաջանում, որ պատմությունը որպես գիտություն վաղուց բաժանվել է պրոֆեսորական և դպրոցականի։ Պատմության դասավանդման արվեստը պետք է շրջանակվի որպես առանձին գիտություն, առաջին հերթին մանկավարժական ցիկլ, որը հիմնված կլինի ոչ թե տեսական գիտելիքների, այլ գործնական հմտությունների վրա։ «Մեկը գիտուն պատմաբան է, մյուսը՝ պատմական կրթված մարդ»։

Այս շրջանի ուսուցիչները տեսան պատմության դաս դասավանդման տարբեր մեթոդներ, ոմանք փորձեցին առաջ քաշել այն թեզը, որ քննարկումն ու զրույցը հիմք են հանդիսանում կիրթ, հոգեպես կրթված մարդու ծննդյան համար: Մյուսները հավատարիմ էին ամփոփման և հաշվետվությունների համակարգին՝ այս մեթոդով դնելով անկախության սկզբունքը, հիմնականը ընդգծելու կարողությունը: Մյուսները կարծում էին, որ միայն աղբյուրի հետ աշխատանքը կարող է իրական գիտելիքներ տալ թեմայի վերաբերյալ, հետևաբար՝ նյութը ճիշտ ուսուցանելու կարողություն: Այս բոլոր գաղափարները ներծծված էին նոր ժամանակի ոգով, կրթական մակարդակի աճով և, առաջին հերթին, այն գաղափարի ծնունդով, որ դասավանդման համակարգը չպետք է կրճատվի տեքստի տարրական վերապատմմամբ և մտապահմամբ, ինչպես հայտնի էր: 19-րդ դարի մեթոդիստների շարքում։

Այս պահին մեթոդաբանության հասկացությունը հայտնվում և տարածվում է լայն համատեքստում։ «Մեթոդաբանությունը մանկավարժական դիսցիպլին է, որի նպատակն է պարզաբանել պատմության կրթական նշանակությունը և գտնել, նկարագրել և գնահատել ուղիներ, որոնք հանգեցնում են պատմության ավելի լավ դասավորությանը որպես առարկա»:

Այն ժամանակվա առաջատար մեթոդիստներից էր Ս.Վ. Ֆարֆարովսկին առաջարկել է պատմության դասավանդման լաբորատոր մեթոդ։ Դեռ երիտասարդ ժամանակ՝ սկսնակ ուսուցիչ, նա մեկնել է արտասահման՝ Ֆրանսիա, Բելգիա և Գերմանիա, արտերկրից Ռուսաստան ժամանելուն պես սկսել է մշակել պատմության դասավանդման լաբորատոր մեթոդ, որը հիմնված է եղել Եվրոպա կատարած ճանապարհորդությունից ստացած գիտելիքների վրա։ Նրա առաջարկած մեթոդի էությունը ուսանողների կողմից աղբյուրի անմիջական ուսումնասիրությունն է և փաստաթղթի վերլուծության հիման վրա՝ ընդգրկված թեմաների վերաբերյալ մի շարք հարցերի պատասխանը: Նման պարապմունքների ընթացքում աշակերտների մոտ առաջանում է հետաքրքրություն նյութի նկատմամբ, օրինակ՝ գրագիր գրքերի նկատմամբ, ներքաշվում են դեպի հնություն։ Դասարանը բաժանված է մի քանի խմբերի, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր գիտելիքների լաբորատորիան։ Օրինակ՝ «յուրաքանչյուր խումբ հաշվարկեց արդյունքները մեկ ճամբարի կամ շրջանի համար տարբեր տարիներ, ապա նրանք իրենք են բխում Մուսկովյան Ռուսաստանի սահմաններում տնտեսության անկման փաստերը տարբեր տարիների ընթացքում առանձին տնտեսությունների մի շարք նկարագրությունների կոլեկտիվ համեմատությունից։ Միևնույն ժամանակ նա առանձնահատուկ կարևորում է նյութի խմբավորումն այնպես, որ այն առավել հասանելի լինի։

Ս.Ֆարֆարովսկին տեսավ լաբորատոր մեթոդի նշանակությունը մի քանի տարրերի մեջ. այն արթնացնում է հետաքրքրությունը պատմության նկատմամբ, հեշտացնում է փաստացի նյութի յուրացումը, և առաջին հերթին այս մեթոդը նախատեսված է տարիքային հոգեբանության համար, կայանում է նրանում, որ ուսանողները սկսում են հասկանալ. որ դասագրքի և ուսուցչի բոլոր եզրակացությունները հիմնավորված են.

Բ.Ա. Վլոհոպուլովը 1914 թվականին հրատարակել է ձեռնարկ «Պատմության մեթոդիկա. «Կանանց գիմնազիաների 8-րդ դասարանի դասընթաց»», որտեղ նա առանձնահատուկ նշանակություն է տալիս մեկին. էական տարրերպատմության դասավանդման մեջ դա ուսուցչի տնային նախապատրաստությունն է: Համալսարանում ընդհանուր ուսուցումը բավարար չէ պատմություն դասավանդելու համար, և առավել ևս, շատ երիտասարդ ուսուցիչների համար գործնական մեթոդները մնում են անհայտ: Նա իր մեթոդաբանության հիմքում դնում է համակենտրոն սկզբունքը՝ հիմնվելով հիմնականում այն ​​փաստի վրա, որ միայն նյութ ընտրելիս պետք է հաշվի առնել այն, ինչը կարող է հետաքրքրել ուսանողներին. մինչդեռ տղաներին ավելի շատ հետաքրքրում է պատերազմի պատմությունը, մանրամասները. մարտերի, մինչդեռ աղջիկներին թվում է, թե ավելի զվարճալի նկարագրություններ են ներկայացնում դարաշրջանի մշակութային կյանքը, ներքին կյանքը և այլն: Նա նաև ձևակերպում է սուբյեկտիվ-կենտրոնական մեթոդը՝ հիմնականում նկատի ունենալով սովորողի զարգացման աստիճանը։ Միաժամանակ պատմության ողջ ընթացքը բաժանելով երկու փուլի. Դրանցից առաջինում իրադարձությունները դիտարկվում են առանձին, հեշտ հասկանալի և կոնկրետ երևույթների տեսքով, իսկ երկրորդում ուսանողները փորձում են օգտագործել արդեն իսկ ձեռք բերած տեղեկատվությունը միասնական ընդհանուր պատկեր ստեղծելու և դրանք մի շարք նորերով լրացնելու համար։ փաստեր. Այսպիսով, նյութը լավագույնս յուրացվում է և գիտելիքների գունեղ կտավ է։

Մեկ այլ կարևոր կետԴասավանդման ժամանակ նա կարևորում է նյութի գրագետ դասավորությունը և այստեղ ձևակերպում է հետևյալ մեթոդները. Առաջիններից մեկը դասավորության մեթոդն է՝ ժամանակագրական առումով՝ պրոգրեսիվ, որի արդյունքում բոլոր փաստերն ընթանում են այն հերթականությամբ, որով եղել են իրականում։

Երկրորդ մեթոդը ժամանակագրական առումով ռեգրեսիվ է, որի դեպքում իրադարձությունները տեղի են ունենում ամենամոտից մինչև ամենահեռավորը, դրա գործնական կիրառման արդյունքում կարելի է հիմնվել կարծիքի վրա՝ հիմնվելով ժամանակին ամենամոտ գիտելիքների ավելի լավ ընկալման վրա:

Երրորդ մեթոդով նա հասկանում է նյութերի խմբավորման համակարգը, այսինքն. «Բոլոր փաստերն այնպես են կապված, որ եթե մեկը չլիներ, ուրիշները չէին լինի»։ Այսպիսով, հետագծվում է ժամանակի մեջ փաստերի կամ իրադարձությունների մեկ կապի գաղափարը:

Իր վերջին երկու մեթոդներում՝ կենսագրական և մշակութային, Բ.Ա. Վլոհոպուլովն արտացոլում է պատմության մեջ անհատի բարձր նշանակության գաղափարը և մշակութային հաջողությունները, որոնք առաջացրել է մարդկային քաղաքակրթությունը: Այս երկու սկզբունքների միավորումը հիմնված էր անհատի անմիջական կապի վրա՝ որպես մարդու շարունակություն և քաղաքակրթության, որի մաս է կազմում նա։

Դժբախտաբար, դպրոցական պրակտիկան ցույց է տալիս, որ դասարանում սովորողները հիմնականում լսում են ուսուցչի պատմությունը կամ կարդում են դպրոցական դասագրքի տեքստը: Արդյունքում նրանց մոտ ձևավորվում է անվստահություն իրենց կարողությունների նկատմամբ, պատմական զարգացման գործընթացը պակաս արդյունավետ է, ավելի վատ են ձեռք բերում պատմական գիտելիքներ։

Այս մասին մատնանշել են նախահեղափոխական դպրոցի մեթոդիստները։ Այսպիսով, Ն.Պ. Պոկոտիլոն կարծում էր, որ ուսանողները կարող են գիտելիքներ ձեռք բերել դասախոսություն լսելով և դասագիրք սովորելով, բայց նա հարց տվեց. «Արդյո՞ք պատմության նման ուսուցումը որևէ բան արժե: Ի վերջո, որքան էլ ուսուցիչը լավ բացատրի իր առարկան, որքան էլ աշակերտները պատրաստվեն, նրանք բոլորը կկրկնեն այն, ինչ ուսուցիչը տվել է իրենց, ի վերջո, իրենցից ոչինչ չի լինի։ Բայց նման արդյունքի հասնելու համար արժե՞ այսքան տարի աշխատել։

Նախահեղափոխական մեթոդիստները անհրաժեշտ համարեցին վերացնել «դասագրքի ուսուցումը», նա, նրանց կարծիքով, պետք է պահպանի միայն տեղեկատուի բնույթը։ Նմանապես, անհրաժեշտ է վերացնել ուսուցչի կողմից այն նյութի ներկայացումը, որը սովորաբար տեղադրվում է դասագրքում:

Առաջինը, ով առաջարկեց ուսանողներին անմիջականորեն ծանոթացնել աղբյուրներին, իսկ հետո դասագրքին, պրոֆեսոր Մ.Մ. Ստասյուլևիչ. 1863 թվականին նա առաջարկեց մի մեթոդ, որը հետագայում կոչվեց «իրական», հիմնված պատմական փաստաթղթերի անկախ, ակտիվ ուսումնասիրության վրա։ Այդ նպատակով նա հրատարակեց միջնադարի պատմության հատուկ ընթերցող։ Նրա խորին համոզմամբ՝ «ով կարդացել է Տակիտուս, Էյնգարդ, Ֆրոյսարտ, նա գիտի պատմություն, պատմականորեն ավելի կրթված է, քան նա, ով տիրապետում է ամբողջ պատմական ձեռնարկին»։

Հետագայում պատմության ուսումնասիրության «իրական մեթոդը» բաժանվեց մի քանի ոլորտների, որոնցից մեկը «լաբորատոր մեթոդն» էր։ Սկզբում այն ​​հակադրվում էր ֆորմալ մեթոդին, որը պահանջում էր ուսանողներից անգիր անել և վերարտադրել ուսուցչի խոսքը և դասագրքի տեքստը։ Լաբորատոր մեթոդի ձևավորումը սովորաբար կապված է Ս.Վ.-ի անունների հետ. Ֆարֆորովսկին և Ն.Ա. Ռոժկով. Նրանք կարծում էին, որ հնարավոր է հաղթահարել ավանդական ուսուցման դոգմատիզմը, եթե ուսանողների ողջ ճանաչողական գործունեությունը մոտեցվի հետազոտության գիտական ​​մեթոդներին, քանի որ «չի կարող լինել պատմության հուսալի և երկարատև ուսումնասիրություն առանց հիմնական աղբյուրների անկախ ուսումնասիրության քննադատական ​​հիմքից: և իրական կողմը»:

Ընթանալով նույն ճանապարհով, ինչ գիտնականները՝ ուսանողներին կներկայացվեն գիտահետազոտական ​​լաբորատորիան։ Այս գաղափարը ստիպեց Ս.Վ.Ֆարֆորովսկուն կոչել իր մեթոդը «լաբորատորիա»: Բացի այդ, նա կարծում էր, որ «միայն այն փաստը, որ ուսանողները կարդում են հին փաստաթուղթ, նրանց մեջ շատ աշխույժ և չափազանց բուռն հետաքրքրություն է առաջացնում»: 1913 թվականին նա պատրաստել է «Ռուսական պատմության աղբյուրները» երկհատոր ընթերցող, որի հիման վրա ենթադրվում էր կազմակերպել ուսումնական գործընթացը։ Անթոլոգիան պարունակում էր բազմաթիվ տարբեր աղբյուրներ՝ գրագիր գրքեր, տարեգրություններից հատվածներ, իրավական ակտեր, դիվանագիտական ​​փաստաթղթեր, բոլոր տեսակի նամակներ, հաղորդագրություններ և այլն։ Հեղինակը բացատրություններ է տվել որոշ փաստաթղթերի. նա բացատրել է ամենաբարդ հասկացությունները, տվել է առաջարկություններ կոնկրետ փաստաթղթի ուսումնասիրության վերաբերյալ: Ս.Վ. Ֆարֆորովսկին և նրա հետևորդները կարծում էին, որ դասի առաջատար դերը պետք է պատկանի աշակերտին, քանի որ «միջին դասարաններում ուսանողների գիտակցության մեջ արդեն արթնանում է քննադատական ​​կարողությունը, վերլուծության անհրաժեշտությունը։ Պետք է այդ ունակություններին առողջ սնունդ տալ, այլ ոչ թե խեղդել դասագրքային դոգմատիզմով, անհիմն ու ապոդիկական պնդումներով։ Ինչպես ցույց է տալիս փորձը, աշակերտներն այնուհետև ավելի ինտենսիվ են աշխատում, քան սովորական դասերին։ Միևնույն ժամանակ, դասարանի աշխատանքն առանձնանում է հիանալի անիմացիայով, այն գրգռում է ակտիվ ուշադրություն ավելի շատ, քան ձանձրալի, միապաղաղ, ոչ ակտիվ, դոգմատիկ ուսուցում, իր միապաղաղության մեջ հոգնեցնող և արդյունքներով անպտուղ:

Ուսուցչի առաջադրանքը, ըստ Ս.Վ. Ֆարֆորովսկին պետք է օգնի ուսանողին կատարել նույն աշխատանքը պարզեցված ձևով, ինչ անում է գիտնականը, խրախուսել նրան կրկնել մտքի ամբողջ հոսքը, որը տանում է դեպի կանխորոշված ​​դիրք (քանի որ ուսանողները պետք է համառոտ ծանոթանան գիտնականների եզրակացություններին): Այնուամենայնիվ, ուսանողները փաստաթղթերի հետ կապված բոլոր աշխատանքները կատարում են ինքնուրույն: Գաղափարներ Ս.Վ. Ֆարֆորովսկուն վերցրել են բազմաթիվ ուսուցիչներ՝ պատմաբաններ: Դրանցից մի քանիսը փոփոխություններ և լրացումներ են կատարել։

Այսպիսով, Ա.Հարթվիգը և Ն.Կրյուկովն առաջարկեցին օգտագործել պատմական աղբյուրները ծանոթանալու համար. պատմական փաստերավելի ամբողջական՝ դրանով իսկ աշխուժացնելով պատմության ուսուցումը, ինչպես նաև կազմակերպել ուսանողների պատմական մտքի աշխատանքը։ Նրանց կարծիքով, միայն «դասագիրքը չի ներկայացնում անցյալ կյանքի վառ պատկերը, չի տալիս (և չի կարող) տեղի ունեցած երևույթների այն կոնկրետ և մանրամասն նկարագրությունները, այն մանրամասն բնութագրերը, որոնք հնարավորություն կտան աշակերտին նկարել. եզրակացություններ, եզրակացություններ և հասկանալ ընդհանուր կապը, թե ինչ էր կատարվում: Առանց ձեռքի տակ ունենալով որոշակի թեմայի վերաբերյալ դատողություններ անելու համար անհրաժեշտ փաստեր՝ ուսանողները դասագրքի պատրաստի բանաձևերն ընկալում են միայն հիշողությամբ, ինչը ռացիոնալ մանկավարժության տեսանկյունից խիստ անցանկալի է։ Ա.Հարթվիգը մատնանշեց պատմության դասավանդման ճիշտ, իր կարծիքով, վարման հիմնական պայմաններից մեկը՝ ուսանողների աշխատանքի անկախությունը։ Նա գրել է, որ «...մեր համատեղ աշխատանքը շատ ավելի արդյունավետ կլինի, եթե ուսանողներն այս աշխատանքին մասնակցեն «ակտիվ և առավել եւս՝ հավաքական»։ Մյուս կողմից, ուսուցիչը պետք է «...սովորեցնի ուսանողներին ինքնուրույն օգտագործել պատմական նյութը, սովորեցնի նրանց կարդալ պատմական բովանդակությամբ գրքեր, սովորեցնի նրանց գոնե մի փոքր հասկանալ տեղի ունեցողի պատմական իմաստը… .».

