Մանկական ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մոտ ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում. Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մոտ ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների ձևավորման ուղղիչ և զարգացնող աշխատանք

Երեխաների մոտ ուղեղային կաթվածի ախտորոշումը ուղեղի շարժիչ տարածքների և ուղիների լայնածավալ վնասվածք է: Սա կարող է կապված լինել ընդհանուր և նուրբ շարժիչ հմտությունների խախտման հետ: Մանկական ուղեղային կաթվածով ախտորոշված ​​երեխաները սահմանափակ են շարժման մեջ, նրանք դժվարությամբ են սովորում քայլել, նստել, կանգնել և կատարել մանիպուլյատիվ գործողություններ: Այս հոդվածի թեման կլինի «Ուղեղային կաթված ունեցող երեխայի ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացումը»։

Այս հիվանդության առանձնահատկությունն այն է, որ երեխաների համար ոչ միայն դժվար է սովորել ընդհանուր և նուրբ շարժիչ հմտություններ, կատարել որոշակի շարժումներ, այլև դժվար է զգալ այդ շարժումները, ինչը դժվարացնում է երեխայի համար անհրաժեշտ պատկերացումների ձևավորումը: շարժում։

Խոսքի ընդհանուր խանգարումներ ունեցող երեխաները պետք է կանոնավոր աշխատեն իրենց ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման վրա՝ յուրաքանչյուր դասին դրա համար հատկացնելով 3-5 րոպե։ Զորավարժություններն ու խաղերը, որոնք ուղղված են մատների նուրբ շարժումների զարգացմանը, այն են, ինչ անհրաժեշտ է ուղեղային կաթված ունեցող երեխային՝ ուշադրությունն ու կատարողականությունը բարձրացնելու համար:

Եթե ​​երեխայի համար դժվար է մատների շարժումներ կատարել, ապա այդպիսի երեխայի հետ պետք է զբաղվել առանձին, երբ սկզբում վարժությունը կատարվում է պասիվ՝ ուսուցչի օգնությամբ։ Մարզումների շնորհիվ շարժումները դառնում են ավելի ինքնավստահ և ավելի ակտիվ կատարվում երեխաների կողմից։ Վարժությունները հիշելու հեշտության համար կարող եք նրանցից յուրաքանչյուրի համար գտնել երեխաների համար հասկանալի անուն:

• Զորավարժություն, որով երեխաները իրենք են հունցելու իրենց ձեռքերը։ «Ձեռքերը սառել են»;
• Զորավարժություն «ձեռնոցներ հագեք» - մենք յուրաքանչյուր մատի վրա ձեռնոց ենք քաշում.
• Մենք մանրացնում ենք յուրաքանչյուր մատը հիմքից մինչև եղունգը;
• Վարժություն, որում երեխաներին հրավիրում են նկարել յուրաքանչյուր մատով օդում.
• Հերթով թեքեք յուրաքանչյուր մատը;
• Հերթով ուղղեք յուրաքանչյուր մատը;
• Երեխաները բթամատը վեր են քաշում, իսկ մնացածը սեղմված են բռունցքի մեջ՝ «դրոշակ».
• Այս վարժությունում մի ձեռքը պետք է թեքվի բռունցքի մեջ, իսկ մյուս ձեռքով ծածկեք այս բռունցքը հորիզոնական՝ «սեղան»;
• Նաև մի ձեռքը թեքեք բռունցքի մեջ, իսկ մյուս ձեռքը ափով թեքեք հորիզոնական՝ «աթոռ»;
• Հրավիրեք երեխաներին ամուր սեղմել իրենց ափը սեղանին կամ մյուս ափին, և հերթով վերցրեք յուրաքանչյուր մատը. «մատները խրված են».
• Այս վարժությունում դուք պետք է միացնեք բթամատը, ցուցիչը, միջին և մատանի մատը և փոքր մատը վեր քաշեք՝ «շուն»;
• Նախ, խաչեք ձեր մատները, ապա բարձրացրեք ձեր ձեռքերը և տարածեք ձեր մատները. դուք ստանում եք «արևի ճառագայթներ»;
• Հերթականորեն կատարեք վարժությունները՝ սեղմեք ձեր ձեռքը բռունցքի մեջ, ապա դրեք ձեր ափի եզրը սեղանի վրա, ապա սեղմեք ձեր ափը սեղանին: Դուք կարող եք աստիճանաբար արագացնել կատարման տեմպը `« բռունցք, կողոսկր, ափ »:

Զորավարժություններ մատների նուրբ շարժումների զարգացման համար.

• «Մատները բարև են ասում» - նախ պետք է երեխաների հետ ամրացնել յուրաքանչյուր մատի անունը: Այնուհետև ձեր բթամատի ծայրով հերթափոխով դիպչեք մնացած մատների յուրաքանչյուր ծայրին (այսուհետ՝ վարժությունը նախ կատարեք ձեր գերիշխող ձեռքով, ապա երկրորդ ձեռքով, այնուհետև երկու ձեռքերով՝ բթամատից մինչև փոքր մատը և ընդհակառակը);
• Մի ձեռքի մատները միաժամանակ «բարև» են երկրորդ ձեռքի մատների հետ;
• Վարժություն «Wasp» - ուղղեք ձեր ցուցամատը և պտտեք այն;
• «Այծ» - ցուցամատի և փոքր մատի ուղղում;
• Կազմեք երկու շրջան՝ միացնելով բթամատի և ցուցամատի ծայրերը;
• «Bunny» կամ «Ears» - սեղմեք ձեր մատները բռունցքի մեջ և ուղղեք միայն ցուցամատերը և միջին մատները;
• «Ծառեր» - բոլոր մատները լայնորեն տարածված են:

Վերը նկարագրված բոլոր այս խաղերն ու վարժությունները հիանալի զարգացնում են մատների շարժունակությունը, մեկուսացված շարժումների կատարումը, ինչպես նաև նպաստում են մատների շարժումների ճշգրտության զարգացմանը։

• Եզրագծի երկայնքով շրջեք ցանկացած գործիչ կամ առարկա.
• Կետ առ կետ նկարիր ցանկացած առարկա;
• Կտրուկներ նկարեք տարբեր ուղղություններով, օգտագործելով տրաֆարետներ;
• Նեղ ճանապարհի երկայնքով մատիտ նկարեք և մի կողմ մի՛ տանեք.
• «Կրկնակի գծագրերը» վարժությունների շատ հետաքրքիր տեսակ են, որոնցում երեխաները երկու ձեռքով տարբեր նկարներ են նկարում, դա կարող է լինել տարբեր երկրաչափական ձևեր կամ գեղարվեստական ​​նկարչություն (առաջարկվում է միաժամանակ նկարել կամ երկու նույնական առարկաներ, կամ մեկ նկար երկու ձեռքով, կարծես լրացնում է այն):

Ձեռքերի շարժումների համակարգումը զարգացնելու և բարելավելու համար խորհուրդ է տրվում կատարել վարժություններ.

• Վարժությունը կատարվում է հաշվարկի ներքո՝ աստիճանաբար արագացնելով տեմպը և խստորեն հետևելով բանավոր հրահանգներին.

Ձախ ձեռքով բռունցք արեք, աջ ձեռքը բացեք և հակառակը;

Մենք աջ ափը դնում ենք եզրին, ձախը `մենք թեքում ենք բռունցքի մեջ;

Վարժություն մեկ.

(ըստ V.V. Tsvyntarny. Մենք խաղում ենք մատներով և զարգացնում ենք խոսքը):

Ի՞ՆՉ Է ՄԱՏՆԵՐԻ ԱԶԴԵՑՈՒԹՅՈՒՆԸ ԽՈՍՔԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՎՐԱ.

Խոսքի մի շարք խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ նշվում է տարբեր աստիճանի արտահայտված ընդհանուր շարժիչային անբավարարություն, ինչպես նաև մատների շարժումների զարգացման շեղումներ, քանի որ մատների շարժումները սերտորեն կապված են խոսքի ֆունկցիայի հետ: Այս առումով նրանց կրթության և դաստիարակության համակարգը նախատեսում է կրթական և ուղղիչ միջոցառումներ այս ուղղությամբ։
Հեղինակներ, ինչպիսիք են Ն.Ս. Ժուկովան, Է.Մ.Մաստյուկովան, Տ.Բ.Ֆիլիչևան, Ն.Ի.Կուզմինան նկարագրում են ուշացած խոսքի զարգացման և շարժողական ալալիայով երեխաների մոտ շարժիչ հմտությունների զարգացման առանձին տեխնիկա: E.M.Mastyukova, M.I.Ippolitova և L.A.Danilova-ն ավելի ամբողջական առաջարկություններ են տալիս ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մոտ շարժիչ հմտությունների ձևավորման և մատների տարբերակված շարժումների վերաբերյալ:
Գիտնականները, ովքեր ուսումնասիրում են երեխայի ուղեղի գործունեությունը, երեխաների հոգեկանը, նշում են ձեռքի ֆունկցիայի մեծ խթանիչ արժեքը։ APN-ի երեխաների և դեռահասների ֆիզիոլոգիայի ինստիտուտի աշխատակիցները պարզել են, որ երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակը ուղղակիորեն կախված է մատների նուրբ շարժումների ձևավորման աստիճանից (Մ. Մ. Կոլցովա):
Այսպիսով, մեծ թվով երեխաների փորձերի և հետազոտության հիման վրա պարզվել է հետևյալ օրինաչափությունը՝ եթե մատների շարժումների զարգացումը համապատասխանում է տարիքին, ապա. խոսքի զարգացումգտնվում է նորմալ սահմաններում։ Եթե ​​մատների շարժումների զարգացումը հետ է մնում. Սա նաև հետաձգում է խոսքի զարգացումը, թեև ընդհանուր շարժիչ հմտությունները կարող են նորմալ լինել և նույնիսկ ավելի բարձր, քան նորմալ է (L.V. Fomina): Մ.Մ.Կոլցովան եկել է այն եզրակացության, որ խոսքի տարածքների ձևավորումը տեղի է ունենում ձեռքերից, ավելի ճիշտ, մատներից կինեստետիկ իմպուլսների ազդեցության տակ: Այս փաստը պետք է օգտագործվի երեխաների հետ աշխատանքում և որտեղ խոսքի զարգացումը տեղի է ունենում ժամանակին, և հատկապես այնտեղ, որտեղ կա ուշացում, խոսքի շարժիչ կողմի զարգացման ուշացում: Խորհուրդ է տրվում խթանել երեխաների խոսքի զարգացումը` մարզելով մատների շարժումները։ Մատների մարզումը կարող է սկսվել արդեն 6-7 ամսականից. սա ներառում է ձեռքի և յուրաքանչյուր մատի մերսում, նրա յուրաքանչյուր ֆալանգս: Հունցումը և շոյելը կատարվում է ամեն օր 2-3 րոպե։
Արդեն տասը ամսականից մատների համար ակտիվ վարժություններ են իրականացվում՝ լավ, բավարար ամպլիտուդով ավելի շատ մատներ ներգրավելով շարժման մեջ։ Զորավարժությունները ընտրվում են ըստ տարիքային առանձնահատկությունները. Այսպիսով, երեխաներին կարելի է տալ տարբեր տրամագծերի փայտե գնդակներ գլորել իրենց մատներով: Բոլոր մատները պետք է ներգրավվեն շարժման մեջ: Այս վարժության համար կարող եք օգտագործել պլաստիլինե գնդիկներ, ուլունքներ։ Դուք կարող եք զբաղվել շինարարությամբ խորանարդներից, հավաքել տարբեր բուրգեր, տեղափոխել մատիտներ, կոճակներ, լուցկիներ մի կույտից մյուսը:
Վեց ամսականում երեխաներին տրվում են ավելի բարդ գործեր՝ կոճակներ ամրացնել, հանգույցներ կապել-արձակել, ժանյակավորել։
Մատների շարժումների շատ լավ մարզում են տալիս ժողովրդական խաղ-ոտանավորները։

սպիտակ միակողմանի կաչաղակ
եփած շիլա,
Նա կերակրեց երեխաներին:
Ես տվել եմ սա
Ես տվել եմ սա
Ես տվել եմ սա
Ես տվել եմ սա
Նա տվեց այն:

Միաժամանակ աջ ձեռքի ցուցամատը շրջանաձև շարժումներ է կատարում ձախ ձեռքի ափի երկայնքով։ Այնուհետև, իր հերթին, թեքվում են փոքր մատը, մատանին, միջինը, ցուցիչը և բթամատը։
Այս կատակի մեկ այլ տարբերակ.

Սա չի տրվել.
Դուք ջուր չեք կրել
Փայտ չի կտրել
Շիլա չի պատրաստել
Դուք ոչինչ չունեք:

Այս դեպքում բթամատը չի թեքում:
Առաջարկվում է, որ երեխաներին թեքեն և թեքեն ձախ և աջ ձեռքի մատները բռունցքի մեջ:
Դուք կարող եք օգտագործել հետևյալ հատվածները.

Այս մատը պապիկ է,
Այս մատը տատիկ է,
Այս մատը հայրիկ
Այս մատը մայրիկ
Այս մատը ես եմ։

Եթե ​​մատների մարմնամարզության վարժությունները երեխաների մոտ որոշակի դժվարություններ են առաջացնում, ապա ծնողներն օգնում են երեխային մատների մնացած մասը պահել ակամա շարժումներից։

Այս մատն ուզում է քնել:
Այս մատը - ցատկեք անկողնում:
Այս մատը կծկվեց:
Այս մատն արդեն քնած է։
Մատները վեր են։ Ուռա՜
Մանկապարտեզ գնալու ժամանակն է։

Այս հատվածներում դուք կարող եք թեքել ձեր մատները՝ սկսած բութ մատից, ապա փոքր մատով, ապա աջ, ապա ձախ ձեռքով:
Մատները մարզելու համար վարժությունները կարող են օգտագործվել առանց խոսքի ուղեկցության: Երեխային բացատրվում է որոշակի առաջադրանքի կատարումը: Ծնողները ցույց են տալիս ամեն ինչ. «Մատները ողջունում են» - աջ ձեռքի բթամատի ծայրը հերթափոխով դիպչում է ցուցիչի, միջին, մատանու և փոքր մատների ծայրերին։ «Տղամարդ»՝ աջ ձեռքի ցուցամատներն ու միջնամատները «վազում» են սեղանի վրա։ «Փիղ» - միջնամատը առաջ է (բունը), իսկ ցուցամատը և անանուն մատները ոտքերն են։ Փիղը «քայլում է» սեղանի վրա. «Ծառերի արմատները»՝ ձեռքերը միահյուսված են, տարածված մատները՝ ցած։
Մատներով տարբեր վարժություններ կատարելով՝ երեխան հասնում է ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների լավ զարգացմանը, ինչը ոչ միայն բարենպաստ ազդեցություն է ունենում խոսքի զարգացման վրա (քանի որ դա ինդուկտիվորեն խթանում է խոսքի կենտրոնները), այլև երեխային նախապատրաստում է նկարելու և գրելու։ .
Ձեռքերը ձեռք են բերում լավ շարժունակություն, անհետանում է ճկունությունը, շարժումների կոշտությունը, դա էլ ավելի կհեշտացնի գրելու հմտությունները:
Մենք տալիս ենք առաջադրանքների երկու բլոկ. առաջինը մատների հետ աշխատանքն է. երկրորդը հաշվելու ձողերով, լուցկիներով աշխատանք:
Առաջին բլոկում ընտրված են ֆիգուրներ, որոնք պատկերում են առարկաներ, կենդանիներ, թռչուններ: Բոլոր ֆիգուրները փոքրիկ բանաստեղծական նվագակցությամբ և գծանկարներով: Յուրաքանչյուր վարժություն կատարելիս պետք է փորձել ներգրավել բոլոր մատները, վարժությունները կատարել ինչպես աջ, այնպես էլ ձախ ձեռքերով։
Երբ երեխան տիրապետում է ֆիգուրների ազատ կատարմանը, վարժությունները կարող են բարդանալ՝ բեմադրել փոքրիկ տեսարաններ, պատմել կարճ պատմություններ, որոնք ուղեկցվում են ձեռքից և մատներից ֆիգուրների կառուցմամբ:
Օրինակ, նման պատմություն.
Վասկան կատուն բույն տեսավ ծառի վրա։ Բնում ապրում էին ճտերը (պատկերում ենք կատվի արձանիկ, ծառ, բույն՝ ճտերով): Վասկան կատուն ցանկացավ ուտել ճտերին և բարձրացավ ծառի վրա: Բայց հետո ներս թռավ մայր թռչունը, որը սկսեց պաշտպանել իր ճտերին (պատկերում է թռչունին): Կատուն վախեցավ և փախավ (պատկերում է կատու): Ծնողների լավ երևակայությամբ կարելի է հեքիաթներ հորինել և պատմել, որոնք կարող են ուղեկցվել նաև մատների տարբեր ֆիգուրների պատկերներով։ Անհրաժեշտ է ապահովել, որ բոլոր վարժությունները երեխայի կողմից կատարվեն հեշտությամբ, առանց դժվարության, որպեսզի դասերը նրան ուրախություն բերեն: Երկրորդ բլոկը բանաստեղծական նվագակցությամբ ներկայացնում է արձանիկներ, որոնք պատրաստված են հաշվելու ձողերից կամ լուցկիներից: Նախ նրանք ծանոթանում են երկրաչափական պատկերների հետ, որոնց հիման վրա կառուցված են մնացած բոլորը։ Ֆիգուրներն ուղեկցում են ոտանավորներին, որպեսզի երեխան ունենա ոչ միայն առարկայի տեսողական պատկեր, այլև լսողական։
Այս վարժությունները կարելի է անել բոլոր երեխաների և հատկապես նրանց հետ, ովքեր ունեն խոսքի ընդհանուր թերզարգացում կամ դրա որևէ խանգարում (կակազություն և այլն):

I. ՄԱՏՆԵՐԻ ԳՈՐԾԵՐԻ ԻՐԱԿԱՆԱՑՈՒՄ

MDOU «Հատուցվող տիպի թիվ 15 մանկապարտեզ», Զարեչնի, Պենզայի շրջան

Դուդորովա Ի.Վ. Նուրբ շարժիչ հմտությունների և ձեռքի հմտությունների զարգացումը նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուղեղային կաթվածով և մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներով մանկապարտեզում և տանը // Սովուշկա. 2016. Թիվ 1..2016.n1-a/ZP15120008.html (մուտքի ամսաթիվ՝ 03/01/2020):

2003 թվականից աշխատում եմ Զարեչնիի փոխհատուցման նախադպրոցական հաստատությունում։ Մկանային-թոքային համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ՝ 2011 թվականից։ Խմբին մասնակցում են մանկական ուղեղային կաթված ախտորոշված ​​հաշմանդամ երեխաներ և հենաշարժական համակարգի խանգարումներ (կեցվածքի խանգարումներ, հարթաթաթություն, սկոլիոզ և այլն):
Իմ աշխատանքի նպատակը որոշվել էր պայմաններ ստեղծել մանկական ուղեղային կաթվածով և հենաշարժական խանգարումներով երեխաների մոտ ձեռքերի և մատների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման ուղղությամբ՝ դիդակտիկ խաղերի, վարժությունների և տարբեր տեսակի արտադրական գործունեության միջոցով: Ընդհանուր և նուրբ շարժիչ հմտությունների առավել ցայտուն խախտումներ մանկական ուղեղային կաթվածով և մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներով: Երեխան չի կարող ինքնուրույն հագնվել, սանրել մազերը, գործել փոքր առարկաներով։ Երեխաների մեծամասնության համար կոճակները կոճկելը, կոշիկները կապելը և կոշիկի կապանքները աղեղի վրա կապելը, վերնաշապիկի թեւերը ծալելը մեծ դժվարություններ են առաջացնում: Նման երեխաները գրեթե չեն բռնում իրենց ձեռքերում մատիտ, վրձին; թերթել գրքի էջերը; բացահայտել պայուսակի իրերը հպումով: Նրանց համար դժվար է ստեղծել կայուն տարրական շենքեր (պտուտահաստոց, սանդուղք, ցանկապատ և այլն); անկարող է ճիշտ և հմտորեն աշխատել մկրատով; վատ կաղապարված պլաստիլինից և կավից; դժվար է բացել տարբեր շշերի և բանկաների կափարիչները:
Ուղղիչ աշխատանքներն իրականացվում են փուլերով. Սկզբում համակարգված շարժումներն իրականացվում են ավելի մեծ առարկաների, այնուհետև փոքրերի հետ: Դա անելու համար մենք հատուկ ընտրում ենք խաղալիքներ, կենցաղային իրեր՝ տարբեր չափերով, ձևով, գույնով և քաշով: Օգտակար վարժություններն այնպիսի գործողություններ են, ինչպիսիք են առարկաները մի վայրից մյուսը տեղափոխելը, խաղալիքների, առարկաների տեսակավորումը ըստ չափի, գույնի, դրանց քաշի որոշում, դասակարգումն ըստ ծանրության, փոքր արկղերում փոքր առարկաների (կոճակներ, ուլունքներ, ձողիկներ, հատիկներ և այլն) դնելը: , ափսեներ կամ պայուսակներ: Երեխաները հաճույքով լարում են ուլունքներ, օղակներ, կոճակներ թելի վրա; տեղափոխել ոսկորները հաշիվների վրա; Եզրագծի երկայնքով թղթից նկարներ կտրեք, այնուհետև ներկեք դրանք; վերցրեք և պտուտակեք (կամ արձակեք) գլխարկները տարբեր սրվակների վրա և շատ այլ «օգտակար» վարժություններ: Մենք նաև օգտագործում ենք մոդելավորման կավ, աղի խմոր և պլաստիլին; աշխատել տարբեր չափերի խճանկարների հետ (մեծից մինչև ամենափոքրը): Շինանյութով խաղեր՝ սկսած ամենապարզ միացումներից, աստիճանաբար բարդացնելով օգտագործվող մասերի քանակն ու կատարման դժվարությունը։ Լավ ամրացնում է ձեռքի (ձեռքի, մատների) մկանները՝ սեղմելով ռետինե սպունգը կամ փոքրիկ ռետինե ցատկող գնդակը:
Ուղղիչ գործունեության գործընթացում մենք նշում ենք թվարկված վարժությունների կատարման ճշգրտության և արագության նույնիսկ աննշան բարելավումներ:
Մենք ամրագրում ենք որոշակի շարժում (վարժություն) կատարելու վրա ծախսված ժամանակը, որպեսզի հետևենք մատների նուրբ շարժումների զարգացման դինամիկային:
Մանկական ուղեղային կաթվածով և հենաշարժական համակարգի խանգարումներով երեխաները, ինչպես արդեն նշվեց, դժվարություններ են ունենում ինքնասպասարկման հարցում: Որպեսզի օգնենք նրանց տիրապետել այս հմտություններին, մենք օգտագործում ենք վարժություններ, ինչպիսիք են.

• բռնելով սկզբում երեք, իսկ հետո՝ երկու մատներով, տարբեր չափերի, ձևերի կոճակներ (կոճակները ամրացվում են շրջանակին առաձգական ժապավենով): Երեխան բռնում է ցանկալի կոճակը և քաշում այն ​​դեպի իրեն, ապա իջեցնում է այն (այդպես կարող եք շատ անգամներ վարժվել՝ սկսած ավելի մեծ կոճակներից):
• Կոճակներ ամրացնել, հանել գործվածքի հատուկ նմուշի վրա տարբեր չափերի կոճակներով և օղակներով, որը ամրացվում է շրջանակին, այնուհետև այդ գործողությունները կատարվում են տիկնիկի հագուստի, իսկ հետո՝ սեփական հագուստի վրա:
• մենք օգտագործում ենք կոշիկի հարթ պատկեր, որը կտրված է լինոլեումի մի կտորից, որի մեջ անցքեր են արված անցքից, և երեխան սովորում է դրա վրա, իսկ ավելի ուշ մարզվում է իր կոշիկների վրա.
• Խմբում կա «Ժամացույց» վահանակ, որի վրա երեխաները պարապում են հյուսել, կապել աղեղները, կոճակները բացել և ամրացնել: «Կրիա» դիդակտիկ խաղը ծառայում է նաև ինքնասպասարկման հմտությունների զարգացմանը՝ գրպաններ տարբեր ամրակներով, կոճակներով, կեռիկներ, աղեղներ, ժանյակներ, կայծակաճարմանդներ;
• հաստ ստվարաթղթի վրա հավասարաչափ տարածված մատներով գծում ենք երեխայի վրձնի ուրվագիծը (երեխան ամրացնում է ձեռքը ըստ եզրագծի).

Երեխան ձեռքը դնում է սեղանին և մեծահասակի խնդրանքով հերթով բարձրացնում է մատները։ Եթե ​​երեխան անմիջապես չի կարողանում կատարել այս վարժությունը, մեծահասակը կարող է ձեռքով պահել այն մատները, որոնք պետք է անշարժ մնան.
- երեխան ծալում է իր ափերը, սեղմում է դրանք և հարվածում յուրաքանչյուր զույգի մատներով (մկանների ծանրաբեռնվածությունը մեծացնելու համար յուրաքանչյուր զույգ մատի վրա կարող եք փոքր տրամագծով բարակ առաձգական ժապավեն դնել);
- մեծահասակի ցուցումով, հերթով ցույց է տալիս մատները մեկ, երկու, երեք. առաջ է մղում երկրորդ և հինգերորդ մատները («այծ»), մնացածը պետք է սեղմել բռունցքի մեջ.
- յուրաքանչյուր մատով ծեծել, դաշնամուր նվագելու իմիտացիա;
- «կրակել» բամբակ, ուլունքներ, կոճակներ, շաշկի և այլն: աջ և ձախ ձեռքերի մեկ, երկու և չորս մատները հերթով:
Իմ աշխատանքում ես օգտագործում եմ մինի ավազատուփ: Ավազի հետ խաղալիս երեխան այն անցնում է մատների արանքով։ Ավազի հոսքի հետ մեկտեղ լարվածությունը հեռանում է, երեխան հանգստանում է։ Երեխաների մոտ սկսում ենք զարգացնել շոշափելի և կինեստետիկ սենսացիաներ խաղերով.
. «Մեր ձեռքերի հետքերը»,
. «Ի՞նչ է թաքնված ավազի մեջ»,
. "Իմը".
Այնուհետև մենք անցնում ենք ավելի բարդ վարժությունների.
. «սահեք» ձեր ափերով ավազի մակերեսին, կատարելով զիգզագ և շրջանաձև շարժումներ (ինչպես մեքենաներ, օձեր, սահնակներ և այլն);
. կատարեք այս վարժությունները, ափը դնելով եզրին;
. քայլեք ձեր ափերով դրված հետքերով ՝ թողնելով ձեր հետքերը դրանց վրա.

