Հոգեբանական օգնություն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին. Հոգեբանական աջակցության ռազմավարություն և ուղղություններ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ հոգեբանի աշխատանքի մեջ

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների և դեռահասների հոգեբանական ուղղման հիմնական նպատակն է օպտիմալացնել նրանց մտավոր գործունեությունը` խթանելով մտավոր գործընթացները և ձևավորելով ճանաչողական գործունեության դրական մոտիվացիա:

Երեխաների ճանաչողական գործընթացների և անհատականության հոգեբանական շտկման կարևոր սկզբունք է մտավոր հետամնացության ձևն ու սրությունը հաշվի առնելը:

Օրինակ, հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ ունեցող երեխաների մոտ ճանաչողական արատի կառուցվածքում որոշիչ դերը պատկանում է ուսումնական գործունեության մոտիվացիոն կողմի թերզարգացմանը: Ուստի հոգեուղղիչ գործընթացը պետք է ուղղված լինի ճանաչողական մոտիվների զարգացմանը: Իսկ ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ նկատվում է ինտելեկտի նախադրյալների տոտալ թերզարգացում՝ տեսողական-տարածական ընկալում, հիշողություն, ուշադրություն։ Այս առումով ուղղիչ գործընթացում ամբողջ ուշադրությունը հատկացվում է այդ մտավոր գործընթացների ձևավորմանը, ինքնատիրապետման հմտությունների զարգացմանը և գործունեության կարգավորմանը:

Ճանաչողական գործունեության խախտումը վերլուծելու հարմարության համար նպատակահարմար է առանձնացնել հոգեուղղիչ գործընթացի երեք հիմնական բլոկներ՝ մոտիվացիոն, կարգավորող և ինքնակառավարման կառավարման բլոկ:

Մտավոր հետամնացության տարբեր ձևերով երեխաների հոգեբանական ուղղման ուղղություններ և առաջադրանքներ

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ հոգեբուժական պարապմունքները ճանաչողական գործընթացների զարգացման համար կարող են իրականացվել ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբակային: Ուսուցչի, հոգեբանի և այլ մասնագետների կողմից երեխային ներկայացվող պահանջների միասնությունը կարևոր է հատկապես սեփական գործողությունները վերահսկելու կարողությունը շտկելիս։ Սա հաջողությամբ ձեռք է բերվում առօրյայի մանրակրկիտ պահպանմամբ, երեխայի առօրյայի հստակ կազմակերպմամբ՝ բացառելով երեխայի սկսած գործողությունները չկատարելու հնարավորությունը։