Ա.Հարթվիգն առաջարկեց դասարանը բաժանել 5-6 հոգանոց խմբերի և նրանց տալ աղբյուրներ և ընթերցանության միջոցներ, որից հետո դասի ընթացքում կազմակերպվեց զրույց: Միաժամանակ ուսանողներից մեկը ներկայացրեց իր հարցի հիմնական նյութը, իսկ մնացածը լրացրեց այն, քննարկեց նրա հետ։ Ա. Հարթվիգը բավարար համարեց, եթե ուսանողներից յուրաքանչյուրը բոլոր հարցերի միայն մեկ քառորդը գիտեր, բայց բավական խորը:

Վ.Յա. Ուլանովա, Կ.Վ. Սիվկովա, Ս.Պ. Սինգալևիչ. Նրանց կարծիքով. տարիքային առանձնահատկություններ 5-6-րդ դասարանների աշակերտները պատմության ուսումնասիրությանը հատկացված քիչ ժամերի հետ միասին դժվարացնում են փաստաթղթերի հետ արդյունավետ աշխատանքը: Բայց, մյուս կողմից, նրանք կարծում էին, որ լաբորատոր ուսումնասիրությունները չպետք է լքվեն, հատկապես ավագ դպրոցում, քանի որ դրանք ուսանողներին գաղափար են տալիս մեթոդաբանության մասին, ծանոթացնում նրանց հետազոտության աղբյուրներին և մեթոդներին: Նրանք հնարավորություն ունեն կիրառելու պատմական վերլուծության հմտությունները մեր ժամանակի փաստերի ու փաստաթղթերի վրա։

Լաբորատոր մեթոդի տարբերակներից մեկը՝ փաստաթղթավորման մեթոդը, առաջարկվել է Յա.Ս. Կուլժինսկին. Փաստաթղթերի ուսումնասիրությունը, նրա կարծիքով, պետք է իրականացվի ըստ անթոլոգիայի, բայց դասագրքի հետ համատեղ։ Սա օգնում է ուսանողներին կապել իրենց գտածոները աղբյուրի հետ: Կուլժինսկին կարծում էր, որ անհրաժեշտ է դասագրքին տրամադրել համակարգված փաստաթղթավորում և դրան ընթերցող ավելացնել։ Փաստաթղթավորման մեթոդ Ya.S. Կուլժինսկին ոչ միանշանակ ընկալվեց. Նրան հակադարձել է Ս.Վ. Ֆարֆորովսկին, ով հայտարարեց, որ այս դեպքում լաբորատոր մեթոդում կորել է ամենակարեւորը՝ ուսանողների ճշմարտության ինքնուրույն որոնումը, նրանց քննադատական ​​մտածողության զարգացումը։

Ընդհանուր առմամբ, նախահեղափոխական դպրոցը զգալի փորձ է կուտակել տարբեր աղբյուրների, այդ թվում՝ պատմական փաստաթղթերի հիման վրա պատմության ուսումնասիրությունը կազմակերպելու գործում։ Հենց նրա վրա վերջերս կրկին ուշադրություն է դարձվել։ ժամանակակից ուսուցիչներպատմություն և մեթոդիստներ. 19-րդ դարի կեսերին Ռուսաստանում առաջին անգամ առաջարկված և փորձարկված այս մեթոդը մինչ օրս զգալի փոփոխություններ է կրել, բայց հիմնական գաղափարը՝ պատմության դասերին պատմական աղբյուրներից օգտվելու անհրաժեշտությունը, մնում է անփոփոխ:

Աղյուսակ 3. 19-րդ դարի վերջի և 20-րդ դարի սկզբի մեթոդիստները և դրանց մեթոդները.

Ուսուցիչները 20-րդ դարի սկզբին ձգտել է դասի այնպիսի կառուցման, որը կխթանի ուսանողների ինքնուրույն ճանաչողական գործունեությունը, ձևավորի նրանց գիտելիքների կարիքը: Ոմանք այս ուղին տեսան վիզուալիզացիայի ուսումնասիրության մեջ, մյուսները՝ ուսանողների՝ զեկույցների և ռեֆերատների աշխատանքի, իսկ մյուսները՝ պատմական աղբյուրների օգտագործման մեջ: Ոմանք նույնիսկ նախընտրում էին ուսուցման աշխատանքային մեթոդը։

Դպրոցականներին պատմություն սովորեցնելիս նրանք փորձում էին կոնկրետ պատկերներ ստեղծել։ Դրա համար տպագրել են քարտեզներ և նկարներ, նկարազարդումներով ընթերցանության գրքեր։ Ուսուցման գործընթացի օրգանական մաս դարձան էքսկուրսիոն աշխատանքը, տեղական պատմության ուսումնասիրությունը: Ինչպես արդեն նշվեց, ուշադրություն է դարձվել ուսանողների մեջ ինքնուրույն մտածելու և աշխատելու կարողության զարգացմանը:

20-րդ դարի սկզբին ներդրվում են ուսուցման հին մոռացված մեթոդներ, ի հայտ են գալիս նորերը։ Դրանց թվում է դրամատիզացիայի իրական, լաբորատոր, մեթոդ. Իրական մեթոդը պատմական աղբյուրների վրա հիմնված աշխատանքն է։ Այս մեթոդը գործնականում ներմուծելիս անտեսվել են պատմության ընթացքի համակարգված ուսումնասիրությունը և դպրոցական դասագրքի օգտագործումը։ Ենթադրվում էր, որ այն պետք է փոխարինվեր կարճ ակնարկով։

ՎՐԱ. Ռոժկովը և Ս.Վ. Ֆարֆորովսկին առաջարկեց ներդնել դասավանդման լաբորատոր մեթոդ, այսինքն. ուսանողի ողջ ճանաչողական գործունեությունը մոտեցնել պատմական գիտության հետազոտության մեթոդներին. Նրանց կարծիքով, դրան կարելի է հասնել, եթե ամբողջ ուսուցումը հիմնված լինի առաջնային աղբյուրների ուսումնասիրության վրա՝ գնալով նույն ճանապարհով, ինչ գիտության հետազոտողները։ Այսպիսով, ուսանողը կներկայացվի հետազոտական ​​լաբորատորիա: Ուսուցման ուղիների ակտիվացման որոնումը հանգեցրեց նաև մեթոդաբանների կողմից մշակված վերացական համակարգի կատարելագործմանը Բ.Ա. Վլախոպուլովը և Ն.Պ. Պոկոտիլո.

Այս բոլոր մեթոդներն ուղղված էին ուսուցման գործընթացի բարելավմանը, իսկ ավելի կոնկրետ՝ պատմության դասավանդման նպատակներին, հիմնական ուղղություններին, 20-րդ դարի սկզբի ռուսական դպրոցում պատմության դասերին ուսանողների շրջանում պատմական մտածողության ձևավորման ուղիներին և միջոցներին:

1917 թվականից Ռուսաստանում դպրոցական պատմության կրթությունը հիմնարար փոփոխություններ է կրել։ Ե՛վ ուսուցման հին մեթոդները, և՛ հին դասագրքերը համարվում են ոչ պիտանի երիտասարդ սերնդի ուսուցման համար։

Խորհրդային դպրոցի պատմության կրթության զարգացման առաջին փուլը - 1917-1930-ական թթ. - նշանավորվեց պատմության՝ որպես ակադեմիական առարկայի լուծարմամբ և հասարակագիտության դասընթացով փոխարինմամբ։ Դասավանդման մեթոդաբանության հիմքում ընկած են «գործողության պատկերազարդ դպրոցը» և «աշխատանքային դպրոցը»:

Քաղաքացիական պատմության փոխարեն առաջարկվում է ուսումնասիրել աշխատանքի և սոցիոլոգիայի պատմությունը։ Սրանից ելնելով սկսվում են հեղափոխական փոփոխություններ պատմական կրթության ոլորտում։ Դպրոցական պատմության կրթության զարգացման առաջին փուլը սկսվում է 1917 թվականին և շարունակվում մինչև 1930-ականների սկիզբը։ Այս պահին լուծարվում է պատմական կրթության հին բովանդակությունը, պատմությունը որպես ակադեմիական առարկա փոխարինվում է հասարակագիտության դասընթացով։ Հասարակագիտության շրջանակներում գոյություն ունեն պատմության ընթացքի միայն առանձին տարրեր՝ փաստերի գաղափարական ընտրությամբ և դրանց մարքսիստական ​​լուսաբանմամբ։

IN նոր դպրոցչեղարկվել են քննությունները, տույժերը, ուսանողների գնահատականները և տնային աշխատանքները: Աշակերտների տեղափոխումը դասարանից դասարան և դպրոցն ավարտելը պետք է իրականացվեին մանկավարժական խորհրդի կատարման վերաբերյալ արձագանքների համաձայն. ակադեմիական աշխատանք. Դասերի փոխարեն առաջարկվել է փոքր խմբերի` «բրիգադների» ներդրում; դասերի փոխարեն՝ լաբորատոր «ստուդիա» պարապմունքներ.

Դասավանդման մեթոդները ենթարկվում են արմատական ​​վերանայման։ Որպես հիմք ընդունված է «գործողության պատկերավոր դպրոցը», որն առաջին անգամ հայտնվեց արևմտյան երկրներում և կիրառություն գտավ մեզ մոտ։ Այս դպրոցի հիման վրա ԽՍՀՄ-ում մշակվում է «աշխատանքային դպրոցը»։ Եթե ​​բուրժուական դպրոցում կար «գիտելիքից գործ» կարգախոսը, ապա աշխատանքային դպրոցում ամեն ինչ հակառակն էր՝ «գործողությունից գիտելիք»։ Հատուկ աշխատանքը խրախուսեց ուսանողներին հարստացնել գիտելիքները և զարգացնել սովորելու հմտությունները:

1920-ին փորձ է արվել ներդնել օրինակելի ծրագիրպատմությամբ։ Սակայն այն չընդունվեց նույնիսկ համապարփակ ձևով՝ իրավագիտության, քաղաքատնտեսության և սոցիոլոգիայի, դասակարգային պայքարի պատմության և գիտական ​​սոցիալիզմի տեսության զարգացման մասին տեղեկատվության ընդգրկմամբ։ 1923 թվականից առարկայական ուսուցումը վերացվեց և մինչև 1931 թվականը գոյություն ունեցող համապարփակ ծրագրերի հիման վրա ներդրվեց դասավանդման բրիգադային մեթոդը։

30-ական թթ. պատմությունը վերականգնվում է որպես առարկա, դասը որոշվում է որպես կրթական աշխատանքի կազմակերպման հիմնական ձև (Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտրոնական կոմիտեի 1931 թվականի սեպտեմբերի 5-ի «Նախնական և միջնակարգ դպրոցների մասին» հրամանագիրը և « ուսումնական ծրագրերըև սկզբնական և ավագ դպրոց«Օգոստոսի 5, 1932 թ.):

Պատմական կրթության հետ կապված իրավիճակը փոխվեց 30-ական թթ. Սկսվում է նոր փուլ, որը բնութագրվում է պատմության՝ որպես ինքնուրույն սուբյեկտի վերականգնմամբ։ Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտկոմը հանձնարարել է հրաժարվել լաբորատոր-բրիգադային մեթոդից։ Ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման հիմնական ձևը որոշվում է ուսանողների ամուր կազմով դասով, խստորեն սահմանված դասացուցակով (Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտրոնական կոմիտեի սեպտեմբերի հրամանագրերը «Նախնական և միջնակարգ դպրոցների մասին» 5, 1931 թ. և «Նախնական և միջնակարգ դպրոցներում ուսումնական պլանների և ռեժիմի մասին» 1932 թվականի օգոստոսի 5-ին): Առաջարկվել է վերականգնել պատմության համակարգված դասընթացը դպրոցում՝ դպրոցականներին գիտության հիմունքների ամուր գիտելիքներով զինելու նպատակով։ Ուսուցիչների պատրաստման համար բուհերում վերականգնվեցին պատմական ֆակուլտետները, հայտնվեցին մեթոդաբանության բաժիններ։

1939 թվականին թողարկվեցին պատմության նորացված ծրագրեր։ Նրանք ակտիվ էին 50-ական թթ. Հաղորդումները, այսպես ասած, երկու մասից էին` ընդհանուր պատմությանը (հին աշխարհ, միջնադար, նորագույն պատմություն) և ԽՍՀՄ պատմությանը: Համաշխարհային պատմության բաժիններն ուսումնասիրվել են 5-ից 9-րդ դասարաններում։ ԽՍՀՄ պատմությունը ներկայացվել է երկու անգամ՝ նախ՝ տարրական դասընթացի տեսքով տարրական դպրոց, ապա միջնակարգ դպրոցի ավագ դասարաններում՝ համակարգված դասընթացի տեսքով։

Սովետական ​​դպրոցում 30-50-ական թթ. ներդրվում է նաև պատմական կրթության գծային (1934 թվականից) և մասամբ համակենտրոն (1959 թվականից) սկզբունքն ու կառուցվածքը։

50-ականների խորհրդային դպրոցում պատմական կրթության սկզբունքներն ու կառուցվածքը դիտարկելիս. Պետք է ուշադրություն դարձնել պատմության դասավանդման մեջ մասնակի կոնցենտրացիաների բաշխմանը։ Այս կենտրոններում սկզբունքային տարբերություն կա ռուսական գիմնազիաներում պատմության դասավանդման կենտրոնների հետ: Նախկին դպրոցում կենտրոնացումները հետապնդում էին պատմության խորը, գիտակցված իմացության նպատակը, որը կիրառվում էր կրթության երեք փուլերում: Խորհրդային դպրոցում կենտրոնացումները կրում էին հարկադիր բնույթ՝ կապված կրթության գաղափարականացման հետ։

50-ականների վերջին։ պատմամեթոդական միտքը գնաց հոգեբանամանկավարժական գիտությունների հետ կապերի ամրապնդման գծով։ Բարելավվել են ուսուցման և ուսուցման մեթոդները, տրվել են առաջարկություններ՝ ինչպես ներկայացնել նյութը, ինչպես խոսել, ինչպես օգտագործել քարտեզ, նկար: Բայց ինչպես նախկինում, այնպես էլ գրեթե խոսք չկար, թե ինչ է անում աշակերտը դասին, ինչպես է պատմություն սովորում։

60-70-ական թթ. հետազոտությունները շարունակվում են այնպիսի գիտնականների կողմից պատմության դասավանդման մեթոդիկայի վերաբերյալ, ինչպիսիք են Ա.Ա. Վագին, Դ.Ն. Նիկիֆորով, Պ.Ս. Լեյբենգրուբ, Ֆ.Պ. Կորովկին, Պ.Վ. Գորա, Ն.Գ. Կաթնամթերք. Պատմության դասավանդման մեթոդների մշակումը բխում է ուսուցման միջոցների և մեթոդների մշակումից և ուսուցչին մեթոդական աջակցության տրամադրումից՝ ուսանողների ուսուցման արդյունավետ ուղիների որոնման մեջ: Նպատակն էր դպրոցականներին սովորեցնել ինքնուրույն ձեռք բերել գիտելիքներ և կողմնորոշվել աճող տեղեկատվական հոսքի մեջ: Դիդակտիկայում դպրոցականների գործունեության և անկախության ամրապնդման հիմնախնդիրները ուսումնական գործընթաց, ուսուցման դաստիարակչական դերի բարձրացում, դասի աշխուժացում, ուսուցման մեջ խնդիրների ներմուծում։ 60-80-ական թթ. առաջ է քաշվում պատմության դասերին սովորողների ակտիվությունն ու ինքնուրույնությունը զարգացնելու նպատակը։ Ավելի ու ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում ուսանողների ճանաչողական գործունեության բարձրացման, նրանց աշխատանքային մեթոդների, հմտությունների ձևավորման խնդրին, բարձրացվում է զարգացման կրթության հարցը։ Այսպիսով, Ա.Ա. Յանկո-Տրինիցկայա, Ն.Ի. Զապորոժեցն ուսումնասիրում է ուսանողների մտավոր գործողությունները. MSGU-ի բաժնի աշխատակիցները՝ ճանաչողական գործունեության մակարդակները, աշխատանքի մեթոդները, ճանաչողական գործունեության հմտություններն ու մեթոդները, մշակում են կառուցվածքային ֆունկցիոնալ մոտեցում բովանդակության, տեխնիկայի և ուսումնական միջոցների ընտրության հարցում: Բովանդակության և ուսուցման մեթոդների ինստիտուտի մասնագետներ Ն.Գ. Դաիրի, Ի.Յա. Լերները հարցեր է բարձրացնում ուսուցման խնդրահարույց բնույթի և ուսանողների պատմական մտածողության զարգացման և, այս առումով, ճանաչողական առաջադրանքների տեղի և դերի վերաբերյալ: Այս խնդիրները լուծելիս Ի.Յա. Լերները տեսավ ուսանողների ինքնուրույն ստեղծագործական մտածողության զարգացման կարևորագույն ուղին։ Այսպիսով, 80-ական թթ. Ուսուցման գործընթացի ամենակարեւոր նպատակը աշակերտի անձի զարգացումն է։ Մեթոդաբանական խնդիրների զարգացումը շարունակվել է 50-70-ական թթ. Այս ընթացքում կատարելագործվել են ուսուցման և ուսուցման մեթոդներն ու տեխնիկան. տրվել են առաջարկություններ նյութի ներկայացման ժամանակ վիզուալիզացիայի օգտագործման վերաբերյալ, նպատակն էր սովորեցնել ուսանողներին ինքնուրույն ձեռք բերել գիտելիքներ, մշակվել են խնդիրներ՝ ամրապնդելու անկախ ակտիվացումը: դպրոցականների ակտիվությունը ուսումնական գործընթացում և այլն։ (60-70-ական թթ.):