• քայլեք ավազի մակերևույթի վրա առանձին յուրաքանչյուր մատով աջ և ձախ ձեռքերով հերթափոխով, այնուհետև երկու ձեռքերով միաժամանակ և այլն;
• վարժություններ «օձով»՝ գլխի տեղում հանգույցով պարզ պարան: Նախ՝ երեխան, բռնելով «օձին» գլխից կամ պոչից, պարզապես (առանց ընդհատումների) վազում է ավազի միջով։ Հետո պարանը ձեռքերի մեջ վերցնելով, ասես մատիտ է բռնել, սահուն գնում է օձի հետքով (զիգզագաձեւ տողեր է գրում ավազի մեջ՝ առանց ընդհատումների)։ Դա ավելի հետաքրքիր է, քան նոթատետրում գրելը:

Ավազի խաղերում ես երեխաներին ծանոթացնում եմ տառերի հետ: Չոր ավազի վրա մատներով և իմպրովիզացված միջոցներով տառեր ենք նկարում, թաց ավազից քանդակում, կճեպից, կոճակներից փռում, լրացնելով տառի բացակայող մանրամասները՝ մի տառը վերածելով մյուսի։
Խումբը յուրաքանչյուր երեխայի համար ունի հաշվելու ձողիկներ և գունավոր լուցկիներ: Երեխաները դրանցից շարում են տարբեր կերպարներ, պատկերներ, նախշեր: Ես օգտագործում եմ այս նյութը որպես GCD-ի մաս՝ նուրբ շարժիչ հմտությունների և հպման, զգայական զարգացման և համատեղ գործունեության համար: Երեխաները նախ ձողերից պատկերներ են կատարում՝ ըստ մոդելի, իսկ հետո՝ սեփական դիզայնի։ Երեխաները սիրում են դա անել ինքնուրույն:
Մատների նուրբ տարբերակված շարժումներ ձևավորելու համար օգտագործվում են փոքր փայտե և պլաստմասե կոնստրուկտորներ, խորանարդիկներ, խճանկարներ, պարաններով խաղեր, ժանյակներ, հագուստի կապիչներ, կոճակներ, խաղալիքներ, որոնց մանրամասները կարելի է հավաքել միայն կոճակներով. տարբեր շրջանակներ - ներդիրներ: Հացահատիկային խաղերում երեխաները շարում են տարբեր առարկաների, երկրաչափական ձևերի, թվերի, տառերի ուրվագիծը: Տարածեք դրանք կոճակներով, ուլունքներով, ոլոռներով, այսինքն. խաղային նյութի չափը աստիճանաբար նվազում է մեծից փոքր:
«Սերմերի տեսակավորում» խաղում երեխաները տարբեր ափսեների վրա բթամատով և ցուցամատով փռում են լոբի և ոլոռ, հնդկաձավար և բրինձ, և այս վարժությունը բարդացնելու համար մենք օգտագործում ենք պինցետ՝ սերմերը որսալու համար:
Երեխաները մեծ հաճույքով լարային կոճակներ, ուլունքներ թելի վրա; լցնել բջիջները գունավոր ջրով, օգտագործելով pipette; ներկել գունավոր ջուր ներարկիչների մեջ, որոնք տարբերվում են երեխաների կողմից կիրառվող ուժից, երբ դրանք կատարում են (թեթևից մինչև ամուր); վերցրեք տարբեր չափերի կողպեքների բանալիներ՝ բացելով և փակելով դրանք: Այս և շատ այլ վարժություններ մատների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման համար լայնորեն ներկայացված են Մոնտեսորի նյութի գործնական գոտում:
Մանկական ուղեղային կաթվածով և հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաները նույնպես դժվարություններ են ունենում տեսողական գործունեության գործընթացում՝ նկարչության, մոդելավորման և ապլիկացիայի մեջ: Նրանք չգիտեն, թե ինչպես ճիշտ բռնել մատիտը, օգտագործել մկրատ, կարգավորել մատիտի և խոզանակի վրա ճնշման ուժը։ Երեխային մկրատ օգտագործել սովորեցնելու համար մենք համատեղ գործողություններ ենք կատարում՝ հետևողականորեն մշակելով բոլոր անհրաժեշտ շարժումները։ Աստիճանաբար, զարգացնելով ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունները, մենք դաստիարակում ենք երեխայի մեջ մեր շարժումների ուժն ու ճշգրտությունը կարգավորելու ունակությունը: Թուղթ նկարելը կամ կտրելը հաճախ ուղեկցվում է մոլուցքային ակամա շարժումներով՝ սինկինեզով։ Կատարված առարկայի պատկերները ընդգծված, կայուն, բայց ճանաչելի դրոշմակնիքներ են՝ ցածր մանրամասնության աստիճանով: Աշխատանքներին բնորոշ է մկանների վատ կառավարումը, որի դեպքում նկատվում է մշուշոտ շարժում ուղիղ գծեր, անկյուններ, շրջանակներ գծելիս և ֆիգուրներ ներկելիս (կամ ստվերելիս): Մոդելավորման արհեստները նման են պլաստիլինի կոպիտ, վատ ճանաչելի կույտերի, որոնցում դժվար է ճանաչել պատկերի առանձին կարևոր մանրամասները:
Բայց կա նաև ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների ևս մեկ նշանակալի առանձնահատկություն. սա տեսողական հմտությունների իմացության մակարդակի ընդգծված անհավասարություն է՝ որոշ երեխաների մոտ լիակատար անհասությունից (ուղեղային կաթվածով) մինչև մյուսների մոտ տարիքային նորմայի մակարդակը (մկանային-կմախքային խանգարումներով): )
Շարժումների սահունության և ճշգրտության զարգացմանը նպաստում են այնպիսի առաջադրանքներ, ինչպիսիք են.

• գունազարդման նկարներ;
• առարկայի ուրվագծերի ճշգրիտ ուրվագիծ;
• պարզ առարկաներ նկարել նշված կետերի վրա;
• այս կետերը տարբեր ուղղությունների գծերով միացնելը.
• hatching (օգտագործվում են միայն գունավոր մատիտներ) և այլն: եւ այլն։

Աշխատանքի ընթացքում մենք նշում ենք վարժության տեմպի արագացումը, դրա ճշգրտությունը: Մենք սկզբնական փուլում օգտագործում ենք ավելացված տրամագծով մատիտներ։
Գրաֆոմոտորային հմտությունների զարգացման համար առանձնահատուկ նշանակություն ունի դեկորատիվ նկարչությունը՝ զարդանախշեր, զարդանախշեր նկարել շերտով, քառակուսիով, շրջանով, եռանկյունով և այլն։ Միևնույն ժամանակ, երեխան գործնականում տիրապետում է օրինաչափության տարբեր տարրերի պատկերին, սովորում է տարրերը հարթության վրա դասավորելու մեթոդները (վերև, ներքև, վերև, տակ, մեջտեղում, աջ և այլն), սովորում է ճիշտ որոշել: գծերի ու ձեռքի շարժումների ուղղությունը, ծանոթանում է զարդի ռիթմիկ կառուցվածքին, զարգացնում աչք. Երեխաները իրենց հերթափոխով գծում են փոքր գանգուրներ, բարակ և լայն գծեր, տարբեր նկարչական տարրեր՝ կետեր, տարբեր չափերի շրջանակներ, ալիքաձև և ուղիղ գծեր և այլ մանրամասներ։ Դեկորատիվ նախշերի տարրերի դասավորության մեջ ռիթմը նպաստում է նաև երեխաների մոտ ռիթմի զգացողության զարգացմանը։
Կաղապար նկարելով՝ երեխաները սովորում են պահպանել գիծը: Խոտ, կետեր, կարճ հարվածներ նկարելը սովորեցնում է սահմանափակել շարժումը, որն անհրաժեշտ կլինի ապագայում։
Մատների ճշգրտությունն ու ճարտարությունը, ըստ Ստեփանովա Ն.Վ.-ի, Կոմարովա Տ.Ս.-ի, ձեռք են բերվում կերպարվեստի և ձևավորման համար GCD-ի գործընթացում (կիրառություն, թղթի ձևավորում, ինչպես նաև օրիգամի): Թղթի (ստվարաթղթի) հետ բոլոր աշխատանքները պահանջում են զգայական-շարժողական համակարգում, ճշգրտություն, հաստատակամություն, հաստատակամություն:
Թուղթը, որը հասանելի է երեխային և բազմակողմանի նյութ, լայնորեն օգտագործվում է ոչ միայն նկարելու, այլև կիրառման և ձևավորման համար: Նախադպրոցականների հետ միասին պատրաստում ենք խճանկարային հավելված, որն օգտագործում ենք նվերի, խմբի ձևավորման և հանդերձարանների համար։ Աշխատանքը սկսում ենք պարզ գծանկարով (շանթերել, ընձուղտ, կատու և այլն), որը շարում ենք տարբեր երկրաչափական ձևերով։ Այնուհետև մենք այն բարդացնում ենք դեպի բարդույթ՝ դեպի հեքիաթներ՝ «Երկու ագահ արջի քոթոթ», «Աղվեսն ու նապաստակը»։
Երեխաներին գրավում է թղթից արհեստներ պատրաստելու հնարավորությունը, որոնք կարող են օգտագործվել խաղերում, դրամատիզացիաներում: Մենք օգտագործում ենք օրիգամի երեխաների ձեռքի հմտությունները զարգացնելու համար: Երեխաների համար օրիգամիի գրավիչ ուժը երեխաների երևակայությունը, հիշողությունը, տարածական մտածողությունը զարգացնելու ունակության մեջ է, մատների նուրբ շարժիչ հմտությունները, աշխուժացնել հարթ թղթի թերթիկը, հաշված րոպեների ընթացքում այն ​​վերածել ծաղիկների, կենդանիների, թռչունների, հարվածելու: իրենց ձևերի ճշմարտացիությամբ և ուրվանկարների բարդությամբ: Օրիգամիի թեման շատ բազմազան է, այն անցնում է պարզից բարդ:
Հյուսելը արտադրանք ձեռք բերելու համար մասերի ամրացման հնագույն մեթոդներից է: Ինչու՞ ես ուշադրություն դարձրի այս տեսակի գործունեության վրա: Փաստն այն է, որ հյուսելու գործընթացը շատ հուզիչ է, այն նպաստում է երեխաների կամավոր ուշադրության, դիտողականության, հիշողության, արագ խելքի, ռիթմի զգացողության զարգացմանը, նպաստում է աչքի զարգացմանը և մատների շարժումների համակարգմանը: Հյուսելը ազդում է ճշտության, համբերության, հաստատակամության, դժվարությունները հաղթահարելու, սկսած գործն ավարտին հասցնելու ցանկության վրա։ Հիմնականում աշխատում ենք թղթով և ստվարաթղթով։ Մենք հյուսում ենք էջանիշեր գրքերի, գորգերի, լապտերների, տակդիրների, զամբյուղների համար։ Մենք օգտագործում ենք ամենապարզ մեթոդը՝ թղթի թերթիկը կիսով չափ ծալում ենք, մկրատով մի շարք հավասար կտրվածքներ անում, այնուհետև կտրում ենք տարբեր գույնի շերտեր և որոշակի ձևով, հետևելով նախշերին, հյուսում դրանք հիմնականի կտրվածքների միջև։ մաս.
Մատների շարժումների ճշգրտությունն ու ճարտարությունը երեխաները ձեռք են բերում «Կատարիր ուլունքներ» վարժության ընթացքում։ Երեխաները թղթի ուղղանկյուն թերթերը կտրում են եռանկյունաձևի, որոնցից յուրաքանչյուրը ոլորված է ուլունքի տեսքով, դրա ծայրը սոսնձված է: Պատրաստի ուլունքները ցցված են թելի վրա: Պատրաստում ենք նաև «ռուան» ուլունքներ՝ ուլունքներից պատրաստված ուլունքներ։ Երեխաները ուլունքներ են փոխանակում, տալիս երեխաներին, դնում տիկնիկների վրա: Այս ամենը բերում է ուրախություն և բավարարվածություն՝ զարգացնելով երեխաների զգայական-շարժողական համակարգումը, կամային հատկանիշները։
Ձեռնարկի հմտության մեջ հատուկ դեր է խաղում, ըստ Pereverten G.P.-ի, Malysheva A.P.-ի, Ermolaeva N.V.-ի, Alekseeva A.-ի, մկրատը վստահորեն օգտագործելու ունակությամբ: Զորավարժությունները, ինչպիսիք են հին բացիկներից և ամսագրերից մկրատով տարբեր ֆիգուրներ կտրելը, մի քանի անգամ ծալված թղթե անձեռոցիկների քառակուսիից ձյան փաթիլներ կտրելը, ինչպես նաև սիմետրիկ կտրելը, օգտակար և հետաքրքիր գործունեություն են:
Ավելի հին նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ (առանց զարգացման խնդիրների), գրաֆոմոտորային հմտությունները դպրոց ընդունվելու համար դեռևս բավարար չափով ձևավորված չեն: Իսկ մանկական ուղեղային կաթվածով և հենաշարժողական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ հատկապես արտահայտված են շարժողական անհարմարությունները, շարժումների անբավարար ձևավորումը և դրանց ցածր կոորդինացումը, հատկապես ձեռքի և մատների փոքր մկանները, նախաբազուկը և գրավոր ձեռքի ուսի հատվածը։
Նման երեխաների մոտ մատիտներով, խոզանակով կամ գրիչով աշխատելու գործընթացում նշվում են հետևյալը՝ ցնցում, թուլություն և մկանային տոնուսի բարձրացում կամ նվազում, աջ և ձախ ձեռքերի մեկուսացման խախտում։
Այսպիսով, մանկական ուղեղային կաթվածով և հենաշարժական համակարգի խանգարումներով տառապող երեխաները զգալի դժվարություններ են ունենում գրաֆոմոտորային հմտությունների տեխնիկայի յուրացման հարցում: Հետևաբար, երեխաների գործունեության բոլոր տեսակներում (խաղ, տեսողական, աշխատանքային և այլն), անմիջականորեն կրթական գործունեության գործընթացում (տարրական մաթեմատիկական պատկերների ձևավորում, շրջապատող աշխարհի իմացություն, երաժշտություն, ֆիզիկական դաստիարակություն և այլն) ձևավորել և զարգացնել գրաֆոմոտորային հմտություններ:
Դպրոցը երեխաներից պահանջում է ոչ միայն ընկալման, ուշադրության, հիշողության, մտածողության, խոսքի բավականաչափ բարձր մակարդակ, այլև նուրբ շարժիչ հմտությունների լավ զարգացում։
Կրթության սկզբում շատ երեխաներ ունենում են տարբեր բնույթի դժվարություններ, սակայն այդ դժվարությունների ավելի քան 90%-ը կապված է գրելու հետ: Գրելը բարդ գործունեություն է, որը ներառում է ուղեղի ծառի կեղևը, տեսողության և լսողության օրգանները և, ի լրումն, մարմնի բազմաթիվ մկանները:
Առաջին դասարան ընդունող շատ երեխաներ պատրաստ չեն երկարատև ստատիկ ծանրաբեռնվածություններին, և հատկապես մանկական ուղեղային կաթվածով և հենաշարժական համակարգի խանգարումներով երեխաները։ Ի վերջո, նրանք տառապում են ձեռքերի և մատների կամայական շարժիչ հմտություններից։
Մկանային տոնուսի խանգարման, հիպերկինեզի, ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մոտ ձեռքերի մկանների հետևողական կծկման և թուլացման հնարավորության բացակայության պատճառով դժվարություններ են առաջանում գրաֆոմոտորային հմտությունների զարգացման գործում: Ուստի երեխաները նկարում են, կատարում գրաֆիկական առաջադրանքներ ու վարժություններ դանդաղ, անընթեռնելի, արագ հոգնում են, նրանց հարթ գծերը խախտվում են։
Ձեռքի տարբեր մասերի (մատների, ձեռքի, նախաբազկի և ուսի հատվածի) շարժումները համակարգելու անկարողությունը կարող է հանգեցնել հարկադիր կանգառների, տող առ տող, մշուշոտ շարժումների կամ ձեռքի դողալու: Այդ նպատակով մենք կատարում ենք հետևյալ ուղղիչ վարժությունները՝ ձեռքը ուղեղային կաթվածով և հենաշարժական համակարգի խանգարումներով գրելու համար պատրաստելու համար.
1. Մատների, ձեռքերի, նախաբազկի և վերին թեւի մկանային տոնուսի նորմալացմանն ուղղված վարժություններ.
. երեխաները ձեռքերը դնում են ցած և թափահարում իրենց հանգիստ ձեռքերը.
. ընդօրինակել ձեռքերից ցնցող լակի;
. ողողող հագուստի նմանակում;
. բարձրացրեք խաչած ձեռքերը գլխից վեր՝ տարածելով մատները («եղջերու եղջյուրներ»);
. իջեցրեք նրանց ձեռքերը, ուժով սեղմեք բռունցքները, ապա թափահարեք դրանք հանգիստ ձեռքերով.
. երեխաները հեշտությամբ սեղմում են բռունցքները («բարի կատուն» թաքցնում է իր ճանկերը թաթերի բարձիկների մեջ);
. երեխաները բացում են բռունցքները՝ տարածելով և լարելով մատները («կատուն զայրացած է», բաց է թողնում իր ճանկերը) և այլն։
2. Ձեռքերի ստատիկ համակարգման զարգացման վարժություններ.
. «Հիանալի»: Ձեռքդ առաջ ձգիր, սեղմիր բոլոր մատները, բացի բթամատից; բութ մատը վեր;
. «Bunny»՝ ձգեք ցուցամատերը և միջին մատները, սեղմեք մնացածը;
. «Այծ»՝ ձգեք ցուցամատը և փոքր մատը, սեղմեք մնացած մատները (կամ ձգեք բթամատն ու փոքր մատը, սեղմեք մնացածը);
. «Փիղ»՝ միջին մատը («բեռնախցիկը») ձգել առաջ, մնացած մատները դնել սեղանի վրա («ոտքեր»);
. «Կամուրջ»՝ ձախ ձեռքի մատները դնել ձախի մատների վրա։
3. Զորավարժություններ ձեռքերի դինամիկ համակարգման զարգացման համար
հաջորդաբար կազմակերպված շարժումների կատարման գործընթացը.
. «Բարև, մատ». հերթափոխով դիպչեք բթամատին ցուցիչին, միջինին, մատանին և փոքր մատներին.
. «Մատները ծանոթանում են». աջ ձեռքի մատներով հերթով ձախ ձեռքի մատներով «բարև ասա» (մատների ծայրերին հարվածելով)՝ սկսած բթամատից.
. «Հաշվառում»՝ հերթափոխով թեքեք մատները նախ ձախ կողմում, ապա աջ ձեռքին՝ սկսած փոքր մատից;
. «Գորտեր». երեխաները ձեռքերը սեղմում են բռունցքների մեջ և մատները վար դնում սեղանի վրա; կտրուկ ուղղեք մատները (ձեռքը ցատկում է սեղանի վրայով) և ձեռքերը դրեք սեղանի վրա. այնուհետև նրանք կտրուկ սեղմում են բռունցքները և կրկին դնում սեղանի վրա;
. միաժամանակ փոխեք ձեռքերի դիրքը. մեկը սեղմեք բռունցքի մեջ, անջատեք մյուսը, ուղղելով մատները;
. միաժամանակ ձեռքերը նետեք առաջ, մինչդեռ մի ձեռքի մատները սեղմված են բռունցքի մեջ, իսկ մյուսի մատները միացված են օղակի մեջ.
. «Ուրախ նկարիչներ». սինխրոն շարժումներ են կատարում երկու ձեռքերի ձեռքերով վեր և վար՝ դաստակի ճոճանակի միաժամանակյա միացմամբ. ապա ձախ - աջ;
. երկու ձեռքերը դրեք ձեր առջև և հերթով աջ ձեռքով երկու անգամ հարվածեք, իսկ ձախ ձեռքով մեկ անգամ՝ սահուն մի ձեռքից մյուսը շարժվելով:
Ես օգնում եմ զարգացնել գրաֆոմոտորային հմտությունները երեխաների հետ անհատական ​​աշխատանքում և GCD «Նուրբ շարժիչ հմտությունների և հպման զարգացում», «Գրագիտության սկիզբ» գործընթացում.
. գրաֆիկական թելադրություններ (ինչպես չափահասի թելադրանքով, այնպես էլ երեխայի կողմից տրված պատկերը տվյալ կետից գծված ուղղահայաց գծի միջոցով ինքնուրույն վերագծելու ժամանակ): Օրինակ՝ թելադրում ենք. «Տրված կետի վրա մատիտ դրեք, դրանից գծեր ենք գծում բջիջների երկայնքով: Ուշադրություն՝ 5 բջիջ ներքև, 1-ը` աջ, 4-ը` վերև, 2-ը` աջ, 1-ը` վեր, 3 - դեպի ձախ» (եթե սխալներ չկան, ապա ստացվում է «G» տառը, որը ուսուցիչը առաջարկում է ստվերել կամ գունավորել, կամ «վերակենդանացնել» և այլն);
. նկարել նոթատետրերում վանդակում :
- սահմաններ, որոնք բաղկացած են ուղիղ և կոտրված գծերի հատվածներից.
- գծել կոր գծեր;
- ծանոթ առարկաներ նկարելը;
- գծել սահմաններ և ուղիղ, կոր և կոտրված գծեր;
- երկրաչափական ձևերից նախշեր նկարելը;
- ալիքային գծերից սահմաններ նկարելը:
. վարժություններ, որոնք ուղղված են ուղղակիորեն տառերի տառերի տարրերի ուսուցմանը.
- վերևում կամ ներքևում կլորացված ուղիղ փայտիկ;
- հանգույց;
- կիսաօվալներ;
- ձվաձեւ;
- մեծատառերի տարր:
. տարբեր տեսակի հարվածներ.
- ըստ կաղապարի;
- տրաֆարետով;
- եզրագծի երկայնքով:
. միացումներ տվյալ կետերում:
Օգտագործելով պարզ մատիտ(եզրերով, անավարտ) զարգացած են ճարտարություն, ճկունություն, ձեռքերի շարժունակություն, շարժումները կառավարելու կարողություն, ուշադրություն կենտրոնացնելը, որն էլ ավելի է նպաստում գրելու հմտությունների ձևավորմանը։ Մենք օգտագործում ենք հետևյալ վարժությունները.
. ձեր արմունկները դրեք սեղանի վրա; աջ և ձախ ձեռքերի բթամատով, ցուցամատով և միջին մատներով վերցրեք մատիտը ծայրերից և պտտեք այն ետ ու առաջ;
. ձախ ձեռքը դրեք սեղանի վրա; մատիտը պտտել նախ դրսից, ապա ձեռքի ներսից (այսինքն՝ ափի վրա); փոխել ձեռքը;
. ձեր արմունկները դրեք սեղանի վրա; մատիտը պահել երկու ձեռքի ցուցամատների միջև; պտտել ձեր ձեռքերը մատիտով այս կամ այն ​​ուղղությամբ; ապա իջեցրեք ձեր ձեռքերը, թափահարեք ձեր խոզանակը; ապա կարող եք շարունակել՝ բռնելով մատիտը մյուս մատներով; մատիտը պտտվում է ինչպես հորիզոնական, այնպես էլ ուղղահայաց հարթություններում.
. ձեր արմունկները դրեք սեղանի վրա; երկու մատիտ ամրացրեք երկու ձեռքերի մատների միջև՝ մեկը ցուցիչի, մյուսը՝ միջինի համար; միացրեք ցուցամատերը և միջին մատները՝ ընդօրինակելով մկրատի շարժումները և միևնույն ժամանակ փորձեք պահել մատիտները՝ առանց դրանք գցելու;
. ձեռքը պառկած է սեղանի վրա, ափը վերև (աջ - ձախ); մատիտը պահեք յուրաքանչյուր թեքված մատով;
. ձեռքը սեղանի վրա պառկած է ափը ներքև (ձեռքերի այլընտրանքային փոփոխություն կամ երկու ձեռքերը միաժամանակ); մատիտը պահեք հետևյալ դասավորված մատներով՝ ցուցամատով և մատնեմատներով՝ վերևում, միջին և փոքր մատներով՝ ներքևում:
Ես նաև ակտիվորեն օգտագործում եմ վարժություններ փոքր ռետինե մերսման գնդակներով և պլաստիկ su-jok մերսման գնդակներով.
. գլորեք գնդակը ափերի միջև;
. սեղմել և սեղմել գնդակը աջ կամ ձախ ձեռքում (յուրաքանչյուրը 4 անգամ);
. գլորեք գնդակը ձեր ափի մեջ յուրաքանչյուր մատով, նախ աջ, ապա ձախ ձեռքով;
. երկու ձեռքի բոլոր մատների բարձիկներով միանգամից սեղմելով գնդակի «հասկերը», պտտել այն ետ ու առաջ.
. գլորեք գնդակը ձեռքի արտաքին կողմում (աջ, ապա ձախ):
Մանկական ուղեղային կաթվածով և հենաշարժողական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների գրաֆոմոտորային հմտությունների զարգացման արդյունավետ ուղղություններից է ձեռքերի ինքնամերսումը։ Այս տեխնիկան երեխաներին սովորեցնում է ինքնուրույն մերսել նախաբազուկները, ձեռքերը և մատները: Երեխաներին ինքնուրույն մերսում սովորեցնելիս մենք կիրառում ենք մերսման շարժումներ երկու ձեռքերի ափերի, ձեռքերի և նախաբազուկների վրա՝ շոյել, քսել, մերսելիս մատների ծայրերով թեթև ճնշում, թեթև կծկել, թփթփացնել, մատների ծալում և երկարացում (երկուսն էլ միասին և իր հերթին): Մենք օգտագործում ենք հետևյալ վարժությունները.
. գլորում մեկ ընկույզ կամ գնդակ (բարդությամբ մենք օգտագործում ենք երկու);
. կողիկավոր մատիտ փաթաթել, ինչպես ներսից, այնպես էլ ձեռքի հետևի մասում, բուլկի, ձողիկներ գլորելու իմիտացիա (ինչպես մոդելավորման մեջ);
. տարբեր խտության ռետինե խաղալիքներ սեղմելը և այլն:
Դպրոցում մանկական ուղեղային կաթվածով և հենաշարժական համակարգի խանգարումներով երեխաներին ուսուցանելու հաջողությունը մեծապես կախված է ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մակարդակից, նրանց գրաֆոմոտորային հմտությունների ձևավորումից: Այս երեխաները, եթե նրանց հետ ուղղիչ և զարգացնող աշխատանք չի տարվել, պատրաստ չեն դպրոցական կրթության իրենց հմտություններով և կարողություններով (այդ թվում՝ գրաֆոմոտորային), անձնական անհասունությամբ և, հետևաբար, ունենում են զգալի ուսուցման դժվարություններ։
Ուղեղային կաթվածով և հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ նկատվում են հետևյալը՝ կատարողականի նվազում և հոգնածություն, վատ զարգացած ընդհանուր և նուրբ շարժիչ հմտություններ, շարժումների կոորդինացման խանգարում։
Այս ամենը մեզ պարտավորեցնում է ուղղիչ-զարգացնող աշխատանք կազմակերպել մանկական ուղեղային կաթվածով և հենաշարժական համակարգի խանգարումներով երեխաների հետ՝ ուղղված նուրբ շարժիչ հմտությունների և գրաֆոմոտորային հմտությունների զարգացմանը։
Գրելը խոսքի հատուկ ձև է, որի տարրերը ամրագրվում են թղթի վրա՝ բանավոր խոսքի տարրերին համապատասխան գրաֆիկական նշաններ (գրաֆեմներ) գծելով։ Գրավոր խոսքին տիրապետել հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե երեխան տիրապետել և մշակել է մի շարք տեխնիկա, որոնք մոտեցնում են նրան գրելու գործընթացին։ Սա բարդ հմտություն է, և այն ամբողջությամբ հասանելի չէ նախադպրոցական տարիքի երեխային: Ուստի մանկապարտեզում մենք նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանք ենք տանում մանկական ուղեղային կաթվածով և հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման ուղղությամբ։ Սա յուրաքանչյուր երեխայի գիտակից, ստեղծագործական աշխատանքն է բոլոր տեսակի խաղային և կրթական գործունեության մեջ, բոլոր ճանաչողական ոլորտներում GCD-ի գործընթացում (մաթեմատիկական ներկայացումներ, կերպարվեստ, երաժշտություն, ֆիզիկական դաստիարակություն և այլն), բոլոր առօրյա պահերին (հագնվել): զբոսանքի, ճաշասենյակում և բնության մի անկյունում հերթապահություն, ձեռքեր լվանալ և այլն):

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

1. Վիգոտսկի Լ.Ս. Երեխայի զարգացման հոգեբանություն. - Մ.: EKSMO, 2004:
2. Նախադպրոցական մանկավարժություն / Էդ. Լոգինովա Վ.Ի., Սամորուկովա Պ.Գ. - Մ.: Լուսավորություն, 1988:
3. Մանկության աշխարհ. Նախադպրոցական / Էդ. Խրիպկովա Ա.Գ. - Մ.: Մանկավարժություն, 1979:
4. Հոգեբանություն / Էդ. Պետրովսկի Ա.Վ. - Մ.: Լուսավորություն, 1977:
5. Սորոկինա Մ.Գ. Մ. Մոնտեսորի համակարգ. Տեսություն և պրակտիկա - Մ.: Ակադեմիա, 2003 թ.