Երեխային ինքնատիրապետում սովորեցնելը հաջողությամբ ձեռք է բերվում դասերի ձևավորման գործընթացում: Առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում երեխաներին մոդելային շինարարություն սովորեցնելու մեթոդը, որը մշակվել է Ա. Ռ. Լուրիայի և նրա ուսանողների կողմից (1948 թ.) և մեր կողմից հաջողությամբ օգտագործվել է հոգեթերապիայի մեջ: ուղղիչ աշխատանքմանկական ուղեղային կաթվածով և ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացությամբ (Mamaychuk, 1978, 1984): Այս մեթոդի էությունը կայանում է նրանում, որ մոդելի նմուշները երեխային ներկայացվում են հաստ սպիտակ թղթով կնքված, և նախքան կառուցելը, երեխան պետք է համակարգված կերպով ուսումնասիրեր նմուշը, ընտրեր դրա համար համապատասխան մանրամասները, այսինքն՝ մոդելային մոդելը երեխային առաջարկում է որոշակի խնդիր, բայց չի տալիս այն լուծելու միջոց: A. R. Luria (1948) անցկացրեց հետևյալ փորձը. նա երկվորյակ երեխաներին բաժանեց երկու խմբի. Մի խումբ սովորել է նախագծել տեսողական նմուշներից, իսկ նրանց եղբայրներն ու քույրերը սովորել են նախագծել մոդելային նմուշներից: Մի քանի ամիս նախագծել սովորելուց հետո հոգեբանները հետազոտեցին երեխաներին, ուսումնասիրեցին նրանց ընկալման, մտածողության և նկարելու առանձնահատկությունները։ Հարցման արդյունքները ցույց են տվել, որ այն երեխաները, որոնք սովորում են կառուցել ըստ մոդելների, մտավոր զարգացման ավելի բարձր դինամիկա են ցույց տվել, քան իրենց եղբայրներն ու քույրերը, որոնց առաջարկվել է շինարարություն ավանդական եղանակով: Ինքնատիրապետման և խնդիրների լուծման ինքնուրույն ուղիների ձևավորումը նպաստում է երեխաներին սովորեցնելով ձևավորել ըստ Ն.Պ. Պոդյակովի առաջարկած պայմանների (1972): Երեխային առաջարկվում է պատրաստի մասերից պատրաստել այնպիսի առարկա, որը կարող է օգտագործվել կոնկրետ, կանխորոշված ​​պայմաններում, այսինքն՝ այս դեպքում երեխան իր առջև մոդել չունի, այլ նրան տրվում են միայն այն պայմանները, որոնց հիման վրա պետք է որոշել, թե ինչպիսին պետք է լինի շենքը, այնուհետև կառուցվի: Անկասկած, դիզայնի դասավանդման այս մեթոդով կարևոր է, որ երեխաների մտավոր գործընթացները ձեռք բերեն ավելի անուղղակի բնույթ, քան մոդելի նախագծման ժամանակ: Օրինակ, երբ հանձնարարվում է հավաքովի բլոկներից «ավտոտնակ» կառուցել, որը կարող է տեղավորել «բեռնատար», երեխան սկսում է նախապես վերլուծել բեռնատարի չափերը՝ վերացնելով նրա բոլոր մյուս հատկությունները: Սա պահանջում է աբստրակցիայի բավական բարձր մակարդակ, ինչը երեխաներին հնարավորություն է տալիս ձևավորել պայմանների որոշակի հատկություններ շենքի համապատասխան հատկությունների հետ փոխկապակցելու հատուկ եղանակներ: Մոդելների և պայմանների համաձայն նախագծումը հաջողությամբ ձևավորում է երեխաների մոտ կողմնորոշիչ գործունեություն, նպաստում է նրանց գործողությունների ինքնատիրապետման զարգացմանը կառուցողական առաջադրանքների կատարման և դրանց արդյունքների վերլուծության գործընթացում:

Իրինա Կացյուբա
Հոգեբանական օգնությունմտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ

Ուղղում- զարգացողՄտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատանքը որոշվում է նրանց կրթական կարիքներին համապատասխան՝ ելնելով տարիքից, աստիճանից և տարբեր խանգարումներից, ինչպես նաև կյանքի և կրթության սոցիալ-մշակութային պայմաններից:

E. A. Strebeleva- ն կարևորում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հատուկ կրթական կարիքները: Առաջին հերթին պետք է հաշվի առնել, որ նման երեխաներին հատկապես մեծերի կողմից մշտապես աջակցվող հաջողության իրավիճակ է պետք։ Այն պետք է վերաբերի և՛ առարկայական-գործնական գործունեությանը, որտեղ երեխան կարող է սովորել և մեթոդներն ու հմտությունները փոխանցել նոր իրավիճակներին, և՛ միջանձնային փոխազդեցությանը: թերզարգացումիսկ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հաղորդակցական կարիքների առանձնահատկությունը պահանջում է զուգահեռ անհատական ​​և կոլեկտիվ աշխատանք: Զգացմունքայինը պետք է համընկնի ճանաչողականի հետ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների զարգացում, ինչը պայմանավորված է այս երեխաների անձի հուզական ու բարոյական ոլորտի անհասությամբ։

Նման կոնկրետ կարիքները հաշվի առնելը կնպաստի երեխաների ցավազուրկ սոցիալականացմանը։