Մեթոդիստներ - պատմաբաններ 7-րդ դասարանի աշակերտների ազգային պատմության դասերին նախագծային ուսուցման կազմակերպման վերաբերյալ

7-րդ դասարանի աշակերտների համար ազգային պատմության նախագծային ուսուցման կազմակերպման մեթոդաբանությունը նկարագրելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել ուսուցչի հատուկ ուսուցման գործողությունները և ուսումնական գործունեությունուսանողները նախագծային գործունեության գործընթացում, հաշվի առնելով հիմնական հոգեբանական և մանկավարժական գործոնները և պատմության առանձնահատկությունները որպես ակադեմիական առարկա, ինչպես նաև թեզի այս պարբերությունում, մենք կդիտարկենք գերակշռող մեթոդները խնդրի տիպի դասում: մասնակի որոնում կամ էվրիստիկական հետազոտություն:

Էվրիստիկ մեթոդը վաղուց հայտնի է մանկավարժությանը և դպրոցին՝ որպես էվրիստիկական զրույցի միջոցով ստեղծագործական գործունեության կազմակերպման միջոց՝ զուգակցված պրոբլեմային տիպի ճանաչողական առաջադրանքների հետ։ Էվրիստիկ մեթոդի էությունն այն է, որ խնդիրների լուծումը, նոր օրինաչափությունների հայտնաբերումը, եզրահանգումները կատարվում են ոչ թե ուսուցչի կողմից՝ աշակերտների օգնությամբ, այլ հենց իրենք՝ սովորողները՝ ուսուցչի ղեկավարությամբ։

Յուրաքանչյուր աշակերտ տարր առ տարր, քայլ առ քայլ սովորում է իր համար ցանկացած բովանդակություն կամ գործողություն։ Անհնար է սովորեցնել իսկապես ստեղծագործական, հետազոտական ​​գործունեություն, այսինքն՝ խնդիրների ամբողջական լուծում, իրականացնել կրթական հետազոտությունառանց ուսուցանելու այս գործունեության տարրերը: Գործնականում հաճախ հանդիպում է նման երևույթի, երբ ուսուցիչը հայտնում է փաստեր և խնդրում պարզ եզրակացություն անել, կամ պատմության ընթացքում խնդրում է միայն ենթադրություն անել և առաջարկում է մտածել պատճառաբանության հաջորդ օղակի մասին. այս բոլոր դեպքերում նա սովորեցնում է տարր առ տարր մտածել։

Էվրիստիկ մեթոդով ուսուցիչը, առաջադրելով խնդիր, որը դժվար է ինքնուրույն լուծել աշակերտները, այն բաժանում է ենթախնդիրների և մի շարք փոխկապակցված հարցերի կամ նմանատիպ թեթև առաջադրանքների մեջ ներառում է ուսանողներին առանձին քայլերի կատարման գործընթացում: լուծում. Ուսանողը չի պլանավորում ամբողջ լուծումը, ինչպես հետազոտական ​​մեթոդով, չի ավարտում կրթական հետազոտության բոլոր փուլերը, այլ լուծում է խնդիրը ուսուցչի անմիջական ղեկավարությամբ, անկախ է միայն այս հետազոտության որոշակի փուլերում: Միշտ չէ, որ ուսուցիչը հենց սկզբից է դնում խնդիրը։ Առաջատար հարցերի շարանով նա կարող է աշակերտին տանել զրույցի վերջում ձեւակերպված խնդրի լուծմանը։

Էվրիստիկ մեթոդն իրականացվում է տարբեր ձևերով. Այսպիսով, ձևակերպելով առաջադրանքը և հանդիպելով աշակերտների դժվարությանը, ուսուցիչը հարցը դնում է ավելի հեշտ ձևով կամ տալիս է նմանատիպ, բայց ավելի հեշտ առաջադրանք: Մեկ այլ դեպքում նա այս առաջադրանքը բաժանում է 2-3 ենթաառաջադրանքների, որոնց լուծումով սովորողները անցնում են հիմնականին։ Երրորդ դեպքում ուսուցիչը լրացուցիչ տվյալներ է տալիս առաջադրանքին՝ դրանով իսկ կրճատելով որոնման դաշտը։ Էվրիստիկ մեթոդի հիմնական տեխնիկան էվրիստիկ խոսակցությունն է։

Էվրիստիկական զրույցի էությունը կայանում է նրանում, որ որպեսզի ուսանողները խնդրի լուծում գտնեն, ուսուցիչը կառուցում է փոխկապակցված և միմյանցից բխող հարցերի շարք։ Այս բոլոր հարցերը կամ դրանց մեծ մասը ներկայացնում են փոքր ենթախնդիրներ, որոնց լուծումը հանգեցնում է հիմնական խնդրի լուծմանը։ Երբեմն ձեզ անհրաժեշտ են հարցերի զուգահեռ շարք, ինչ-որ փուլում միմյանց հետ փոխկապակցված:

Զրույցի հաջողության համար, Ն. Գ. Դաիրին կարծում է, որ անհրաժեշտ է խստորեն պահպանել առնվազն չորս պայման. ուսանողները պետք է ունենան բավարար փաստական ​​գիտելիքներ, առանց դրա զրույցը կնմանվի «չպարարտացած հողի վրա հարուստ բերք աճեցնելու փորձի». Ուսանողների զանգերի հմուտ կառավարումը կարևոր է տարբեր մակարդակներզարգացում, բոլոր աշակերտները պետք է ներգրավվեն զրույցի մեջ և սովորեցնեն մտածել, բայց զրույցը չի կարող վերածվել նյութի խղճուկ փոփոխության, լի անճշտություններով, սխալներով և դասարանին հոգնեցնելով. ուսուցչի կողմից լրացուցիչ հարցերի ժամանակին և հմուտ ձևակերպում.

Էվրիստիկ մեթոդը հաճախ անվանում են մասնակի որոնման մեթոդ՝ նշելով դրանում ստեղծագործական որոնման տարրերի առկայությունը։ Ուստի այն որոշ չափով կարելի է համարել նախապատրաստական ​​փուլ հաջորդ քայլի՝ հետազոտության մեթոդի համար։

Ուսումնասիրության հետազոտական ​​մեթոդը կազմակերպվում է ուսուցչի կողմից՝ հիմնականում տեսական և գործնական հետազոտական ​​առաջադրանքներ դնելով ուսանողների համար, որոնք ունեն բարձր մակարդակխնդրահարույց.

Հետազոտության մեթոդով ուսանողը ինքնուրույն կատարում է տրամաբանական գործողություններ՝ բացահայտելով նոր հայեցակարգի կամ գործողության եղանակի էությունը։ Ուսանողի հիմնավորման ընթացքը, նրա եզրակացության ճիշտությունը կամ սխալ լինելը ուսուցիչը որոշում է ուսանողի հետ հարցազրույցի կամ իր հետազոտության արդյունքների բանավոր կամ գրավոր ներկայացման գործընթացում:

Հետազոտական ​​առաջադրանքը ներառում է ուսանողների անկախ կրթական և ճանաչողական գործողությունների ամբողջական ցիկլ՝ տեղեկատվություն հավաքելուց և վերլուծելուց, ինքնուրույն խնդիր դնելուց մինչև դրա լուծումը, լուծումը ստուգելը և նոր գիտելիքները գործնականում կիրառելը: Այս առումով հետազոտական ​​առաջադրանքների լուծումը մեթոդական տեխնիկա է և կազմակերպման ձև։ ուսումնական գործունեություն. Հետազոտության մեթոդով դպրոցականների ճանաչողական գործունեությունը իր կառուցվածքում մոտենում է նոր ճշմարտություններ բացահայտող գիտնականի գիտահետազոտական ​​գործունեությանը։

Հետազոտության մեթոդով նկատվում է ուսանողների ճանաչողական անկախության ամենաբարձր մակարդակը։ Օ.Ի. Գորբովսկայան նկարագրում է ուսանողների ստեղծագործական գործունեության կառուցվածքը հետազոտական ​​աշխատանքի պայմաններում. խնդրի իրազեկում, խնդրահարույց իրավիճակ; կրթական որոնման վարկածի և պլանի մշակում. անկախ աշխատանք (որոնողական գործունեություն ըստ պլանի, որոնման արդյունքների ստուգման պլանի մշակում, հետազոտության արդյունքների ստուգում, եզրակացությունների վերլուծություն); եզրակացությունների ճշմարտացիության ապացույց, գիտական ​​փաստարկների մեթոդների կիրառում։

XX դարի 60-ական թվականներին առաջարկվել է մեթոդների դասակարգում ըստ դպրոցականների ճանաչողական գործունեության մակարդակների՝ նրանց անկախության աստիճանի բարձրացմամբ։ Այն ներառում էր խնդրի ներկայացման բացատրական-պատկերազարդ, վերարտադրողական մեթոդ, մասնակի որոնման և հետազոտության մեթոդներ: Պատմության դասավանդման մեթոդների ամենատարածված դասակարգումը մնում է Ա. Ա. Վագինի առաջարկած դասակարգումը. պատմական նյութի բանավոր հաղորդակցման մեթոդներ; Պատմության տեսողական ուսուցման մեթոդներ; տեքստի հետ աշխատելու մեթոդներ.

Ա.Ա. Վագինը գրել է. «Ուսուցչի աշխատանքի ամենօրյա պրակտիկան գիտի միայն ... ճանաչողության երեք եղանակ՝ պատմական երևույթների ճանաչում ուսուցչի կենդանի խոսքի ընկալման միջոցով, ճանաչողություն տեսողական նյութի ընկալման և ընթերցանության միջոցով»: Այս աղբյուրները պետք է օգտագործվեն արդյունավետ լուծումՈւսանողների գիտելիքների ձևավորման առաջադրանքներ, պատմական նյութի վերաբերյալ նրանց կրթություն, ընդհանուր կրթական և առարկայական տարբեր հմտությունների զարգացում, օրինակ՝ պատմական իրադարձությունների, երևույթների համեմատության մեթոդների յուրացում, գիտելիքների և հմտությունների կիրառում գործնական գործունեության մեջ:

Ըստ Ն.Գ.Դաիրիի՝ ուսանողների մեջ ձևավորել երևույթները հասկանալու կարողություն հասարակական կյանքը, բացատրել դրանց էությունը կապված է սովորողների համապատասխան գործունեության հետ, որը պայմանավորված է խնդրահարույց տրամաբանական առաջադրանքների ձևակերպմամբ։ Ուսանողների կողմից երևույթների էության ինքնաբացատրումը հատուկ ուժ ունի ուսուցման արդյունավետությունը բարձրացնելու համար: Երևույթի էությունը բացահայտելու համար անհնար է չմտածել, իսկ մտածելու համար անհրաժեշտ է յուրացնել փաստացի նյութը, կիրառել ինտելեկտուալ և գործնական հմտություններ։ Եվ այս ամենը տեղի է ունենում բնականաբար՝ որպես խնդրի լուծման անհրաժեշտ պայման։ Քվեստները պահանջում են անձի որոնում: Տրամաբանական խնդրահարույց առաջադրանքի և խնդրահարույց ներկայացման առկայության դեպքում առաջանում է խնդրահարույց իրավիճակ, այսինքն՝ մանկավարժական այնպիսի պայմաններ, երբ աշակերտին բախվում է նորը, անհայտը գտնելու և այն հենց դրա արդյունքում գտնելու անհրաժեշտությունը։ մտքի աշխատանք.

Ի.Յա.Լերներն իր աշխատության մեջ գրում է, որ ստեղծագործական գործունեության փորձը, ի վերջո, ձեռք է բերվում խնդիրների և խնդրահարույց առաջադրանքների լուծման միջոցով։ Այս գործընթացը կազմակերպող մեթոդը վաղուց կոչվում էր հետազոտություն: Դրա էությունն այն է, որ ուսուցիչը կառուցում է խնդիրների և խնդրահարույց առաջադրանքների մեթոդաբանական համակարգ, այն հարմարեցնում ուսումնական գործընթացի կոնկրետ իրավիճակին, ներկայացնում ուսանողներին՝ դրանով իսկ կառավարելով նրանց ուսումնական գործունեությունը, իսկ ուսանողները, լուծելով խնդիրները, ապահովում են կառուցվածքի փոփոխություն։ և մտավոր գործունեության մակարդակը, աստիճանաբար յուրացնելով ստեղծագործության ընթացակարգը, և միևնույն ժամանակ, ստեղծագործորեն յուրացվում են ճանաչողության մեթոդները։ Խնդիր կամ խնդիր լուծելիս գիտելիքն ու հմտությունները գործում են երկակի գործառույթով՝ որպես լուծման միջոց և արդյունք: Նախկինում ձեռք բերված գիտելիքները գործում են որպես միջոց, արդյունքը նոր ձեռք բերված գիտելիքներն ու գործունեության մեթոդներն են։ Ե՛վ գիտելիքը՝ միջոց, և՛ գիտելիքը՝ որոշման հետևանք, ձեռք են բերում հատուկ որակներ, որոնք հնարավոր չէ ձեռք բերել այլ մեթոդներով: Նրանք դառնում են ճկուն, գործառնական և կարող են հանդես գալ որպես անկախ ճանաչողության գործիք: Բազմազան են խնդրահարույց առաջադրանքների ձևերը, որոնց լուծման ժամանակ դրսևորվում է հետազոտության մեթոդը։ Դրանք կարող են լինել տեքստային առաջադրանքներ, կարճաժամկետ հետազոտության (պատմական փաստաթղթի վերլուծություն, լաբորատոր փորձ) կամ երկարաժամկետ հետազոտություն (փորձարարական աշխատանք դաշտային տարածքում):

Մ.Տ.Ստուդենիկինը գրում է, որ ուսուցիչը բազմաթիվ դասերի մեջ ներառում է խնդրահարույց բնույթի տարրեր։ Նախքան նոր նյութ սովորելը, նա առաջադրում է հետաքրքիր, անսպասելի հարցեր, որոնց աշակերտները պետք է պատասխանեն նորի բացատրության վերջում: Մեկ այլ բան խնդրահարույց դասերն են, երբ դասի տեսական բովանդակության ուսումնասիրությունն ամբողջությամբ տեղի է ունենում ճանաչողական գործունեության որոնման մակարդակում։ Ուժեղ ուսանողների համար ուսուցիչը պատրաստում է տեսական տեղեկատվության ներկայացում թաքնված ձև, բաց թողնելով փաստերի էությունն ու դրանց կապերը։ Սկսելով նոր բան ուսումնասիրել՝ ուսուցիչը առաջ է քաշում խնդիր, տալիս է ուսումնական նյութ և դրա լուծման ուղեցույցներ՝ բացատրությունն ուղեկցելով որոնողական բնույթի հարցերով և առաջադրանքներով։ Իրենց սովորածի հիման վրա ուսանողները որոշում են կրթական խնդիր, որպես կանոն, վաղուց լուծված է գիտության կողմից։ Ուսուցման պրոբլեմային որոնողական մեթոդն անպատշաճ է օգտագործել փաստերով կամ նոր նյութերով հագեցած նյութեր ուսումնասիրելիս, որոնք դժվար են ուսանողների համար, կամ երբ դասին բավարար ժամանակ չկա: Դա հաջողության չի բերի նույնիսկ ուսուցչի և սովորողների միջև թույլ շփման դեպքում։