Մանկական ուղեղային կաթվածով և հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ տուժում է առաջին հերթին մատների (կամ նուրբ) շարժիչ հմտությունների զարգացումը։ Երեխան չի կարող ինքնուրույն հագնվել, սանրել մազերը, գործել փոքր առարկաներով։ Նրանք մեծ դժվարությամբ են ամրացնում կոճակները, կապում կոշիկները և կապում են կոշիկի կապոցները աղեղի վրա, գլորում են վերնաշապիկի, զգեստի թեւերը։ Նման երեխաները գրեթե չեն բռնում իրենց ձեռքերում մատիտ, վրձին; թերթել գրքի էջերը; բացահայտել պայուսակի իրերը հպումով: Նրանք չեն կարող ստեղծել կայուն տարրական կառույցներ (պտուտահաստոց, սանդուղք, ցանկապատ և այլն); անկարող է ճիշտ և հմտորեն աշխատել մկրատով; վատ կաղապարված պլաստիլինից և կավից; դժվար է բացել տարբեր շշերի և բանկաների կափարիչները:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար, որոնք բնութագրվում են վերը նշված փաստերով, անհրաժեշտ է համակարգված կիրառել վարժություններ ոչ միայն ընդհանուր շարժիչ հմտությունների զարգացման համար, այլ ամենակարևորը մատների և ձեռքերի տարբեր շարժումների զարգացման համար, որոնք պետք է կապված լինեն նրանց խաղի հետ: գործունեությունը և առօրյա կյանքի հմտությունները:

Ուղղիչ աշխատանքի ընթացքում նախ համակարգված շարժումներ են վարվում ավելի մեծ առարկաների, ապա փոքրերի հետ։ Պետք է երեխային սովորեցնել բռնել առարկաները, պահել և իջեցնել դրանք։ Դրա համար հատուկ ընտրված են խաղալիքներ, կենցաղային իրեր՝ տարբեր չափերով, ձևով, գույնով և խստությամբ։ Օգտակար է երեխային սովորեցնել առարկաները տեղափոխել մի կոնկրետ վայրից մյուսը: Դրա համար հաստ թղթի վրա պատրաստվում են տարբեր առարկաների եզրագծերը, իսկ երեխան հանձնարարությամբ համապատասխան առարկան դնում է իր «սեփական» տեղում: Դուք կարող եք խնդրել տեսակավորել խաղալիքները, առարկաները ըստ չափի, գույնի, որոշել դրանց քաշը և ընտրել նույն քաշը:

Մատների ավելի նուրբ շարժումներ զարգացնելու համար շատ օգտակար է փոքր արկղերի, ափսեների կամ պայուսակների մեջ փոքր առարկաներ (կոճակներ, ուլունքներ, ձողիկներ, հատիկներ և այլն) դնել: Նման վարժությունները պետք է բազմազան լինեն, իսկ երեխայի հաջողությունը պետք է ամեն կերպ խրախուսվի։ Եվ հետո նա ուրախ կլինի թելերի վրա ուլունքներ, օղակներ, կոճակներ լարել; տեղափոխեք ոսկորները աբակուսի վրա. կտրեք նկարները թղթից եզրագծի երկայնքով, այնուհետև գունավորեք դրանք; վերցրեք և պտուտակեք (կամ հանեք) կափարիչները տարբեր շշերի և շատ այլ «օգտակար» վարժությունների համար: Անհրաժեշտ է նաև մոդելավորում օգտագործել կավից, աղի խմորից և պլաստիլինից; աշխատել տարբեր չափերի խճանկարների հետ (մեծից փոքր): Շինանյութով խաղերը, սկսած ամենապարզ միացումներից, աստիճանաբար բարդանում են օգտագործվող մասերի քանակի և կատարման դժվարության առումով։ Այն լավ ամրացնում է ձեռքի (և ձեռքի, և մատների) մկանները՝ սեղմելով ռետինե սպունգը կամ փոքրիկ ռետինե գնդիկը՝ ցատկող։

Արատաբանը, մանկավարժները և ծնողները պետք է ամբողջ ուշադրություն դարձնեն թվարկված վարժությունների կատարման ճշգրտության և արագության նույնիսկ, թվում է, ամենաաննշան բարելավմանը: Օգտակար է նաև նշել որոշակի շարժման (վարժության) կատարման վրա ծախսված ժամանակը և դրական գնահատել երեխայի համառությունը:

Մանկական ուղեղային կաթված ունեցող և հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաները, ինչպես արդեն նշվեց, կարող են դժվարություններ ունենալ ինքնասպասարկման հարցում: Նրանց պետք է օգնել՝ տիրապետելու այդ հմտություններին, հատկապես այն գործողություններին, որոնք անհրաժեշտ են կոճակներ, կոճակներ, ճարմանդներ, ժանյակներ և այլն օգտագործելիս:

Ուղղիչ աշխատանքում մասնագետները օգտագործում են այնպիսի վարժություններ, ինչպիսիք են.

Սկզբում երեք, իսկ հետո՝ երկու մատով, տարբեր չափերի, ձևերի կոճակներ բռնելով. կոճակները կարելի է առաձգական ժապավենով ամրացնել վահանին կամ շրջանակին՝ դրանք դասավորելով մի քանի շարքով: Մեծահասակի ուղղությամբ երեխան բռնում է ցանկալի կոճակը և քաշում այն ​​դեպի իրեն, այնուհետև բաց է թողնում (այդպես կարող եք շատ անգամ վարժվել՝ սկսած ավելի մեծ կոճակներից);

Գործվածքի հատուկ նմուշի վրա կոճակներ ամրացնելը, արձակելը տարբեր չափերի կոճակներով և օղակներով, որը կցվում է շրջանակին (այնուհետև այդ գործողությունները կատարվում են տիկնիկի հագուստի, այնուհետև սեփական հագուստի վրա);

Ժանյակներ. նախ կոշիկը ամրացվում է տախտակի կամ շրջանակի վրա (կամ օգտագործվում է լինոլեումի կտորից կտրված կոշիկի հարթ պատկերը, որի մեջ անցքերով արված են անցքերից) և երեխան սովորում է դրա վրա, իսկ ավելի ուշ մարզվում է. նրա կոշիկները (երեխայի հետ այս աշխատանքը պետք է ներառի շարժման ճշգրտության և հեղուկության աստիճանական զարգացում):

Ժամանակին և համակարգված աշխատանքը մատների շարժումների զարգացման վրա պատրաստում է ձեռքի հմտության հաջող վարպետություն:

Բացի վերը նշվածից, ձեռքի շարժիչ հմտությունների զարգացման համար իրականացվում են վարժություններ.

Հաստ ստվարաթղթի վրա հավասարաչափ տարածված մատներով գծեք երեխայի վրձնի ուրվագիծը (երեխան ամրացնում է ձեռքը ըստ եզրագծի);

Երեխան ձեռքը դնում է սեղանին և մեծահասակի խնդրանքով հերթով բարձրացնում է մատները։ Եթե ​​երեխան անմիջապես չի կարողանում կատարել այս վարժությունը, մեծահասակը կարող է ձեռքով պահել այն մատները, որոնք պետք է անշարժ մնան.

Երեխան ծալում է իր ափերը, սեղմում դրանք և հարվածում է յուրաքանչյուր զույգի մատներով (մկանների ծանրաբեռնվածությունը մեծացնելու համար յուրաքանչյուր զույգ մատի վրա կարող եք փոքր տրամագծով բարակ առաձգական ժապավեն դնել);

Մեծահասակի ցուցումով երեխան հերթով ցույց է տալիս մատները մեկ, երկու, երեք. առաջ է մղում երկրորդ և հինգերորդ մատները («այծ»), մնացածը պետք է սեղմել բռունցքի մեջ.

Յուրաքանչյուր մատով ծեծել, դաշնամուր նվագելու իմիտացիա;

- մեկ, երկու և չորս մատներով բամբակ, ուլունքներ, կոճակներ, շաշկի և այլն «կրակել»:

Շարժումների սահունության և ճշգրտության զարգացմանը նպաստում են այնպիսի առաջադրանքներ, ինչպիսիք են.

Գունազարդման նկարներ;

Թեմայի ուրվագծերի ճշգրիտ ուրվագիծը;

Նշված կետերի վրա պարզ առարկաներ նկարելը;

Այս կետերը միացնելով տարբեր ուղղությունների գծերով;

Hatching (օգտագործվում են միայն գունավոր մատիտներ) և այլն: եւ այլն։

Շատ կարևոր է, որպեսզի կարողանաք երեխային համոզել նման վարժությունների օգտակարության մեջ և խթանել նրա հաջողությունը, պետք է նշել վարժության տեմպի արագացումը, դրա ճշգրտությունը: Թուղթը կարելի է կոճակներով կցել սեղանին, սկզբում օգտագործեք ավելացված տրամագծով փափուկ մատիտներ:

Ուղեղային կաթվածով և հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաները նույնպես դժվարություններ են ունենում նկարչության, մոդելավորման և հավելվածի անմիջական կրթական գործունեության գործընթացում: Նրանք չգիտեն, թե ինչպես ճիշտ բռնել մատիտը, օգտագործել մկրատ, կարգավորել մատիտի և խոզանակի վրա ճնշման ուժը։ Երեխային ավելի արագ և լավ օգտագործել մկրատը սովորեցնելու համար ուսուցիչը (ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգ, դաստիարակ) պետք է իր մատները մտցնի մկրատի օղակների մեջ և կատարի համատեղ գործողություններ՝ հետևողականորեն մշակելով բոլոր անհրաժեշտ շարժումները: Աստիճանաբար, զարգացնելով ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունները, երեխան դաստիարակվում է նրանց շարժումների ուժն ու ճշգրտությունը կարգավորելու ունակությամբ։

Ուղեղային կաթվածով և մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներով երեխաներին բնորոշ են նաև երաժշտության և ֆիզիկական դաստիարակության մեջ GCD-ի գործընթացում տարբեր վարժություններ կատարելու դժվարությունները (և երբեմն անհնարինությունը), ինչը վկայում է ընդհանուր շարժիչային խանգարումների առկայության մասին: Նրանց համար հեշտ չէ սովորել իրենց շարժումները փոխկապակցել երաժշտական ​​արտահայտության սկզբի և վերջի հետ, փոխել շարժումների բնույթը՝ ըստ հարվածային չափման, իրենց զույգին տանել պարում, սինխրոն պարային շարժումներ կատարել և այլն։ Նրանց համար դժվար է հավասարակշռություն պահպանել՝ անշարժ կանգնելով երկու կամ մեկ ոտքի վրա; հաճախ նրանք չգիտեն ինչպես ցատկել ձախ կամ աջ ոտքով: Սովորաբար ուսուցիչը (ուսուցիչը, ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը, իսկ տանը՝ ծնողը) օգնում է հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխային ցատկել մեկ ոտքի վրա՝ սկզբում նրան թիկունքից պահելով գոտկատեղով, իսկ հետո՝ առջևից՝ երկու ձեռքով։ մինչև նա սովորի դա անել ինքնուրույն:

Այսպիսով, մատների և ընդհանուր շարժիչ հմտությունների խախտումները դժվարություններ են առաջացնում ծրագրային նյութի յուրացման մեջ մանկական ուղեղային կաթվածով և մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներով, պահանջում են անհատական ​​լրացուցիչ աշխատանք նախադպրոցական հաստատությունում և տանը:

Երեխայի հետ ուղղիչ աշխատանք պետք է իրականացվի շարժիչի զարգացման տարբեր ոլորտներում՝ ընդհանուր և նուրբ: Որպեսզի նա զարգացնի ուժեղ հմտություններ ամբողջ շարժիչ ոլորտում, անհրաժեշտ է երկար ժամանակ և ուսուցման տարբեր ձևերի, մեթոդների և տեխնիկայի օգտագործում: Ավելի լավ և արագ արդյունքների համար աշխատանքը պետք է կատարի ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգը մանկավարժների, երաժշտության ղեկավարի, ֆիզկուլտուրայի և լողի հրահանգիչների, ծնողների, բժիշկների (օրթոպեդ, ֆիզիոթերապևտ, մանկաբույժ, նյարդահոգեբույժ), ֆիզիկական թերապիայի մասնագետի և մերսողի հետ միասին։

Կրթության դաշնային գործակալություն

Պետական ​​ուսումնական հաստատություն

Բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն

«Սոլիկամսկի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտ»

մանկավարժության և մասնավոր մեթոդիկայի բաժին

Երեխաների մոտ ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում

մանկական ուղեղային կաթված դասարանում

կերպարվեստ

Վերջնական որակավորման աշխատանք

մասնագիտություն 050708

«Մանկավարժություն և տարրական կրթության մեթոդներ».

Ավարտել է VI կուրսի ուսանողը

հեռավար ուսուցման բաժիններ

Սաֆրոնովա Ելենա Վլադիմիրովնա

Գիտական ​​խորհրդատու.

Ավագ դասախոս

Պիտենկո Սվետլանա Վլադիմիրովնա

Իրավասու է պաշտպանության համար

Գլուխ մանկավարժության պատմության բաժին

եւ մասնավոր մեթոդներ, բ.գ.թ., դոց

Պրոտասովա Ելենա Վլադիմիրովնա

Սոլիկամսկ - 2009 թ

Ներածություն

Գլուխ 1

1.1 Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների զարգացման առանձնահատկությունները

1.2 Մանկական ուղեղային կաթված ունեցող ուսանողների ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում վիզուալ արվեստում

1.3 Մանկական ուղեղային կաթված ունեցող ուսանողների համար տեսողական արվեստի դասերի առանձնահատկությունները

Եզրակացություններ առաջին գլխի վերաբերյալ

Գլուխ 2

2.1 Ուղեղային կաթված ունեցող մի խումբ ուսանողների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մակարդակի բացահայտում

2.2 Փորձարարական աշխատանք վիզուալ արվեստում ուղեղային կաթված ունեցող ուսանողների ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման վերաբերյալ

2.3 Փորձարարական աշխատանքի արդյունքներ

Եզրակացություններ երկրորդ գլխի վերաբերյալ

Եզրակացություն

Մատենագիտական ​​ցանկ

Ներածություն

Մարդկության զարգացման ողջ պատմությունը ապացուցում է, որ ձեռքի շարժումները սերտորեն կապված են խոսքի հետ։ Ժեստերը նախնադարյան մարդկանց շփման առաջին ձևն էին: Հատկապես մեծ էր ձեռքի դերը։ Ձեռքի մատնանշումը, ուրվագծերը, պաշտպանական և այլ շարժումները կազմում էին հիմնական լեզվի հիմքը, որով մարդիկ խոսում էին: Հազարավոր տարիներ են անցել, մինչև բանավոր խոսքը զարգացավ։ Այն, որ մատների շարժումները սերտորեն կապված են խոսքի հետ, վաղուց հայտնի է: Ժողովրդից տաղանդավոր մարդիկ դա հասկացան։ Խաղալով փոքր, դեռ չխոսող երեխաների հետ, նրանք ուղեկցում էին երգի բառերը, խաղերը երեխայի մատների շարժումներով, այստեղից էլ հայտնվեցին հայտնի «Լադուշկի», «Կախաղակ-ագռավ» և այլն։

Ձեռքի ֆունկցիայի մեծ խթանիչ ազդեցությունը նշում են բոլոր մասնագետները, ովքեր ուսումնասիրում են երեխաների ուղեղի գործունեությունը և հոգեկանը։ Դեռևս 1782 թվականին ռուս նշանավոր մանկավարժ Ն. Ի. Նովիկովը պնդում էր, որ «երեխաների մեջ իրերի վրա գործելու բնական մղումը հիմնական միջոցն է ոչ միայն այդ բաների մասին գիտելիքներ ձեռք բերելու, այլև ամբողջ մտավոր զարգացման համար»: Ի.Պ. Պավլովը մեծ հստակություն մտցրեց այս հարցում։ Նա շատ էր կարևորում շոշափելի սենսացիաները, քանի որ դրանք լրացուցիչ էներգիա են տանում խոսքի կենտրոնին, նրա շարժիչ մասին՝ նպաստելով դրա ձևավորմանը։ Որքան կատարյալ է ուղեղի կեղևը, այնքան ավելի կատարյալ է խոսքը և, հետևաբար, մտածողությունը: Այս հայեցակարգն ընկած է ժամանակակից տեսություններմշակվել է գիտնականների կողմից: Ուղեղի կեղևում խոսքի հատվածը գտնվում է շարժիչի հատվածին շատ մոտ։ Նա, փաստորեն, դրա մի մասն է: Շարժիչային և խոսքի գոտիների մոտիկությունն էր, որ գիտնականներին հանգեցրեց այն մտքին, որ մատների նուրբ (նուրբ) շարժիչ հմտությունների մարզումը մեծ ազդեցություն ունի երեխայի ակտիվ խոսքի զարգացման վրա: Էլեկտրաֆիզիոլոգիական ուսումնասիրությունների տվյալները ուղղակիորեն ցույց են տալիս, որ խոսքի տարածքը ձևավորվում է մատներից եկող իմպուլսների ազդեցության տակ։ ամբողջ ընթացքում վաղ մանկությունայս կախվածությունը հստակորեն առանձնանում է. նուրբ շարժիչ հմտությունների բարելավմամբ, խոսքի գործառույթը զարգանում է: Բնականաբար, սա պետք է օգտագործել երեխաների հետ աշխատանքում, հատկապես նրանց հետ, ովքեր ունեն տարբեր խոսքի զարգացման խանգարումներ։

Մկանային-կմախքային համակարգի ֆունկցիայի խանգարումներ ունեցող երեխաները մի քանի տասնամյակ եղել են հատուկ ուսուցիչների ուշադրության առարկան: Ռուսաստանի Դաշնության Պետական ​​կոմիտեի տվյալներով՝ յուրաքանչյուր 10-րդ հաշմանդամ երեխան հաշմանդամ է հենաշարժական համակարգի հիվանդությունների պատճառով։ Հիվանդների թվում կան տարբեր աստիճանի ծանրության խանգարումներ ունեցող երեխաներ, ընդհուպ մինչև ծանր, որոնք հանգեցնում են ցմահ հաշմանդամության: Տարբեր պրոֆիլների մասնագետներ, որոնք մշակում են ուղեղային կաթվածով երեխաների բուժման և դաստիարակության մեթոդներ, ինչպիսիք են Կ.Ա. Սեմենովա, Է.Մ. Մաստյուկովա, Մ.Վ. Իպոլիտովա, Ռ.Դ. Բաբենկովա, Ն.Վ. Սիմոնովա, Է.Ս. Կալիժնյուկ, Ի.Ի. Մամաիչուկ, Ի.Յու. Լևչենկո, Գ.Վ. Կուզնեցովան, ի թիվս ճանաչողական գործունեության ձևավորման այլ դժվարությունների, մատնանշում է այս ախտորոշմամբ երեխաների տեսողական գործունեության և գրաֆիկական հմտությունների ձևավորման դժվարությունները: Մ.Պ.-ի աշխատություններում. Սակուլինա, Տ.Ս. Կոմարովա, Վ.Ս. Կուզինա, Ն.Մ. Սոկոլնիկովա, Է.Վ. Շորոխովան և մյուսները, նշվում է, որ տեսողական գործունեության հաջող զարգացումը նպաստում է երեխայի ինտելեկտուալ զարգացմանը, օգնում է այլ տեսակի գործունեության ձևավորմանը։ Հետևաբար, հենաշարժական համակարգի խանգարված գործառույթներ ունեցող երեխաների կյանքում մեծ ուղղիչ նշանակություն ունեն կերպարվեստը և գեղարվեստական ​​աշխատանքը, մասնավորապես՝ մոդելավորումն ու ապլիկեն: Հայտնի է, որ շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների պատկերման գործընթացը բարդ բնույթ է կրում և կապված է երեխայի անհատականության զարգացման, նրա զգացմունքների և գիտակցության ձևավորման հետ: Երեխաների կողմից մի շարք գրաֆիկական և պատկերագրական հմտությունների և կարողությունների յուրացման գործընթացում կատարելագործվում են ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունները։

Չնայած շարժման խիստ խանգարումներին և տարածական ընկալման խանգարումներին, ուղեղային կաթված ունեցող երեխաները պատրաստակամորեն ներգրավվում են տեսողական գործունեության և գեղարվեստական ​​աշխատանքի մեջ, քանի որ այս տարածքը բացում է երեխաներին հաշմանդամշատ հետաքրքիր, գեղեցիկ, զվարճալի: Այս գործունեությունը նրանց համար առավել հասանելի է։ Վիզուալիզացիայի տարբեր տեսակներ ցույց են տալիս պլանի իրականացման միջոցների բազմազանությունը: Երեխան հնարավորություն է ստանում արտահայտել իր ներաշխարհը, մտքերը, տրամադրությունը, երազանքները գծանկարի, արհեստի, հավելվածի մեջ։ Դասընթացների ընթացքում ձևավորվում են երեխայի անձնական որակները՝ համառություն, վճռականություն, ճշգրտություն, աշխատասիրություն, աշխատանքը հնարավորինս լավ կատարելու ցանկություն, և դրան զուգահեռ բարելավվում են ձեռքի և մատների շարժումները։ Այնուամենայնիվ, գրականության մեջ կան անհիմն քիչ տվյալներ մանկական ուղեղային կաթվածով երեխաների տեսողական գործունեության ձևավորման և ուղղման առանձնահատկությունների ուսումնասիրության վերաբերյալ: Սա կանխում է պրոպադևտիկ ժամանակաշրջանում ուղղիչ աշխատանքների կազմակերպումը և բարդացնում երեխաների հետագա կրթությունը։ Վերոհիշյալ բոլորը հանգեցրին ուսումնասիրության խնդրին. ինչպիսի՞ հնարավորություններ ունի կերպարվեստի պարապմունքները մանկական ուղեղային կաթված ունեցող ուսանողների ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման համար:

Հետազոտության թեմա՝ կերպարվեստի դասարանում մանկական ուղեղային կաթված ունեցող ուսանողների ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացումը:

Ուսումնասիրության առարկան՝ ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մոտ ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում:

Ուսումնասիրության առարկան՝ մանկական ուղեղային կաթվածով տառապող ուսանողների տեսողական արվեստի պարապմունքների առանձնահատկությունները:

Նպատակը. Մշակել և թեստավորել կերպարվեստի պարապմունքների համակարգ, որն ուղղված է ուղեղային կաթված ունեցող ուսանողների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանը:

Հետազոտության վարկած. վիզուալ արվեստը նպաստում է ուղեղային կաթված ունեցող ուսանողների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանը հետևյալ մանկավարժական պայմաններում.

1. Դասերի հատուկ, գիտականորեն հիմնավորված համակարգի կիրառում.

Հետազոտության նպատակները.

1. Ուսումնասիրել ուսումնասիրվող խնդրի վերաբերյալ մանկավարժական, հոգեբանական և հատուկ գրականությունը:

2. Որոշել տեսողական արվեստում մանկական ուղեղային կաթվածով տառապող երեխաների հետ աշխատելու առանձնահատկությունները:

3. Ընտրեք առաջադրանքներ, որոնք ուղղված են ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանը:

4. Կատարել փորձարարական աշխատանք.

5. Բացահայտել մասնագիտացված հաստատությունում նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մշակված համակարգի արդյունավետությունը:

Մեթոդական հիմքը՝ մանկավարժական, հոգեբանական, հատուկ գրականություն՝ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների բուժման, կրթության և սոցիալական ադապտացիայի ոլորտի մասնագետների ախտորոշում, մեթոդներ և գաղափարներ Կ.Ա. Սեմենովա, Է.Մ. Մաստյուկովա, Մ.Վ. Իպոլիտովա, Ռ.Դ. Բաբենկովա, Ն.Վ. Սիմոնովա, Է.Ս. Կալիժնյուկ, Ի.Ի. Մամաիչուկ, Ի.Յու. Լևչենկո, Գ.Վ. Կուզնեցովան մանկական ուղեղային կաթվածով երեխաների դաստիարակության և կրթության մասին, ինչպես նաև հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ տեսողական գործունեության ուղեցույցներ I.A. Գրոշենկովա, Ն.Վ. Դուբրովսկայա, Գ.Ս. Շվայկո.

Հետազոտության մեթոդներ.

1. Տեսական՝ այս թեմայով մանկավարժական, հոգեբանական և հատուկ գրականության վերլուծություն; բժշկական և մանկավարժական փաստաթղթերի վերլուծություն (դեպքերի պատմություն, հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրեր); Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանն ուղղված առաջադրանքների համակարգի մշակում:

2. Էմպիրիկ՝ դիտարկում, թեստավորում, խմբակային և անհատական ​​պարապմունքներ; երեխաների արդյունավետ գործունեության վերլուծություն (նկարներ, կիրառումներ, մոդելավորում և այլն); փորձերի հայտնաբերում, ձևավորում և վերահսկում:

Կազմակերպչական բազա՝ Պերմի շրջանի Կիզել քաղաքի մտավոր հետամնաց երեխաների հանքարդյունաբերական գիշերօթիկ դպրոց:

Գործնական նշանակություն. մշակվել է կերպարվեստի պարապմունքների համակարգ, որն ուղղված է ուղեղային կաթվածով տառապող ուսանողների ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանը, որը կարող է առաջարկվել մասնագիտացված հաստատությունների ուսուցիչներին և մանկավարժներին։

Աշխատանքի կառուցվածքը՝ աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլուխից, գործնական մասից, մատենագիտական ​​ցանկից։

Գլուխ 1

1.1 ՄԱՆԿԱԿԱՆ ԿԱԼԻԶՈՎ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐԸ.

Մկանային-կմախքային համակարգի ֆունկցիայի խանգարումներ ունեցող երեխաները մի քանի տասնամյակ եղել են հատուկ ուսուցիչների ուշադրության առարկան: Ռուսաստանի Դաշնության Պետական ​​կոմիտեի տվյալներով՝ յուրաքանչյուր 10-րդ հաշմանդամ երեխան հաշմանդամ է հենաշարժական համակարգի հիվանդությունների պատճառով։ Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ողջ բնակչության մեջ զգալի մասը զբաղեցնում են մանկական ուղեղային կաթվածի տարբեր ձևերով տառապող երեխաները՝ 1000 երեխայի հաշվով 2-ից 6 հիվանդ։ Հիվանդների թվում կան տարբեր աստիճանի ծանրության խանգարումներ ունեցող երեխաներ՝ մինչև ծանր, ինչը հանգեցնում է ցմահ հաշմանդամության: Ուղեղային կաթվածը (ICP) կենտրոնական նյարդային համակարգի հիվանդություն է՝ ուղեղի շարժիչ հատվածների և շարժիչ ուղիների առաջատար ախտահարումով։ . Ուղեղային կաթվածի դեպքում տեղի է ունենում ավելի վաղ, սովորաբար ներարգանդային վնաս կամ ուղեղի թերզարգացում: Հիմնական դրսեւորումներն են նորմալ կեցվածքը պահպանելու և ակտիվ շարժումներ կատարելու անկարողությունը։ Սա հաճախ ուղեկցվում է հոգեկանի, խոսքի, տեսողության, լսողության խանգարումներով, որոնք, ի վերջո, ազդում են սոցիալապես նշանակալի հմտությունների վրա, ինչպիսիք են ինքնուրույն ուտելու, հագնվելու, սովորելու, մասնագիտություն ձեռք բերելու կարողությունը / Հիվանդության հիմնական դրսևորումը` շարժիչային խանգարումներ. հաճախ կապված է տարբեր աստիճանի հոգեկան խանգարումների հետ՝ խոսքի, տեսողության, լսողության հետ: Երեխայի տեսադաշտի սահմանափակումը դրա հետաձգման պատճառներից մեկն է։ մտավոր զարգացում. Բավական է ասել, որ երկու տարեկանում շատ երեխաներ դեռ լավ չեն բռնում իրենց գլուխը և չգիտեն ինչպես պտտել այն և նայել շրջապատին, նրանք չգիտեն, թե ինչպես բռնել և բռնել խաղալիքները: Շատ դեպքերում ձեռքերը սեղմվում են բռունցքների մեջ, բթամատը ամուր մոտեցված է ափին, և նրա մասնակցությունը խաղալիքի բռնելն անհնար է։ Մկանային տոնուսի պաթոլոգիական փոփոխություն կա։ Ուղեղի վնասը ուղեղային կաթվածի ժամանակ շատ դեպքերում տեղի է ունենում արգանդում և կապված է վարակիչ հիվանդություններ և հղիության ընթացքում ապագա մոր կրած տարբեր թունավորումներ՝ խրոնիկական հիվանդություններով և մոր և պտղի արյան անհամատեղելիությամբ՝ ըստ Rh գործոնի՝ ըստ խմբի պատկանելության։ Ուղեղային կաթվածը վարակիչ հիվանդություն չէ և չի փոխանցվում մի երեխայից մյուսին: Հիվանդությունը ժառանգական չէ նաև ծնողների հիվանդության դեպքում, համաշխարհային գրականության մեջ առաջարկվել է ուղեղային կաթվածի քսանից ավելի դասակարգում։ Դրանք հիմնված են էթոլոգիական նշանների, կլինիկական դրսևորումների բնույթի, պաթոգենետիկ առանձնահատկությունների վրա: Ներքին կլինիկական պրակտիկայում դասակարգվում է K.A. Սեմենովան, ըստ որի կան ուղեղային կաթվածի հինգ հիմնական ձևեր՝ սպաստիկ դիպլեգիա։ - ուղեղային կաթվածի ամենատարածված ձևը, որը բնութագրվում է տետրապարեզով, մինչդեռ ձեռքերը ախտահարվում են ավելի քիչ չափով, քան ոտքերը: Սպաստիկ դիպլեգիայով տառապող երեխաները հատուկ պատրաստվածության ազդեցության տակ կարող են տիրապետել ինքնասպասարկման հմտություններին, գրելու և աշխատանքային մի շարք հմտությունների: Ուղեղային կաթվածի հաջորդ ձևը՝ կրկնակի հեմիպլեգիա, տեղի է ունենում գլխուղեղի ամենածանր վնասվածքների դեպքում: Սա նույնպես տետրապարեզ է: Այնուամենայնիվ, երկու վերջույթների զույգերն էլ հավասարապես ախտահարված են:Հիվանդները գործնականում անշարժացած են, անխոս և ունեն ինտելեկտուալ թերզարգացածության խոր աստիճան: Նրանց վիճակը սրվում է ուղեկցող սինդրոմների առկայությամբ, ինչը հանգեցնում է նրանց դաստիարակության և կրթության անհնարինությանը։ Այս հիվանդների մոտ խորը ինտելեկտուալ թերզարգացման բացակայության դեպքում կրկնակի հեմիպլեգիան կարող է վերածվել սպաստիկ դիպլեգիայի: Ուղեղային կաթվածի հիպերկինետիկ ձևը բնութագրվում է բուռն շարժումների առկայությամբ: Հիպերկինեզը տեղի է ունենում կաթվածի հետ համատեղ և պարեզի հետ կամ առանց դրա: Տարածված են խոսքի խանգարումները (90%)։ Երեխայի ինտելեկտը հաճախ մնում է գոհացուցիչ։ Խոսքի ծանր խանգարումները և կամավոր շարժումների ծանր խանգարումները խանգարում են երեխայի ուսմանը։ Այնուամենայնիվ, մանկական ուղեղային կաթվածի այս ձևով երեխաները հաղորդակցվելու և սովորելու ցանկություն են ցուցաբերում: Այս ձևը բավականին բարենպաստ է ուսուցման և սոցիալական հարմարվողականության առումով, ուղեղային կաթվածի ատոնիկ-աստատիկ ձևը բնութագրվում է ցածր մկանային տոնուսով, ի տարբերություն բարձր տոնուս ունեցող այլ ձևերի։ Այս ձևը բնութագրվում է պարեզի, ատաքսիայի և ցնցումների առկայությամբ: Երեխաների 60%-75%-ն ունի խոսքի խանգարումներ։ Շատ հաճախ այս ձևի տակ նկատվում է հոգեկանի թերզարգացում Հեմիպարետիկ ձև. Այս ձևով շարժման խանգարումները ավելի քիչ են արտահայտված, քան ուղեղային կաթվածի այլ ձևերում: Երեխաների տրոֆիկ խանգարումների պատճառով նկատվում է ոսկրերի աճի դանդաղում, հետևաբար՝ պարետիկ վերջույթի երկարության կրճատում։ Այս դեպքում ձեռքերն ավելի խիստ են տուժում` աջ կամ ձախ: Ուղեղային կաթվածով հիվանդների այս կատեգորիան, որպես կանոն, ավելի լավ է շփվում, քան այլ ձևերով, սոցիալապես կողմնորոշված ​​է և սովոր է աշխատանքին, սակայն կարիք ունի կեղևի այնպիսի գործառույթների խախտումների շտկման, ինչպիսիք են հաշվելը, գրելը, տարածական ընկալումը:

Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների ֆիզիկական առանձնահատկությունները դրսևորվում են առարկայական-գործնական գործունեության սահմանափակմամբ, առարկաների ընկալման անբավարար զարգացմամբ, առարկաների մանիպուլյացիայի և հպումով դրանց ընկալման դժվարությամբ:

Ուղեղային կաթվածով երեխաների մոտ շարժման խանգարումները ունեն տարբեր աստիճանի ծանրություն.