Աշխատանք հոգեբանհարմարեցված հաստատության կարիքներին: Եթե ​​ունի դեֆեկտոլոգ ուսուցիչ, հոգեբանկենտրոնանում է ուղղման և զարգացումերեխաների հուզական ոլորտը և վարքը, վրա զարգացումկապի կարիքները. Մեկ այլ դեպքում անհատական ​​աշխատանքը ներառում է նաև ախտորոշման արդյունքներին համապատասխան ճանաչողական ոլորտի շտկման դասեր։

Ուղղիչ աշխատանքում հիմնական տեղերից մեկը պետք է տրվի ձեռքի գործունեության բոլոր ձևերին, ներառյալ նկարչությունը, մոդելավորումը, ապլիկան, դիզայնը, խճանկարային աշխատանքը, մատների մարմնամարզությունը, կարելը և այլն:

Նկարչության ժամանակ կարող եք օգտագործել հետևյալ խաղերը. վարժություններ:

Նմուշի նկարում;

Աշխատել տրաֆարետներով;

Ուրվագիծ, ուրվագիծ և ներդիր ուրվագիծ;

Գունավորում և ստվերում.

Հավելվածում կարող եք օգտագործել և՛ պոկման մեթոդը (առանց մկրատի օգտագործման), և՛ կտրելու մեթոդը: ԶարգացումՄկրատների հմտությունները կարող են հանդես գալ որպես անկախ գործունեություն:

Հարաբերությունների արդարացում զարգացումմատների շարժումները և երեխաների ինտելեկտը, A. L. Sirotyuk1-ն առաջարկում է օգտագործել մատների մարմնամարզությունը՝ որպես երեխաների ինտելեկտը շտկելու մեթոդ: Դասընթացների նպատակն է համաժամացնել ուղեղի կիսագնդերի աշխատանքը, զարգացումպոտենցիալ ունակություններ, հիշողություն, ուշադրություն, խոսք, մտածողություն: Բացի այդ, A. L. Sirotyuk- ի տեխնիկան ներառում է շնչառական վարժություններև վարժություններ լեզվի մկանների զարգացում. Հեղինակը նաև ծրագիր է առաջարկում զարգացումավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինտելեկտը, օգտագործելով կինեզիոլոգիայի մեթոդները:

երեխաներ ZPR-ի հետ ուղղված օգտակար վարժությունների խաղերը զարգացումշոշափելի զգայունություն:

Հացահատիկով տարայի մեջ (օրինակ՝ կորեկ կամ բրինձ)ինչ-որ փոքրիկ խաղալիք է թաքնված, երեխայի խնդիրն է գտնել այն և նկարագրել առանց դրան հասնելու.

Խառը հացահատիկային ապրանքների տեսակավորում առանձին տուփերի մեջ;

Հացահատիկից թվեր դնելը.

Խաղեր տարբեր նյութերի և գործվածքների կտորներով և այլն:

Բացի այդ, դուք կարող եք խաղալ տարբեր տեսակներկոնստրուկտոր, ձողիկներ, փազլներ, խճանկարներ և այլն:

Հատուկ ուշադրություն է պահանջում զարգացումերեխաների գործողությունների խոսքի միջնորդություն. Դուք կարող եք օգտագործել հետևյալը հնարքներ:

Առաջադրանքի կողմնորոշման փուլում ճիշտ պատասխանների խրախուսում և աջակցություն.

Երեխայի հետ խոսել այն մասին, թե ինչ է նա անելու, ինչպես նաև գործողությունների հաջորդականությունը.

Երեխայի կողմից առաջադրանքի բարձրաձայն կրկնում;

Վերհիշել և կրկնել առաջադրանքը այն ավարտելուց հետո;

Երեխային ներգրավելը որպես օգնական այլ երեխաների համար.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելիս պետք է լայնորեն կիրառվեն դիդակտիկ խաղեր, որոնք նպաստում են ինքնատիրապետման ձևավորմանը, զգայական չափանիշների և սովորելու հմտությունների զարգացմանը։ Ա.Ա.Կատաևայի և Է.Ա.Ստրեբելևայի գիրքը ներկայացնում է դիդակտիկ խաղեր՝ հետ Օգնությունորը մասնագետները կարող են լուծել տարբեր ուղղիչ առաջադրանքներ:

Երեխայի և մեծահասակի միջև համագործակցության ձևավորում և սոցիալական փորձի յուրացման ուղիների յուրացում.