E. E. Vyazemsky, O. Yu. Strelova կարծում են, որ խնդրահարույց առաջադրանքները տրամաբանական առաջադրանքների հատուկ տեսակ են, որոնք կառուցված են ուսանողի գիտելիքների և հմտությունների ներկայիս մակարդակի և առաջադրանքը լուծելու համար պահանջվող անհամապատասխանության վրա: Դրա լուծման գործընթացում ուսանողները ձեռք են բերում ստեղծագործական գործունեության փորձ, այսինքն՝ յուրաքանչյուր նոր խնդիր լուծելու կարողություն՝ գտնելու լուծման իրենց յուրօրինակ ձևը, ապավինելու ինչպես առկա գիտելիքներին և հմտություններին, այնպես էլ ենթադրություններին և ինտուիցիային:

Ըստ Մ.Վ.Կորոտկովայի, դպրոցում պատմության ուսումնասիրության ժամանակակից մեթոդը ներառում է ուսուցիչների կողմից նոր մեթոդական մոդելների մշակում, վերապատրաստման արդյունավետ ձևեր, ներառյալ ուսանողական գործունեության տարբեր տեսակներ: Մ.Վ.Կորոտկովան դասակարգում է կրթական գործունեության տեսակները հետևյալ կերպ՝ մոդելավորում (խաղային գործունեություն), հաղորդակցական երկխոսություն (քննարկման գործունեություն), աղբյուրների ուսումնասիրություն (հետազոտական ​​գործունեություն): Պատմության դասի խաղը դասի ակտիվ ձև է, որում մոդելավորվում է անցյալի կամ ներկայի որոշակի իրավիճակ, որտեղ մարդիկ՝ մասնակիցները «կենդանանում են» և «գործում» պատմական դրամա. Նման գործունեության հիմնական նպատակը խաղային վիճակի ստեղծումն է՝ առարկայի հատուկ հուզական վերաբերմունքը պատմական իրականությանը: Այսպիսով, աշակերտները «ամայի» պատմությունը լրացնում են այն կերպարներով, որոնք իրենք են ներկայացնում, թեև տարբեր ձևերով տարբեր տեսակի խաղերում: Ժամանակակից ուսուցիչգրեթե յուրաքանչյուր դասում օգտագործում է քննարկման տարրեր: Ամենաընդհանուր մանկավարժական ձևով քննարկումը կոչված է բացահայտելու մասնակիցների տեսակետների առկա բազմազանությունը ցանկացած խնդրի վերաբերյալ և, անհրաժեշտության դեպքում, դրանցից յուրաքանչյուրի համապարփակ վերլուծություն, այնուհետև ձևավորելու յուրաքանչյուր ուսանողի սեփական տեսակետը կոնկրետի վերաբերյալ: խնդիր. Ամեն դեպքում, նման դասի պետք է ներկա գտնվել հատկանիշ- միջանձնային կոնֆլիկտ, որտեղ յուրաքանչյուրը պաշտպանում է իր դիրքորոշումը. Վերջին տարիներին մանկավարժական պրակտիկայում նկատելի ազդեցություն են ունեցել խմբային աշխատանքի վրա հիմնված քննարկումները։ Խմբային աշխատանքը խնդիրների լուծման հետ համատեղելը ամենաշատն է ստեղծում արդյունավետ պայմաններգիտելիքների փոխանակման, գաղափարների և կարծիքների վեճի համար ապահովում է համապարփակ վերլուծություն և որոշակի խնդրի լուծման ողջամիտ ընտրություն: Գլխավորն այն է, որ քննարկման նիստերում յուրաքանչյուրը փնտրում է «իր» ճշմարտությունը, խնդրի իր լուծումը։ Միևնույն ժամանակ, ուսանողները տիրապետում են ամենակարևոր հռետորական հմտություններին և ապացույցների վրա հիմնված վեճերի արվեստին, որն ինքնին կարևոր ձեռքբերում է մեծահասակների կյանքի համար:

Եկեք նշենք կազմակերպության հիմնական առանձնահատկությունները նախագծային աշխատանք 7-րդ դասարանի աշակերտներին ազգային պատմության դասավանդման գործընթացում. նախագիծը բաղկացուցիչ աշխատանք է, որտեղ գնահատվում է վերջնական արդյունքը, որը ներկայացնում է նոր գիտելիքներ կամ փորձ. նախագիծը բարդ աշխատանք է, որը բաղկացած է սկզբունքորեն տարբեր տեսակի գործողություններից. պլան կազմելը, նոր տեղեկատվության հավաքագրումը և վերլուծությունը, մարդկանց հետ շփումները, ստացված նյութերի համակարգումը, առաջարկությունների կազմումը, գործունեության յուրաքանչյուր տեսակ և ենթատեսակ ներկայացնում է գիտելիքների բարդ փոխազդեցություն: -հմտություններ-հմտություններ; նախագծի նախադրյալն իրական է Գործնական գործունեություն(և ոչ միայն այն մոդելավորելը): Պրակտիկան այս դեպքում համակարգաստեղծ բաղադրիչ է, որն անմիջականորեն կապված է ուսանողի աշխարհայացքի ձևավորման հետ։ Նախագծի իրականացումը ենթադրում է աշխատել առաջնային տեղեկատվության հետ (որը պատրաստի ձևով գոյություն չունի մինչև աշխատանքի մեկնարկը), որն իսկապես սովորեցնում է ձեզ հետևություններ անել: Ծրագրի գործունեությունը հիմնված է խաղի տարրերի ակտիվ օգտագործման վրա: Խաղի սկիզբն օգնում է ամրապնդել դրական մոտիվացիան և ավելացնել օգտագործվող տեղեկատվության բաժինը, քանի որ խաղը կապված է դրական հույզերի հետ. ուսանողը չի վախենում ձախողումից. կա ընտրության ազատություն. երբ ուսանողն ինքը հնարավորություն ունի իր գործունեության կանոններն ու նպատակը դնելու:

Ուսուցիչը, ակտիվորեն կիրառելով ուսանողների հետազոտական ​​աշխատանքի հետ կապված մեթոդը, իրականացնում է հետևյալ նպատակներն ու խնդիրները՝ ուսուցման աշակերտակենտրոն մոտեցում, որը թույլ է տալիս անհատապես աշխատել ուսանողների հետ, զարգացնել նրանց անձնական կարողությունները և ձևավորել անհատի ստեղծագործական գործունեությունը: այս հիմքի վրա - սա մեթոդ է, որով ուսանողը դառնում է ուսումնական գործընթացի ակտիվ մասնակից. Ուսումնական գործընթացի մասնակիցների միջև համագործակցության մթնոլորտ ստեղծելով, այս սկզբունքը առավելագույնս իրականացվում է աշակերտների ծնողների ներգրավմամբ. համատեղ գործունեությունցանկացած փուլում. օգնություն հետազոտական ​​աշխատանքի համար նյութեր գտնելու կամ աշխատանքի պատրաստման հարցում (շատ կարևոր է, որ ծնողները կարողանան տեսնել և գնահատել իրենց երեխայի աշխատանքի արդյունքները). ուսանողների համար կայուն մոտիվների ձևավորում՝ կապված ուսման, գիտելիքների ընդլայնման, առարկայական դասընթացի նվազագույն ծրագրի սահմաններից դուրս գալու ձգտման հետ. ուսանողների գիտելիքների ընդլայնում և խորացում; միջառարկայական կապերի ստեղծում, համակարգչային տեխնոլոգիաների ներդրում դասավանդման մեջ. տեղեկատվության տարբեր աղբյուրների հետ աշխատելու համար անհրաժեշտ հմտությունների ձևավորում, սեփական տեսակետը ներկայացնելու և պաշտպանելու կարողություն, և նույնիսկ պարզապես սովորեցնել ուսանողին թույլ տալ, որ աշխատանքը սկսվի մինչև վերջ. տեղեկատվական տեխնոլոգիաների օգտագործման շրջանակի ընդլայնում. ինտերնետ ռեսուրսների ներգրավում, ներկայացման նյութերի ստեղծում. Ուսանողների այնպիսի որակների կրթություն, ինչպիսիք են թիմում աշխատելու ունակությունը, աշխատանքի մյուս մասնակիցների տեսակետը հարգելը, միասին լուծումներ գտնելը, հանդուրժող լինելը. ուսուցման գործընթացի արդյունավետության բարձրացում, ինչը նշանակում է առարկայի նկատմամբ հետաքրքրության խթանում և, համապատասխանաբար, վատ առաջադիմություն ունեցող ուսանողների կատարողականի բարելավում:

Պատմության դասավանդման մեջ նախագծային մեթոդի կիրառման համար անհրաժեշտ պահանջներն են՝ հետազոտության մեջ անձամբ նշանակալի խնդրի առկայություն, ստեղծագործական տերմիններ (ինտեգրված գիտելիքներ պահանջող առաջադրանքներ, դրա լուծման որոնում). ակնկալվող արդյունքների գործնական, տեսական նշանակությունը (օրինակ՝ թերթի, դեպքի վայրից ռեպորտաժով ալմանախի համատեղ թողարկում, զբոսաշրջային երթուղու ծրագիր); Դասին սովորողների ինքնուրույն (անհատական, զույգերով, խմբակային) գործունեությունը. նախագծի բովանդակության կառուցվածքը (նշելով փուլային արդյունքները և դերերի բաշխումը); հետազոտական ​​մեթոդների օգտագործումը, որոնք նախատեսում են գործողությունների որոշակի հաջորդականություն (նախագծային գործունեության իրականացման ալգորիթմ).

• դրանց լուծման վարկած առաջ քաշելը.
• հետազոտության մեթոդների քննարկում (վիճակագրական, փորձարարական, դիտարկումներ և այլն);
• վերջնական արդյունքների ձևավորման ուղիների քննարկում (ներկայացումներ, պաշտպանություն, ստեղծագործական զեկույցներ, տեսակետներ);
• ստացված տվյալների հավաքագրում, համակարգում և վերլուծություն;
• Արդյունքների ամփոփում, գրանցում, դրանց ներկայացում;
• եզրակացություններ, նոր հետազոտական ​​խնդիրների խթանում։

Այնուհետև, նպատակահարմար է որոշել ծրագրի կառուցվածքի մշակման և դրա իրականացման փուլերը:Ն.Յու. Պախոմովան առաջարկում է նախագծային գործունեությունն իրականացնել 4 փուլով.Պ սուզվել նախագծում;Օ գործունեության կազմակերպում;գործունեության իրականացում;Պ արդյունքների ներկայացում։

Նախքան նախագծի վրա աշխատանքը սկսելը, ծրագրի ղեկավարը պետք է պատասխանի մի շարք հարցերի: Ինչու է այն ստեղծվել այս նախագիծը? Ինչու՞ է անհրաժեշտ այն ստեղծել: Իսկապե՞ս կա այս նախագծի անհրաժեշտությունը: Ինչպե՞ս է այս նախագիծը օգտագործվելու ապագայում: Ո՞վ է լինելու որպես թիրախային խումբ, որի համար ստեղծվում է այս նախագիծը: Արդյո՞ք այն կգտնի իր հաճախորդներին: Ինչպիսի՞ն պետք է լինի նախագիծը նպատակներին ամբողջությամբ հասնելու համար: Ո՞վ կստեղծի նախագիծը: Որքանո՞վ նա (նրանք կկարողանան) մարմնավորել առաջնորդի ստեղծագործական ծրագիրը, իրագործել նրա ծրագիրը։ Ծրագիրն իրականացնելու համար նրանց անհրաժեշտ գիտելիքներից, հմտություններից և կարողություններից ո՞րն են նրանք այժմ, կունենա՞ն մինչև որոշակի տեսակի աշխատանք կատարելը: Ինչպե՞ս լավագույնս բաշխել պարտականությունները թիմի անդամների միջև, եթե կան մի քանի կատարողներ:

Այսպիսով, սկսելով նախագծի իրականացումը, ղեկավարը պետք է մանրամասն մտածի վերջնական ձևի մասին: ստեղծված արտադրանքը. Կանխատեսող գնահատականը պետք է կատարվի ինչպես դիդակտիկ հեղինակի մտահղացման, այնպես էլ այն օգտագործողի տեսանկյունից, ում համար ստեղծվում է ծրագիրը։

Ժամանակակից գիտության մեջ առանձնանում են տեխնիկական ձևավորումը (նախկինում հայտնի նպատակների համար նախագծերի մշակում և իրականացում) և մարդասիրական (մտածողության և գործունեության խնդրահարույց կազմակերպում)։Կենցաղային մանկավարժության նախագծերի առավել ամբողջական դասակարգումը դասագրքում առաջարկված դասակարգումն է Է.Ս. Փոլատ, Մ.Յու. Բուխարկինան և ուրիշներ։ Այն կարող է կիրառվել ցանկացած ակադեմիական առարկայի դասավանդման մեջ օգտագործվող նախագծերի համար: Այս դասակարգման մեջ, ըստ մի քանի չափանիշների, առանձնանում են նախագծերի հետևյալ տեսակները՝ ըստ նախագծի բովանդակության; ըստ նախագծի գերակայող մեթոդի. ծրագրի համակարգման բնույթով. ուսումնական ծրագրերում նախագծերի ընդգրկման վերաբերյալ; ըստ կոնտակտների բնույթի; ըստ ծրագրի տևողության; ծրագրի մասնակիցների թվով (տես Հավելված 3):

Գործնականում սովորաբար անհնար է տեսնել այս կամ այն ​​նախագիծն իր մաքուր տեսքով, կարելի է խոսել միայն այս կամ այն ​​նախագծի մասնակիցների գործունեության գերիշխող կենտրոնացման մասին։

Ուսումնասիրելով այս հարցի վերաբերյալ գրականությունը՝ կարելի է նկատել, որ կրթության թե տեսականորեն, թե պրակտիկայում որոշվել են ավանդական մոտեցման և նախագծային մոտեցման տարբերակիչ գծերը՝ այսպես կոչված «գիտելիքահենք», մի կողմից. , և «ունակության վրա հիմնված», մյուս կողմից: «Գիտելիքի վրա հիմնված»-ը կառուցված է ավանդական հիմքերի վրա՝ կրթության դասաժամային համակարգ, ուսուցման գերակշռող պատկերազարդ և բացատրական մեթոդ, կրթական տարածքի կազմակերպման ճակատային ձև, վերարտադրողական տիպի վերահսկում և հարցադրում և նմանատիպ այլ բնութագրեր։ . Այս մոտեցման թիրախը գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձևավորումն է: Գործունեության առաջատար տեսակը վերարտադրումն է։ «Կարող»-ը կենտրոնանում է ուսանողի անհատականության վրա: Անհատականության զարգացման ցուցիչներից մեկը ուսանողների կողմից այնպիսի մտավոր գործողությունների տիրապետումն է, ինչպիսիք են՝ սինթեզը, համեմատությունը, ընդհանրացումը, դասակարգումը, ինդուկցիան, դեդուկցիան, աբստրակցիան և այլն: Բայց ամենակարևորը անձնական կարիքի, հետաքրքրության, շարժառիթների առաջացումն է: աճ, ինքնափոխում, հուզական և փոխաբերական ոլորտի զարգացում, զգացմունքային և արժեքային հարաբերություններում փորձի ձեռքբերում։ Այսպիսով, նախագծային ուսուցումը դասասենյակային համակարգի համար օգտակար այլընտրանք է, բայց այն չպետք է փոխարինի դրան: Եվ ոչ մի կերպ չպետք է դեն նետենք տասնամյակների ընթացքում մշակված մանկավարժական տեխնիկայի, մոտեցումների, տեխնոլոգիաների ոսկե ֆոնդը։ Այս հարցում մեծ փորձ ունեցող երկրների մասնագետները կարծում են, որ այն պետք է օգտագործվի որպես հավելում մարզումների այլ տեսակների, որպես անհատական ​​աճի արագացման միջոց։

Նախագծային գործունեության կազմակերպման մեջ ամենակարևոր դերը խաղում է հենց ուսուցիչը:

Ուսուցչի գործունեությունը տարբեր փուլերում փոխվում է. Նախապատրաստական ​​աշխատանքներում դա նախագծային գաղափարներ նախաձեռնելն է կամ նախագծային գաղափարի առաջացման համար պայմաններ ստեղծելը, ինչպես նաև նախնական շրջանակային պլանավորմանը աջակցելը: Այսպիսով, այստեղ գերակշռում է կարգավորող-կազմակերպչական գործառույթը։ Ծրագրի իրականացման այս փուլում ուսուցիչը հանդես է գալիս որպես օգնական, որոշակի հարցերի շուրջ խորհրդատու, լրացուցիչ տեղեկատվության աղբյուր: Զգալի դեր է հատկացվում առանձին միկրոխմբերի և ծրագրի մասնակիցների գործողությունների համակարգմանը: Այսինքն՝ այս փուլում ուսուցչի առաջատար գործառույթը խորհրդատվությունն ու համակարգողն է։ Վերջնական փուլում մեծանում է վերահսկողության և գնահատման գործառույթի դերը, քանի որ ուսուցիչը մասնակցում է աշխատանքի ամփոփմանը որպես անկախ փորձագետ:

Ուսուցչի վերահսկողության և գնահատման գործառույթն է գնահատել նախագծային գործողությունները և ամփոփել: Նախագծային աշխատանքը թույլ է տալիս համակողմանի գնահատել յուրաքանչյուր ուսանողի գիտելիքներն ու հմտությունները: Գնահատումը պետք է հիմնված լինի նախագծային աշխատանքի հիմնական տարրերի վրա և հաշվի առնի ընտրված թեմայի արդիականությունը, ինչպես նախագծային աշխատանքի որակը, այնպես էլ ուսանողի գործունեությունը: Նախագծային աշխատանքի գնահատականը սահմանվում է ղեկավարի կողմից և կարող է օգտագործվել որպես առարկայի վերջնական գնահատական:

Գնահատելիս պետք է հաշվի առնել հետևյալ պարամետրերը՝ ծրագրի ընդհանուր աշխատանքային պլանի առկայությունը; վարկածների և հետազոտության հիմնական խնդիրների ձևակերպման առկայությունը և որակը. աշխատանքի մեթոդների ընտրություն և դրանց համապատասխանություն առաջադրանքներին. հաշվետվական նյութերի առկայությունը և որակը. տեղեկատվության աղբյուրների վերլուծության առկայություն; ներկայացման որակը;

Նախագծային աշխատանքի համար գնահատականները տրվում են խմբին որպես ամբողջություն: Խմբի ընդհանուր գնահատման հիման վրա խմբի յուրաքանչյուր անդամի տրվում է անհատական ​​գնահատական՝ ընդհանուր աշխատանքին նրա իրական մասնակցության աստիճանին համապատասխան։
կարող է օգտագործվել որպես գնահատման չափանիշ:: գիտելիքների մակարդակ; աշխատանքի կատարման համար պատասխանատվության աստիճանը. անկախություն, ակտիվություն և ուսումնասիրության թեման խորացնելու կարողություն. զարգանալու կարողություն նոր գաղափարև գտնել թեմայի ուսումնասիրության նոր ինքնատիպ մոտեցումներ. նախաձեռնություն և հետաքրքրություն; թիմում աշխատելու ունակություն, խմբի այլ անդամների հետ հարաբերություններ. աշխատանքի ժամանակին; հաշվետվության պատրաստման հստակություն և ճշգրտություն.

Նախագծային աշխատանքը շատ դեպքերում ներառում է բեմըԴիզայնի արդյունքների կիրառում. ուսանողները եզրակացություններ են անում իրենց քաղաքի, երկրի կյանքում ստացված գործնական արդյունքները կիրառելու հնարավորության մասին, ինչպես նաև գալիս են նոր խնդիրների ձևակերպմանը:

Նախագծի ընդհանուր կառավարման ուսուցիչը պետք է անընդհատ կարողանա «անցում» կատարել մի գործառույթից մյուսին կամ համատեղել դրանք: Սա նախագծի կառավարման բարդությունն է: Ոչ բոլոր ուսուցիչներն են կարողանում կամ ցանկանում հրաժարվել առաջնորդի գործառույթից և դառնալ խորհրդատու-համակարգող, այսինքն՝ իրենց աշակերտներին իրական ինքնավարություն և նախաձեռնություն և անկախություն դրսևորելու հնարավորություն:

Նկատի ունենալով այս դիպլոմային ուսուցման մեջ 7-րդ դասարանի սովորողների ազգային պատմությունը դասավանդելու նախագծային մեթոդաբանության կազմակերպումը, նախ պետք է նշել, որ նախագծերը կարող են տարբեր լինել, և ուսումնական գործընթացում դրանց կիրառումը ուսուցչի կողմից լուրջ նախապատրաստական ​​աշխատանք է պահանջում: Նախագծի մեթոդը կարող է կիրառվել ինչպես սովորական դասարանում, այնպես էլ սովորողների ինքնուրույն անհատական ​​կամ խմբային աշխատանքի տեսքով տարբեր ժամանակահատվածներում, և ժամանակակից տեղեկատվական տեխնոլոգիաների գործիքների, մասնավորապես՝ համակարգչային հեռահաղորդակցության կիրառմամբ:

Սովորողների հետ նախագիծ մշակելիս, դրան նախապատրաստվելիս, անհրաժեշտ նյութերն ընտրելիս պետք է հստակ տեղյակ լինել դրա առանձնահատկություններին և ըստ այդմ պլանավորել աշխատանքը։ Ուստի նախագիծ մշակելիս պետք է նկատի ունենալ նշանները և բնութագրերընրանցից յուրաքանչյուրը. Իրական պրակտիկայում ամենից հաճախ մենք պետք է գործ ունենանք խառը տիպի նախագծերի հետ, որոնցում առկա են հետազոտական ​​և ստեղծագործական նախագծերի նախանշաններ՝ ուղղված և դերային:

Ծրագրի կազմակերպման բնույթը մեծապես կախված է նաև նախագծի տեսակից և դրա թեմայից (բովանդակությունից) և այն իրականացնելու պայմաններից: Եթե ​​սա հետազոտական ​​նախագիծ, ապա այն անշուշտ ներառում է իրականացման փուլերը, և ամբողջ նախագծի հաջողությունը մեծապես կախված է առանձին փուլերում ճիշտ կազմակերպված աշխատանքից։ Ուստի անհրաժեշտ է փուլ առ փուլ վերահսկել ուսանողների գործունեությունը, այն գնահատելով քայլ առ քայլ։ Քայլ առ քայլ գնահատումը պետք է օգտագործի խրախուսման տարբեր ձևեր. «Ճիշտ է, շարունակիր» կամ «Մենք պետք է կանգ առնենք և մտածենք»: Դերային նախագծերում, որոնք ապահովում են մրցակցային բնույթ, կարող է օգտագործվել միավորային համակարգ: IN ստեղծագործական նախագծերհաճախ անհնար է գնահատել միջանկյալ արդյունքները, սակայն անհրաժեշտ է հետևել աշխատանքին, անհրաժեշտության դեպքում ժամանակին օգնության հասնելու համար:

Նախագիծը լուծում է, կոնկրետ խնդրի ուսումնասիրություն, դրա գործնական կամ տեսական իրականացում։ Ուսանողների նախագծային գործունեությունը ենթակա է որոշակի ալգորիթմիև բարդ է՝ բաղկացած ստեղծագործական, հետազոտական ​​աշխատանքի մի քանի փուլերից. Այս կերպ նախագծի մեթոդաբանությունը տարբերվում է թեմայի շուրջ աշխատելուց, որտեղ հաճախ բավական է պարզապես նոր նյութ սովորել թեմայի վերաբերյալ. -ից դեր, քննարկումներ, որոնցում դերերը բաշխվում են խմբային աշխատանքում՝ իրականացնելու հետևյալ մեթոդական պլանը՝ նյութի ավելի լավ յուրացում, հետաքրքրության խթանում, սովորողների ճանաչողական գործունեության մոտիվացիա։ Այս բոլոր մեթոդաբանական նպատակները կարող են լինել նաև նախագծի մեթոդաբանության կիրառման ժամանակ, բայց, ի թիվս այլ բաների, այն անպայմանորեն բնորոշ է խնդրի ուսումնասիրությանը, ստեղծագործական որոնման գործունեությանը, որը մարմնավորված է որևէ կոնկրետ արտադրանքի մեջ:

Սակայն նախագծի վրա աշխատանքը որոշակի դժվարություններ է պարունակում։ Միշտ չէ, որ ուսանողները պատրաստ են կամ ի վիճակի են իրականացնել նախագծային գործողություններ. վարել քննարկում, քննարկել կազմակերպչական հարցեր, արտահայտել մտքերի հոսք: Սխալները նույնպես անխուսափելի են, քանի որ լրացուցիչ տեղեկությունների մի մասը ծանոթ չէ ուսանողներին և որոշակի դժվարություններ է առաջացնում: Հետևաբար, անհրաժեշտ նյութի կրկնությունն ու ընդհանրացումը պետք է նախորդի նախագծերի մշակմանը, և նպատակահարմար է նախագծերն իրականացնել հենց թեմայի շուրջ աշխատանքի վերջնական փուլում, երբ արդեն պայմաններ են ստեղծվել ազատ իմպրովիզացիայի համար՝ աշխատելիս: նյութական.

Նախագծային առաջադրանքների կատարումը և նախագծին մասնակցելը ուսանողներին հնարավորություն է տալիս տեսնել պատմության ուսումնասիրության գործնական օգուտները, ինչը հանգեցնում է առարկայի նկատմամբ հետաքրքրության, «գիտելիքների ձեռքբերման» գործընթացում հետազոտական ​​աշխատանքի և տարբեր իրավիճակներում դրանց գիտակցված կիրառմանը:

Նախագծային աշխատանքի արդյունավետությունը կախված է բազմաթիվ գործոններից, որոնք պետք է վերահսկվեն ուսուցչի կողմից նախագիծը պլանավորելիս: Ծրագրի տիպաբանության հիմնական առանձնահատկությունների իմացությունը անհրաժեշտ պայման է ծրագրի հաջող իրականացման համար, ինչը նշանակում է ուսանողների արդյունավետ գործունեության իրականացում ազգային պատմության նախագծային ուսուցման կազմակերպման գործընթացում:

Այսպիսով, հաշվի առնելով կազմակերպման գործընթացում օգտագործվող հիմնական մեթոդները

խնդրի տիպի դաս-նախագիծ, հանգեց հետևյալ եզրակացությունների.

1. Պրոբլեմային տիպի դաս-նախագծի հաջող կազմակերպումն անհնար է ավանդական մեթոդների օգնությամբ, քանի որ դրանք չեն արտացոլում ո՛չ նման դասերի էությունը, ո՛չ էլ ուսանողի ճանաչողական գործունեության բնույթը։
2. Խնդիր տեսակի դաս-նախագծում սովորողների ստեղծագործական գործունեությունը կազմակերպելու ամենատարածված մեթոդներն են էվրիստիկական, հետազոտական ​​և խաղային մեթոդները:
3. Մեթոդը որոշվում է բաղադրիչների տեխնիկայի մի շարքով, մինչդեռ որոշիչ են լինելու ուսուցչի և ուսանողների գործունեության գերիշխող մեթոդները: Խնդրահարույց ուսուցման մեթոդներն են՝ խնդրահարույց ճանաչողական առաջադրանքների առաջադրում և լուծում, հետազոտական ​​առաջադրանքներ, էվրիստիկական զրույց։
4. Ոչ ավանդական մեթոդներ կազմող նախագծերի մեթոդի կիրառումը նպաստում է ուսանողների կողմից գիտելիքների ստեղծագործական յուրացմանը, առարկայի նկատմամբ նրանց կայուն հետաքրքրության ձևավորմանը, դպրոցականների ճանաչողական և մտավոր կարողությունների զարգացմանը, ինչպես նաև յուրացմանը: ստեղծագործական և խաղային գործունեության հմտություններ.
5. Բովանդակություն ուսումնական նյութ, դասի նպատակները, սովորողների տարիքն ու ինտելեկտուալ հնարավորությունները, ինչպես նաև դասի ձևն ինքնին որոշում են նախագծի մեթոդի ընտրությունը։ Կախված դրանից՝ ուսուցիչը կարող է վարել էվրիստիկական զրույց, կազմակերպել հետազոտական ​​աշխատանքուսանողներին, նրանց առաջ դնել խնդրահարույց ճանաչողական առաջադրանքներ.

Տես՝ Lerner I. Ya. Խնդրի վրա հիմնված ուսուցում. - M., 1974. - S. 40-41; Vagin A. A., Speranskaya N. V. Ավագ դպրոցում պատմության դասավանդման մեթոդիկայի հիմնական հարցերը. - Մ., 1959. - S. 171-172.

Առանձնահատուկ նշանակություն ունեն 20-րդ դարի մեթոդիստները։ նվիրված հայրենի պատմության ուսումնասիրությանը։ «Ազգային պատմության ուսուցման մասին» գրքում Ա.Վ. Դոբրինինը նշել է, որ իր ուսումնասիրության նպատակը, բացի գիտելիքներից և մտավոր ունակությունների զարգացումից, պետք է լինի ուսանողներին սեր ներշնչել հայրենիքի հանդեպ, հարգանք մեծ ռուս ժողովրդի նկատմամբ: ովքեր տարբեր ժամանակներում աշխատել են ի շահ իրենց պետության .

Կազանում 1891 թվականին լույս է տեսել Ս.Լամովիցկու «Պատմության ակադեմիական առարկայի նկատմամբ վերաբերմունքի դպրոցական մեթոդը» գիրքը։ Ըստ հեղինակի, պատմական բովանդակությունը «չի ուսումնասիրվում իր համար, դա նպատակ չէ, այլ միջոց, որով պահանջվում է որոշակի կրթական ազդեցություն ունենալ ուսանողների վրա» (120, Գիտնականը կշտամբել է ժամանակակից դպրոցին. Ուսուցչի կողմից պատրաստի գիտելիքի պարզեցված փոխանցումը, երբ ուսանողների համար գրեթե չկա լարվածություն: Ըստ Ս. Լամովիցկու, խնդիրն այն է, թե «ինչպես ազդել ուսանողների մտքերի վրա իրենց հնարավորությունների սահմաններում, նրանց սադրել ավելի ինտենսիվ ակտիվություն» .

Ճանաչումն ակտիվացնելու ուղիներից մեկը Լամովիցկին տեսավ էվրիստիկ ուսուցման մեջերբ ուսուցիչը ձգտում է «ստիպել ուսանողներին իրենք հասնել որոշակի հայեցակարգի, դատողության և եզրակացության. Ընդ որում, ուսուցչի դերը ոչ թե պատրաստի գիտելիքի փոխանցումն է, այլ այնպիսի հարցերի շուրջ զրույց վարելը, որն աշակերտների մտքերը կուղղորդի արդեն հայտնի ճշմարտության ինքնուրույն որոնմանը։ Էվրիստիկական ուսուցումը հատկապես նպատակահարմար է համասեռ ներկայացումները հասկացությունների վերածելու, գոյություն ունեցող ներկայացումների և հասկացությունների համեմատությունից բխող տեղեկատվությունը լուծելիս լուծելիս» (120, էջ 174):

Մեթոդաբանական խնդիրների զարգացման գործում նշանակալի ներդրում է ունեցել Ն.Ի. Կարեև - Կրակովի և Ռուսաստանի գիտությունների ակադեմիայի թղթակից անդամ, պատվավոր անդամՀԽՍՀ ԳԱ. Նա հայտնի է որպես համաշխարհային պատմության ոչ միայն դասագրքերի, այլ նաև պատմության դասավանդման հոդվածների, մի շարք հոդվածների հեղինակ։ ուսումնական նյութեր. 1900-ին Պետերբուրգում լույս է տեսել նրա «Ծանոթագրություններ միջնակարգ դպրոցներում պատմության ուսուցման մասին» (114)։ Այս գրքում գիտնականը դիտարկում է մեթոդաբանության այնպիսի կարևոր հարցեր, ինչպիսիք են դասագրքի դերը դպրոցական կրթության մեջ, նյութի ընտրությունը, դրա ներկայացման պահանջները, գրքի հետ աշխատանքը դասարանում։

Համաշխարհային պատմության առաջատար մասնագետը եկել է այն եզրակացության, որ ազգային պատմությունը պետք է առանձնացնել առանձին դասընթացով, որի կապակցությամբ անհրաժեշտ է ուսումնասիրել այլ ժողովուրդների պատմությունից տեղեկություններ։ Ընդ որում, համաշխարհային պատմությունը պետք է լինի ոչ թե առանձին ժողովուրդների պատմությունների հանրագումար, այլ համաշխարհային պատմական ընթացքի «ներկայացում»։ Մանրամասն պետք է բացահայտվեն միայն այն ժողովուրդների պատմությունները, որոնք կարևոր են համաշխարհային-պատմական տեսանկյունից։