1. Ծանր. Երեխաները չեն տիրապետում քայլելու հմտություններին և մանիպուլյատիվ գործունեությանը: Նրանք չեն կարող իրենց ծառայել։ 2. Միջին. Երեխաները տիրապետում են քայլելուն, բայց շարժվում են օրթոպեդիկ սարքերի (հենակներ, կանադական ձողիկներ և այլն) օգնությամբ, նրանց ինքնասպասարկման հմտությունները լիովին զարգացած չեն մանիպուլյատիվ ֆունկցիայի խախտման պատճառով:3. Լույս. Երեխաները քայլում են ինքնուրույն: Նրանք կարող են ծառայել իրենց, նրանք ունեն լավ զարգացած մանիպուլյատիվ գործունեություն։ Այնուամենայնիվ, հիվանդները կարող են զգալ ոչ ճիշտ պաթոլոգիական կեցվածքներ և դիրքեր, քայլվածքի խանգարումներ, շարժումները բավականաչափ ճարպիկ չեն, դանդաղում են: Նվազեցված մկանային ուժ, կան նուրբ շարժիչ հմտությունների թերություններ: Ուղեղային կաթվածին բնորոշող հատկանիշներից մեկը ձեռքի շարժունակության խանգարումն է։ Հիվանդության որոշ ձևերում նորածնային շրջանի տոնիկ ռեֆլեքսները պահպանվում են երկար տարիներ, որոնք խանգարում են շարժիչ ոլորտի զարգացմանը։ Շարժիչային անալիզատորի կենտրոնական մասի խախտումը հանգեցնում է ձեռքի շարժունակության բարդ և համառ խանգարումների, որոնք բնութագրվում են ոչ միայն մկանային տոնուսի խախտմամբ, բռնի շարժումների առկայությամբ՝ հիպերկինեզով, այլև վերջույթների և հոդերի ոչ պատշաճ տեղադրմամբ: Կեղևի մի շարք ֆունկցիաների խախտումներն առաջացնում են ատաքսիայի և դիսմետրիայի առկայություն, որն արտահայտվում է ձեռքի ոչ ճշգրիտ շարժումների տեսքով։ Այս բոլոր շարժման խանգարումները մեծանում են տարիքի հետ: Դրանք հատկապես արտահայտված են կամավոր շարժումներ կատարելիս, ինչը խանգարում է այդ շարժումների սխեմայի հիշողության մեջ ճիշտ ձևավորմանը և ամրագրմանը: Ուղեղային կաթվածը բնութագրվում է ավելի բարձր կինեստետիկ ֆունկցիաների խախտմամբ (այսինքն՝ մկանային-հոդային զգացողության խախտում), որը մեծապես որոշում են ոչ միայն մկանային տոնուսը, այլև կամավոր շարժումների զարգացումը: Առանձին շարժումների ճիշտ ընկալման պահպանմամբ հիվանդների մոտ այս շարժումները մեկ ամբողջության մեջ սինթեզելու միջոց չկա: Հայտնի է, որ սեփական մարմնի մասին պատկերացումների ձևավորումը սերտորեն կապված է շարժողական ֆունկցիաների զարգացման, շոշափելի, տեսողական և կինեստետիկ սենսացիաների զարգացման և շարժումների համապատասխանության հետ, որի ընթացքում իրականացվում է մարմնի մասերի հարաբերական դիրքը. սխեման։ Ուղեղային կաթված ունեցող շատ երեխաներ կարծես թե «մոռանում» են օգտագործել իրենց ախտահարված վերջույթները, նրանք անտեսում են իրենց ախտահարված ձեռքը նույնիսկ միջին ծանրության վնասվածքի դեպքում։ Կինեստետիկ անալիզատորի գործունեության ճնշումը բացառում է այն պայմանավորված ռեֆլեքսային կապերի զարգացումը, որոնց հիման վրա կառուցվում են հենց մարմնի զգացողությունը, կեցվածքի զգացումը և նուրբ շարժիչ հմտությունները: Վերոհիշյալ բոլորը հաստատում են ուղեղային կաթվածի տարբեր ձևերով տառապող երեխաների մոտ շարժիչ ֆունկցիայի խանգարումների բարդ և մշտական ​​բնույթը և ցույց են տալիս, որ այդ խանգարումները հատուկ են այս կամ այն ​​ձևին: Շարժման խանգարումների ծանրության աստիճանը տարբերվում է լայն շրջանակում, որտեղ ամենակոպիտ խախտումները մի բևեռի վրա են, իսկ նվազագույնը՝ մյուսի վրա։ ճանաչողական գործունեությունՄանկական ուղեղային կաթված ունեցող երեխաները նույնպես խանգարվում են նրանց մտավոր զարգացման առանձնահատկությունների պատճառով: Այնպիսի հեղինակներ, ինչպիսիք են՝ Մ. Բ. Էյդինովան, Կ. Լ. Ս. Վիգոտսկու, Ս. Լ. Ռուբինշտեյնի, Ա. Ի. Լեոնտևի, Ի. ճանաչողական. Աստիճանաբար դրանց զարգացման հետ հայտնվում են հոգեբանական ֆոնպրակտիկ գործունեության ավելի բարդ տեսակների յուրացման համար, որն իր հերթին նպաստում է ընկալման ավելի բարձր մակարդակի զարգացմանը: Ուղեղային կաթված ունեցող երեխայի մոտ շարժիչի անբավարարության պատճառով բոլոր տեսակի ընկալման ձևավորումը կարող է խանգարվել ամենավաղ. դրա զարգացման փուլերը. Պատճառը այնպիսի գործոններն են, ինչպիսիք են աչքերի շարժիչ ապարատի խախտումը, ստատոկինետիկ ռեֆլեքսների թերզարգացումը, ինչը նպաստում է նման երեխաների տեսողական դաշտերի սահմանափակմանը։ Հայտնի է, որ տեսողական դաշտերի զարգացումը սերտորեն կապված է կամավոր ուշադրության և ընկալման բոլոր տեսակների ձևավորման հետ, այդ թվում՝ տարածական։ Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մոտ օբյեկտների գործողությունների անբավարարության դեպքում օբյեկտների ընկալումը բավականաչափ զարգացած չէ, իսկ օբյեկտների գործողություններն անհնար են առանց ընդհանուր շարժիչ հմտությունների զարգացման և կատարելագործման: Բացի այդ, շարժիչի անբավարարությունը խանգարում է ոչ միայն նորմալ տեսողական և կինեստետիկ ընկալմանը և դրանց զարգացմանը, այլև խանգարում է տեսողական-շարժիչ կապերի ձևավորմանը: Հայտնի է, որ շարժումը, ինչպես նաև գործնական գործունեությունը, մեծ նշանակություն ունի կեղևի մի շարք բարձրագույն ֆունկցիաների, հատկապես տարածական ֆունկցիաների զարգացման գործում։ Սա բացատրում է ուղեղային կաթվածով երեխաների մոտ հաճախ նկատվող տարածական խանգարումները: Ուղեղային կաթվածով շատ երեխաներ դժվարանում են ընկալել ձևը, տարածության մեջ ծավալային և հարթ արժեքները փոխկապակցելիս, նրանց համար դժվար է ձևավորել «ձախ» հասկացությունները: «ճիշտ», հայտնվում են մատների ագնոզիայի տարրեր, դժվարություններ գրելու, կարդալու, հաշվելու մեջ։ Հիվանդ երեխան հաճախ չի կարողանում տարբերել, պիտակավորել և տարբերել իր մատները՝ չնկատելով իր անհաջողությունը։ Բացի այդ, ուղեղային կաթվածով կան հուզական-կամային ոլորտի, վարքի, ինտելեկտի, խոսքի, տեսողության և լսողության խախտումներ։ Հուզական-կամային ոլորտի խախտումները դրսևորվում են հուզական գրգռվածության բարձրացման, ընդհանուր գրգռիչների նկատմամբ զգայունության տեսքով. միջավայրը , հակված է տրամադրության փոփոխությունների։ Հաճախ գրգռվածությունը ուղեկցվում է վախերով։ Վախը հաճախ առաջանում է նույնիսկ պարզ շոշափելի գրգռիչների դեպքում՝ մարմնի դիրքի, շրջակա միջավայրի փոփոխությամբ։ Որոշ երեխաներ վախենում են բարձրությունից, փակ դռներից, մթությունից, նոր խաղալիքներից, նոր մարդկանցից։ Անհատականության զարգացման առավել հաճախ նկատվող անհամաչափ տարբերակը: Սա դրսևորվում է նրանով, որ բավարար ինտելեկտուալ զարգացումը զուգորդվում է ինքնավստահության պակասի, անկախության և առաջարկելիության բարձրացման հետ: Երեխայի մոտ ձևավորվում են կախյալ վերաբերմունք, անկախ գործնական գործունեության անկարողություն և ցանկություն: երեխան, նույնիսկ պահպանված ձեռքի գործունեությամբ, երկար ժամանակ չի տիրապետում ինքնասպասարկման հմտություններին: Բացի այդ, այս հիվանդության հաճախակի երևույթները խոսքի զարգացման թերություններն են, և դա խաթարում է հաղորդակցությունը, ընդհանրացնում և կարգավորում է խոսքի գործառույթները: Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մեծ մասի համար բնորոշ է հոգնածության բարձրացումը: Երեխաները դժվարությամբ են կենտրոնանում առաջադրանքի վրա, արագ դառնում են անտարբեր կամ դյուրագրգիռ, իսկ եթե ձախողվում են, հրաժարվում են կատարել առաջադրանքը: Վերոհիշյալ բոլորը ցույց են տալիս մանկական ուղեղային կաթվածով երեխաների ինտելեկտուալ զարգացման հատուկ պայմանները: Տարբեր ոլորտների մասնագետներ, ովքեր մշակում են ուղեղային կաթվածով երեխաների բուժման և ուսուցման մեթոդներ, ինչպիսիք են Կ. Ա. Սեմենովան, Է. Մ. Ն.Վ.Սիմոնովա, Է.Ս. Կալիժնյուկը, Ի. Ի. Մամայչուկը, Ի. Յու. Լևչենկոն, Գ. Վ. Կուզնեցովան, կարծում են, որ հիվանդ երեխայի դաստիարակության պայմանները կարևոր դեր են խաղում հոգեկան խանգարումների պաթոգենեզում: Ժամանակին նպատակաուղղված ուղղիչ գործողությունների պայմաններում հնարավոր է դրական դինամիկա ուղեղային կաթվածով երեխայի զարգացման մեջ։ Մ.Պ.Սակուլինայի, Տ.Ս.Կոմարովայի, Վ.Ս.Կուզինի, Ն.Մ. Սոկոլնիկովա, Է.Վ. Շորոխովան և մյուսները, նշվում է, որ տեսողական գործունեության հաջող զարգացումը նպաստում է երեխայի ինտելեկտուալ զարգացմանը, օգնում է այլ տեսակի գործունեության ձևավորմանը։ Դասերի ընթացքում ձևավորվում են երեխայի անձնական որակները՝ համառություն, վճռականություն, ճշգրտություն, աշխատասիրություն; ընդլայնել գաղափարները շրջապատող աշխարհի մասին; Սրան զուգահեռ տեղի է ունենում տարածական ներկայացումների ձևավորում։ Միևնույն ժամանակ, երեխաների կողմից մի շարք գրաֆիկական և պատկերագրական հմտությունների և կարողությունների յուրացման գործընթացում բարելավվում են ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունները, ինչը դրականորեն ազդում է խոսքի զարգացման և հաղորդակցման հմտությունների բարելավման վրա: Սա պետք է հաշվի առնել մանկական ուղեղային կաթվածի տարբեր ձևերով տառապող և զարգացման կանխատեսումներով բարենպաստ երեխաների ուսուցման ժամանակ: Ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի հիմնական ուղղություններից անհրաժեշտ է առանձնացնել շարժողական հմտությունների ձևավորմանը, օբյեկտիվ գործունեության, խոսքի, հաղորդակցության, խաղերի զարգացմանը ուղղված դասերը: Այս առումով կերպարվեստը հանդես է գալիս որպես ստեղծագործական գործընթաց, որի միջոցով ակտիվանում են երեխայի հոգեկանի շարժիչ հմտությունները, ընկալումը, խոսքը, խաղը և մի շարք այլ կարևոր ասպեկտներ։ Այսպիսով, կարելի է անել հետևյալ եզրակացությունները. 1. Ուղեղային կաթվածը լուրջ հիվանդություն է, որը կապված է կենտրոնական նյարդային համակարգի վնասման հետ: Հիվանդության հիմնական դրսեւորումը՝ շարժման խանգարումները, հաճախ ուղեկցվում են հոգեկան խանգարումների, խոսքի, տեսողության, լսողության տարբեր աստիճանի ծանրության: Ուղեղային կաթվածի ժամանակ շարժման խանգարումները գոյություն ունեն ի ծնե, սերտորեն կապված են զգայական խանգարումների հետ, հատկապես սեփական շարժումների սենսացիաների բացակայության հետ:2. Ուղեղային կաթվածին բնորոշող հատկանիշներից մեկը ձեռքի շարժունակության խանգարումն է։ Որոշակի ուղղիչ և մանկավարժական ազդեցությամբ այդ խախտումները կարող են շրջելի լինել, հետևաբար տեսողական գործունեությունն ու գեղարվեստական ​​աշխատանքը լայն հնարավորություն են այս ուղղությամբ աշխատելու համար։ Երեխաների կողմից մի շարք գրաֆիկական հմտությունների յուրացման գործընթացում բարելավվում են ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունները, ինչը դրականորեն ազդում է խոսքի զարգացման և հաղորդակցման հմտությունների ձևավորման վրա։
1.2 ՆՈՒՐԱՇԱՐԺՈՂԱԿԱՆ ՁԵՌՔԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՄԻՋԵՂԵՆԱՅԻՆ ԿԱԼԻՍՈՎ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐՈՒՄ ԿԵՐՊԱՐՎԵՍՏՆԵՐԻ ԴԱՍԱՐԱՆՆԵՐՈՒՄ Տեսողական գործունեությունը մեծ նշանակություն ունի երեխայի համակողմանի զարգացման համար: Դա նպաստում է ոչ միայն նրա գեղագիտական ​​ու բարոյական դաստիարակությանը, ընդլայնելով նրա մտահորիզոնը, այլեւ մտավոր զարգացում . Նկարչությունը և տեսողական գործունեության այլ տեսակներ ակտիվացնում են երեխայի զգայական զարգացումը, տարածական ընկալումը, դրականորեն ազդում խոսքի ձևավորման վրա, բարելավում են հաղորդակցման հմտությունները և զարգացնում ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունները: Որոշ դեպքերում, պատկեր ստեղծելիս երեխան ձեռքերով ուղղակիորեն ազդում է նյութի վրա (քանդակագործություն, թուղթ պոկել), որոշ դեպքերում՝ գործիքի առարկաների (մատիտ, վրձին, մկրատ) օգնությամբ։ Բոլոր դեպքերում, դուք պետք է ունենաք որոշակի նվազագույն տեխնիկական հմտություններ ինչպես գործիքի, այնպես էլ նյութի հետ աշխատելու համար: Նկարել, քանդակել և կիրառել սովորելու գործընթացում տեսողական շարժումների ձևավորումը ներառում է այդ գործիքները ճիշտ պահելու և դրանք ճիշտ օգտագործելու հմտությունների ուսուցում. ձեռքերի շարժումները գիտակցաբար վերահսկելու կարողություն՝ հասնելով գծերի, հարվածների, ձևերի ցանկալի որակին և բնույթին։ Պատկեր ստեղծելու համար անհրաժեշտ տեսողական գործունեության տեխնիկայի յուրացումը կապված է երեխայի զգայական շարժողական զարգացման հետ։ Կատարելով այս կամ այն ​​շարժումը նկարչության, մոդելավորման կամ կիրառման մեջ՝ երեխան զգում է հենաշարժական սենսացիաներ՝ նա զգում է մատիտի դիրքը ձեռքում, մկրատի լծակները սեղմելու և արձակելու ուժը, ընկալում է ձեռքի շարժումը մատիտով։ թղթի վրա՝ գլորելիս կավի զանգվածի վրա ճնշման ուժը։ Միաժամանակ առաջանում է նաև տեսողական ընկալում, մանկական ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մոտ տեսողական հմտությունների ձևավորման գործընթացը տարբեր կերպ է տեղի ունենում։ Դա պայմանավորված է մկանային-կմախքային համակարգի գործառույթների կոպիտ խախտումներով և բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման հետաձգմամբ: Շարժիչային անալիզատորի կենտրոնական մասի խախտումը հանգեցնում է ձեռքի շարժունակության բարդ և համառ խանգարումների, որոնք բնութագրվում են ոչ միայն մկանային տոնուսի խախտմամբ, բռնի շարժումների առկայությամբ՝ հիպերկինեզով, այլև վերջույթների և հոդերի ոչ պատշաճ տեղադրմամբ: Կեղևի մի շարք ֆունկցիաների խախտումներն առաջացնում են դիսմետրիայի առկայություն, որն արտահայտվում է ձեռքի ոչ ճշգրիտ շարժումների տեսքով։ Նրանք հատկապես հստակորեն դրսևորվում են կամավոր շարժումներ կատարելիս, ինչը խոչընդոտում է այդ շարժումների սխեմայի հիշողության մեջ ճիշտ ձևավորմանը և ամրագրմանը: Կինեստետիկ անալիզատորի գործունեության ճնշումը դժվարացնում է այն պայմանավորված ռեֆլեքսային կապերի զարգացումը, որոնց հիման վրա կառուցվում է սեփական մարմնի զգացողությունը, կեցվածքի զգացումը և նուրբ շարժիչ հմտությունները։ Հետազոտողների շրջանում կարծիք է հաստատվել ուղեղային կաթվածով երեխայի զարգացման դրական դինամիկայի մասին՝ ենթակա ժամանակին նպատակային ուղղիչ գործողությունների։ Բարենպաստ կանխատեսում ունեցող երեխաների խմբում զարգացման խանգարումները շրջելի են՝ ակտիվ և բարդ ազդեցությամբ զարգացման արատների հիմնական բաղադրիչների վրա։ Ամենաընդհանուր ձևով խնդրահարույց երեխաներ ունեցող մասնագետների գործունեության հիմնական սկզբունքները ձևակերպվել են Լ.Ս. Վիգոտսկին և երկրի առաջատար դեֆեկտոլոգների և հոգեբանների, մասնավորապես Կ.Ա. Սեմենովա, Է.Մ. Մաստյուկովա, Մ.Վ. Իպոլիտովա, Ռ.Դ. Բաբենկովա, Ի.Ի. Մամաիչուկ, Ի.Յու. Լևչենկո, Գ.Վ. Կուզնեցովա. Միևնույն ժամանակ, դրանք դեռ բավականաչափ կոնկրետ չեն, մարմնավորված չեն իրական տեխնոլոգիաներում և չեն որոշում ուղղիչ գործողությունների մեթոդական աջակցությունը: Ուղեղային կաթվածի տարբեր ձևերով տառապող երեխաների ուղղիչ և զարգացող կրթության հիմնական ուղղություններից են դասերը, որոնք ուղղված են շարժիչ հմտությունների ձևավորմանը, օբյեկտիվ գործունեության, խոսքի, հաղորդակցության և խաղերի զարգացմանը: Այս առումով տեսողական գործունեությունը հանդես է գալիս որպես ստեղծագործական գործընթաց, որի միջոցով ակտիվանում են երեխայի հոգեկանի շարժիչ հմտությունները, ընկալումը, խոսքը, խաղը և մի շարք այլ կարևոր ասպեկտներ։ Չնայած շատ ծանր շարժիչ խանգարումներին և տարածական ընկալման խանգարումներին, ուղեղային կաթված ունեցող երեխաները պատրաստ են զբաղվել կերպարվեստով, քանի որ այս տարածքը շատ հետաքրքիր, գեղեցիկ, զվարճալի բաներ է բացում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար: Այս գործունեությունը նրանց համար առավել հասանելի է։ Վիզուալիզացիայի տարբեր տեսակներ ցույց են տալիս պլանի իրականացման միջոցների բազմազանությունը: Երեխան հնարավորություն է ստանում արտահայտել իր ներաշխարհը, մտքերը, տրամադրությունը, երազանքները գծանկարի, արհեստի, հավելվածի մեջ։ Դասընթացների ընթացքում ձևավորվում են երեխայի անհատական ​​որակները՝ համառություն, անհատի նպատակասլացություն, աշխատանքը հնարավորինս լավ կատարելու ցանկություն, դրան զուգահեռ՝ բարելավվում են ձեռքի և մատների շարժումները։ Նրանց ստեղծագործական արտադրանքը շատ անկատար է և ոչ գրավիչ, և ընդհանուր ընդունված մեթոդները չեն տալիս ցանկալի արդյունքը: Արդյունքում, նման բազմագործոն, համապարփակ գործունեության տեսակը չի օգտագործվում ուղեղային կաթվածին բնորոշ ֆիզիկական և մտավոր զարգացման բազմաթիվ շեղումներ ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության զարգացման և ուղղիչ համակարգում: Դուք պետք է ուշադիր մտածեք, թե ինչպես կառուցել նման երեխաներին տեսողական գործունեության հիմունքները սովորեցնելու գործընթացը, որպեսզի հասնեք օպտիմալ արդյունքների: Ուղեղային կաթվածով տառապող երեխաների հետ տեսողական գործունեության հատուկ ծրագիր չկա, ուստի պետք է հիմնվել հիմնականում Տ. Ս.Կոմարովան և Գ.Ս. Շվայկոն և Ն.Վ.-ի մեթոդաբանական զարգացումները. Դուբրովսկայան՝ դրանք հարմարեցնելով երեխաների կարողություններին։ Ի.Ա. Գրոշենկովը նախանշեց հաշմանդամություն ունեցող երեխաների տեսողական գործունեության ուղղիչ և դաստիարակչական աշխատանքի հիմնական ուղղությունները. , գույնը, տարածական հարաբերությունները և դրանք պատկերում փոխանցելու ունակությունը, - զարգացնել ձեռքի շարժիչ հմտությունները և ձեռք-աչքի համակարգումը T.S. Կոմարովան «Տեսողական գործունեություն մանկապարտեզում» ծրագրում առաջնորդվում է նրանով, որ այս գործունեության դասավանդման հիմնական նպատակը իրականության փոխաբերական, գեղագիտական ​​ընկալման զարգացումն է, շրջապատող կյանքի առարկաները և երևույթները արտացոլելու ունակության ձևավորումը, արտահայտել սեփական վերաբերմունքը պատկերվածի նկատմամբ. Դա անելու համար անհրաժեշտ է երեխաներին ծանոթացնել շրջապատող իրականության առարկաներին և երևույթներին. ձևավորել ընդհանրացված տեխնիկական հմտություններ և կարողություններ, ինչպես նաև պատկերային մեթոդներ. զարգացնել նախշեր պատրաստելու, առարկաներ զարդարելու ունակություն; ստեղծել արտահայտիչ պատկերներ; լուծել ստեղծագործական խնդիրներ.Տ.Ս. Կոմարովան կարծում է, որ անհրաժեշտ է ապահովել երեխաների կողմից արտացոլվող բովանդակության գեղագիտական ​​ընկալումն ու ըմբռնումը։ Հետևաբար, գծանկարների համար առարկաների ընտրությունը կենտրոնացած է այն բանի վրա, ինչը նրանց հուզական հետաքրքրությունն է առաջացրել, ինչի մասին կային հստակ պատկերացումներ (խաղալիքներ, առարկաներ, ընթացող իրադարձություններ, երևույթներ): Այդ նպատակով լայնորեն կիրառվում է տեղեկատվական-ընկալողական մեթոդը (մյուս անունը՝ բացատրական-պատկերազարդիչ)։ Այն բաղկացած է երեխաների կողմից պատկերում փոխանցված առարկաների, խաղալիքների, պատրաստի շենքերի դիտարկում անցկացնելուց, զննելուց, երեխաներին առարկաների և երևույթների մասին տեղեկություններ փոխանցող նկարների և նկարազարդումների փորձաքննության կազմակերպումից: Առարկայի քննության ընթացքում մանրամասն քննարկվում է ձևը, գույնը և մանրամասն, կատարվում են համեմատություններ; ապա անցեք աշխատանքի հաջորդականության պլանավորմանը: Դիտարկումը նաև նախատեսում է առարկաների ակտիվ քննարկում, մանրամասն բանավոր նկարագրություն և էական հատկանիշների նույնականացում, պատկերի նոր տեխնիկայի հետ ծանոթությունը տեղի է ունենում նաև տեղեկատվության ընդունման մեթոդի միջոցով: Որպեսզի երեխաները տիրապետեն ձեռքի ձևավորման շարժումներին, ինչպես ստեղծել պատկեր, պետք է ցույց տալ և բացատրել նրանց այս մեթոդները։ Օրինակ, առարկան ուսումնասիրվում է, նրա ձևը կոչվում է, առարկան ուրվագծվում է եզրագծի երկայնքով, այնուհետև այդ շարժումները վերարտադրվում են ձեռքերով օդում: Միևնույն ժամանակ ակտիվանում է երեխաների փորձը, երեխաները սովորում են՝ ընկալելով այս կամ այն ​​տեղեկատվությունը, դրանք կապել նախկինում սովորածների հետ, հաստատել նորի հարաբերությունն արդեն հայտնիի հետ: Գ.Ս. Շվայկո «Մանկապարտեզում տեսողական գործունեության դասերը» հեղինակի առաջարկած աշխատանքի մեթոդն է, որում տեսողական դասերը միավորվում են ցիկլերի մեջ՝ հիմնված մեկ թեմայի, ընդհանուր կերպարների, պատկերման ձևերի նմանության կամ ժողովրդական կիրառական արվեստի նույն տեսակի վրա: Որոշ ցիկլեր ներառում են տեսողական գործունեության բոլոր տեսակների դասեր (քանդակագործություն, նկարչություն և հավելված), մյուսները՝ ցանկացած մեկ կամ երկու տեսակի: Բացի պարապմունքներից, ցիկլերը ներառում են երեխաներին կերպարվեստի հետ ծանոթացում, էքսկուրսիաներ, ինչպես նաև. դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ, որոնք սերտորեն կապված են բովանդակության և ծրագրի նպատակների հետ:1. Զարգացնել երեխաների ստեղծագործական կարողությունները տեսողական գործունեության միջոցով: 2. Զարգացնել երեխաների ճանաչողական գործունեությունը. 3. Գործունեության մշակույթ զարգացնել, համագործակցության հմտություններ ձևավորել Այս տեխնիկայի առավելությունն այն է, որ երեխաները, մի քանի դասարաններում պատկերելով միատարր առարկաներ, մեկը մյուսի հետևից, ամուր տիրապետում են պատկերային մեթոդներին: Որոշակի թեմայի շուրջ ցիկլի մի քանի դասերից հետո երեխաները ձևավորում են ընդհանրացված պատկերացումներ միատարր առարկաների մասին՝ ձևի, կառուցվածքի, պատկերման եղանակների մասին, ինչը նրանց թույլ է տալիս ինքնուրույն պատկերել ձևով նման ցանկացած առարկա: Դուբրովսկայա, բոլոր գիտելիքներն ու տեսողական տեխնիկան համակարգված են բնության և գույնի թեմայով: Հեղինակը կարծում է, որ երեխաները կյանքի գրեթե առաջին օրերից շատ հստակ զգում են բնության հետ հարաբերությունները։ Մշակված է N.V. Դուբրովի համակարգը նպատակաուղղված է գեղարվեստական ​​հմտությունների և կարողությունների ձևավորմանը, երեխաների ստեղծագործական կարողությունների զարգացմանը գույնի, գրաֆիկայի և կոմպոզիցիայի ոլորտում՝ հիմնված «բնական» պատկերների վրա: Երեխաների ստեղծագործական առաջադրանքների կատարումը նպաստում է ասոցիացիաների առաջացմանը: մարմնավորված են գծագրության, կիրառման, դիզայնի մեջ։ Եվ շատ կարևոր է կոնկրետ թեմայի, գեղարվեստական ​​կերպարի հնարավոր լուծումները ցույց տալը։ Օրինակ՝ «Dandelions» թեման տարբեր տարիքային խմբերում այլ լուծում է գտնում. պատրաստի ձևերից նկար կազմելը գծագրությամբ; ամսագրի հատվածների և կոճակների կոլաժ; կամ նկարել և կիրառել ափի եզրագծի երկայնքով; կամ նկարել ջրաներկով «խոնավ» տեխնիկայով, ինչպես նաև գունավոր, թավշյա թղթի խճանկարով: Առաջարկվող Ն.Վ. Դուբրովսկայա դասերի համակարգը առաջարկում է բազմազան լուծումներ, որոնք թույլ են տալիս ոչ միայն զարգացնել հետաքրքրությունը արվեստի նկատմամբ, այլև ձևավորել աշխարհայացքի սկզբնական հիմքերը: Եթե ​​կերպարվեստի առաջադրանքները դիտարկենք ուղեղային կաթվածով երեխաների մոտ նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման տեսանկյունից, ապա պետք է առանձնացնենք՝ - ձեռքերի և մատների մկանների բուն աշխատանքը. - տեսողական-շարժողական համակարգման բարելավում. Տեսողական արվեստում նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանն ուղղված աշխատանքների կազմակերպումը տեղի է ունենում երեք առաջնահերթ ոլորտներում՝ 1. Նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման պատրաստակամության ձևավորում՝ ձեռքի տոնայնության նորմալացում, հավասարակշռության զգացումի զարգացում, համակարգում, ձեռքերի համակարգված շարժումներ, իմիտացիա (կարելի է հասնել մատների խաղեր սովորեցնելու միջոցով): 2. Կայունության ձևավորում, այնուհետև դաստակի պտտվող շարժումներ (ձևավորվում են բռնման բարդացմանը զուգահեռ): 3. Բռնակի ձևավորում, այսինքն՝ որևէ առարկայի հասնելու, այն վերցնելու և պահելու, ինչպես նաև այն շահարկելու, վերցնելու, որոշակի տեղում դնելու կարողություն։ Հետևյալ փուլերը՝ նախ՝ ափի բռնելով (ափի մատով), այնուհետև՝ պտղունց, վերջում՝ ձևավորվում է պինցետային բռնակ և դրա միջանկյալ ձևերը: Արմավենու բռնակի զարգացում, երբ երեխան վերցնում է որևէ առարկա և այն թափահարում: մատները դեպի ափը, նկարչության դասերի ընթացքում տեղի է ունենում երկու փուլով. նախ՝ երեխան բռունցքում պահում է կավիճ, ֆլոմաստեր կամ հաստ մատիտ, թեք ափի մեջ: Աշխատանքային ծայրը ուղղված է դեպի փոքրիկ մատը։ Բթամատը վեր է ուղղված: Այս բռնելու մեթոդը հարմար է հորիզոնական մակերեսի վրա նկարելու համար և հարմար է նկարել սովորելիս: Երեխան նկարում է, ամբողջ թեւը շարժելով ուսից: Արմավենու բռնակի ձևավորման երկրորդ փուլում երեխան բռնում է մատիտը` հակադրվելով բթամատին («փոցխ»): Աշխատանքային ծայրը ուղղված է դեպի վեր։ Սա օգտակար է ուղղահայաց մակերեսի վրա նկարելիս: Արմավենու մատների բռնում, երբ առարկան թեք ընկած է ձեռքի ափի մեջ,
իսկ աշխատանքային ծայրը սեղմված է միջինի, ցուցիչի և բթամատի միջև: Այս տեխնիկան օգտագործվում է ուղղահայաց մակերևույթի վրա նկարելիս: Կծկվող բռնումը վերաբերում է բթամատով, միջին և ցուցամատով առարկան վերցնելու և պահելու ունակությանը: Որպեսզի հեշտացնեք անցումը ափի մատից բռնելով սեղմիչին, կարող եք օգտագործել կարճ մատիտներ, որոնք հնարավոր չէ բռնել ձեր ձեռքի ափով: Այս պահին երեխան սկսում է նկարել վրձինով կպչելու և հպվելու ձևով։ Ֆորսպս բռնիչը, որով երեխան վերցնում և բռնում է առարկան՝ սեղմելով այն բթամատով և ցուցամատով, ձևավորվում է երկու փուլով. Այս բռնակի ձևավորման առաջին փուլում երեխան առարկան վերցնում է բթամատի և ցուցամատի բարձիկներով։ Այս բռնակն օգտագործվում է պլաստիլինի հետ աշխատելիս, թղթից, փոքր կենցաղային իրերից և բնական նյութերից հավելվածներ ստեղծելիս։ Բռնի ձևավորման երկրորդ փուլում երեխան բթամատի և ցուցամատի ծայրերով վերցնում է առարկան։ Առօրյա կյանքում այս բռնիչը հազվադեպ է օգտագործվում, բայց անհրաժեշտ է ուլունքներով, ուլունքներով աշխատելիս։Մատիտի եռակետի բռնակալը ձևավորվում է մատիտին անմիջականորեն տիրապետելով։ Ձեր մատները մատիտի բռնակին սովորեցնելը բավականին երկար ժամանակ է պահանջում։ Բայց ամենադժվար դեպքերում բավական է երեխային սովորեցնել մատիտը բռնել այնպես, ինչպես ինքն է ընտրել որպես հարմարվողական միջոց՝ կապված իր շարժողական արատների հետ: Թուլացած մանիպուլյատիվ գործունեություն ունեցող երեխայի համար պլաստիկ նյութերով աշխատելը ներկայացնում է. իր սեփական դժվարությունները: Այնուամենայնիվ, այն շատ օգտակար է նաև ձեռքերի ակտիվ գործունեության տեսանկյունից, քանի որ ստիպում է ուղեղային կաթված ունեցող երեխային հարմարվելու ուղիներ փնտրել շարժողական արատի հետ կապված։ Պլաստիլինը մեկ ձեռքով ձգելը դժվար է, հատկապես, եթե այս ձեռքի շարժումները հեռու են կատարյալ լինելուց: Բայց արդյունքի հասնելու ցանկությունը դա անելու ուղիներ գտնելու ուժեղ մոտիվացիա է: Այս դասերի հիմնական նպատակն է սովորեցնել շարժողական պաթոլոգիա և տարածական ընկալման խանգարում ունեցող երեխային, թե ինչպես պատրաստել տարբեր ձևեր, նյութի քանակն ու չափը պատկերի մանրամասները հավասարակշռելու կարողությունը և ինչպես ստեղծել մանրամասներ նույն արտադրանքի համար: Դասարանում նախապատվությունը պետք է տրվի այնպիսի աշխատանքներին, որոնք համապատասխանում են երեխաների հնարավորություններին և արդյունավետ են ափի և քորոցային բռնակի ձևավորման համար: Այս տեսակի գործունեությունը կարող եք սկսել միայն այն դեպքում, երբ այն ունի երեք բռնող: և երկու մատը, ինչպես նաև որոշակի վայրում առարկան ճշգրիտ տեղադրելու հնարավորությունը: Առաջին փուլերում մասերը միացնելու համար օգտագործվում է պլաստիլինի կամ սոսինձի փայտիկ։ Հավելվածը հստակ պատկերացում է տալիս առարկաների ձևի, պատկերի առանձին մանրամասների ձևի, դրանց տարածական դասավորության մասին միմյանց նկատմամբ: Այս առումով հավելվածները լայնորեն կիրառվում են մանկական ուղեղային կաթվածով երեխաների հետ աշխատելիս: Շոշափելի սենսացիաների խախտումները, ստերեոգնոզը կարելի է հաղթահարել՝ դասերին առանց տեսողական վերահսկողության առարկաները ճանաչելու խաղեր ներառելով: Դա նկատի ունենալով, պետք է ընտրել նաև դասարանում օգտագործվող խաղալիքները, որոնց թվում են փափուկ, հարթ, փշոտ և այլն: Խաղալիքների «մաշկը» ճանաչելու գործընթացը կարելի է հեշտությամբ ներառել խաղերում՝ դրանք օրգանապես ավելացնելով: դասեր՝ ուսումնասիրելու առարկաները, որոնք պետք է պատկերվեն, ձևավորվեն: Լավ է նաև բարելավել շոշափելի ընկալումը հայտնի «կախարդական պայուսակ» խաղի միջոցով փոքր իրերի հավաքածուով, որոնք պետք է ճանաչվեն «հպումով»: Այս վարժություններն ամենաարդյունավետն են ստերեոագնոզը հաղթահարելու համար։Տեսողական գործունեության առանձնահատկությունն այն է, որ դրա իրականացման համար կարևոր է ոչ միայն ձեռքի զարգացումը, այլ ձեռքի և աչքի համատեղ զարգացումը։ Ձեռքերի շարժումների տեսողական հսկողությունն անհրաժեշտ է պատկերի ստեղծման բոլոր փուլերում: Նկարչության տեխնիկան ներառում է և՛ շարժումները, և՛ դրանց ընկալումը, այսինքն՝ տեսողության և շարժողական սենսացիաների հսկողության տակ գտնվող շարժումները։ Նկարչության, մոդելավորման, հավելվածի ժամանակ շարժումը ընկալելիս երեխան պատկերացում է կազմում դրա մասին, և դրա հիման վրա կառուցվում են կատարողական գործողություններ, համեմատաբար ձևավորվում է շարժման մկանային հիշողություն և կուտակվում է շարժիչային փորձ: Աստիճանաբար, երբ ձևավորվում են գործողության եղանակները, տեսողական հսկողության դերը որոշակիորեն նվազում է. ձեռքը «գաղափար է ձեռք բերում» շարժման մասին, զգացողությունը, կարծես, մտնում է ձեռքը, և նկարողը կարող է շարժում կատարել. գրեթե առանց նայելու: Սակայն շարժողական խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ տեսողական-շարժողական համակարգումը չի զարգանում անմիջապես և մեծ դժվարությամբ։ Դա պայմանավորված է ուղեղի կիսագնդերի կեղևային և հարակից շարժիչային տարածքների վնասմամբ: Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաները չեն կարողանում ճշգրիտ շարժումներ կատարել տվյալ ուղղությամբ և որոշակի ջանքերով թույլ են տալիս բազմաթիվ իռացիոնալ շարժումներ։ Սկզբնական շրջանում դրանք ամբողջությամբ ներծծվում են գծերի գծման գործընթացում, իսկ շարժման ուղղության տեսողական հսկողությունը նահանջում է ֆոն և նվազեցվում է նվազագույնի։ Նույնիսկ մոդելից նկարելով՝ երեխաները հաճախ մեծ անճշտություններ են թույլ տալիս պատկերված ֆիգուրների ուրվագծերը փոխանցելիս, աղավաղում դրանց համամասնությունները։ Համակարգված ուսուցման գործընթացում աստիճանաբար հաղթահարվում են տեսողական-շարժողական համակարգման անբավարար զարգացման հետ կապված դժվարությունները։ Այսպիսով, կարելի է անել հետևյալ եզրակացությունները. 1. Կերպարվեստի արդյունքում նկատվում է ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների աստիճանական բարելավում։ Նկարչության գործընթացը երեխայից պահանջում է ձեռքի հմտությունների այնպիսի բաղադրիչների ձևավորման որոշակի մակարդակ, ինչպիսիք են տեխնիկական հմտությունները, ձևավորման շարժումների զարգացումը և նկարչական շարժումների կարգավորումը արագության, ծավալի և ուժի առումով: Այս կարողությունների վաղ զարգացումն ապահովում է տեսողական գործունեության հաջող զարգացումը, մեծացնում է հետաքրքրությունը այս գործունեության նկատմամբ և բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում երեխայի անհատականության համակողմանի զարգացման համար: Ուղեղային կաթվածով տառապող երեխաների մոտ շարժիչային անալիզատորի կենտրոնական մասի խախտումը հանգեցնում է ձեռքի շարժունակության բարդ և համառ խանգարումների. Այս խախտումները ցույց են տալիս, որ տեսողական հմտությունների յուրացման գործընթացը նրանց մոտ այլ կերպ է ընթանում, ունի իր առանձնահատկությունները։ 1.3 ԿԵՐՊԱՐՎԵՍՏԻ ԴԱՍԵՐԻ յուրահատկությունը ՄԱՆԿՈՒԹՅԱՆ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՄԻՋԵՂԵՂԱՅԻՆ ԿԱԼԻՍՈՎ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ Շարժողական խանգարումներով երեխաների զարգացման առանձնահատկությունները պահանջում են զգույշ և մտածված մոտեցում կերպարվեստի դասարաններում աշխատանքի մեթոդների, տեխնիկայի և ձևերի ընտրության հարցում: Սովորաբար դասը տևում է 30 րոպե և կառուցված է հետևյալ կերպ. 1. Կազմակերպչական պահ.2. Ձեռքերի տոնուսի նորմալացում, մատների մերսում, մատների մարմնամարզություն.3. Թեմայի ուղերձ, ներածական զրույց, պատմություն, բացատրություն 4. Օբյեկտի ցուցադրում, աշխատանքի հաջորդականության բացատրություն.5. Անկախ գործնական գործունեություն.6. Ամփոփելով դասը Յուրաքանչյուր դաս պետք է սկսվի ձեռքերի տոնայնության նորմալացմամբ: Այդ նպատակով օգտագործվում են մերսում, ջերմային էֆեկտներ, մարմնամարզություն։ Մկանային տոնուսը նվազեցնելու համար կարող են օգտագործվել Շերինգթոնի սկզբունքների վրա հիմնված Ֆելփսի տեխնիկան: Կ.Ա. Սեմենովան պնդում է, որ այս տեխնիկայի համաձայն՝ ձեռքի ձևավորման և մատների երկարացման վրա աշխատելուց առաջ անհրաժեշտ է ձեռքի և մատների առավելագույն ճկունություն և պրոնացիա առաջացնել, ինչը նման է ուսի ադուկցիայի մինչև դրա առևանգումը: Բավականաչափ զարգացած շարժումներով և ինքնակարգավորմամբ երեխաները կարող են ինքնուրույն իրականացնել թուլացման վարժություններ՝ ըստ ուսուցչի ցուցումների: Հեղինակներ Ի.Գ. Վիգոտսկայա, Է.Պ. Փելինգերը և Լ.Պ.Ուսպենսկայան կարծում են, որ հանգստության զգացումն ավելի ուժեղ կլինի, եթե դրան նախորդեր լարվածությունը։ Միաժամանակ երեխայի ուշադրությունը պետք է կենտրոնացնել հանգստի վրա, շեշտը դրվում է նրա վրա, որ հանգստի, հանգստության վիճակը հաճելի է։ Ռելաքսացիայի հետ միաժամանակ տեղի է ունենում «մկանային զգացողության» դաստիարակությունը։ Համապատասխան վարժություններ կատարելիս խորհուրդ է տրվում օգտագործել հանգիստ, դանդաղ երաժշտություն (տես Հավելված 1) վերջին տարիներընորմալացնել մկանային տոնուսը ավելի մեծ արժեք ձեռք է բերում տեղային հիպոթերմային տեխնիկա. Սառը ազդեցությունը օգնում է թուլացնել սպաստիկ մկանները, նվազեցնել հիպերկինեզը, մեծացնել ախտահարված վերջույթների ուժը և շարժման շրջանակը: Տեխնիկայի գործողության սկզբունքը հիմնված է այն փաստի վրա, որ ցածր ջերմաստիճանի ազդեցությունը առաջացնում է ռեակցիա գրգռիչներին, որոնք ուղեկցվում են դրա հիմնական հատկությունների շրջելի փոփոխություններով `գրգռվածություն և հաղորդունակություն (K.A. Semenova) Սառույցի, սառը ջրի հնարավոր ազդեցություն, փոխարինող հակադրության ազդեցություն: ցրտին և շոգին Պարզ միջոց՝ կոնտրաստային վաննաներ. Ջուրը լցնում են երկու ամանի մեջ՝ մեկը տաք է ծովի աղով (1 ճաշի գդալ) կամ սոճու մզվածքով, մյուսը՝ սառը։ Երեխայի ձեռքերը հերթով մի քանի վայրկյանով իջեցվում են ամանների մեջ՝ սկսած տաք ջրով, վերջացրած սառը ջրով, ավելի ուժեղ էֆեկտ է տալիս սառույցը։ Նախ անհրաժեշտ է մատների եզրագծի երկայնքով սառույցի մի կտոր շրջանցել՝ մի փոքր երկար մնալով բթամատի և ցուցամատի միջև ընկած կետում (5-6 վայրկյան), այնուհետև թույլ տվեք երեխային ձեռքերը «լվանալ» սառույցով։ Ձեռքերը քսում են սրբիչով, կարող եք դրանք ընկղմել տաք ջրի մեջ, ապա ջերմորեն փաթաթել։ Հիպերկինետիկ ձևով օգտակար է ավարտին հասցնել ընթացակարգը՝ ձեռքերի վրա բեռներ դնելով (աղ, ավազի պարկեր): Կրիոթերապիայի ազդեցությունը տևում է մի քանի ժամ, և յուրաքանչյուր սեանսով այն դառնում է ավելի ու ավելի համառ (բայց մինչև որոշակի սահման), օգտակար է նաև երեխային ձեռքի մերսում անելը։ Մերսումը բարելավում է արյան և ավշի շրջանառությունը, արագացնում է նյութափոխանակությունը հյուսվածքներում, նորմալացնում է մկանային տոնուսը, ռեֆլեքսիվորեն ազդում է նյարդային համակարգի և ներքին օրգանների վրա։ Ձեռքերի և վերին վերջույթների մերսման վարժությունների հավաքածու պասիվ մարմնամարզության հետ համատեղ առաջարկում է նյարդաբան Տ.Ի. Սերգանովա Ուղեղային կաթվածի թեթև ձևով, բավականաչափ զարգացած շարժումներով և ինքնատիրապետմամբ նախադպրոցականներին կարելի է առաջարկել ձեռքերի և մատների ինքնամերսում անել։ Զորավարժությունների արդյունավետ հավաքածուն առաջարկում է Վ.Վ. եւ Ս.Վ. Կոնովալենկո.Բարձրորակ մերսման էֆեկտ է տրվում նաև խմորի հետ աշխատելով, որի մեջ խառնում են կոպիտ աղը։ Խմորը փաթաթում են, ձեռքերով քամում, վրան կարելի է մատնահետքեր քամել, կտորներ քամել, քանդակել։ Աշխատանքային ժամանակը մոտ 15 րոպե։ Իպոլիտովա, Ռ.Դ. Բաբենկովան և Է.Մ. Մաստյուկովան առաջարկում է մի շարք վարժություններ, որոնք ուղղված են ձեռքերի տոնայնությունը նորմալացնելուն և աշխատանքին նախապատրաստելուն։Մատների մարմնամարզությունը հատկապես կարևոր է։ Բացի հիմնական ազդեցությունից, այն նաև նպաստում է խոսքի զարգացմանը, քանի որ. Ուղեղի շարժիչային հատվածում ձեռքի պրոյեկցիան գտնվում է խոսքի շարժիչ հատվածին շատ մոտ (Մ. Մ.Կոլցովա): Նախ՝ խորհուրդ է տրվում վարժությունները կատարել ավելի ապահով ձեռքով, հետո՝ ախտահարվածով, իսկ հետո երկու ձեռքերով միասին։ Ձեռքերի ֆունկցիայի ծանր վնասման դեպքում վարժությունները սկզբում կատարվում են պասիվ։Մատների մարմնամարզության համալիրները գրականության մեջ լայնորեն ներկայացված են Վ.Ցվինտարնիի, Ի.Լոպուխինայի, Մ.Ս. Ռուզինա, Ն.Վ. Նովոտվորցևա և այլք: Նկարչության և գեղարվեստական ​​աշխատանքի ուսուցման տեսանկյունից ամենակարևորը, իհարկե, ձեռքն է, ավելի ճիշտ՝ նուրբ շարժիչ հմտություններ իրականացնող մատները։ Երեխայի շարժիչ հմտությունների զարգացմանն ուղղված վերը թվարկված գործողությունների հետ մեկտեղ հնարավոր է առաջարկել վարժություններ՝ ձևավորելու մատների կեցվածքի կողմնորոշումը, ավելի ճիշտ՝ մատների կամավոր առևանգումը և ադուկցիան։ Մատների կեցվածքը կարելի է ամրացնել մատիտով ուրվագծված ձեռքի «հետքերի» տեսքով թղթի վրա՝ մատները փախցնելու տարբեր տարբերակներով։ Օրինակ՝ 1-ին մատը գտնվում է 4-րդ մատների հետ ուղիղ անկյան տակ՝ սերտորեն սեղմված միմյանց դեմ։ Կամ բոլոր մատները հնարավորինս լայն տարածված են: Երեխայի ձեռքը համադրելով «հետքի» հետ, այսինքն՝ վերադրվելով, մենք դրանով իսկ նրա հիշողության մեջ ձևավորում ենք մատի այս կեցվածքի հետքը։ Երկու ձեռքերի համար էլ պետք է «ոտնահետքեր» անել։ Պետք է սկսել մարզվել առողջ կամ ավելի անձեռնմխելի ձեռքով, ապա միացնել պարետիկը: Այս կատեգորիայի խաղային գործունեության մեջ անհրաժեշտ է ներառել փոխազդեցություն այնպիսի առարկաների հետ, որոնք ունեն որոշակի տարածական փոխկախվածություն՝ սպասք, կահույք և այլն: Վերոնշյալ վարժությունները հեշտությամբ կարող են ներառվել մանկավարժի առօրյա աշխատանքի մեջ: Երեխայի շարժիչային գործունեության բարելավումը կգա միայն այն ժամանակ, երբ խախտումների ուղղումը իրականացվում է համակարգված, ուղղորդված և համակարգված: Շարժիչային ֆունկցիաների և տարածական կողմնորոշման ակտիվացմանն ուղղված միջոցառումներին զուգահեռ պետք է անցկացվեն դասեր՝ տեսողական գործունեության առանձնահատկություններին համապատասխան գրաֆիկական հմտություններ զարգացնելու համար: Ձեռքերի և մատների մկանների տոնուսը նորմալացնելուն ուղղված վարժություններ և ընթացակարգեր կատարելուց հետո և պատրաստելով դրանք առաջիկա աշխատանքի համար, կարող եք անցնել բռնակի իրական ձևավորմանը: Մատիտի երեք կետանոց բռնակ ձևավորելիս կարող են առաջանալ հետևյալ դժվարությունները. կամ ձեւավորվում է պաթոլոգիկ: Մատների սխալ կեցվածքը շտկելու և դրանք ճիշտ կեցվածքին «սովորեցնելու» համար պետք է ճիշտ կեցվածք ձևավորել մատիտը բռնելու համար և այն մատիտի հետ միասին ամրացնել առաձգական ժապավենով։ Որոշ ժամանակ ձեռքը պետք է մնա այս վիճակում։ դիրք՝ մատների կեցվածքն ավելի լավ հիշելու համար: Բացի այդ, կիրառվում է նաև պասիվ մեթոդը, երբ մատների ճիշտ դրվածքը ֆիքսում է մեծահասակը, ով երեխայի ձեռքով գծեր կամ այլ պատկերներ է գծում։ Ձեր մատները մատիտ բռնելու համար բավական երկար ժամանակ է պահանջվում: Բայց ամենածանր դեպքերում բավական է երեխային սովորեցնել մատիտը բռնել այնպես, ինչպես ինքն է ընտրել որպես հարմարվողական միջոց՝ կապված իր շարժողական արատի հետ։ Ուղեղային կաթվածի հիպերկինետիկ ձևով երեխաները շարժողական խանգարումների աստիճանի և բնույթի առումով ամենադժվար խումբն են գրաֆիկական հմտությունների ուսուցման կազմակերպման առումով։ Նրանց անհրաժեշտ է լրացուցիչ սարքավորում՝ նվազեցնելու հիպերկինեզի դիմադրությունը։ Դրա համար նկարելիս պետք է ամրացնել երեխայի ձեռքն ու գլուխը, դաստակին դնել ծանրաբեռնված թեւնոց՝ նրա շարժունակությունը նվազեցնելու համար։ Մատիտը կամ գրիչը նույնպես պետք է ծանր լինի, որի համար պատրաստվում է հատուկ մետաղյա պատյան, որտեղ տեղադրվում է գրելու ձողը։ Նման երեխայի համար մատիտի տրամագիծը, գրիչը ավելի հարմար է, եթե այն սովորականից մեծ է։ Մատները մատիտի վրա ամրացվում են առաձգական ժապավենով։ Թուղթը նույնպես ամրացվում է հատուկ պլանշետի վրա։ Մանկական ուղեղային կաթվածի այլ ձևերով երեխաներին քիչ չափով հատուկ օրթոպեդիկ սարքեր են անհրաժեշտ: Պլաստիկ նյութերի հետ աշխատելը մանիպուլյատիվ գործունեության խանգարում ունեցող երեխայի համար ներկայացնում է իր դժվարությունները: Այս տեսակի գործունեությամբ զբաղվելու մոտիվացիա ստեղծելու համար կարող եք պատրաստել պարզ սարքեր, որոնք թույլ են տալիս երեխաներին օրիգինալ ապրանքներ պատրաստել, օրինակ՝ տարբեր նամականիշեր, որոնք թույլ են տալիս կատարել բնօրինակ տպումներ: Բացի այդ, դուք պետք է դիվերսիֆիկացնեք նյութը մոդելավորման համար, չսահմանափակվելով պլաստիլինով: Կարող եք օգտագործել ոչ միայն կավ, այլև խմոր, որը հունցվում է ոչ միայն ալյուրից, այլև թղթից։ Խմորի պատրաստումը կարելի է վստահել երեխաներին, սա դասին տալիս է խաղի շունչ և լրացուցիչ մարզում ձեռքերը։ Բացի այդ, մոդելավորման դասընթացները կարող են իրականացվել կոլեկտիվ, ինչը նույնպես զգալիորեն մեծացնում է երեխաների մոտիվացիան։ Դասարանում նախապատվությունը պետք է տրվի այնպիսի աշխատանքներին, որոնք համապատասխանում են երեխաների հնարավորություններին և արդյունավետ են ափի և մատնաչափի և պինցետային բռնելու համար:

Կիրառումը կարելի է կիրառել միայն այն դեպքում, երբ երեխաները բռնում են երեք և երկու մատներով, ինչպես նաև կարող են առարկան ճշգրիտ տեղադրել որոշակի վայրում: Առաջին փուլերում մասերը միացնելու համար օգտագործվում է պլաստիլինի կամ սոսինձի փայտիկ։ Դիմումը կարող է կատարվել կոլեկտիվ: Օրինակ՝ մեծ թերթիկի վրա տեղադրված են գյուղի բակի շենքերը, իսկ կենդանիների (ընտանի և վայրի) ֆիգուրները՝ առանձին։ Երեխաներն իրենց մեջ պետք է ընտրեն այս բակում ապրողներին և կպցնեն այնտեղ, որտեղ հարմար են գտնում: Միաժամանակ կոլեկտիվ քննարկում է ընթանում, թե արդյոք կենդանին ճիշտ է ընտրված, և որտեղ է նրա համար «ավելի հարմար» գտնվել «բակում»։ Այսպիսով, դուք կարող եք տնկել «այգի» կամ «անտառ»: Տեղադրեք քաղաքային կամ գյուղական «շենքեր», «տրանսպորտ» և այլն: Բացի այն, որ երեխաները սովորում են նկարի մանրամասները բաշխել թերթիկի հարթության վրա, նրանք ընդլայնում են իրենց հորիզոնները: Նման աշխատանքները կարելի է շարունակել հաջորդ դասերին, ինչը մեծացնում է երեխաների հետաքրքրությունը դրանց նկատմամբ։ Դուք կարող եք զարդարել տոնական բացիկ կամ թղթե այլ արհեստներ հավելվածով: Դիմումի վերաբերյալ դասեր անցկացնելու համար առաջարկվող աշխատանքների տեսակները տրված են հավելվածում (տես Հավելված 1)