- ձեռքի շարժիչ հմտությունների զարգացում;

զգայական կրթություն;

- մտածողության զարգացում;

- խոսքի զարգացում.

Արժեք դիդակտիկ խաղկայանում է նրանում, որ նա ուսուցման գործընթացն ինքնին հուզական է դարձնում, բավականաչափ մեծ քանակությամբկրկնությունը երեխային շարունակում է հետաքրքրել առաջադրանքով: Սա հատկապես կարևոր է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելիս:

Հարկ է նշել, որ ուղղիչ մեթոդների ընտրությունն առաջին հերթին կախված է երեխայի ախտորոշիչ հետազոտության ընթացքում հայտնաբերված խանգարումների տարիքից և աստիճանից: Բայց ընտրության ոչ պակաս կարևոր կողմը որակավորման և փորձի մակարդակն է: մասնագիտական ​​գործունեությունինքը՝ մասնագետը։

Ընտանիքի հետ սերտ փոխգործակցության հաստատման կարևորությունը որոշվում է նրանով, որ հենց նա է, որպես ամենակարևոր ինստիտուտը, որը որոշում է սոցիալական բնութագրերը. երեխայի զարգացում.

Մոտակա ձևավորումը և գոտիները զարգացում, և սոցիալական վիճակը զարգացումԱյն որոշվում է ընտանիքում ձևավորված սերտ մեծահասակների հետ երեխայի հարաբերությունների համակարգով, արժեքների, նորմերի և կանոնների համակարգով: Ուստի ծնողները պետք է դառնան ուղղիչ համակարգի անհրաժեշտ օղակ զարգացնող աշխատանք երեխայի հետ.

Աշխատանքի հիմնական խնդիրները հոգեբանդուք կարող եք ձեր ծնողների հետ հաշվել:

- Օգնությունհասկանալու և ընդունելու մեջ երեխայի զարգացում;

Ուսուցանել մեթոդներ և տեխնիկա արդյունավետ փոխազդեցությունեւ ճանաչողական ոլորտի ուղղում համապատասխան մշակութային մակարդակծնողներ;

Ծանոթացում նախադպրոցական ուսումնական հաստատության մասնագետների աշխատանքի ծրագրի ուղղություններին և բովանդակությանը.

Անհրաժեշտ է ուղղիչ աշխատանք սկսել սովորելով ծնողական կարգավորումները, նրանց հարաբերությունները իրենց երեխայի հատկանիշների հետ: Կարևոր «կայունացնել»դաստիարակության ոճը, Օգնությունծնողներին պատշաճ կերպով զբաղվել իրենց երեխայի խնդիրներով. Այս անհրաժեշտությունը պայմանավորված է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխա ունեցող ընտանիքներում հիպո- կամ հիպեր-խնամակալության գծով կրթության ոճի հաճախակի խախտումներով: Մի կողմից՝ ծնողները, իրենց երեխային համարելով ծանր հիվանդ, սկսում են հոգ տանել նրա մասին, սահմանափակել նրան և այլն։ չզարգացած անկախությունինչը էլ ավելի է սրում իրավիճակը։ Մյուս կողմից՝ ծնողները չեն նկատում կամ չգիտեն իրենց երեխայի յուրահատկությունը, կարծում են, որ տարիքի հետ ինքն իրեն կբարելավվի։ Նման ընտանիքները սովորաբար բնութագրվում են մշակութային ցածր մակարդակով։ Նրանց և երեխայի հետ աշխատելու ռազմավարությունը կախված կլինի ծնողների առանձնահատկություններից:

Պետք է նաև հիշել, որ լիարժեք շտկող էֆեկտ է ձեռք բերվում՝ դրական փոփոխությունները հատուկ դասերից իրական կյանք տեղափոխելու միջոցով։ առօրյա կյանքերեխա. Իսկ դա հնարավոր է միայն այն դեպքում, երբ ծնողները գիտակցում են դրական դինամիկան ու գիտեն զարգացած հմտությունների համախմբման ուղիներն ու մեթոդները։ Հետեւաբար, աշխատանքի հիմնական ուշադրությունը հոգեբանև ծնողները կհանձնվեն կրթության վրա:

Առնչվող հրապարակումներ.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման անհատական ​​կրթական ծրագիրՆերածություն. Մտավոր հետամնացության և սովորելու դժվարությունների խնդիրը համարվում է ամենահրատապ հոգեբանական և մանկավարժական խնդիրներից մեկը։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երիտասարդ դեռահասների հիշողության զարգացման հոգեբանական աջակցությունՀոգեբանական աջակցությունը ուսուցիչ-հոգեբանի մասնագիտական ​​գործունեության համակարգ է, որն ուղղված է օպտիմալ պայմանների ստեղծմանը:

Նախադպրոցական տարիքում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներՆԱԽԱԴՊՐՈՑՈՒՄ ՄԵՂԱԿԱՆ ԱՌԱԲԿՆԵՐ ՈՒՆԵՑՈՂ ԵՐԵԽԱՆԵՐ Ի՞նչ է մտավոր հետամնացությունը: ZPR-ը պատկանում է թույլ արտահայտվածների կատեգորիային։

Մտավոր հետամնացությամբ երիտասարդ դեռահասների մոտ հիշողության զարգացման ախտորոշիչ ծրագրի բնութագրերըՓոքր երեխաների մոտ հիշողության զարգացման խնդիրը մանրամասն ուսումնասիրելու նպատակով պատանեկությունհոգեբանության մեջ մտավոր հետամնացությամբ.

Խաղեր մտավոր հետամնացությամբ ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուշադրության զարգացման համարԽաղեր մեծ երեխաների մոտ ուշադրության զարգացման համար նախադպրոցական տարիքմտավոր հետամնացությամբ. Ուշադրությունը գիտակցության կենտրոնացումն է:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող 4-5 տարեկան երեխայի անհատական ​​վերականգնողական դասի ամփոփագիրՆպատակը. Երեխայի ճանաչողական և ստեղծագործական գործունեության արթնացում: Առաջադրանքներ. - համախմբել գիտելիքները վայրի կենդանիների մասին: - զարգացնել փոխկապակցման ունակությունը.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների երաժշտական ​​դաստիարակության ուղղիչ կողմնորոշումՄտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների երաժշտական ​​դաստիարակության ուղղիչ կողմնորոշում. Ուղղիչ ռիթմի օգտագործումը.

4-ից 7 տարեկան մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ մաթեմատիկական ներկայացումների ձևավորման առանձնահատկություններըՈւղղիչ մանկավարժության տեսական և գործնական խնդիրներից մեկը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցման գործընթացի բարելավումն է։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ներառական կրթության առանձնահատկություններըՆերկայումս ժամանակակից կրթական համակարգը թույլ է տալիս յուրաքանչյուր երեխայի ընդգրկել կրթական տարածք։ Նախատեսված են Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի դրույթները:

Հոգեբանական պատրաստվածություն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոցական կրթության համարՄտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հաջող ադապտացիայի խնդիրը վերջին տասնամյակում առանձնահատուկ սոցիալական նշանակություն է ձեռք բերել, քանի որ