Ուսուցիչները 20-րդ դարի սկզբին ձգտել է դասի այնպիսի կառուցման, որը կխթանի ուսանողների ինքնուրույն ճանաչողական գործունեությունը, ձևավորի նրանց գիտելիքների կարիքը: Ոմանք այս ուղին տեսան վիզուալիզացիայի ուսումնասիրության մեջ, մյուսները՝ ուսանողների՝ զեկույցների և ռեֆերատների աշխատանքի, իսկ մյուսները՝ պատմական աղբյուրների օգտագործման մեջ: Ոմանք նույնիսկ նախընտրում էին ուսուցման աշխատանքային մեթոդը։ Դպրոցականներին պատմություն սովորեցնելիս նրանք փորձում էին կոնկրետ պատկերներ ստեղծել։ Դրա համար օգտագործվել են քարտեզներ և նկարներ, ընթերցանության գիրք՝ նկարազարդումներով։ Էքսկուրսիոն աշխատանքը դարձել է ուսումնական գործընթացի օրգանական մաս։ Պատմության դասին ներգրավված էր տեղի պատմության նյութ: Ինչպես արդեն նշվեց, ուշադրություն է դարձվել ուսանողների ինքնուրույն աշխատելու կարողության զարգացմանը։

Հարցերի ու պլանների մեթոդը լայն տարածում է գտել։ Դրանք կազմվել են ուսուցչի կողմից և տրվել ուսանողներին տնային աշխատանքների համար: Թե՛ տանը, թե՛ դասարանում առավելագույն ուշադրություն է դարձվել դասագրքի հետ աշխատանքին։ Դպրոցականներին սովորեցրել են ճիշտ կարդալ նրա տեքստը, պլանավորել կարդացածը։ Դասագրքից սովորողները դուրս գրեցին անուններ, տարեթվեր, հասկացություններ, բացատրեցին դրանք, կրկնեցին այն, ինչ սովորել էին նոր ուսումնասիրվածի հետ կապված։

Կասկած չկար նախկինում լուսաբանվածը կրկնելու կարևորության մասին: «Նորմալ կրթական միջավայրում կրկնությունը պետք է լինի պատմության յուրաքանչյուր դասի անհրաժեշտ տարրը», - ի պաշտպանություն իրենց խոսքերի, հեղինակները մեջբերում են այն ժամանակվա հոգեբաններից մեկի խոսքերը. «Կրկնելը պետք է արվի կարճ ժամանակ անց. սովորելուց հետո, քանի որ երկար ժամանակ կրկնելը հաճախ անօգուտ է դառնում. Եվ հասկանալի է, թե ինչու։ Երբ ինչ-որ տպավորություն ենք ստացել, և ֆիզիոլոգիապես ասած՝ թողել ենք դրա հետքը, ապա պետք չէ սպասել, մինչև այդ հետքը ջնջվի, այլ պետք է կրկնել տպավորությունը՝ համապատասխան հետքն ավելի խորացնելու համար։ » (108, էջ 144):

Հին, մոռացված ուսուցման մեթոդների հետ մեկտեղ կիրառվում են նորերը։ Դրանցից՝ ռեալ, լաբորատոր, դրամատիզացիա։ իրական մեթոդայն պատմական աղբյուրների վրա հիմնված աշխատություն է։ Նշանավոր պատմաբաններ և մեթոդիստներ Ն.Ա. Ռոժկովը և Մ.Ն. Պոկրովսկին, փաստաթղթերն ընտրվել են սովորելու համար՝ կախված դրանց առկայությունից և ուսանողների հետաքրքրությունից: Միաժամանակ անտեսվեցին պատմության դասընթացի համակարգված ուսումնասիրությունը և դպրոցական դասագիրքը։ ՎՐԱ. Ռոժկովն առաջարկել է դասագիրքը փոխարինել համառոտ ամփոփմամբ։

Նորարարներին չբավարարեց առաջարկվող Յա.Ս. Կուլժինսկին փաստաթղթավորման մեթոդ;երբ դասագրքի տեքստը լուսաբանելու համար օգտագործվել են հատուկ ընտրված ընթերցող փաստաթղթեր: Նման ուսուցումը ուսանողներին թույլ էր տալիս ստուգել, ​​թե ինչպես են դասագրքի ամենակարևոր դրվագները ապահովված փաստաթղթերով: Սովորողների մոտ ձևավորվել է տարբեր փաստերի հիման վրա եզրակացություններ անելու կարողություն:

ՎՐԱ. Ռոժկովը և Ս.Վ. Ֆարֆորովսկին առաջարկել է ուսանողի ճանաչողական գործունեությունը մոտեցնել պատմական գիտության հետազոտության մեթոդներին, վերապատրաստում կառուցել առաջնային աղբյուրների ուսումնասիրության վրա։ Այսպիսով, նրանք հավատում էին, որ ուսանողը կներկայացվի հետազոտական ​​լաբորատորիա:

Անուն լաբորատորիամեթոդը ստացել է կրթության համակարգ՝ հիմնված ուսանողների անկախ աշխատանքի վրա՝ պատմական փաստաթղթերով, պատկերազարդ նյութով և գիտահանրամատչելի գրականությամբ: Ուսուցիչը, այսպես ասած, ուսանողներին ներկայացրեց պատմական հետազոտությունների լաբորատորիան, և աշակերտներն իրենց համար կատարեցին ամենապարզ բացահայտումները՝ սովորելով այն, ինչ պատմաբանները վաղուց գիտեին:

Տարբեր մեթոդ է կիրառել հայտնի մեթոդիստ Ա.Ֆ. Հարթվիգ. Նա սովորական դասերը փոխարինեց ընթերցանությամբ վերացական (վերացական մեթոդ)ուսանողներ և քննարկումներ նրանց վերլուծության վերաբերյալ: Այս դեպքում ուսուցչի դերը կրճատվել է աշակերտների ինքնուրույն աշխատանքին ուղղորդելու վրա։ Ա.Ֆ. Հարթվիգը կարծում էր, որ միայն պատմության մեջ կարևոր նշանակություն ունեցող հարցերը պետք է մանրակրկիտ հայտնի լինեն, և նա չէր ձգտում դասընթացի համակարգված ուսումնասիրության: Նրա համար գլխավորը ուսանողներին ինքնուրույն աշխատանքի սովորեցնելն էր։ Նա նաև, այսպես կոչված, դրամատիզացիայի մեթոդի հեղինակն էր՝ ուսանողների փոքրիկ դրամատիկական բեմադրություններ։

հղման համակարգ. Ուսուցման ուղիների ակտիվացման որոնումը հանգեցրեց մեթոդաբանների կողմից մշակված վերացական համակարգի կատարելագործմանը Բ.Ա. Վլախոպուլովը և Ն.Պ. Պոկոտիլո. Ռեֆերատների պատրաստման մեջ նրանք տեսնում էին ուսանողների մեջ ինքնուրույն աշխատանքի հմտություններ սերմանելու հիմնական միջոցը։ Բ.Ա. Վլահոպուլովն առանձնացրեց մի քանի փուլեր ուսանողներին՝ հիմնախնդրի պատմագրությանը ծանոթանալու հիմքերին անդրադառնալու ուսուցման մեջ։

Առաջին փուլ.Դրա համար անհրաժեշտ էր ամբողջությամբ կարդալ հոդվածը, խորանալ կարդացածի էության մեջ, տեքստը բաժանել մասերի և դրանցից յուրաքանչյուրում ընդգծել հիմնական մտքերը։ Այնուհետև ուսանողը գրեց ամփոփագիր: Նա կարդաց տեքստից մի փոքրիկ հատված, ամփոփեց կարդացածը՝ փորձելով չշեղվել հեղինակի ներկայացման պլանից։ Հաջող է համարվել հեղինակի արտահայտություններից կազմված ամփոփագիրը։

Երկրորդ փուլ.նպատակ ունի ներկայացնել ավելի հիմնավոր գրքի բովանդակությունը։ Ուսանողը կարդաց այն՝ էջանիշների վրա նշումներ անելով այն վայրերի մասին, որոնք իրեն թվում էին ամենակարևորը կամ հատկանշականը: Միայն գրքի բովանդակությունը ուշադիր դիտարկելուց հետո ուսանողը կազմեց շարադրության պլանը: Հիմա պետք էր տեքստը քո խոսքով արտահայտել, չի կարելի վերաշարադրել հեղինակի ամբողջ արտահայտությունները։

Երրորդ փուլ.ներառում էր մի ռեֆերատի պատրաստում, որը գրված էր երկու կամ երեք փոքր գրքերի հիման վրա՝ նվիրված մեկ խնդրին և միավորված դրա մեկնաբանության ընդհանրությամբ։ Միաժամանակ անհրաժեշտ է մանրամասն ուսումնասիրել խնդիրը եւ մշակել նյութը ներկայացնելու սեփական պլանը, որն ամենադժվար խնդիրն էր։

Հաջորդ քայլինաշխատանքներ են տարվել նաև մի քանի գրքերի վրա, բայց արդեն տարբեր, հաճախ հակադիր տեսակետներ են ներկայացնում։ Ուսանողը պետք է ոչ միայն սովորեր յուրաքանչյուր հեղինակի հիմնական տեսակետը, այլև հասկանար փաստարկը, քննադատաբար գնահատեր այն և որոշեր իր վերաբերմունքը կարդացածի նկատմամբ։ Այսպիսով, այս փուլը ներառում էր վերլուծական գործունեություն:

Հինգերորդ փուլ.ենթադրվում էր աղբյուրների «հումքը» վերլուծելու ունակություն։ Դրանք պետք է լինեն հետաքրքիր և հասանելի ուսանողների ինքնուրույն եզրակացությունների համար և չպարունակեն այնպիսի վայրեր, որոնց ըմբռնումը դժվար է կամ հակասական: Աբստրակտավորման փուլային փուլը ավագ դպրոցի աշակերտներին թույլ տվեց տիրապետել մտքերի համահունչ և հետևողական ներկայացմանը` իրենց ներդրումն ունենալով ոչ միայն կոնկրետ պատմական, այլև հանրակրթության մեջ:

Մեթոդիստ Մ.Ն. Կովալենսկի. Նրա համակարգը համատեղում էր ուսումնասիրությունը այս կամ այն ​​հաջորդականությամբ տարբեր միջոցներուսուցում՝ գիտահանրամատչելի գրականություն, տեսողական նյութեր, ընթերցանության գրքեր և հատուկ պատրաստված դասագիրք։ Աշխատանքի արդյունքը պետք է լիներ ուսանողների կարճ գրավոր զեկույցները ուսումնասիրված դասընթացի բոլոր թեմաների վերաբերյալ:

Մեթոդիստներ Ս.Պ. Սինգալևիչ, Վ.Յա. Ուլանով, Կ.Վ. Սիվկովը կարծում էր, որ անհնար է բացարձակացնել դասավանդման որևէ մեթոդ: Բացի այդ, օգտակար համարվեց մարզադահլիճներում տարբեր տեսակի դասագրքերի օգտագործումը թե՛ դասարանական աշխատանքի, թե՛ տանը ինքնուրույն ուսուցման համար։

Որոշակի ուշադրություն է դարձվել կադրերի պատրաստմանը։ 191 թվականին Գգ. բացվել է Մոսկվայում Մանկավարժական ինստիտուտերկու տարվա ուսումնառությամբ։ Այն ընդունվել են բարձրագույն ուսումնական հաստատություններ ավարտած անձինք։ Մեծ նշանակությունտրվել է ուսանողների մեթոդական վերապատրաստմանը. առաջին կուրսում մեթոդաբանության համար հատկացվել է շաբաթական 4 ժամ, երկրորդում՝ 3 ժամ։

5. Դպրոցական պատմության կրթությունը 1917-1990-ական թթ.

II-ի վրա Համառուսաստանյան կոնգրեսՍովետները 1917 թվականի հոկտեմբերին՝ Վ.Ի. Լենինը որոշում ընդունեց կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի ձևավորման մասին՝ Ա.Վ. Լունաչարսկին.

1917-1930 թվականներին.

1. պատմությունը փոխարինվեց հասարակագիտության դասընթացով։ Հասարակագիտության շրջանակներում պատմության ընթացքի տարրերը մնացին մարքսիստական ​​լուսաբանումներով փաստերի նոր ընտրանիով։

2. Չեղարկվել են քննությունները, տույժերը, ուսանողների գիտելիքների միավորներն ու տնային աշխատանքները: Աշակերտների տեղափոխումը դասարանից դասարան և դպրոցն ավարտելը պետք է իրականացվեին մանկավարժական խորհրդի՝ ուսումնական աշխատանքի կատարման վերաբերյալ ակնարկներով։

4. 1918 թվականի հոկտեմբերին ՌՍՖՍՀ Համառուսական Կենտրոնական Գործադիր Կոմիտեն հաստատեց «Միասնական աշխատանքային դպրոցի մասին կանոնակարգը», որը փոխարինեց բոլոր նախահեղափոխական դպրոցներին։

5. հիմնել է միասնական աշխարհիկ անվճար կրթությունաղջիկներ և տղաներ.

Աշխատանքային դպրոցը բաժանված էր երկու փուլի.

Առաջինը նախատեսված է 8-ից 13 տարեկան երեխաների համար (5 տարեկան)

Երկրորդը `13-ից 17 տարեկան (4 տարի):

դպրոցում առաջին փուլի ուս Ռուսերենի դասընթացպատմություն ուսման երրորդ կուրսից. Վրա անցած տարիներկայացրել է սովետական ​​սահմանադրության ուսումնասիրությունը։

6. 1921 թվականի ծրագրերը զրույցների և էքսկուրսիաների ընթացքում բոլոր աշխատանքների գլխին դրեցին հայրենի հողի պատմության ուսումնասիրությունը՝ մարդկանց մշակութային և առօրյան:

7. 1921 թվականից ներդրվել է հասարակագիտության դասընթաց

8. 1923 թվականին նրանք թողեցին առարկայական ուսուցումը և սկսեցին աշխատել մինչև 1931 թվականը տևած համապարփակ ծրագրերի վրա։

9. Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի պետական ​​գիտական ​​խորհուրդը գտնում էր, որ դպրոցում անհրաժեշտ է սովորել ոչ թե գիտության հիմունքները, այլ կյանքի բարդույթները։

11. անհրաժեշտ էր ձևավորել սոցիալապես ակտիվ անհատականություն. Կազմավորման միջոցներից էր ձեռք բերված գիտելիքների կիրառումը գործնականում։ Դպրոցականները զրույցներ ունեցան գյուղացիների և բանվորների հետ, հանդես եկան շնորհանդեսներով, կազմակերպեցին ցույցեր և ներկայացումներ հեղափոխական տոներին։

12. Այսպիսով, հայրենիքի պատմությունը որպես առանձին դասընթաց մինչև 1933 թվականը ԽՍՀՄ դպրոցներում չի ուսումնասիրվել։ Համապատասխան բաժիններում տրվել է ազգային պատմության վերաբերյալ պատմական նյութ

13. համաշխարհային պատմություն. Չկային դասագրքեր ու ձեռնարկներ, իսկ գիտելիքի հիմնական աղբյուրը ուսուցչի խոսքն էր։

14. Իննամյա պարտավորությունից անցում յոթ տարվա:

1921 թվականի ծրագիրը առաջարկեց հասարակության կյանքի մասին նյութերը նոր սխեմայով բաշխելու կարգ և մանրամասն նշումներ տվեց հասարակագիտական ​​գիտելիքների մի ամբողջ համալիրի առանձին մասերի համար, որոնք կառուցված են մեկ հիմքի վրա:

30-ականների սկզբի - 50-ականների վերջի հիմնական դրույթները.