Տարածական պատկերներ ձևավորելու համար արդյունավետ է շարժական հավելվածի և ֆլանելգրաֆի օգտագործումը շարժողական խանգարումներով տառապող երեխաների հետ դասարաններում: Սա հատկապես վերաբերում է ուղեղային կաթվածի հիպերկինետիկ ձևով երեխաներին, քանի որ նրանց համար ամենադժվարն է մատիտներով և ներկերով նկարելը: Ուղեղային կաթվածի հեմիպարետիկ ձևով որոշ երեխաների մոտ խնդիրը բարդ է՝ լրացնել սիմետրիկ գործչի բացակայող կեսը: Նրանք պատկերում են նրան մեծ աղավաղումով, ամենից հաճախ՝ ավելի փոքր չափերով։ Այս առաջադրանքը կարող է իրականացվել կիրառման տեխնիկայի միջոցով. պատրաստի ձևերի մեջ փնտրեք հարմար կես և սոսնձեք այն: Ապլիկեի դասերի ուղղիչ հնարավորությունները շատ մեծ են. մանկական ուղեղային կաթվածին բնորոշ խախտումները՝ կապված հարվածների ճշգրտության հետ, կարող են շտկվել արվեստի դասերին։ Օրինակ՝ ապլիկացիա կամ մանր իրերի կոլաժ պատրաստելիս՝ ուլունքներ, ոլոռ, հացահատիկներ, լոբի, խճաքարեր և այլն: Շատ արդյունավետ է օգտագործել նախշը պլաստիկ հիմքի վրա (հաստ սոսինձ, պլաստիլին):

Ուղեղային կաթվածի խախտումների թվում կա նաև շոշափելի սենսացիաների խախտում, ստերեոգնոզ։ Դուք կարող եք մարզել այս սենսացիաները՝ զգալով տարբեր հյուսվածքներով առարկաներ՝ առանց տեսողական վերահսկողության: Դա նկատի ունենալով` պետք է ընտրել նաև դասարանում օգտագործվող խաղալիքները, որոնց թվում են փափուկ, հարթ, փշոտ և այլն: Խաղալիքի «կաշի» ճանաչման գործընթացը հեշտությամբ կարելի է ներառել խաղի մեջ: Նման խաղերը կարելի է օրգանապես ներառել դասերի մեջ՝ ուսումնասիրելով պատկերվող, կաղապարվող առարկաները։ Լավ է նաև բարելավել շոշափելի ընկալումը հայտնի «կախարդական պայուսակ» խաղի միջոցով փոքր իրերի հավաքածուով, որոնք պետք է ճանաչվեն «հպումով»: Այս վարժությունները ամենաարդյունավետն են ստերեոագնոզը հաղթահարելու համար: Տեսողական գործունեության նկատմամբ երեխաների մշտական ​​հետաքրքրությունը պահպանելու և լիարժեք գրաֆիկական պատկերների ձևավորման համար պետք է օգտագործվեն դասավանդման տարբեր մեթոդներ և տեխնիկա. պատկեր, առարկաների հետ խաղալ, առարկայի վերլուծություն շոշափելի-շարժիչային հետազոտության մեթոդով, տրաֆարետով և կաղապարով ուրվագծել, առանձին տարրերից պատկերներ դնել, առարկայի բանավոր նկարագրություն: Ի.Ա.Գրոշենկովը կարծում է, որ զարգացման ուշացումներով երեխաներին սովորեցնելիս մեծ տեղ է գրավում պատկերային տեխնիկայի ցուցադրումը։ Մեծահասակների գործողությունները ընդօրինակելու ունակությունը պետք է դիտարկել որպես գործունեության և անկախության զարգացման կարևոր փուլ: Երեխաները հատուկ ցանկություն ունեն վերարտադրելու մեծահասակի գործողությունները և ծանոթ առարկաների գծված պատկերներում տեսնելու: Մտավոր հետամնաց երեխան չի կարող գործել ցուցումին լիովին համապատասխան, եթե այն ընդհանուր ձևակերպված է՝ «Նայի՛ր առարկան և նկարի՛ր այն»։ Նման նշումը չի ուղղում երեխաների ուշադրությունը ընկալվող օբյեկտի առանձնահատկությունների վրա, թույլ չի տալիս նրանց հասկանալ դրա կառուցվածքը և սովորել նկարչության կարգը: Ուստի նրանց անհրաժեշտ են մանրամասն հրահանգներ, որոնք հաստատում են բաղկացուցիչ մասերի փոխկապակցվածությունը՝ ընդգծելով մասերի և առարկայի առանձին առանձնահատկությունները որպես ամբողջություն։ Նկարչական գործընթացին միշտ պետք է նախորդի առարկայի մանրակրկիտ ուսումնասիրությունն ու վերլուծությունը, որի ընթացքում տրվում են մի շարք հարցեր՝ «Ի՞նչ է առարկայի անունը. Ինչից է պատրաստված իրը: Որտեղ է այն կիրառվում: Քանի՞ մաս կա մեկ առարկայի մեջ: Ի՞նչ ձև ունեն առարկայի մասերը: Ինչ գույն է յուրաքանչյուր մաս: Ցանկացած ձևի հայեցակարգը յուրացնելու կամ ծանոթ ձևի պատկերը համախմբելու համար խորհուրդ է տրվում համեմատել նմանատիպ օբյեկտի հետ: Օրինակ՝ քառակուսու ձեւի ավելի ճշգրիտ ընկալման համար կողքին պետք է ուղղանկյուն առարկա տեղադրել։ Որպես պատկերի առարկաներ օգտագործվում են երեխաներին լավ հայտնի առարկաներ, ներառյալ խաղալիքները, որոնք հեշտ է նկարել և ձևավորել: Պետք է միշտ խրախուսել երեխայի ցանկությունը բազմիցս կրկնել հարվածներն ու գծերը, քանի որ այս դեպքում կատարվող ռիթմիկ շարժումները հիմք են հանդիսանում: հետագայում զարգացած գրաֆիկական հմտությունների համար: Համատեղ գործողությունների մեթոդի կիրառումը (այսպես կոչված «համաստեղծություն») տալիս է որակական ազդեցություն։ Այս մեթոդը ուսուցչին թույլ է տալիս տեսողական և զվարճալի կերպով ցուցադրել այս կամ այն ​​տեխնիկան՝ երեխային ներկայացնելով առաջադրանքի այն հատվածը, որը գտնվում է նրա մոտակա զարգացման գոտում: Այս մեթոդի կիրառումը հնարավորություն է տալիս զարգացնել երեխայի մոտ առաջացած ամենափոքր հաջողությունը, ապահովել, որ նա զարգացնի ինքնուրույն գործողությունների մեթոդները նմանատիպ աշխատանք կատարելիս: Կոմարովան առաջարկում է օգտագործել ինֆորմացիոն ընդունող մեթոդը նոր պատկերային տեխնիկան յուրացնելիս։ Որպեսզի երեխաները տիրապետեն ձեռքի ձևավորման շարժումներին, ինչպես ստեղծել պատկեր, պետք է ցույց տալ և բացատրել նրանց այս մեթոդները։ Օրինակ, առարկան ուսումնասիրվում է, նրա ձևը կոչվում է, առարկան ուրվագծվում է եզրագծի երկայնքով, այնուհետև այդ շարժումները վերարտադրվում են ձեռքերով օդում: Միևնույն ժամանակ ակտիվանում է երեխաների փորձը, երեխաները սովորում են՝ ընկալելով որոշակի տեղեկատվություն, գործողության մեթոդներ, փոխկապակցում դրանք նախկինում սովորածների հետ և հարաբերություններ հաստատում նորի և արդեն հայտնիի միջև։

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԱՌԱՋԻՆ ԳԼՈՒԽԻ ՄԱՍԻՆ

Ուղեղային կաթվածը ծանր, բնածին հիվանդություն է, որն ազդում է կենտրոնական նյարդային համակարգի վրա: Սա հանգեցնում է շարժիչի կոպիտ խանգարումների, որոնք հաճախ ուղեկցվում են հոգեկանի, խոսքի, տեսողության և լսողության թերզարգացմամբ։ Ուղեղային կաթվածին բնորոշող հատկանիշներից մեկը ձեռքի շարժունակության խանգարումն է։ Որոշակի ուղղիչ և մանկավարժական ազդեցությամբ այդ խախտումները կարող են շրջելի լինել, ուստի կերպարվեստի պարապմունքները լայն հնարավորություն են այս ուղղությամբ աշխատելու համար։ Երեխաների կողմից մի շարք գրաֆիկական և պատկերային հմտությունների և կարողությունների յուրացման գործընթացում ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունները բարելավվում են, քանի որ շրջապատող աշխարհի պատկերը երեխայից պահանջում է ձեռքի հմտությունների ձևավորման որոշակի մակարդակ: Կարողությունների բոլոր բաղադրիչների վաղ զարգացումը, որն ապահովում է տեսողական գործունեության հաջող զարգացումը, նպաստում է երեխայի անհատականության համակողմանի զարգացմանը։

Մանկական ուղեղային կաթվածով տառապող երեխաների մոտ տեսողական հմտությունների ձևավորման գործընթացն այլ կերպ է տեղի ունենում, քան առողջ հասակակիցների մոտ: Դա պայմանավորված է մկանային-կմախքային համակարգի գործառույթների կոպիտ խախտումներով և բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման հետաձգմամբ: Ձեռքերի շարժիչ հմտությունների խանգարումները դրսևորվում են մկանային տոնուսի բարձրացման, բուռն շարժումների առկայության՝ հիպերկինեզի, ինչպես նաև վերջույթների և հոդերի ոչ պատշաճ տեղադրման տեսքով։ Կեղևի մի շարք ֆունկցիաների խախտումներն առաջացնում են ձեռքերի շարժման, դրանց համակարգման անճշտություններ։ Նրանք հատկապես հստակորեն դրսևորվում են կամավոր շարժումներ կատարելիս, ինչը խոչընդոտում է այդ շարժումների սխեմայի հիշողության մեջ ճիշտ ձևավորմանը և ամրագրմանը:

Նման երեխաներին տեսողական գործունեության հիմունքները սովորեցնելու գործընթացը պահանջում է հատուկ մոտեցում և կազմակերպվածություն։ Օպտիմալ արդյունքների համար դասերին պետք է առաջնահերթություն տրվի այն գործողություններին, որոնք համապատասխանում են երեխայի կարողություններին և արդյունավետ են ձեռքի ափի և մատնահարդարման բռնակներ զարգացնելու համար: Այդ նպատակով մշակվել է դասերի համակարգ, որն ուղղված է մանկական ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանը:

ԳԼՈՒԽ 2. ԿԵՐՊԱՐՎԵՍՏԻ ԱԶԴԵՑՈՒԹՅԱՆ ՓՈՐՁԱՐԿՄԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒՄԸ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՄԻՋԵՂԵՆԱՅԻՆ ԿԱԼԻԶՈՎ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՆՈՒՐ ՇԱՐԺԱԿԱՆ ՁԵՌՔԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՎՐԱ:

2.1 ՆՈՒՐ ՇԱՐԺԱԿԱՆ ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՄԱԿԱՐԴԱԿԻ ՀԱՅՏՆՈՒՄ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՄԻՋԵՂԵՂԱՅԻՆ ԿԱԼԻԶՈՎ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ԽՄԲՈՒՄ.

Ռուդնիչնիի մտավոր հետամնաց երեխաների մանկատան հիման վրա 2008 թվականի սեպտեմբեր - 2009 թվականի հունվար ընկած ժամանակահատվածում փորձարարական աշխատանք է իրականացվել մանկական ուղեղային կաթվածով տառապող երեխաների հետ: Ուսումնասիրությունն իրականացվել է 3 փուլով՝ հայտնաբերում, ձևավորում և վերահսկում։

Փորձի որոշման փուլի նպատակն էր.

Հետազոտությանը մասնակցել են ուղեղային կաթվածի տարբեր ձևերով 12 երեխա (տես Հավելված 2, Աղյուսակ 1):

Ձեռքերի և մատների ֆիզիկական վիճակի մասին եզրակացությունը արվել է երեխաների գործնական գործունեության դիտարկման ընթացքում՝ խաղալ, աշխատել դասարանում, ինքնասպասարկում, տնային գործեր (տես Հավելված 2, Աղյուսակ 2): Որպես հիմք ընդունվել են հետևյալ չափանիշները՝ բռնելու, առարկաների մանիպուլյացիայի կարողություն, ձեռքի գործողությունների համակարգում, շարժումների համակարգում, բնածին պաթոլոգիաների առկայություն (սարսուռ, հիպերկինեզ), առկա է նուրբ շարժիչ հմտությունների անբավարար զարգացում։ Հարկ է նշել նաև ձեռքերի գործողությունների կոորդինացման բացակայությունը (սովորաբար միայն 8%) և շարժումների կոորդինացման խանգարումը 67% -ում: Մատների և ձեռքերի հիպերկինեզը դիտվում է երեխաների 40%-ի մոտ, 20%-ի մոտ՝ շատ բարձր աստիճանի, 20%-ի մոտ՝ թեթև արտահայտված, այսինքն՝ անհաղթահարելի խոչընդոտ չէ գործնական գործունեության համար։ Սարսուռը (ակամա դող) առկա է 25%-ի մոտ, բայց մշտական ​​երևույթ չէ, այլ նկատվում է մասամբ, սովորաբար ձեռքերի ավելորդ լարվածության կամ հոգնածության հետևանքով, որը կարող է հանգստանալ ռելաքսացիոն վարժություններով։ Ինքնասպասարկման հմտությունները զարգանում են տարբեր աստիճանի, ինչը բացատրվում է ոչ միայն ուղեղային կաթվածի ֆիզիկական բնութագրերով և ծանրությամբ, այլև տարիքային տարբերությամբ: Այնուամենայնիվ, բոլոր երեխաները գոնե մասամբ ծառայում են իրենց, հագնվում են: Երեխաների մոտ ամենամեծ դժվարությունն առաջանում է կոճակներ, կայծակաճարմանդներ ամրացնելիս։ Գրեթե բոլորը շարժվում են անվասայլակներով, երկուսը կարող են քայլել աջակցությամբ կամ աջակցությամբ:

Ի հավելումն վերը թվարկված ընդհանուր դժվարությունների, հարկ է նշել, որ բոլոր երեխաները տարիքով շատ տարբեր են և ունեն անհատական ​​ֆիզիկական հատկանիշներ, որոնք դժվարացնում են նրանց աշխատանքը. չորսն ունեն վերջույթների հիպերկինեզիա (33%), կան երեխաներ, որոնց նուրբ շարժիչ հմտությունները գործնականում նորմալ են (մեկ), այսինքն՝ երեխաները տարբերվում են իրենց կարողություններով։ Ուստի անհրաժեշտ է դասեր կառուցել և առաջադրանքներ ընտրել այնպես, որ բոլորը կարողանան գլուխ հանել դրանցից:

Դասարանում երեխաների գործնական գործունեության դիտարկումների արդյունքում բացահայտվել են մանկական ուղեղային կաթվածի տարբեր ձևերով տառապող երեխաների տեսողական գործունեության առանձնահատկությունները։ Որոշ երեխաներ չկարողացան ավարտել ամենապարզ նկարները: Նրանց գրաֆիկական գործունեությունը կրում էր նախապատկերային խզբզանքի բնույթ։ Ակամա մոլուցքային շարժումներով (ուղեղային կաթվածի հիպերկինետիկ ձևով) երեխաներ, որոնք նույնիսկ փորձում են վերարտադրել ձևը, քաոսային կերպով նկարել, գծեր գծել թղթից այն կողմ: Նկարներում օպտիկական-տարածական ընկալման խախտումը արտահայտվել է տարածական հարաբերությունների սխալ փոխանցմամբ: առանձին առարկաների կամ դրանց տարրերի միջև, նկարի տեղաշարժը կենտրոնական թերթիկի համեմատ: Բանավոր ցուցումների համաձայն առաջադրանքները կատարելիս երեխաները հրահանգներին համապատասխան չէին կարողանում առարկաներ տեղադրել թերթիկի վրա, պատճենելիս նրանք նկարներ էին կատարում հայելային պատկերով: Երեխաները դժվարություններ էին ունենում առարկաների չափը փոխանցելու հարցում. ավելի հաճախ նրանք նկարում էին բոլոր առարկաները: մեծապես նվազել է. Ուղեղային կաթվածի հիպերկինետիկ ձևով երեխաները, ընդհակառակը, մեծապես մեծացնում էին պատկերները ակամա մոլուցքային շարժումների պատճառով: Պետք է նշել այն հիմնական դժվարությունները, որոնք պետք է բախվեին կերպարվեստի և ձեռքի աշխատանքի դասերի կազմակերպման գործընթացում.

Ձեռքերի և մատների նուրբ շարժիչ հմտությունների անբավարար զարգացում. Երեխաների համար դժվար է ամրացնել, մանր մասեր պատրաստել։ Շատ երեխաներ ունեն վերջույթների հիպերկինեզ, երբ մկանների անընդհատ կտրուկ աճող տոնուսի պատճառով ձեռքերը սեղմվում են բռունցքների մեջ և մատը սերտորեն բերվում է ափի մեջ, ինչը դժվարացնում է նրա մասնակցությունը բռնելու շարժումներին.

Զգալիորեն խանգարված տեսողական - շարժումների շարժիչ համակարգումը: Օրինակ, ապլիք պատրաստելիս սոսինձով քսված հատվածը չի կարելի անմիջապես կցել ճիշտ տեղում, աշխատանքը անփույթ է ստացվում։ Երեխան հաճախ վրիպում է, երբ փորձում է առարկա վերցնել, քանի որ սխալ է գնահատում ուղղությունը, չի կարողանում տեսողականորեն հետևել ձեռքի շարժմանը.

ընկալման դժվարություն, փոխաբերական և տարածական մտածողության անբավարար զարգացում. Որոշ երեխաներ դժվարանում են որոշել առարկաների ձևը, գույնը, նրանց դիրքը տարածության մեջ: Օրինակ՝ կենդանիների արձանիկների թաթերը կարելի է կցել ոչ թե ներքևից, այլ ցանկացած այլ վայրում՝ առանց նմուշի վրա կենտրոնանալու.

Գրեթե բոլոր երեխաներին գերակշռում է ակամա ուշադրությունը։ Նրանք հեշտությամբ շեղվում են դասի թեմայից, երբ հայտնվում են կողմնակի ազդակներ: Ուշադրությունն անկայուն է, կարճատև, ուստի չպետք է «բեռնել» մեծ քանակությամբ տեղեկատվություն։ Քննարկման գործընթացում դուք պետք է մշտապես վերահսկողության տակ պահեք նրանց ուշադրությունը, զրույց վարեք բարձր հուզական մակարդակով, օգտագործեք հնարավորինս շատ տեսողական, վառ, հետաքրքիր առավելություններ.

Մարդկանց մեծամասնությունը կարճաժամկետ հիշողություն ունի: Որոշ ժամանակ անց երեխաները հեշտությամբ մոռանում են ձեռք բերած գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները, ուստի պետք է մեծ ուշադրություն դարձնել կրկնությանը, համախմբմանը;

Շատ երեխաների հիմնական խնդիրներից է ցածր ինքնագնահատականը, ինքնավստահության բացակայությունը;

Զգացմունքային-կամային ոլորտի անբավարար զարգացում. Պարզ ասած՝ երեխաները ջանասեր չեն, նրանք հեշտությամբ կորցնում են հետաքրքրությունը գերբեռնված առաջադրանքների նկատմամբ և վրդովվում են, երբ ձախողվում են: Նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մակարդակի ուսումնասիրության ընթացքում ախտորոշվել է ուղեղային կաթվածով երեխաների մոտ առկա տեսողական հմտությունները բացահայտելու համար: (տես Հավելված 2, Աղյուսակներ 3,4): Ստեղծվեց երեխաների երկու խումբ՝ յուրաքանչյուրը վեց հոգի։ Ախտորոշման մեջ ընդգրկված առաջադրանքները գնահատվել են եռաստիճան համակարգով՝ 1 - հմտությունը ձևավորված չէ, 2 - հմտությունը ձևավորված է, 3 - հմտությունը ձևավորվել է, ախտորոշման մեջ ներառվել են հմտությունների և կարողությունների երեք խումբ. ՝ կերպարվեստի, մոդելավորման և ապլիկեի մեջ։ Ստուգվել են տարրական գրաֆիկական հմտությունները, մատիտը և խոզանակը ճիշտ պահելու կարողությունը; ձևավորման շարժումների և մոդելավորման տեխնիկայի զարգացման աստիճանը (գլորում, ձգում, մասերի միացում): Հավելվածը բացահայտեց մկրատով աշխատելու, մասի վրա սոսինձ քսելու և հատվածը թերթիկի հարթություն տեղափոխելու ունակություն։ Ախտորոշումը ներառում էր նաև այնպիսի չափանիշ, ինչպիսին է տեսողական-շարժիչային համակարգումը, որը որոշում է առաջադրանքի ճշգրտությունը։Ստացված տվյալների հիման վրա որոշվել են նուրբ հմտությունների և կարողությունների երեք մակարդակ՝ բարձր մակարդակ՝ 45-ից մինչև 57 միավոր; Միջին մակարդակ 32-ից 44 միավոր Ցածր մակարդակ՝ 19-ից 30 միավոր Բարձր մակարդակը նշանակում է, որ ընդհանուր առմամբ ձևավորվում են տարրական գրաֆիկական հմտություններ. միջին - հմտությունները մասամբ ձևավորված են. ցածր - գործնականում ձևավորված չէ: Դա թույլ տվեց եզրակացություն անել փորձին մասնակցող երեխաների ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մակարդակի մասին, արդյունքները արտացոլված են հիստոգրամ 1-ում. Հիստոգրամ 1. Զարգացման սկզբնական մակարդակը: առաջին խմբի երեխաների նուրբ շարժիչ հմտությունները Հետազոտությանը մասնակցող երեխաների առաջին խմբում երեխաների 50%-ը կարողանում է մատիտ պահել (այսինքն՝ ձևավորվում է երեք կետանոց բռնակ), գրաֆիկական հմտությունները թույլ են զարգացած, 17%-ը կարող է. գծեք մի գիծ, ​​50% -ը ստանում է այն աղավաղված (ընդհատվող և կոր), և ոչ ոք չի կարող շրջանագիծ գծել. ելքը երեխաների համար ավելի հեշտ է. Մոդելավորման մեջ երեխաները ավելի լավ են յուրացրել այնպիսի տեխնիկա, ինչպիսին է գլանվածքը, նրանց համար ավելի դժվար է միացնել մասերը (հատկապես քսում) և փոքր մասեր պատրաստել։ Երեխաների 50%-ի մոտ մոդելավորման տեխնիկան յուրացվել է մասնակի, 33%-ի մոտ՝ ցածր մակարդակի։ Հավելվածի դասերում հատկապես դժվար է ոչ միայն մասի վրա սոսինձ քսելը, այլև այս մասը թերթի հարթության վրա տեղափոխելը (քանի որ դրա համար պինցետի բռնակը պետք է լավ զարգացած լինի), այդ հմտությունները մասամբ ձևավորվում են 50% -ով: երեխաներից։ Հատկապես դժվար է մկրատով աշխատելը, երեխաների միայն 33%-ն է հազիվ կարողանում կտրել, ուստի ապլիկայի դասերին երեխաները պատրաստի ձևաթղթեր են կպչում: Երկրորդ խմբի երեխաներին առաջարկվել են նույն առաջադրանքները. Ախտորոշման արդյունքները ներկայացված են հիստոգրամ 2 Հիստոգրամ 2-ում: Երկրորդ խմբի երեխաների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման սկզբնական մակարդակը
Այս խմբի տղաները երեք կետով ավելի լավ են բռնում, քանի որ բոլորը գիտեն, թե ինչպես պահել մատիտը, իսկ 65%-ը դա ճիշտ է անում: Համապատասխանաբար, նրանց գրաֆիկական հմտություններն ավելի լավ են զարգացած, նրանց 35%-ը լիովին տիրապետում է դրանց և կարող է զբաղվել ինքնուրույն տեսողական գործունեությամբ, իսկ 17%-ը գործնականում չունի գրաֆիկական հմտություններ։ Մոդելավորման մեջ երկրորդ խմբի երեխաները նույն դժվարություններն են ունենում, սակայն տեսողական հմտությունների ձևավորման մակարդակը շատ ավելի բարձր է։ Երեխաների 50%-ի մոտ մոդելավորման տեխնիկան լավ է յուրացվում, 33%-ում՝ միջին մակարդակով։ Այս խմբում երեխաների 65%-ը մասամբ յուրացրել է մկրատով աշխատանքը:Առաջին և երկրորդ խմբերի երեխաների տեսողական հմտությունների ձևավորման աստիճանի համեմատական ​​համեմատությունը ներկայացված է Աղյուսակ 2-ում:
Աղյուսակ 2. Առաջին և երկրորդ խմբերի երեխաների տեսողական հմտությունների ուսումնասիրության հիման վրա նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման աստիճանը: Ստացված տվյալների հիման վրա կարելի է եզրակացնել, որ երկրորդ խմբի երեխաների մոտ նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մակարդակն ավելի բարձր է, քան առաջինում, քանի որ նրանց մոտ տեսողական հմտությունների և կարողությունների ձևավորման բարձր աստիճանը կազմում է 50%: իսկ առաջին խմբում՝ 33%; ցածր ցուցանիշը կազմում է համապատասխանաբար 17% և 33%: Դա հաստատվում է նրանով, որ երկրորդ խմբում նուրբ հմտությունների ձևավորման աստիճանը գնահատող ընդհանուր միավորը 246 է, իսկ առաջինում՝ 214 միավոր։ (Տե՛ս Հավելված 2, Աղյուսակ 3.4) Քանի որ առաջին խումբն այս ժամանակահատվածում հանդիսանում է իրենց մասնագիտական ​​գործունեության առարկան և հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ երկրորդ խմբում նուրբ հմտությունների ձևավորման աստիճանը շատ ավելի բարձր է, վերցվել է թիվ 1 խումբը. որպես փորձարարական, իսկ թիվ 2 խումբը՝ որպես հսկիչ։

Ախտորոշման հիման վրա, հաշվի առնելով երեխաների անհատական ​​առանձնահատկությունները, հնարավոր է դարձել սկսել դասերի համակարգ մշակել՝ ներառյալ ձեռքերի և մատների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման հատուկ վարժություններ, որոնք կփորձարկվեն փորձարարական խմբի վրա։

Համակարգը պետք է բաղկացած լինի ոչ միայն ստեղծագործական բնույթի առաջադրանքներից, այլև ներառի վարժություններ, որոնք ուղղված են շարժիչային գործունեության զարգացմանը, հատուկ վարժություններ ձեռքերի տոնայնությունը նորմալացնելու համար, մերսում, վարժություններ ձեռքերի և մատների մկանները զարգացնելու համար, ուղղորդվածության ճշգրտությունը: (կամավոր) շարժումներ, աչքի զարգացում, տարածական կողմնորոշում, սեփական մարմնի սխեմայի ուսումնասիրություն, թուլացում։

2.2 ՓՈՐՁԱՐԱՐԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ ԿԵՐՊԱՐՎԵՍՏԻ ԴԱՍԵՐԻՆ ՄԱՆԿԱԿԱՆ ՄԱՆԿՈՒԹՅԱՆ ՄԻՋԵՂԱՅԻՆ ԿԱԼԻԶՈՎ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՆՈՒՐ ՇԱՐԺԱԿԱՆ ՁԵՌՔԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՄԱՍԻՆ.