1. Պատմության վերադարձ դպրոցներ

2. Հիմնական նպատակն է ցույց տալ առանձին ժողովուրդների քաղաքացիական պատմությունը, բայց հիմնականում ընդգրկել է հասարակական կյանքի ձևերը։

3. Վերականգնվել է պատմության դասավանդման բաժնի բուհերում

4. Դասընթացների կառուցման համար հիմք է հանդիսացել պատմական իրադարձությունների ներկայացման ժամանակագրական հաջորդականության սկզբունքը և գծայինությունը (դասընթացները մեկ անգամ առանց կրկնության ուսումնասիրելը); ներմուծեց ազգային և ընդհանուր պատմության ինքնուրույն դասընթացներ։

5. Սկսվում է նոր ծրագրերի և դասագրքերի ինտենսիվ պատրաստում (Հ.Ն. Վանագ, Բ.Դ. Գրեկով, Ա.Մ. Պանկրատովա (ԽՍՀՄ պատմություն); Ս.Ի. Կովալև, Ն.Մ. Նիկոլսկի, Ա. (Միջնադար), Ն. Մ. Լուկին, Ա. Վ. Եֆիմով (նոր պատմություն) Դասագրքերի («ԽՍՀՄ պատմություն», «Նոր պատմություն») ամփոփագրերը գրախոսվել են Ի. Վ. Ստալին, Ա. Ա. Ժդանով, Ս. Մ. Կիրով)

6. Անցկացվեց մրցույթ պատմության լավագույն դասագրքի համար: Մրցակցային դասագրքերի ստեղծումն իրականացվել է թիմերի կողմից՝ Ի.Ի. դրամահատարաններ, Ա.Վ. Շեստակովա, Ս.Մ. Դուբրովսկի, Պ.Օ. Գորինը և այլ ականավոր պատմաբաններ։ Ժյուրին` Բոլշևիկների Համամիութենական Կոմկուսի Կենտկոմի քարտուղար Ա.Ա. Ժդանովան որոշել է առաջին մրցանակը չշնորհել ստացողին, այլ երկրորդ մրցանակը տալ 3-4-րդ դասարանների դասագրքի հեղինակներին՝ «Կարճ դասընթաց ԽՍՀՄ պատմության մեջ» (Ա.Ի. Կոզաչենկո, Ա.Ս. Նիֆոնտով, Ն.Դ. Կուզնեցով և գիտական ​​խմբագիր Ա.Վ. Շեստակով): Ձեռնարկ Ա.Բ. Շեստակովը հետաքրքիր է նրանով, որ պատմական գործընթացի իր հայեցակարգը հետագայում դարձավ ազգային պատմության բոլոր դասագրքերի հիմքը ավագ դասարանների և համալսարանների համար:

7. Այն ժամանակվա դասագրքերի խնդիրներից մեկն այն է, որ մեթոդիստները չեն միջամտել բովանդակության ընտրությանը, իսկ դասագրքերում պատմաբանները հաշվի չեն առել դպրոցում պատմության դասավանդման մեթոդական առանձնահատկությունները։

8. Գծային ուսուցման սկզբունքը դրվեց.

3-4 դաս - ԽՍՀՄ պատմության տարրական դասընթաց (պատմության կարճ դասընթաց);

5-րդ դասարան - հին աշխարհի պատմություն (Արևելք, Հունաստան);

6-րդ դասարան - հին աշխարհի և միջնադարի պատմություն;

7-րդ դասարան - միջնադարի պատմություն և ԽՍՀՄ Սահմանադրություն (դրա ուսումնասիրությունը ներկայացվել է 1936 թվականից);

8-րդ դասարան - նոր պատմություն, մաս I; ԽՍՀՄ պատմությունը մինչև 18-րդ դարի վերջը.

9-րդ դասարան - նոր պատմություն, մաս I; ԽՍՀՄ XVIII-XIX դարերի պատմություն;

Հայրենական մեծ պատերազմի տարիներին պատմության դասավանդման մեջ առաջին հերթին առաջ է քաշվել կրթական նպատակը։ Ուսուցիչներին հանձնարարվել է ամրապնդել հայրենասիրության դաստիարակությունը և միջազգային միասնությունը։ Միջնադարն ուսումնասիրելիս դիտարկվել է սլավոնական ժողովուրդների պատմական դերը, նրանց համատեղ պայքարը օտար զավթիչների դեմ, մշակութային ժառանգության նշանակությունը։ Մերկացվեց սլավոնների «բարբարոսների» մեջ գերմանացիների «մշակութային առաքելության» մասին ֆաշիստական ​​առասպելը։ Պատմության դասերին ուսումնասիրվել են գերմանական «հարձակման արևելքի» պատմական արմատները, պանգերմանիզմը, ներգրավվել են հատուկ հայտնված ուսումնասիրություններ։ Դասարանում ուսուցիչները փորձում էին ուսանողներին ներշնչել ամուր վստահություն Մեծի հաղթանակի նկատմամբ Հայրենական պատերազմ, բացահայտել հաղթանակի պայմանները. Դա անելու համար նրանք դասերին պատմում էին Ա.Նևսկու, Դ.Դոնսկոյի, Ա.Սուվորովի և Մ.Կուտուզովի բարձր ռազմական արվեստի մասին։ Ուսումնասիրվել են 17-րդ դարի սկզբի լեհ-շվեդական միջամտության ամենավառ էջերը։ և ռուս ժողովրդի պայքարն իր անկախության համար, բերվեցին ռուս զինվորների տոկունության և խիզախության օրինակներ։ 30-ականների վերջից։ գիտուն պատմաբաններն ու մեթոդիստները զգալի աշխատանք են կատարել դպրոցի պատմության դասընթացի մեթոդական և մեթոդական հիմքերը պարզելու ուղղությամբ։ Դրա շարունակությունը պատերազմի տարիներին ստեղծված տարբեր տեսակի մեթոդական ձեռնարկների պատրաստումն էր Ա.Մ.Պանկրատովայի ղեկավարությամբ և մասնակցությամբ, Ն.Մ. Դրուժինինա, Է.Ա. Կոսմինսկին և ուրիշներ։ հետպատերազմյան տարիներՄեթոդաբանության մշակման գործում մեծ ներդրում է ունեցել Վ.Ն. Վերնադսկի, Ն.Վ. Անդրեևսկայա, Մ.Ա. Զինովև, Վ.Գ. Կարդով, Ն.Գ. Տարասով, Ա.Ի. Ստրաժևը, Դ.Ն. Նիկիֆորով, Ի.Վ. Gittisi et al.. Նրանց աշխատությունները վերաբերում էին պատմության կուրոկուի դիդակտիկ պահանջներին. տեսանելիություն պատմության դասավանդման մեջ; ուսանողների կողմից պատմական գիտելիքների յուրացման հոգեբանություն; կրկնվող-ընդհանրացնող դասերի մեթոդիկա; փաստացի և հայեցակարգային գիտելիքների ձևավորման համակարգ. պատմության դասավանդման մեթոդական համակարգ. IN Խորհրդային ժամանակգաղափարական կեցվածքն իր հետքն է թողել պատմության ուսուցման վրա։

50-ականներ:

1. 50-ական թթ. փորձել է թարմացնել կապի խնդիրը անցյալի պատմությունըեւ արդիականություն՝ ուսանողներին տալով «պատմության ճիշտ ըմբռնում»։ Նպատակ դրվեց, հատկապես պատմության տարրական դասավանդման ժամանակ, սովորողների մոտ զարգացնել որոշակի վերաբերմունք ուսումնասիրվող փաստերի նկատմամբ։ Այս պահին հայտնվում են նոր սերնդի դասագրքեր .

2. 50-ականների վերջին։ Դասագրքերը սկսում են ներառել ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի համար նախատեսված փաստաթղթեր, հրատարակել Հին աշխարհի և միջնադարի պատմության նոթատետրեր M. I. Tenenbaum-ի կողմից, ինչպես նաև ուրվագծային քարտեզներ: Աշխատանքային տետրերը թողարկվել են փոքր տպաքանակով՝ որպես փորձնական ուսուցման միջոց և հետագայում չեն վերահրատարակվել: Պատմական կրթության համակարգում և բովանդակության մեջ փոփոխություններ կան. Ներդրվեց պատմական դասընթացների մասնակի համակենտրոնացում։ 8-ամյա կրթությունը դառնում է պարտադիր, իսկ միայն ցանկացողների համար՝ ամառային դպրոց։

3. Ազգային պատմության ուսումնասիրությունը կառուցվել է համակենտրոնացման սկզբունքով, իսկ ընդհանուր պատմությանը, մի քանի բացառություններով, գծայինության հիման վրա։

4. Կատարելագործվել են սովորելու և դասավանդելու մեթոդները՝ ինչպես ներկայացնել նյութը, ինչպես խոսել, ինչպես օգտագործել նկարը, քարտեզը։ Բայց դեռ անհասկանալի մնաց, թե ինչ է անում աշակերտը դասին, ինչպես է պատմություն սովորում։

5. Ձևավորման համար նախատեսվել է ամբողջական համակարգգիտելիքներ պատմական գործընթացի մասին հնությունից մինչև մեր օրերը, և ոչ միայն մարդկության պատմության առանձին ժամանակաշրջանների մասին

6. Պատմական կրթության կառուցվածքը (1959-1964 թթ.).

4-րդ դասարան - ԽՍՀՄ պատմության էպիզոդիկ դասընթաց.

5-րդ դասարան - հին աշխարհի պատմություն (շաբաթական 2 ժամ 3-ի փոխարեն);

6-րդ դասարան - Միջնադարի պատմություն (շաբաթական 2 ժամ 3-ի փոխարեն);

7-րդ դասարան - ԽՍՀՄ պատմություն ժամանակակից պատմության տարրերով մինչև 19-րդ դարի կեսերը.

8-րդ դասարան - ԽՍՀՄ պատմություն ժամանակակից և նորագույն պատմության տարրերով մինչ օրս.

9-րդ դասարան - նոր պատմություն, մաս 1; ԽՍՀՄ պատմությունը մինչև 19-րդ դարի վերջը.

Դասարան 10 - նոր պատմություն, մաս 2; ԽՍՀՄ պատմությունը 20-րդ դարի սկզբից։ մինչև 1937 թ. նորագույն պատմություն;

11-րդ դասարան - ԽՍՀՄ պատմություն 1938-ից մինչ օրս. նորագույն պատմություն, մաս 2.

1950-ականների վերջ - 1960-ականների սկիզբ gg.

1. «հալման» շրջան. Այս ժամանակ սկսվեց միջնակարգ կրթության որոշակի ժողովրդավարացում։

1960-1980-ական թթ. :

1. Զարգացել է միջնակարգ կրթության ինտեգրալ պետական ​​համակարգ՝ ընդգրկելով կրթական տարածքը ողջ հանրապետությունում։ 1959 թվականից՝ ութամյա կրթություն։ ԽՍՀՄ սահմանադրություն (1977)՝ պարտադիր տասնամյա կրթություն։

2. Ուսուցումն իրականացվել է պետական ​​ծրագրերով և դասագրքերով, նույնը՝ բոլոր տեսակի ուսումնական հաստատությունների համար։

3. Ուսուցման կառուցվածքը հիմնված էր գծային մոդելի վրա՝ յուրաքանչյուր վերապատրաստման դասընթաց ուսումնասիրվել է մեկ անգամ:

4. Պատմության դասավանդման նպատակները կենտրոնացած էին պատմությանը որպես ակադեմիական առարկայի բնորոշ ոչ միայն կրթական, այլ նաև կրթական և զարգացնող ներուժի իրացման վրա:

5. Դաստիարակության նպատակները կենտրոնացել են դպրոցականների մոտ «բարոյաքաղաքական բարձր որակների», «սովետական ​​հայրենասիրության և սոցիալիստական ​​ինտերնացիոնալիզմի», «ազգային արժանապատվության և ազգային մշակույթի հարգանքի», ազգայնականության ցանկացած դրսևորումների նկատմամբ ձևավորման վրա։ Զարգացման նպատակներն ուղղված են եղել ուսանողների մոտ զարգացնել «ստեղծագործական մտածողությունը, ճանաչողական գործունեություն, դատողության անկախություն, ինքնակրթվելու կարողություն»։

80-ական թթԴասընթացի նպատակը ուսանողների գործունեության և անկախության զարգացումն է:

Ավելի ու ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում նրանց ճանաչողական գործունեության բարձրացման խնդրին, հմտությունների ձևավորմանը, աշխատանքի մեթոդներին, բարձրացվում է ուսուցման զարգացման հարցը: Այսպիսով, Ա. Ա. Յանկո-Տրինիցկայան և Ն. Ի. Զապորոժեցը ուսումնասիրում են ուսանողների մտավոր գործողությունները. MPGI բաժնի աշխատակիցներ - ճանաչողական գործունեության մակարդակներ, աշխատանքի մեթոդներ, ճանաչողական գործունեության հմտություններ և մեթոդներ, կառուցվածքային-ֆունկցիոնալ մոտեցում բովանդակության, մեթոդների և ուսումնական միջոցների ընտրության հարցում:

80-ականների կեսերից ճանաչողական առաջադրանքների հավաքածուները պատմության մեջ դարձել են EMC-ի (կրթական մեթոդաբանական հայեցակարգի) անբաժանելի մասը: Նրանց առաջարկվել է ուսուցչի ղեկավարությամբ և հսկողությամբ կազմակերպել ուսանողների ինքնուրույն աշխատանք։

80-ականների վերջին։ Կրթության մեջ առաջացել են ճգնաժամային երևույթներ, որոնք առաջացել են սոցիալական հարաբերությունների նախկին համակարգի փլուզումից։ Սկսվել են հասարակության զարգացման նոր միտումներին համապատասխան կրթական նոր կառույցների որոնումները։

6. Պատմության դասավանդման նպատակները. ԳԷՖ.

Պատմության դասավանդման նպատակները.

1. «Ուսանողներին վերազինել խորը և ամուր գիտելիքներով հասարակության զարգացման մասին հնագույն ժամանակներից մինչև մեր օրերը, ինչպես Ռուսաստանում, այնպես էլ օտար երկրներում. հիմնվելով գիտականորեն հավաստի փաստական ​​նյութի վերլուծության և ընդհանրացման վրա՝ հետևողականորեն բացահայտել զանգվածների դերը որպես պատմության իրական ստեղծող, նյութական և հոգևոր արժեքներ ստեղծող, դասակարգային պայքարի դերը աշխարհի հեղափոխական վերափոխման, կազմակերպման և ռեժիսորական գործունեություն կոմունիստական ​​կուսակցությունները- բանվոր դասակարգի և բոլոր աշխատավոր մարդկանց ավանգարդը. առանձնացնել պատմության մեջ անհատի գործունեության դասակարգային պայմանականությունն ու նշանակությունը. զարգացնել գիտական ​​ըմբռնում հասարակության զարգացման օրինաչափությունների վերաբերյալ, դասակարգային մոտեցում անցյալի և ներկայի բոլոր իրադարձություններին. ձևավորել գիտական ​​աշխարհայացք, հավատ կապիտալիզմի մահվան և կոմունիզմի հաղթանակի անխուսափելիության մեջ.

2. երիտասարդներին դաստիարակել կոմունիստական ​​գաղափարախոսության և բարոյականության, բուրժուական գաղափարախոսության նկատմամբ անհանդուրժողականության, սոցիալիստական ​​հայրենասիրության և պրոլետարական ինտերնացիոնալիզմի ոգով. նպաստել ձեռք բերված գիտելիքների վերածմանը համոզմունքների, կոմունիստական ​​շինարարության մեջ անձնական ակտիվ մասնակցության ուղեցույցի.

3. զարգացնել ուսանողների մտածողությունը, նրանց ճանաչողական գործունեությունը, անկախությունը, մշակել պատրաստակամություն և հարգանք աշխատանքի նկատմամբ, խթանել հետաքրքրությունը գիտության, արվեստի նկատմամբ, իրենց գիտելիքները ինքնուրույն համալրելու կարողություն սերմանել, ճիշտ կողմնորոշվել ժամանակակից քաղաքական կյանքի իրադարձությունները: .

«ԳԷՖ» ՍՊԸ-ն ընդունվել է 2010 թվականին հանրակրթական(այսուհետ՝ Ստանդարտ) պահանջների ամբողջություն է, որոնք պարտադիր են հիմնական հանրակրթության հիմնական կրթական ծրագրի իրականացման համար. ուսումնական հաստատություններպետական ​​հավատարմագրմամբ։ ԳԷՖ - կենտրոնացած է ուսանողի անձի զարգացման վրա:

Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի հիմնական բնութագրերը.

1. Նոր ձևաչափ (շրջանակային փաստաթուղթ)

2. Ընդլայնել օգտվողի գործառույթները

4. Նոր մեթոդաբանական հիմք (համակարգ-գործունեության մոտեցում).

ԳԷՖ-ի ներդրման պատճառները.

1. Տնտեսական ոլորտ. հաղթահարել տնտեսության անարդյունավետությունը

2. Սոցիալական Շրջանակ՝ վերացնել ուժեղ սոց. Կապոց, թույլ վիճակ։ աջակցություն

3. Քաղաքական. Շրջանակ. վերացնել հարավային շրջանների անկայունությունը, ոչ թե ամուր ժողովրդավարական հիմքը

4. Հոգևոր ոլորտ՝ հարթել քաղաքակրթական բացը (արժեքների շարունակականության խախտում սերունդների միջև)

Իմաստը:

1. Ազատ, հարուստ, ստեղծագործ մտածողների, ինքնավստահների սերունդներ պատրաստելը

2. Համաշխարհային տնտեսական մրցակցության մեջ առաջատար դիրքի հասնել

3. Փոփոխություն սոցիալական կառուցվածքըհամայնքը հօգուտ միջին խավի

4. Ազգայինի ամրապնդում Քաղաքացիների սահմանադրական իրավունքների անվտանգությունն ու իրականացումը.

ԳԷՖ-ի միավորի կառուցվածքը.

1. Ընդհանուր դրույթներ. Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի 1-ին մասում բացատրվում են սույն փաստաթղթի ընդունման իմաստներն ու պատճառները, անհատների պարտականությունները: Մարդիկ, ովքեր շփվում են միմյանց հետ:

2. Պահանջներ, որոնք պետք է կատարվեն, որպեսզի կրթական գործընթացն արդյունավետ լինի: Նշված է նաև առարկաների ցանկ, որն ապահովում է երեխաների զարգացումը, նրանց հմտություններն ու կարողությունները որոշակի ոլորտում:

3. Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտին ներկայացվող պահանջները, որոնք բաղկացած են ծրագրերից, նպատակներից, ստանդարտների կառուցվածքային դրույթներից, որոնք ապահովում են ուսումնական հաստատություններում Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի գործունեության արդյունավետությունը:

4. Իրականացման պահանջները լրացվում են 1-ին պարբերությամբ. Անձի բազմակողմանի գնահատում, իրադարձություններ և այլն:

Գիտամեթոդական դպրոցը, որը նախկինում գոյություն ուներ ԽՍՀՄ-ում, ուներ մի շարք անհերքելի ձեռքբերումներ, որոնք ճանաչվեցին ամբողջ աշխարհում, և, հետևաբար, նոր Ռուսաստանը, ստեղծելով դպրոցական պատմության կրթության իր համակարգը, օբյեկտիվորեն չի կարող հրաժարվել իր ստացած ժառանգությունից: Այս առումով ամենամեծ արդիականությունը ձեռք է բերում մի կողմից ավանդույթների, շարունակականության, մյուս կողմից՝ նորարարությունների հարաբերակցության խնդիրը ժամանակակից դպրոցական պատմության կրթության հայեցակարգի ձևավորման մեջ։

Անցյալի բեռը իր ազդեցությունն ունի և կունենա պատմական կրթության բովանդակության թարմացման վրա՝ որպես օբյեկտիվ գործոն։ Ուստի մեթոդիստների և ուսուցիչների առջեւ ծառացած խնդիրն է որակապես վերափոխել դպրոցական պատմության կրթության գոյություն ունեցող համակարգը:

Հասարակության անկայունությունը, նրա անցումային բնույթը, գաղափարական դիրքերի ու վերաբերմունքի բազմազանությունը հոգեւոր ոլորտում ազդել են դպրոցական պատմության կրթության վիճակի վրա։ Մի կողմից շահել են իռացիոնալ հասկացությունները, ինչպես նաև առողջ բանականության վրա հիմնված կառուցումները։ Ցավոք սրտի, հստակ տեսանելի է կրթության նկատմամբ պրագմատիկ մոտեցումը, զուտ պրագմատիկ խնդիրներ լուծելու ցանկությունը, որը հղի է պատմական գիտելիքները հոգևոր և արժեքային բովանդակությունից զրկելու սպառնալիքով։ Մյուս կողմից, պատմության դասավանդման ողջ համակարգի վերակառուցման եզակի հեռանկարներ են ի հայտ եկել, քանի որ բացառվում է կողմնորոշումը դեպի որևէ գաղափարական և էթիկական համակարգեր, և տարածք է բացվում պատմական քննադատական ​​մեթոդի մշակման և օբյեկտիվ փոխանցման համար։ արժեքներ ուսուցչից մինչև ուսանողներ, ուսուցիչների լայն ծրագրի և մեթոդական ստեղծագործության համար:

Դիվերսիֆիկացում ժամանակակից կրթություն, բազմապրոֆիլ, բազմամակարդակ և բազմատեմպ համակարգի ստեղծումը, որը կենտրոնացած է ուսանողների բազմազան կրթական կարիքների բավարարման վրա, պահանջում է որոշել պատմության տեղը, դերը և գործառույթը, որը համարժեք է տարբեր ուսումնական հաստատությունների կողմից լուծվող խնդիրներին: Առանց պատմական կրթության նպատակները հստակեցնելու, դժվար թե իրավաչափ լինի լուրջ քննարկում սկսել դրա բովանդակության և մեթոդաբանության շուրջ։

Միևնույն ժամանակ պատմության ուսուցիչների գործունեության վերլուծությունը, պատմության մեջ ժամանակավոր պետական ​​կրթական չափորոշիչի բովանդակությունը թույլ է տալիս արձանագրել պատմություն առարկան որպես գիտություն կորցնելու վտանգը։ Երբեմն ուսուցիչները շրջում են մշակութային ուսումնասիրությունների, փիլիսոփայության, գրականության ուսումնասիրության մեջ, դրանով իսկ փոխարինելով պատմության հատուկ առարկան, որը կապված է տարբեր պատմական գործընթացի ուսումնասիրության հետ, որպես ամբողջություն: Պատմական կրթության բովանդակության մեջ ինտեգրման գաղափարները գործնականում իրականացնելու նպատակով հատուկ հասարակագիտական ​​առարկաների գիտելիքների մի ամբողջության ներառումը վերածվում է պատմության առանց այն էլ ծավալուն առարկայի սահմանների ընդլայնման, որն արտահայտվում է աճով. տեղեկատվական միջուկը, որը, որպես կանոն, դժվարությամբ է յուրացվում ուսանողների համար։

Պատմության մարդասիրությունը դարձել է միջնակարգ դպրոցներում պատմական կրթության կառուցման առաջատար սկզբունքը։ Մարդկայնացումը հասկացվում է որպես ամբողջ կրթական համակարգի վերակողմնորոշում յուրաքանչյուր առանձին ուսանողի շահերին և կարիքներին, նրա ճանաչողական, բարոյական և գաղափարական կարիքների բավարարմանը: Այն ընդգրկում է մանկավարժական գործունեության բոլոր հիմնական ոլորտները: Դիտարկենք պատմության կրթության բովանդակության հումանիզացման առաջատար ուղղությունները, որոնք առավել տեսանելիորեն ներկայացված են պատմության ուսուցիչների պրակտիկայում։ Դրանք պետք է ներառեն.

«Պատմության մարդկայնացում»երբ մարդը դիտվում է ոչ թե որպես միջոց, այլ որպես պատմական իմացության նպատակ, երբ մշակույթի նվաճումների միջոցով բացահայտվում է որոշակի դարաշրջանի մարդու աշխարհը, գիտակցության նրա մտավոր, զգացմունքային և զգայական կողմերը, ներքինի ճանաչումը. Անհատի և ազատ կամքի արժեքը՝ արտահայտված պատմական դեմքերի, նրանց սոցիալ-հոգեբանական դիմանկարների նկատմամբ մեծ ուշադրության մեջ. Ուսումնական նյութի հարստացում (համընդհանուր բնույթի արժեքներ, զգուշություն աշխարհի և հասարակության վերափոխման գործոններին մոտենալու հարցում, այլընտրանքային, բազմաչափ ուղիների ցուցադրում. պատմական զարգացում;

անձնական ամրապնդում, բովանդակության հուզական և արժեքային կողմը պատմական գիտության հարցերի քննարկման միջոցով, որոնք ունեն «բաց», վիճելի բնույթ, այլընտրանքային տեսակետների, կարծիքների, պատմական հարցերի վերաբերյալ դատողությունների ներկայացման միջոցով։

Դպրոցական պատմության կրթության բովանդակությունը պետք է ներառի մշակույթի բոլոր հիմնական տարրերը (գիտելիքներ, հմտություններ, ստեղծագործական գործունեության փորձ, զգացմունքային և արժեքային վերաբերմունքի փորձ) և չսահմանափակվի ընթացիկ ուսումնական ծրագրերում ներկայացված մեկ կամ երկու տարրերով: Պատմությունն ունի ահռելի զգացմունքային ուժ, այն մարդու մեջ զարգացնում է անցյալի իրադարձությունները պատկերավոր ընկալելու, գեղարվեստական ​​մտածողության կարողություն։ Դարերի ընթացքում պատմաբանների կողմից բացահայտված մարդկային գործունեության մեծ պատկերը, մարդկային ճակատագրերի և ձեռքբերումների հուզիչ տեսարանը չեն կարող չապշեցնել երևակայությունը և չազդել զգացմունքների վրա: Այնուամենայնիվ, մեջ իրական պայմաններաշակերտը պատկերացնում է երկու պատմվածքի գոյության մասին՝ մեկը՝ սխեմատիկ, սովորում է դպրոցում, մյուսը՝ կենդանի՝ գրքերից, ֆիլմերից, միջոցների միջոցով։ ԶԼՄ - ները. Պետք է ընդունել, որ ժամանակակից պատմական կրթության մեջ կա հակասություն գիտելիքների կուտակման առաջնահերթության և ուսանողի անձի հուզական-զգայական ոլորտի զարգացման վրա անբավարար աշխատանքի միջև:

1992 թվականին ընդունվեց Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքը։ Բարեփոխման հիմքը կրթական համակարգդարձավ անհատի առաջնահերթության սկզբունքը։ Պատմահասարակագիտական ​​կրթության զարգացման ռազմավարության համաձայն՝ պետական-կուսակցական գաղափարախոսության մենաշնորհը լքված է և անցում է կատարվում գաղափարախոսությունների բազմակարծությանը։ Հռչակվեց ազգային և համաշխարհային լավագույն ավանդույթների հետ կապված արժեքների կոչ։ Պատմական կրթության ներդրված կառուցվածքը պետք է ապահովեր մարդու և հասարակության մասին գիտելիքների ամբողջական համակարգի ձևավորումը։

«Կրթության մասին» օրենքի համաձայն 90-ական թթ. սկսվեց պարտադիր (հիմնական) իննամյա կրթության ներդրումը։ Դպրոցը կրթության գծային կառուցվածքից սկսեց անցնել համակենտրոնացման: Առաջին կենտրոնը հիմնական դպրոցն էր (5-9-րդ դասարաններ), երկրորդը՝ լրիվ միջնակարգ դպրոցը (10-11-րդ դասարաններ): Առաջին համակենտրոնացումը ներկայացնում էր ազգային և ընդհանուր պատմության ուսումնասիրությունը հնությունից մինչև մեր օրերը քաղաքակրթական մոտեցման հիման վրա։ Կրթության ռազմավարությունը նախ նախատեսում էր Ռուսաստանի պատմության ուսումնասիրությունը համատեքստում համաշխարհային պատմություն, իսկ ապագայում «Ռուսաստանը և աշխարհը» կոչվող միասնական դասընթացի ստեղծումը։

Երկրորդ կենտրոնում ներկայացվել են «Ռուսաստանի պատմություն հնագույն ժամանակներից մինչև մեր օրերը», «Մարդկության պատմության հիմնական իրադարձությունները», «Համաշխարհային քաղաքակրթությունների պատմություն» դասընթացները։ Նախկինում ուսումնասիրվածը ավելի բարձր տեսական մակարդակով կրկնելու և խորացնելու համար ենթադրվում էր ուսումնասիրել մոդուլային և ինտեգրված դասընթացներ։ Ներկայումս ավելի ու ավելի է զգացվում խնդրահարույց սկզբունքով պատմահասարակագիտական ​​դասընթացների ստեղծման անհրաժեշտությունը։ Ընդհանուր առմամբ, պատմական կրթության կառուցվածքը հետևյալն է.

Նախակրթարան

Ազգային պատմության և հասարակագիտության պրոպեդևտիկ դասընթացներ.

Հիմնական դպրոց

5-րդ դասարան - հին աշխարհի պատմություն;

6-րդ դասարան - Ռուսաստանը և աշխարհը միջնադարում;

7-րդ դասարան - Ռուսաստանը և աշխարհը ժամանակակից ժամանակներում;

8-րդ դասարան - Ռուսաստանը և աշխարհը ժամանակակից ժամանակներում; ծանոթացում գիտելիք-հասարակությանը;

9-րդ դասարան - Ռուսաստանը և աշխարհը ժամանակակից ժամանակներում; ներածություն հասարակություն-գիտելիք (իրավաբանական դասընթաց).

Ավարտել ավագ դպրոցը

10-րդ դասարան - Ռուսաստան հնագույն ժամանակներից մինչև մեր օրերը. համաշխարհային քաղաքակրթությունների պատմություն;

11-րդ դասարան - Ռուսաստանը հնագույն ժամանակներից մինչև մեր օրերը: Ներածություն հասարակական գիտության. ժամանակակից աշխարհ.

8. Պատմական կրթությունը դպրոցում 1990-21-րդ դարի սկիզբ.

Պատմական կրթության կառուցվածքը 00-ական թթ. Ուսումնական ծրագրեր, դասընթացներ, դասագրքեր. 1992 թվականին ընդունվեց Ռուսաստանի Դաշնության «Կրթության մասին» օրենքը։ Պատմահասարակագիտական ​​կրթության զարգացման ռազմավարության համաձայն՝ պետական-կուսակցական գաղափարախոսության մենաշնորհը լքված է և անցում է կատարվում գաղափարախոսությունների բազմակարծությանը։ Հռչակվեց ազգային և համաշխարհային լավագույն ավանդույթներով արժեքների կոչ, պատմական կրթության կառուցվածքը պետք է պահպաներ մարդու և հասարակության մասին գիտելիքների ամբողջական համակարգի ձևավորումը։

«Կրթության մասին» օրենքի համաձայն 90-ական թթ. Սկսվեց պարտադիր (հիմնական) իննամյա կրթությունը։ Դպրոցը կրթության գծային կառուցվածքից սկսեց անցնել համակենտրոնացման: Առաջին կենտրոնը հիմնական դպրոցն էր (5-9-րդ դասարաններ), երկրորդը՝ լրիվ միջնակարգ դպրոցը (10-11-րդ դասարաններ): Առաջին համակենտրոնացումը ներկայացնում էր ազգային և ընդհանուր պատմության ուսումնասիրությունը հնությունից մինչև մեր օրերը քաղաքակրթական մոտեցման հիման վրա։ Կրթության ռազմավարությունը նախատեսում էր Ռուսաստանի պատմության ուսումնասիրությունը համաշխարհային պատմության համատեքստում, իսկ ավելի ուշ՝ «Ռուսաստանը և աշխարհը» կոչվող միասնական դասընթացի ստեղծումը։ Երկրորդ կենտրոնում ներկայացվել են «Ռուսաստանի պատմություն հնագույն ժամանակներից մինչև մեր օրերը», «Մարդկության պատմության հիմնական հանգրվանները», «Համաշխարհային քաղաքակրթությունների պատմություն» դասընթացները։ Նախկինում ուսումնասիրվածը ավելի բարձր տեսական մակարդակով կրկնելու և խորացնելու համար ենթադրվում էր ուսումնասիրել մոդուլային և ինտեգրված դասընթացներ։ Ներկայումս ավելի ու ավելի է զգացվում խնդրահարույց սկզբունքով պատմահասարակագիտական ​​դասընթացների ստեղծման անհրաժեշտությունը։ Ընդհանուր առմամբ, պատմական կրթության կառուցվածքը հետևյալն է (30).

Հաղորդումները սկսվեցին բացատրական գրությամբ, որը բացահայտեց պատմության դասավանդման նպատակները։ Հիմնական մասում, ըստ բաժինների և թեմաների, ներկայացվեց կրթության բովանդակությունը կազմող փաստացի և տեսական նյութը։ Թեմաների վերջում տրվեցին հիմնական մտքերը, նշվեցին յուրացման համար անհրաժեշտ հասկացությունները, թվարկվեցին ներառարկայական, միջառարկայական, միջդասընթացային կապերը։ Յուրաքանչյուր դասարանի համար որոշվել են սովորողների հիմնական հմտությունները, իսկ ծրագրերի ավարտին տրվել է գիտելիքների գնահատման չափանիշ, ինչպես նաև մեթոդական գրականության ցանկ, տեսողական նյութեր։

Ծրագրերը նախատեսված էին կրթության անհրաժեշտ միասնական մակարդակ ապահովելու համար: Բայց, մեջ 90-ականներ ՏՏ. փոխվել է Ռուսաստանի համար ավանդական՝ որպես պարտադիր պետության (Փաստաթուղթ) ծրագրերի նշանակությունն ու դերը, որոշվել է ներմուծել՝ արևմտյան մոդել, պետական ​​չափանիշ, որը սահմանում է պատմական կրթության պարտադիր նվազագույնը, որակի գնահատման քանակական չափանիշները։ Կրթություն: Ժամանակավոր պետական ​​ստանդարտում մեթոդոլոգները փորձել են սահմանել հիստերիկ կրթության հիմնական պահանջները: Բացատրական նշումը սահմանում է դպրոցում պատմության դասավանդման նպատակները, պատմության ուսումնասիրության առարկան (մարդկանց և մարդկության անցյալը) և համակարգի հիմնական բնութագրերը: օբյեկտը (պատմական անցյալ, տարածություն, շարժում):