Հետազոտության ձևավորման փորձը անցկացվել է 2008 թվականի սեպտեմբերից դեկտեմբեր ամիսներին: մտավոր հետամնաց երեխաների Ռուդնիչնի մանկատան հիմքի վրա։ Ձևավորման փորձը ներառում էր երկու փուլ՝ նախապատրաստական ​​և հիմնական։ Նախապատրաստական ​​այս փուլի նպատակը հիմնական փուլի համար անհրաժեշտ շարժիչ-հոգեբանական բազայի ձևավորումն է։ Այս փուլում անհրաժեշտ է հարստացնել շրջակա միջավայրի մասին երեխաների գիտելիքների պաշարը, զարգացնել հետաքրքրություն տեսողական գործունեության նկատմամբ, երեխային սովորեցնել համապատասխան կեցվածք նկարելիս, զարգացնել ընդհանուր և նուրբ շարժիչ հմտություններ, տեսողական ընկալում, տարածական կողմնորոշում, կարծրագիտություն: , մատիտի և վրձնի ճիշտ բռնում և բռնում ձևավորելու համար, թերթի հարթությունը ներկայացնելու, պատկերի ամենապարզ տեխնիկայի յուրացումը (թերթի հարթությունը նկարելը, տվյալ ուղղությամբ գծեր նկարելը, վրձինով կպչելը և այլն) .

Փորձի ընթացքում օգտագործվել են հետևյալ գործողությունները. 1. Դաս (կերպարվեստի և գեղարվեստական ​​աշխատանքի պարապմունքներ) 2. Արտադասարանական (աշխատանքային շրջան) 3. Երեխաների ինքնուրույն գործունեություն (ժամանց) Աշխատանքն իրականացվել է խմբով, ենթախմբերով (3-4 հոգի) և անհատական։ Առաջարկվող համակարգում ընդգրկված յուրաքանչյուր դաս լուծում էր մի քանի խնդիր, մասնավորապես՝ - գրաֆիկական հմտությունների ձևավորում և ուղղում; - ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում; - տեսողական-շարժիչ համակարգման զարգացում; - շոշափելի և զգայական սենսացիաներ; - տարածական ներկայացումներ Երեխաները բարելավում են իրենց հաղորդակցման հմտությունները: Հիմնական փուլի թեմատիկ պլանավորումը ներկայացված է Հավելված 3-ում: Դասընթացներն անցկացվել են 3 ամիս: Պարապմունքներն անցկացվեցին խմբային մեթոդով։ Մեկ դասաժամի տևողությունը 30 րոպե է։ Դասի ընթացքում մկանային տոնուսը նորմալացնելու համար պարտադիր ֆիզիկական վարժություններ են իրականացվել՝ ուղղված հոգնածության զգացումը թեթևացնելուն, ուշադրությունը ուժեղացնելուն։ Որոշ դեպքերում աշխատանքներն իրականացվել են անհատական ​​կարգով։ Դասի ընթացքում պարտադիր պահպանվում էին օրթոպեդիկ պայմաններ՝ պատշաճ տեղավորում, սավանի ամրացում; հիպերկինեզով երեխաների մոտ դաստակին ձեռնաշղթա էին կրում, որպեսզի քաշի և մասամբ ամրացվի ձեռքը. Ընտրվել են մեծ տրամագծով մատիտներ։Դասերի առանձնահատկությունները հետևյալն են՝ յուրաքանչյուր դաս սկսվում է ձեռքերի տոնուսի նորմալացմամբ և տաքացումով (մատների մարմնամարզություն), փոքրիկ մերսում արվում է ձեռքերի համար՝ ինքնուրույն կամ ձեռքերի միջոցով։ ուսուցիչ. Դա արվում է խաղային ձևով՝ ուսուցչի հետ միասին, ով կարդում է բանաստեղծական տեքստը և ցույց տալիս շարժումները։ Այդ նպատակով ընտրվել է հասանելի վարժությունների մի շարք՝ տարբեր բովանդակությամբ և շարժումների բնույթով, որոնք հարմարության համար գրանցվում են քարտերի վրա և միշտ ձեռքի տակ են: Անհրաժեշտն ընտրվում է սեզոնին, եղանակին և դասի թեմային համահունչ: Այնուհետև սովորաբար զեկուցվում է դասի թեման և նպատակները, կամ անցկացվում է ներածական զրույց, որի վերջում տրվում է հարցը՝ «Ի՞նչ եք կարծում, ի՞նչ ենք անելու այսօր»: Դրան հաջորդում է նյութի բացատրությունը։ Սովորաբար աշխատանքը հստակորեն բաժանվում է փուլերի, որոնցից յուրաքանչյուրը բացատրվում է, ցուցադրվում, և կոչվում են աշխատանքի մեթոդներ։ Մոդելավորման ժամանակ երեխաները ուսուցչից հետո կրկնում են շարժումները օդում։ Երբ աշխատանքը բավականին բարդ է, աշխատանքն օգտագործում է ալգորիթմ նկարներում, բայց երբեք չես կարող բացատրությունը փոխարինել դրանով, կարող ես միայն լրացնել ցուցադրման գործընթացը, քանի որ երեխաները հիմնականում ունեն կոնկրետ մտածողություն, և շատերը չեն կարողանում իրենց գործողությունները կապել դրա հետ։ ալգորիթմի գծագրում. Բացատրման գործընթացում անհրաժեշտ է ապավինել լուսաբանված նյութին՝ արդեն ձեռք բերված հմտությունները համախմբելու և հիշողության մեջ գիտելիքները թարմացնելու համար։ Օրինակ՝ երեխաները սովորեցին գնդակ (խնձոր) քանդակել, հետագա դասերին վարունգ կամ գազար ստանալով՝ պետք է սկսել նույն ձևից։ Այնուհետև մենք թռչուն ենք քանդակում՝ նույնպես սկսելով գնդաձևից: Դա արվում է այն պատճառով, որ երեխաները մեծագույն դժվարություն են զգում շրջանաձև շարժումների մեջ, որոնք պահանջում են խոզանակի շարժումների ձևավորման որոշակի մակարդակ, ետ թարգմանական շարժումներնրանց ավելի հեշտ է տրվում: Ստեղծագործական գործունեության մեջ պարտադիր չէ ներառել ֆիզկուլտուրայի րոպեները, քանի որ երեխաների հիշողությունը կարճատև է, և նրանք կարող են մոռանալ առաջադրանքի բացատրությունը, սակայն, եթե աշխատանքը ուշանում է, իսկ երեխաները հոգնած են, կարող եք մի կարճ ֆիզիկական րոպե անցկացնել: , ապա համառոտ կրկնելով առաջադրանքը: Տեսական մասը կազմում է դասի 30%-ից ոչ ավելի, մնացած ժամանակը տրամադրվում է ինքնուրույն աշխատանքին և ամփոփմանը։ Ոչ մի դեպքում չպետք է ծաղրել կամ նախատել անհաջող աշխատանքը։ Պետք է միշտ նշել դրական տեղաշարժը, գովել երեխային։

Աշխատանքի նկատմամբ հետաքրքրությունը բարձրացնելու, հուզական տրամադրությունը բարձրացնելու համար, դասում ներառեք դրամատիզացիայի տարրեր: Օրինակ, մենք կոլոբոկ ենք քանդակում - մենք հիշում և պատմում ենք հեքիաթի մի հատված մեր դեմքերին: Շատ կարևոր է ընտրել լավ երաժշտական ​​ուղեկցություն. այդ նպատակով օգտագործվում են մուլտֆիլմերի երգերի հավաքածու և Շայնսկու երգերով ձայներիզ, բավականին հեշտ է վերցնել երգ, որը համահունչ է դասի թեմային, և ավելի հաճելի է աշխատել երաժշտության հետ: Նույն նպատակներով գրեթե բոլոր դասարաններն օգտագործում են պոեզիա՝ հանելուկներ, ասացվածքներ, ասացվածքներ, բանահյուսություն: Դասարանում պահվում է դրամատիզացիայի պարզ հավաքածու՝ մի զույգ գեղեցիկ շարֆեր, կենդանիների գլխարկների հավաքածու, ասեղնագործված սրբիչ, զամբյուղ և այլն, այն քիչ տեղ է զբաղեցնում, բայց ցանկացած գործունեություն հեշտությամբ կարելի է վերածել հետաքրքրաշարժ փերիի։ հեքիաթ.

Տեսանելիությունը կարևոր է: Տեսողական միջոցները օգտագործվում են տպագիր և ինքնաշեն: Օրինակ՝ նրանք ունեն «Ֆիլիմոնով» և «Դիմկովո» խաղալիքների իրենց փոքրիկ հավաքածուն, որը պատրաստել են իրենք՝ այլ մանկավարժների հետ միասին, և այն օգտագործվում է նաև դասարանում։ Հարկավոր է ավելի հաճախ ցուցադրել բնության բնական առարկաները՝ բանջարեղեն, մրգեր, որոնք կարող եք պահել ձեր ձեռքերում, խաղալ դրանց հետ, համտեսել դրանք։ Փափուկ խաղալիքներն ավելի քիչ են օգտագործվում. երեխաները նրանց նկատմամբ զգալի հետաքրքրություն չեն ցուցաբերում և ամենից հաճախ նրանց արտաքինը չի համապատասխանում իրական պատկերին (նարնջագույն նապաստակ կամ մանուշակագույն շուն փողկապով), մեկ այլ բան՝ երգող վառ աքլոր կամ գեղեցիկ: խոսող տիկնիկ.

Երբ մոդելավորման դասընթացներին փորձեցին մասամբ փոխարինել պլաստիլին կավով, երեխաների հետաքրքրությունը ստեղծագործության նկատմամբ զգալիորեն մեծացավ, նրանք սկսեցին իրենց հանգստի ժամանակ աշխատել կավի հետ, քանդակեցին և ներկեցին ափսեներ: Զատկի համար պատրաստվել և ներկվել են Զատկի ձվերը: Հաշվի առնելով դա՝ պլանավորվում է աշխատանք թեստի և «զվարճալի կավի» հետ, որը առաջարկվում է Մերի Էն Ֆ.-ի «Առաջին նկարը» գրքում, իսկ նկարչության դասերի ժամանակ օգտագործվում են ոչ ավանդական տեխնիկա՝ նկարել ափով, մատով։ , սեղանի մակերեսին։ Բացի անսովոր ու հուզիչ լինելուց, հնարավորություն կա հեռանալու շարժիչ հմտությունների հետ կապված խնդիրներից՝ մատիտ ու վրձին բռնել պետք չէ։ Այնուամենայնիվ, նույն պատճառով, դուք չպետք է շատ տարվեք այս տեսակի գործողություններով, խորհուրդ է տրվում օգտագործել դրանք հետաքրքրությունը պահպանելու, գույները խառնելու փորձեր կատարելու, ֆանտազիա և երևակայություն զարգացնելու համար, հատկապես երեխաների մոտ:

Դպրոցական ժամերին նկարչությունից և գեղարվեստական ​​աշխատանքից բացի, շաբաթական պարապմունքներ էին անցկացվում Երիտասարդ դիզայներների շրջանակի համար: Փորձի ընթացքում հիմնականում նախատեսվում է աշխատել կոլաժի վրա՝ հաշվի առնելով այս թեմայի հետևյալ առավելությունները.

Աշխատանքի համար նյութերի առկայություն և բազմազանություն. կարող եք օգտագործել բնական և թափոններ, լինի դա վերանորոգման աշխատանքների մնացորդներ (պաստառ, առաստաղի սալիկներ կոլաժների հիմքի համար), հին բացիկներ և ամսագրեր կտրելու համար, դեկորատիվ փաթեթավորման նյութեր, գրենական պիտույքների գունավոր կոճակներ: , գործվածքների մնացորդներ, չոր բույսեր և տերևներ, կճեպներ և խճաքարեր, բույսերի սերմեր և պտուղներ (լոբի, ձմերուկի սերմեր, արևածաղկի և դդմի սերմեր, պիստակի և ընկույզի կեղև և այլն);

Երեխաների մեծ հետաքրքրությունը այս տեսակի աշխատանքի նկատմամբ. երեխաները հետաքրքրված են նոր նյութերով փորձարկելով, նրանց գրավում է ստեղծագործական գործընթացը.

Արդյունավետ գործունեության արդյունքների գործնական օգտագործման հնարավորությունը. երեխաները օգտագործում են պատրաստված կոլաժները որպես ներքին հարդարում կամ տալիս են հարազատներին և դաստիարակներին: Ուրիշների գովասանքը, ուրիշների հետաքրքրությունը նրանց աշխատանքի նկատմամբ բարձրացնում է երեխաների ինքնագնահատականը, խրախուսում հետագա աշխատանքը։

Դրական է նաև այն, որ շրջանային աշխատանքում միջառարկայական կապեր իրականացնելու հնարավորություն կա։ Օրինակ՝ մոդելավորման դասարանում երեխաները կավից ուլունքներ էին ձևավորում, նկարչության դասարանում՝ ներկում: Թելերի վրա ուլունքներ լարելը բոլորի համար հնարավոր չէ, և դա նաև լրացուցիչ ժամանակ է պահանջում, որը բավական չէ դասին։ Հետեւաբար, երեխաները հաջողությամբ դա անում են դասարանում: Երեխաների ստեղծագործական աշխատանքի արդյունքները ցուցադրվեցին ցուցահանդեսներում, երկուսը բնական նյութից պատրաստված հավելվածներ էին, երրորդը՝ թափոններից պատրաստված ծաղկեփունջ։ Ընթացիկ ուսումնական տարում անցկացվել է նաև «Կոլաժը հետաքրքիր է» ցուցահանդեսը, որտեղ ցուցադրվել է աշխատանքների մի մասը (մյուս մասը երեխաների խնդրանքով նվիրաբերվել է ուսուցիչներին):

Մանկական ուղեղային կաթվածով տառապող երեխայի համար շատ կարևոր է ճիշտ կազմակերպել ժամանցը։ Հաճախ բովանդակալից ժամանցը միակ թելն է, որը կապում է նրան, ով գտնվում է սոցիալական մեկուսացման մեջ, արտաքին աշխարհի հետ։ Սա փրկող հնարավորություն է նրա համար մի պահ մոռանալու իր խնդիրները, իր դժվարությունները և սուզվելու ուրախության և երևակայությունների տիրույթ: Հաճախ այդ գործունեությունը վերածվում է ողջ կյանքի ընթացքում հոբբիի, երեխայի ինքնագնահատականը բարձրանում է: Դուք չպետք է պարտադրեք ձեր գաղափարներն ու ցանկությունները, երեխան պետք է կատարի իր ընտրությունը, սա նրա անձնական ժամանակն է, և նա ինքն իրավունք ունի որոշելու, թե ինչով է ուզում լրացնել այն։ Ուսուցչի խնդիրն է միայն առաջարկել, ներկայացնել գաղափար, փորձել գերել և չմիջամտել, եթե երեխան նախընտրում է այլ գործունեություն: Սակայն եթե երեխաները ստեղծագործելու ցանկություն են հայտնում, միշտ կարող են վերցնել գունավոր մատիտներ և թուղթ, այս ամենը պահվում է ստեղծագործական անկյունում, թղթի սպառումն անսահմանափակ է։ Պատրաստի կավը, պլաստիլինն ու ներկերը միշտ ձեռքի տակ են։ Երբ երեխաները զբաղվում են ստեղծագործական գործունեությամբ, խորհուրդ է տրվում միացնել հանգիստ, հանգիստ երաժշտություն՝ համապատասխան հուզական տրամադրություն ստեղծելու համար։ Եթե ​​օգնության կարիք կա, պետք է խուսափել ընդհանուր սխալից՝ ոչ թե անել նրանց փոխարեն, այլ աշխատել նրանց հետ միասին՝ աջակցելով և զարգացնելով նախաձեռնությունը։ Օրինակ՝ երեխաները Ուսուցչի օրվա կապակցությամբ կազմակերպել էին մանկավարժների դիմանկարների ցուցահանդես: Դա սկսվեց նրանից, որ երեխան նկարեց դիմանկար, և քննարկման ընթացքում նրանք համաձայնեցին, որ նա նման է ուսուցչի։ Գաղափար առաջացավ շարունակել աշխատանքը այս ուղղությամբ և կազմակերպել ցուցահանդես։ Երեխաները ակտիվորեն ներգրավված են այս գործընթացում: Դիմանկարային նմանությունը, իհարկե, շատ հեռու էր, բայց կարճ, զվարճալի շնորհավորական քառատողը լրացրեց նկարները և կասկած չթողեց, թե ով է պատկերված (դա դաստիարակի աշխատանքն է): Մնում է շրջանակել աշխատանքը և գրել ընդհանուր վերնագիր, և ցուցահանդեսը պատրաստ է։ Մեծահասակներից ոչ ոք անտարբեր չմնաց։ Եկան ու հարցրին՝ պատրա՞ստ է իրենց «դիմանկարը»։ Երեխաների խանդավառությանը չափ ու սահման չկար. Եվ որքա՜ն հպարտ էին, որ նրանք հետաքրքրված էին իրենց խաղային ցուցահանդեսով։ Թերևս հիմա բարի ավանդույթ դառնա, քանի որ ավանդույթ է դարձել Ամանորի համար խումբը զարդարելը, Կանանց միջազգային օրվա համար փոքրիկ նվերներ պատրաստելը, տարբեր տոների շնորհավորական բացիկներ, երգերի դիմակներ: Մեծ տղաները զգում են իրենց աշխատանքի նշանակությունը, իսկ փոքրերը ձգտում են ընդօրինակել նրանց։

Հանգստի գործունեության այս կամ այն ​​տեսակի ընտրության ժամանակ պետք է ելնել ոչ թե երեխայի անձնագրային տարիքից, այլ նրա իրական զարգացման տարիքից։ Հանգստի գործունեության տեսակ ընտրելիս չպետք է նսեմացնել նրա ունակությունները՝ ասելով. «Դու չես կարող դա անել»: Այնուամենայնիվ, պահանջները չեն կարող չափազանց բարձր դրվել: Անհրաժեշտ է միանգամից մի քանի տեսակի գործունեություն առաջարկել, և աշակերտն ինքը կորոշի, թե որն է իրեն ավելի շատ դուր գալիս: Եթե ​​երեխան իր վրա է վերցնում մի գործ, որն ակնհայտորեն դուրս է իր ուժերից, եթե ինչ-որ բան չի ստացվում, և աշխատանքը փչանում է, նա շատ է տխրում: Երբեմն դա գալիս է արցունքների: Միաժամանակ նա հրաժարվում է օգնությունից, ցանկանում է ամեն ինչ ինքնուրույն անել։ Իմանալով դա՝ պետք չէ նրան հետ պահել իր ծրագրածից, այլ փորձեք հեշտացնել ստեղծագործական գործընթացը՝ առաջարկեք այլ նյութ աշխատանքի համար, կամ այլընտրանքային լուծում՝ առաջացած դժվարությունները հաղթահարելու համար, միգուցե ներգրավեք այլ տղաների օգնության: Ցավոք, խմբում կան երեխաներ, որոնց ժամանցը հնարավոր չէ դիվերսիֆիկացնել բացօթյա խաղերով, նրանք իրենց ժամանակի մեծ մասն անցկացնում են անվասայլակներով, ուստի պարզապես անհրաժեշտ է յուրացնել ստեղծագործական գործունեության ավելի ու ավելի նոր տեսակներ:

Տեսողական արվեստը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մոտ ինքնագնահատական ​​է սերմանում և կարևորության զգացում տալիս: Շնորհիվ այն բանի, որ նրանք զբաղվում են մեծ հաճույքով և ոգևորությամբ, հնարավոր է վերականգնողական որոշ խնդիրներ լուծել։ Օրինակ, բացի այն, որ նկարչությունը, քանդակագործությունը և կիրառական աշխատանքները բարելավում են նուրբ շարժիչ հմտությունները, տեսողական-տարածական կողմնորոշումը, գունային տարբերակումը, տարածական և աբստրակտ մտածողությունը, խոսքը զարգանում է, և հորիզոններն ընդլայնվում են:

Որքան շուտ երեխան զգա իր գործունեության արդյունքը, այնքան մեծ է հավանականությունը, որ ապագայում նա մեծ հետաքրքրություն կունենա դասերի նկատմամբ: Ապագայում նրան կարող է դուր գալ ցանկացած գործունեություն, եթե համոզեք նրան, որ նա դա լավ է անում իր ձևով, այնպես, որ ոչ ոք պարզապես ի վիճակի չէ դա անել։

2.3 ՓՈՐՁԱՐԱՐԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐ

Փորձի ձևավորման փուլի արդյունքները գնահատելու համար 2008 թվականի դեկտեմբերին անցկացվեց հսկիչ փուլ փորձարարական և վերահսկիչ խմբերի երեխաների մասնակցությամբ: Վերահսկիչ փուլում իրականացվել է հեղինակային ախտորոշումը՝ պարունակելով նույն առաջադրանքները, ինչ փորձի բացահայտման փուլում, որի կատարումը գնահատվել է եռակետային համակարգով։ Ախտորոշումը ներառում էր հմտությունների և կարողությունների երեք խումբ՝ կերպարվեստ, մոդելավորում և հավելված: Ստուգվել են տարրական գրաֆիկական հմտությունները, մատիտը և խոզանակը ճիշտ պահելու կարողությունը; ձևավորման շարժումների և մոդելավորման տեխնիկայի զարգացման աստիճանը (գլորում, ձգում, մասերի միացում): Հավելվածը բացահայտեց մկրատով աշխատելու, մասի վրա սոսինձ քսելու և հատվածը թերթիկի հարթությանը փոխանցելու ունակությունը։Ամփոփելով ստացված միավորները՝ մենք որոշեցինք տեսողական հմտությունների և կարողությունների ձևավորման աստիճանը փորձի կառավարման փուլում։ նույն չափանիշներով, ինչ որոշման փուլում. Բարձր մակարդակ՝ 45-ից 57 միավոր; Միջանկյալ՝ 32-ից 44 միավոր, ցածր՝ 19-ից 30 միավոր: Այնուհետև ստացված տվյալները համեմատվել են որոշիչ փորձի համապատասխան ցուցանիշների հետ. պարզվել է, որ փորձարարական խմբի որոշ երեխաներ, որոնք զբաղվում էին հատուկ մշակված դասերի համակարգով, ներառյալ ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման հատուկ վարժություններ. և մատները սովորել են ուղղահայաց և հորիզոնական գծեր գծել, ձախից աջ և հակառակը հորիզոնական գիծ գծել։ Նրանք սովորեցին տարբերել և պատկերել հիմնական երկրաչափական ձևերը, երկու երեխա զգալիորեն կատարելագործվել են փակ կորեր, ալիքաձև և կոտրված գծեր գծելու մեջ: Երեխաները դարձել են ավելի ազատ և ավելի ադեկվատ՝ օգտագործելու թղթի հարթությունը նկարելիս և կիրառելիս: Նկարներն ավելի գունեղ դարձան, քանի որ երեխաները սկսեցին օգտագործել մգեցված գույներ: Այն երեխաները, ում համար այս առաջադրանքը դժվար էր մարզումների սկզբում, սկսեցին շատ ավելի ճշգրիտ ավարտել սիմետրիկ ֆիգուրները: Նկարչության մեջ ռիթմիկ, կրկնվող տարրեր պատկերելիս սկսեց նկատվել նաև դրական դինամիկա։ Երեխաների համար սկսել է ավելի հեշտ լինել ելուստը: Եթե ​​նախկինում այն ​​քաոսային էր 33%-ով, այն դուրս էր գալիս գծանկարի եզրագծից, ապա փորձի վերահսկման փուլում երեխաները յուրացնում էին ստվերավորումը գծերով և գլանաձևով, գծագրերն ավելի ճշգրիտ էին դառնում, մեծամասնության համար ելքային գծերը՝ ոչ։ դուրս գալ եզրագծից: Երեխաները ավելի նախաձեռնող դարձան դասարանում և ինքնուրույն գործունեության մեջ: Բարձր հետաքրքրություն կա դասերի նկատմամբ, դրական հուզական տրամադրություն։ Մկրատով աշխատելը դեռևս մեծ դժվարություն է երեխաների համար, և մենք պետք է հետագայում աշխատենք այս ուղղությամբ՝ կիրառելով անհատական ​​մոտեցում։ Հատկապես պետք է նշել, որ խմբից երկու հոգի փորձի շրջանում սովորել են կարի ասեղով աշխատել, մինչ բոլոր փորձերն ավարտվել են անհաջողությամբ։ Այս չափանիշը ներառված չէ ախտորոշման մեջ, քանի որ փորձի սկզբում ոչ ոք չէր կարող ասեղով աշխատել։ Հիստոգրամ 3. Փորձարարական խմբի երեխաների ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մակարդակի ախտորոշման արդյունքների համեմատությունը փորձի որոշման և վերահսկման փուլերում:
Նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման բարձր մակարդակ ունեցող երեխաների տոկոսն աճել է 17%-ով; նույն արդյունքը միջին մակարդակ ունեցող երեխաների մոտ; Միևնույն ժամանակ, հարկ է նշել, որ ցածր մակարդակով երեխաներ չեն մնացել, թեև փորձի սկզբում այս ցուցանիշը կազմում էր 33%: Վերահսկիչ խմբում, որտեղ երեխաները դասաժամերի հատուկ համակարգով չէին սովորում. , նկատվում է նաև դրական միտում՝ այս խմբի երեխաները շարունակում են սովորել մկրատով աշխատել՝ զբաղվելով կտրումով։ Նրանք մեծ հետաքրքրություն ունեն տեսողական գործունեության նկատմամբ, տղաները մասնակցում են ցուցահանդեսների և հաճախում շրջանի պարապմունքներին։ Հիստոգրամ 4. Հսկիչ խմբի երեխաների մոտ նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մակարդակի համեմատություն փորձի որոշման և վերահսկման փուլերում:
Վերահսկիչ խմբում երեխաները նույնպես ցույց են տվել արդյունքների բարելավում. տեսողական հմտությունների զարգացման բարձր մակարդակ ունեցող երեխաների տոկոսն աճել է համապատասխանաբար 33%-ով, միջին մակարդակը նվազել է նույնքանով; սակայն դրական դինամիկայի 17%-ը չի նկատվում, մնացել է նույնը. ցածր մակարդակշարժիչի զարգացում. Եթե ​​վերլուծենք երկու խմբերի արդյունքները, ապա կարող ենք եզրակացնել, որ թե՛ փորձարարական, թե՛ վերահսկիչ խմբերում կա նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման դրական միտում։ Սակայն, եթե համեմատենք միավորներով, տարբերությունը նկատելի է։ Եթե ​​որոշիչ փորձի ժամանակ փորձարարական խմբի ընդհանուր միավորը կազմել է 214 միավոր, ապա փորձի ավարտի փուլում այդ ցուցանիշը կազմել է 270 միավոր։ Այսպիսով, եթե արտահայտված է միավորներով, հմտությունների յուրացման ընդհանուր արդյունքը, ապա այն կազմել է 56 միավոր, եթե համեմատենք վերահսկիչ խմբի հաջողության հետ, ապա այդ ցուցանիշները համապատասխանաբար կազմել են 246 և 281 միավոր, այսինքն՝ յուրացման ընդհանուր արդյունքը: վերահսկիչ խմբի հմտությունները 35 միավոր էին: Հետեւաբար, փորձարարական խմբում նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման գործընթացն ավելի հաջող է եղել, քան վերահսկիչում, տարբերությունը 21 միավոր է։

Եթե ​​այս թվերն արտահայտենք որպես տոկոս, ապա կարող ենք եզրակացնել, որ փորձարարական խմբում նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացումը 60%-ով ավելի բարձր է եղել, քան վերահսկիչ խմբում: Վերահսկիչ խմբի երեխաների մոտ գրաֆիկական հմտությունների յուրացման արդյունքն ավելի ցածր է, թեև ի սկզբանե այս խումբը ախտորոշման մեջ ավելի լավ արդյունք է ցույց տվել, քան փորձարարական խմբում (փորձարարական խմբում նախնական ընդհանուր արդյունքը եղել է 214, իսկ հսկիչ խմբում՝ 246։ միավորներ): 3, 4 հիստոգրամների տվյալները ցույց են տալիս փորձարարական և վերահսկիչ խմբերի հաջողության համեմատությունը.

Հիստոգրամ 3. Փորձարարական խմբում նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման արդյունքը՝ հիմնված նուրբ հմտությունների և կարողությունների ձևավորման մակարդակի բարձրացման վրա.

Հիստոգրամ 4. Վերահսկիչ խմբում նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման արդյունքը՝ հիմնված տեսողական հմտությունների ձևավորման մակարդակի բարձրացման վրա
Վերահսկիչ փորձի արդյունքները ցույց տվեցին առաջարկվող վերապատրաստման համակարգի արդյունավետությունը (տես Հավելված 5, Աղյուսակ 1): Փորձարարական խմբի երեխաների մոտ բոլոր չափանիշներով կայուն դրական միտում կա։ Նկարագրելով վերահսկիչ խմբում տեսողական գործունեության հմտությունները յուրացնելու հաջողությունը, պետք է նշել, որ 60%-ը չի նկատում որևէ փոփոխություն հավելվածի հետ աշխատելու ունակության մեջ, իսկ 17%-ը դրական դինամիկա չի ցուցաբերում ոչ մոդելավորման տեխնիկայի յուրացման, ոչ էլ դիմումը։
ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԵՐԿՐՈՐԴ ԳԼՈՒԽԻ ՄԱՍԻՆ

Ռուդնիչնիի մտավոր հետամնաց երեխաների մանկատան հիման վրա 2008 թվականի սեպտեմբերից մինչև 2009 թվականի հունվար ընկած ժամանակահատվածում մշակվել է վարկած, ըստ որի կերպարվեստի և գեղարվեստական ​​աշխատանքի դասերը նպաստում են ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանը: Փորձին մասնակցել է վեց հոգուց բաղկացած երկու խումբ՝ փորձարարական և վերահսկիչ:

Հետազոտությունն իրականացվել է 3 փուլով՝ բացահայտում, ձևավորում և վերահսկման փորձեր։ Փորձի որոշման փուլի նպատակն էր.

1. ձեռքերի և մատների ֆիզիկական վիճակի հետազոտություն.

2. նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մակարդակի բացահայտում.

Ձեռքերի և մատների ֆիզիկական վիճակի մասին եզրակացությունը արվել է երեխաների գործնական գործունեության դիտարկման ընթացքում՝ խաղ, աշխատանք դասարանում, ինքնասպասարկում, տնային գործեր։ Նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մակարդակի ուսումնասիրության ընթացքում իրականացվել են ախտորոշումներ՝ առկա տեսողական հմտություններն ու կարողությունները բացահայտելու համար։ Ստացված տվյալների հիման վրա առաջին խումբն ընդունվել է որպես փորձարարական խումբ, իսկ երկրորդը` որպես հսկիչ:Ուսումնասիրության ձևավորման փորձը կատարվել է 2008թ.-ի սեպտեմբերից դեկտեմբեր ամիսներին: Ձևավորման փորձը ներառում էր երկու փուլ՝ նախապատրաստական ​​և հիմնական։ Նախապատրաստական ​​այս փուլի նպատակը հիմնական փուլի համար անհրաժեշտ շարժիչ-հոգեբանական բազայի ձևավորումն է։ Այս փուլում անհրաժեշտ է հարստացնել շրջակա միջավայրի մասին երեխաների գիտելիքների պաշարը, զարգացնել հետաքրքրություն տեսողական գործունեության նկատմամբ, երեխային սովորեցնել համարժեք կեցվածք նկարելիս:

Հիմնական փուլի նպատակն է փորձարկել մշակված պարապմունքների համակարգը, այդ թվում՝ փորձարարական խմբի երեխաների հետ ձեռքերի և մատների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման հատուկ վարժություններ։

Փորձարարական խմբի հետ պարապմունքներն անցկացվել են հատուկ համակարգով՝ ներառյալ նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման վարժություններ, ձեռքի մերսում, կրիոթերապիա։ Բացի այդ, դասասենյակում վարժություններ են իրականացվել՝ ձեռքերի և պարանոցի տոնուսը նորմալացնելու համար. ֆիզիկական վարժություններ մկանային տոնուսը նորմալացնելու համար, որոնք ուղղված են հոգնածության զգացումը թեթևացնելուն, ուշադրությունը բարձրացնելուն: Մկանային տոնուսը և թուլացումն ազատելու համար օգտագործվել է տեղային հիպոթերմային (սառը ազդեցության) մեթոդը։ Դասերը ներառում էին գրաֆիկական վարժություններ, որոնք զարգացնում են բռնում; երեխաները աշխատել են տարբեր տեսակի պլաստիկ նյութերով (կավ, խմոր, պլաստիլին), պատրաստվել են տարբեր տեսակի ապլիկաներ (կոտրում, կոլաժ), ինչը ոչ միայն ազդել է տարբեր տեսակի գրավման զարգացման վրա, այլև մեծացրել է երեխաների հետաքրքրությունը տեսողական գործունեության նկատմամբ: Որոշ դեպքերում աշխատանքներն իրականացվել են անհատական ​​կարգով։ Դասի ընթացքում պարտադիր պահպանվել են օրթոպեդիկ պայմանները:Առաջարկվող համակարգում ընդգրկված պարապմունքները լուծել են հետևյալ խնդիրները՝ գրաֆիկական հմտությունների ձևավորում և ուղղում; ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում; տեսողական-շարժիչային համակարգման զարգացում; շոշափելի և զգայական սենսացիաներ; տարածական ներկայացումներ. Բացի այդ, երեխաների հորիզոնները զարգացան, հաղորդակցման հմտությունները: Հիմնական փուլի թեմատիկ պլանավորումը ներկայացված է Հավելված 3-ում Փորձի ընթացքում օգտագործվել են հետևյալ գործողությունները՝ 1. Դաս (կերպարվեստի և գեղարվեստական ​​աշխատանքի պարապմունքներ) 2. Արտադասարանական (շրջանի աշխատանք) 3. Երեխաների ինքնուրույն գործունեություն (հանգստի) Աշխատանքն իրականացվել է խմբով, ենթախմբերով (3-4 հոգի) և անհատական։ Հսկիչ փորձի ժամանակ հեղինակային դիագնոստիկա է իրականացվել՝ պարունակելով նույն առաջադրանքները, ինչ փորձի որոշման փուլում, որի կատարումը գնահատվել է երեք բալանոց համակարգով: Փորձարարական խմբի բոլոր երեխաները դրսևորել են դրական միտում. ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում, դա կարելի է դատել նուրբ հմտությունների յուրացման արդյունքով: Փորձարարական խմբում նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մակարդակը 60%-ով բարձր է եղել, քան վերահսկիչ խմբում։

2. Դասերի համար նյութական բազայի առկայություն.

3. Օգտագործելով առավելագույնը արդյունավետ մեթոդներ, աշխատանքի մեթոդներն ու ձեւերը։

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ Հենաշարժական համակարգի ֆունկցիայի խանգարում ունեցող երեխաները մի քանի տասնամյակ եղել են հատուկ ուսուցիչների ուշադրության առարկան: Ռուսաստանի Դաշնության Պետական ​​կոմիտեի տվյալներով՝ յուրաքանչյուր 10-րդ հաշմանդամ երեխան հաշմանդամ է հենաշարժական համակարգի հիվանդությունների պատճառով։ Հիվանդների թվում կան տարբեր աստիճանի ծանրության խանգարումներ ունեցող երեխաներ՝ մինչև ծանր, որը հանգեցնում է ցմահ հաշմանդամության: Ուղեղային կաթվածը լուրջ հիվանդություն է, որը կապված է կենտրոնական նյարդային համակարգի վնասման հետ: Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մոտ ձեռքերի շարժողական հմտությունների զարգացման կոպիտ խախտումներ կան, որոնք կարող են շրջելի լինել որոշակի ուղղիչ և մանկավարժական ազդեցությամբ։ Ուստի կերպարվեստն այս ուղղությամբ աշխատանքի լայն հնարավորություն է ներկայացնում։ Տեսողական գործունեությամբ և գեղարվեստական ​​աշխատանքով զբաղվելու արդյունքում ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների աստիճանական բարելավում է նկատվում։ Շրջապատող աշխարհը պատկերելու գործընթացը երեխայից պահանջում է ձեռքի հմտությունների ձևավորման որոշակի մակարդակ: Տեսողական գործունեության հաջող յուրացումը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում երեխայի անհատականության համակողմանի զարգացման համար:Սակայն ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մոտ տեսողական հմտությունների ձևավորման գործընթացը տեղի է ունենում այլ կերպ, քան նորմայում: Դա պայմանավորված է նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման բարդ և համառ խանգարումներով՝ մկանային տոնուսի խանգարում, կատաղի շարժումների առկայություն՝ հիպերկինեզ, վերջույթների ոչ ճիշտ տեղադրում, մատների ոչ ճշգրիտ շարժումներ: Նման երեխաներին տեսողական գործունեության հիմունքներ սովորեցնելն ունի իր առանձնահատկությունները և պահանջում է հատուկ մոտեցում։ Առաջարկվեց վարկած, որ կերպարվեստի և գեղարվեստական ​​\u200b\u200bաշխատանքի պարապմունքները նպաստում են ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանը, պայմանով, որ օգտագործվի դասերի հատուկ, գիտականորեն մշակված համակարգ, դասերի նյութական բազան հասանելի լինի և առավելագույնը: օգտագործվում են աշխատանքի արդյունավետ մեթոդներ, տեխնիկա և ձևեր. Այդ նպատակով մտավոր հետամնաց երեխաների հանքարդյունաբերության մանկատան հիման վրա իրականացվել է փորձ, որի ընթացքում մի խումբ երեխաներ սովորել են հատուկ, գիտականորեն մշակված դասերի համակարգով, ներառյալ՝ ձեռքի տոնայնությունը նորմալացնելու վարժություններ, մերսում, զարգացման վարժություններ։ ձեռքերի և մատների մկանները. Փորձի ընթացքում կիրառվել են դաս, արտադասարանական և ինքնուրույն գործողություններ, փորձի բացահայտման փուլում ուսումնասիրվել է ձեռքերի և մատների ֆիզիկական վիճակը և պարզվել է նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մակարդակը։ Այդ նպատակով իրականացվել է տեսողական հմտությունների ախտորոշում, որը ներառում էր գրաֆիկական հմտություններ, մոդելավորման տեխնիկայի յուրացում և հավելվածի հետ աշխատելու կարողություն։ Փորձի ձևավորման փուլում փորձարկվել է դասերի մշակված համակարգը՝ ներառյալ ձեռքերի և մատների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման հատուկ վարժություններ։ Փորձի ընթացքում մասնակցել է վեց հոգուց բաղկացած երկու խումբ՝ փորձարարական և վերահսկիչ։ Փորձարարական խմբի հետ դասերը անցկացվել են հատուկ համակարգով, ներառյալ վարժություններ ձեռքերի և պարանոցի տոնուսը նորմալացնելու համար. ֆիզիկական վարժություններ մկանային տոնուսը նորմալացնելու համար, որոնք ուղղված են հոգնածության զգացումը թեթևացնելուն, ուշադրությունը բարձրացնելուն: Դասի ընթացքում պարտադիր պահպանվում էին օրթոպեդիկ պայմաններ՝ պատշաճ տեղավորում, սավանի ամրացում; հիպերկինեզով երեխաների մոտ դաստակին ձեռնաշղթա էին կրում, որպեսզի քաշի և մասամբ ամրացվի ձեռքը. Ընտրվել են մեծ տրամագծով մատիտներ:Առաջարկվող համակարգում ընդգրկված յուրաքանչյուր դաս լուծել է մի քանի խնդիր, մասնավորապես՝ գրաֆիկական հմտությունների ձևավորում և ուղղում, ինչպես նաև ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացում, տեսողական-շարժիչ համակարգման զարգացում, շոշափելի և զգայական սենսացիաներ և տարածական ներկայացումներ: Բացի այդ, երեխաների հորիզոնները զարգացան, հաղորդակցման հմտությունները, երբ փորձի վերահսկման փուլում բացահայտվեց մշակված համակարգի արդյունավետությունը, կատարվեց երկրորդ ախտորոշում։ Փորձարարական խմբի բոլոր երեխաները ցույց տվեցին զգալի տեղաշարժ ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մեջ, դա կարելի է դատել տեսողական հմտությունների յուրացման արդյունքում: Փորձարարական խմբում նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման գործընթացն ավելի հաջող է անցել, քան վերահսկիչում, տարբերությունը 22 միավոր է։ Եթե ​​այս թվերն արտահայտենք որպես տոկոս, ապա կարող ենք եզրակացնել, որ փորձարարական խմբում նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացումը 60%-ով ավելի բարձր է եղել, քան վերահսկիչ խմբում: Հարկ է նշել, որ այն ազդել է նաև այլ տեսակի գործունեության վրա. - բարելավվել է ինքնասպասարկման որակը (կոճակներ, կայծակաճարմանդներ), - կենցաղային գործունեության մեջ (երկու երեխա սովորել է հագուստի փոքր վերանորոգում կատարել), - անկախ գործունեության մեջ (երեխաներ): Ազատ ժամանակ հաճախ նկարում են, նրանք ավելի են հետաքրքրվում սեղանի խաղերով: Հատկապես պետք է նշել, որ երեխաները դարձել են ավելի ինքնուրույն և նախաձեռնող: Գծանկարները օգտագործվում են խումբը զարդարելու համար և ծառայում են որպես հպարտության հատուկ աղբյուր: Կազմակերպվել է մանկական արվեստի հինգ ցուցահանդես՝ «Մեր ուսուցիչները», «Կոլաժը հետաքրքիր է», «Մայրության տոն», «Ամանոր», «Կաղանդներ»։

Վերահսկիչ փորձի արդյունքները ցույց տվեցին առաջարկվող ուսումնական համակարգի արդյունավետությունը: Հաստատվեց այն վարկածը, որ կերպարվեստի և գեղարվեստական ​​աշխատանքի դասերը նպաստում են ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանը հետևյալ մանկավարժական պայմաններում.

1. Դասերի հատուկ, գիտականորեն մշակված համակարգի կիրառում.

2. Դասերի համար նյութական բազայի առկայություն.

3. Աշխատանքի ամենաարդյունավետ մեթոդների, տեխնիկայի և ձևերի կիրառում.

ՀԻՄՆԱԿԱՆՆԵՐ

1. Բաբենկովա, Ռ.Դ. Ուղեղային կաթված ունեցող ուսանողներին գրելու տեխնիկայի ուսուցում [Տեքստ]. Ուղեցույց / Ռ.Դ. Բաբենկովը։ - Մ.: Լուսավորություն, 2001. - 231 էջ.

2. Բադալյան, Լ.Օ. Մանկական նյարդաբանություն [Տեքստ] / Լ.Օ. Բադալյան.- Մ.: Լուսավորություն, 1993. - 230 էջ 3: Բադալյան, Լ.Օ. Ուղեղային կաթված [Տեքստ] / Լ.Օ. Բադալյան, Լ.Տ. Ժուրբա, Օ.Վ. Տիմոշին. - Մ .: Կրթություն, 2004. - 196 էջ 4: Բեզրուկիխ, Մ.Վ. Ձախլիկ երեխան դպրոցում և տանը [Տեքստ] / Մ.Վ. Անթեւ. - Եկատերինբուրգ: 1990. - 169 p.5. Բեզրուկիխ, Մ.Մ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների զգայական զարգացումը կերպարվեստի դասարանում [Տեքստ] / Մ.Մ. Անթեւ. - Մ.: Կրթություն, 2001. - 196 էջ. : ill.6. Բերնշտեյնը, Ի.Ա. Շարժման կառուցման մասին [Տեքստ] / I.A. Բերնշտեյնը։ - Մ.: Լուսավորություն, 2005. - 213 էջ. : ill.7. Botta, N. and P. Ուղեղային ծագման շարժիչ խանգարումներ ունեցող երեխաների թերապևտիկ կրթություն [Text] / N. and P. Botta; մեկ ֆրանսերենից; խմբ. պրոֆ. Մ.Ն.Գոնչարովա. - Մ.: Լուսավորություն, 2003. - 246 էջ.

8. Բրոննիկով, Վ.Ա. Մանկական ուղեղային կաթված [Տեքստ]. հղում հրատարակություն / Վ.Ա. Բրոննիկով, Ա.Վ.Օդինցովա, Ն.Ա. Աբրամովա, Ա.Ա.Նաումով, Օ.Կ.Մալիշևա; Ա.Զեբզեևայի խմբագրությամբ։ - Պերմ: Բարև, 2000.- 256 էջ. : հիվանդ.

9. Վենգեր, Լ.Ա. Տնային դպրոց [Տեքստ] / L.A. Wenger, A.L. Վենգերը. -Մ.: Լուսավորություն, 2004. - 213 էջ.

10. Գավրինա, Ս.Է. Մենք զարգացնում ենք ձեռքերը՝ սովորել և գրել և նկարել գեղեցիկ [Text]՝ հայտնի ուղեցույց ծնողների և ուսուցիչների համար / S.E. Գավրինա, Ն.Լ.Կուտյավինա, Ի.Գ.Տոպորկովա, Ս.Վ. Շչերբինին. - Յարոսլավլ: Զարգացման ակադեմիա: Ակադեմիա, K: Academy Holding, 2001. - 192 p. : հիվանդ.

11. Gendenstein, L.E., Montessori Home School [Text] / L.E. Գենդենշտեյն, Է.Լ. Մալիշև. - Մ.: Կրթություն, 1993. - 193 էջ. : ill.12. Պետական ​​զեկույց «Ռուսաստանի Դաշնությունում հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավիճակի մասին» [Text]. - Մ.: Նախկինում, 2000 թ. - 16 էջ 13: Գրոշենկով, Ի.Ա. Տեսողական գործունեություն օժանդակ դպրոցում [Տեքստ]՝ դասագիրք. ձեռնարկ դեֆեկտոլոգիայի ուսանողների համար. Ֆակուլտետը / Ի.Ա. Գրոշենկով; ընդ. խմբ. Ի.Վ. Ժուկով; հատուկ բաժին Մինսկի մանկավարժական ինստիտուտի մանկավարժություն. - Մ.: Կրթություն, 1982. - 168 էջ. : հիվանդ.

14. Գուսակովա, Մ.Ա. Application [Text] Դասագիրք ուսանողների համար ped. uch - sh / M.A. Գուսակով; խմբ. Օ.Մ. Կուզմինա - 2-րդ հրատ., վերանայված: և լրացուցիչ - Մ.: Կրթություն, 2000. - 191 էջ. : հիվանդ.

15. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման ախտորոշում և ուղղում [Տեքստ] / Էդ. Յա.Լ. Կոլոմինսկին, Է.Ա. Պանկո. - Minsk, Potpourri, 1997. - 93 p.

16. Դուբրովսկայա, Ն.Վ.Թեմատիկ դասընթացներ 2-7 տարեկան երեխաների մոտ տեսողական հմտությունների ձևավորման վերաբերյալ: «Բնություն». Ներածական դասեր [Տեքստ] / Ն.Վ. Դուբրովսկայա. - Սանկտ Պետերբուրգ: «Մանկություն - մամուլ», 2006. - 112 էջ. : հիվանդ.

17. Դուբրովսկայա, Ն.Վ. 5 - 7 տարեկան նախադպրոցականների ծանոթությունը գունային գիտության հիմունքներին [Տեքստ]. Մեթոդական ուղեցույց / Ն.Վ. Դուբրովսկայա. - Սանկտ Պետերբուրգ: «Մանկություն - մամուլ», 2005. - 48 էջ. : հիվանդ.

18. Ժուկովա, Ի.Ս., Եթե ձեր երեխան հետ է մնում զարգացման մեջ [Text] / I.S. Ժուկովա, Է.Մ. Մաստկովան. - Մ.: Լուսավորություն, 1993. - 119 էջ 19: Իպոլիտովա, Մ.Վ. Ընտանիքում մանկական ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների մեծացում [Տեքստ] / Մ.Վ. Իպոլիտովա, Ռ.Դ. Բաբենկովա, Է.Մ. Մաստյուկովը։ - Մ.: Մանկավարժություն, 1993. - 320 էջ. : ill.20. Կլյուևա, Ն.Վ. Մենք երեխաներին սովորեցնում ենք հաղորդակցվել [Text] / Ն.Վ. Կլյուևա, Ն.Վ. Կասատկին. - Yaroslavl, 2003. - 297 p.21. Կովալև, Վ.Վ., Մանկության հոգեբուժություն [Տեքստ] / Վ.Վ. Կովալյովը։ - Մ.: Մանկավարժություն, 1995. - 328 էջ.

22. Kol, M., First drawing [Text] / Mary Ann F. Kol, R. Ramsey, D. Bowman; Պեր. անգլերենից։ Kurmangalieva D.M. - Մինսկ: Potpourri, 2004. - 320 p. : հիվանդ.

23. Կոլցովա, Մ.Մ., Ռուզինա Մ.Ս., Երեխան սովորում է խոսել [Տեքստ]. Մատների խաղի ուսուցում / Մ.Մ. Կոլցովա, Մ.Ս. Ռուզինա. - Սանկտ Պետերբուրգ, 2004. - 132

24. Կոմարովա, Տ.Ս. Տեսողական գործունեություն մանկապարտեզում. Կրթություն և ստեղծագործականություն [Տեքստ] / T.S. Կոմարով. - Մ .: Մանկավարժություն, 1990. - 144 էջ. : հիվանդ.

25. Կոմարովա, Տ.Ս., Կերպարվեստի և դիզայնի ուսուցման մեթոդներ [Տեքստ] / T.S. Կոմարովա, Ն.Պ. Սակկուլինա, Ն.Բ. Խալեզովա [i dr.] - 3-րդ հրատ., վերանայված: – Մ.: Լուսավորություն, 1991. – 256 էջ. : հիվանդ.

26. Կոնովալենկո, Վ.Վ. Հոդակապ և մատների մարմնամարզություն. [Տեքստ]. վարժությունների մի շարք / V.V. Կոնովալենկո, Ս.Վ. Կոնովալենկո - Մ., 2005 թ. – 132 էջ

27. Կոսմինսկայա, Վ.Բ., Մանկապարտեզում տեսողական գործունեության տեսություն և մեթոդիկա [Տեքստ]: Դասագիրք: ձեռնարկ մանկավարժական ինստիտուտների ուսանողների համար / Վ.Բ. Կոսմինսկայա, Է.Ի. Վասիլևա, Ռ.Գ. Կազակովա [եւ ուրիշներ]: - 2-րդ հրատ., վերանայված: և լրացուցիչ Մ.: Լուսավորություն, 1995. - 255 էջ 28: Կուզնեցովա, Գ.Վ. Ստեղծագործական գործունեության հիմունքներ [Տեքստ]. Ուղեցույցներ՝ պրոպադևտիկ շրջանում ուղեղային կաթված ունեցող երեխաներին ստեղծագործական գործունեության ուսուցման համար / Գ.Վ. Կուզնեցովա. - Մ.: Մանկավարժություն, 1998. - 238 էջ 29: Կուզնեցովա, Գ.Վ. Ուսուցչի աշխատանքային ախտորոշիչ նոթատետր [Տեքստ] / Գ.Վ. Կուզնեցովա. - Մ .: Մանկավարժություն, 2003. - 119 էջ 30: Կուզմենկո, Լ.Վ. Երեխա. Աճ և զարգացում [Տեքստ] / L.V. Կուզմենկո. - Մ.: Մանկավարժություն, 1993. - 244 էջ 31. Լևչենկո, Ի.Յու. Մանկության և պատանեկության տարիներին ուղեղային կաթվածով հիվանդների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները [Տեքստ] / I.Yu. Լևչենկո. - Մ.: Մանկավարժություն, 1991. - 321 էջ 32: Լևչենկո, Ի.Յու. Մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների վերապատրաստման և կրթության տեխնոլոգիաներ [Տեքստ] / I.Yu. Լևչենկո, Օ.Գ. Պրիխոդկո. – Մ.: 2001. – 216 էջ33: Լևչենկո, Ի.Յու. Ուղեղային կաթվածով տառապող երեխաների հետ ուղղիչ և մանկավարժական աշխատանքի հիմնական սկզբունքներն ու մեթոդները [Տեքստ] / I.Yu. Լևչենկո, Գ.Վ. Կուզնեցովա. - Մ.: Լուսավորություն, 1991. - 232 էջ.

34. Մալեր, Ա.Ռ. Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական կրթություն և վերապատրաստում Տեքստ. գործնական ուղեցույց / Ա.Ռ. Մալեր. - Մ.: ԱՐԿՏԻ, 2000. - 124 էջ.

35. Մալցեւա, Ի.Վ. Հարվածներ և կետագծեր [Տեքստ] / I.V. Մալցևա - Մ.: Մանկավարժություն, 1999. - 224 էջ. 36. Մաստյուկովա Է.Մ. Ուղեղային կաթված ունեցող երեխաների ֆիզիկական դաստիարակություն [Տեքստ]. գործնական ուղեցույց / Է.Մ. Մաստյուկովը։ - Մ .: Կրթություն, 1991. - 198 էջ 37: Նովոտորցևա, Ի.Վ. Սովորում ենք գրել. Գրագիտություն մանկապարտեզում [Տեքստ] / I.V. Նովոտվորցև. - Yaroslavl, 2001. - 145 p.38. Pellinger, E.L., Ինչպես օգնել կակազող դպրոցականներին [Text] E.L. Pellinger, L.P. Ուսպենսկայա.-Մ.: Լուսավորություն, 1995. - 246 էջ.

39. Ռոգաչովա, Է.Ի. Թերապևտիկ մարմնամարզություն և մերսում ուղեղային կաթվածի համար [Text] / E.I. Ռոգաչովա, Մ.Ս. Լավրով. - Մ .: Կրթություն, 2003. - 94 էջ. : հիվանդ.

40. Սադովնիկովա, Ի.Ն. Գրավոր խոսքի խանգարումներ և դրանց հաղթահարում կրտսեր դպրոցականներ[Տեքստ] / I.N. Սադովնիկով. -Մ.: Լուսավորություն, 2004. - 132 էջ 41: Սամսոնովա, Լ.Ն. Ձեռքի դիսֆունկցիայի բարդ ուղղման առանձնահատկությունները ուղեղային կաթված ունեցող ուսանողների մոտ [Տեքստ] / Լ.Ն. Սամսոնովը։ - Սանկտ Պետերբուրգ. Մանկություն - մամուլ, 2001. - 118 էջ. 42. Սեմենովա, Կ.Ա. Ուղեղային կաթված (պաթոգենեզ, կլինիկա, բուժում) [Text]: Շաբ. Մանկական ուղեղային կաթվածով հիվանդների և հաշմանդամների բժշկասոցիալական վերականգնում. / Կ.Ա. Սեմենովը։ - Մինսկ: Poppuri, 2002. - 282 p. 43. Զգայական կրթություն մանկապարտեզում [Text] / տակ. խմբ. Poddyakova N. N., Avanesova V. N. - 2-րդ հրատ., շտկված: և լրացուցիչ .. - Մ .: Կրթություն, 2001 թ. - 192 էջ 44: Սերգանովա, Տ.Ի. Ինչպես հաղթել ուղեղային կաթվածին [Text] / T.I. Սերգանով. - Սանկտ Պետերբուրգ: Մանկություն - մամուլ, 1995. - 189 p.45. Սինիցինա, Է. Խելացի գործունեություն [Տեքստ] / Է.Ա. Սինիցինը։ -Մ.: Մանկավարժություն, 1993. - 192 էջ 46. Ստրահովսկայա, Վ.Լ. 300 բացօթյա խաղեր 1-ից 14 տարեկան երեխաների առողջության համար [Text] / V.L.Strakhovskaya. -Մ.: Մանկավարժություն, 1994. - 132 էջ 47: Վարժություններ Մոնտեսորիի նյութով [Text] / Ed. E. Hiltunenriga. -Մ.: Նախկին, 1995. - 181 էջ 48: Ֆիլիպովա, Ս.Օ. Նախադպրոցականներին գրել սովորելու նախապատրաստում [Տեքստ]. Մեթոդական ուղեցույց / Ս.Օ. Ֆիլիպովա. - Սանկտ Պետերբուրգ: Մանկություն - մամուլ, 1999. - 184

49. Fisher, E. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսումնական ծրագրի պլաններ և բաժիններ [Text] / E. Fisher. – Մինսկ՝ Բելառուսի էկզարխատ – բելառուս Ուղղափառ եկեղեցի, 2001. - 256 էջ.

50. Խայրուլինա, Ի.Ա., Նախնական գրելու հմտությունների ձևավորում [Տեքստ]. Խոսքի և հենաշարժողական համակարգի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների դպրոցի նախապատրաստման ծրագիր / Ի.Ա. Խայրուլինա, Ս.Յու. Գորբունովա - Մ., 1998

51. Ցվինտարի, Վ.Վ. Մենք խաղում ենք մատներով և զարգացնում խոսքը [Text] / V.V. Ցվինտարնի. - Սանկտ Պետերբուրգ: Lan, 1996. - 32 p.

52. Չերեդնինովա, Գ.Վ. Թեստեր դպրոցում երեխաների պատրաստման և ընտրության համար [Տեքստ] / Գ.Վ. Չերեդնինովը. - Սանկտ Պետերբուրգ: Lan, 1996. - 132 p.

53. Շվայկո, Գ.Ս. Մանկապարտեզում տեսողական գործունեության դասեր [Տեքստ] / Գ.Ս. Շվայկո. - Մ .: Հումանիտար: խմբ. Կենտրոն VLADOS, 2001. - 144 p.

54. Shipitsyna, L.M., ուղեղային կաթված [Text] / L.M. Շիպիցինա, Ի.Ի. Մամաիչուկ. - Մ.: Հումանիտար: խմբ. Կենտրոն VLADOS, 2001. - 232 p.