Սրանում ուսումնական ուղեցույցԴիտարկվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների և դեռահասների հոգեբանական օգնության տեսական, մեթոդական, մեթոդական մոտեցումները: Հեղինակները օգտագործում են համապարփակ կլինիկական, հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցում մտավոր հետամնացության վերլուծության համար, բացահայտում են երեխաների հոգեբանական ախտորոշման առանձնահատկությունները՝ հաշվի առնելով մտավոր հետամնացության կլինիկական ձևը և տարիքային առանձնահատկություններ. Հրատարակությունը նկարագրում է երեխաներին և նրանց ծնողներին հոգեբանական օգնության հիմնական ուղղությունները՝ հաշվի առնելով մտավոր հետամնացության ձևը, ծանրությունը, երեխաների զարգացման սոցիալական իրավիճակի առանձնահատկությունները: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների նյարդահոգեբանական ախտորոշման և ուղղման խնդիրներին, բացահայտվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների և դեռահասների հոգեբանական աջակցության փուլերը, դինամիկան և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հուզական խանգարումների հոգեբանական ուղղման առանձնահատկությունները: Ուսումնական ձեռնարկը ներկայացնում է հոգեուղղիչ տեխնոլոգիաներ և տեխնիկա, որոնք օգտագործվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելիս, ինչպես նաև բազմաթիվ կլինիկական, հոգեբանական և մանկավարժական ...

Այս դասագրքում քննարկվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների և դեռահասների հոգեբանական օգնության տեսական, մեթոդական, մեթոդական մոտեցումները: Հեղինակները օգտագործում են համապարփակ կլինիկական, հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցում մտավոր հետամնացության վերլուծության համար, բացահայտում են երեխաների հոգեբանական ախտորոշման առանձնահատկությունները՝ հաշվի առնելով մտավոր հետամնացության կլինիկական ձևը և տարիքային առանձնահատկությունները: Հրատարակությունը նկարագրում է երեխաներին և նրանց ծնողներին հոգեբանական օգնության հիմնական ուղղությունները՝ հաշվի առնելով մտավոր հետամնացության ձևը, ծանրությունը, երեխաների զարգացման սոցիալական իրավիճակի առանձնահատկությունները: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների նյարդահոգեբանական ախտորոշման և ուղղման խնդիրներին, բացահայտվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների և դեռահասների հոգեբանական աջակցության փուլերը, դինամիկան և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հուզական խանգարումների հոգեբանական ուղղման առանձնահատկությունները: Դասագրքում ներկայացված են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու հոգեուղղիչ տեխնոլոգիաներ և տեխնիկա, ինչպես նաև մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ախտորոշման և ուղղման բազմաթիվ կլինիկական, հոգեբանական և մանկավարժական օրինակներ: տարբեր ձևերԶՊՌ. Ձեռնարկը խորհուրդ է տրվում ոչ միայն կլինիկական և ուղղիչ հոգեբանության մասնագիտություններով սովորող ուսանողներին, այլև տարիքային, երեխաների ոլորտի մասնագետներին։ կլինիկական հոգեբանություն, ինչպես նաև մանկավարժ-դեֆեկտոլոգներ և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ծնողներ։
2-րդ հրատարակություն՝ վերանայված և ընդլայնված։

Մտավոր ֆունկցիայի խանգարում(ZPR) - երեխաների մոտ մտավոր գործընթացների զարգացման տեմպերի ուշացում և հուզական-կամային ոլորտի անհասունություն, որը հնարավոր է հաղթահարել հատուկ կազմակերպված վերապատրաստման և կրթության օգնությամբ: Մտավոր հետամնացությունը բնութագրվում է շարժիչ հմտությունների, խոսքի, ուշադրության, հիշողության, մտածողության, վարքի կարգավորման և ինքնակարգավորման անբավարար մակարդակով, հույզերի պարզունակությամբ և անկայունությամբ, դպրոցական վատ կատարողականությամբ: Մտավոր հետամնացության ախտորոշումն իրականացվում է կոլեգիալ՝ բժիշկ մասնագետներից, ուսուցիչներից և հոգեբաններից կազմված հանձնաժողովի կողմից։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները հատուկ կազմակերպված ուղղիչ և զարգացող կրթության և բժշկական աջակցության կարիք ունեն:

Ընդհանուր տեղեկություն

Մտավոր հետամնացությունը (ՄՊՀ) ինտելեկտուալ և հուզական-կամային ոլորտի շրջելի խանգարում է, որն ուղեկցվում է ուսուցման հատուկ դժվարություններով։ Մանկական պոպուլյացիայի մեջ մտավոր հետամնացություն ունեցողների թիվը հասնում է 15-16%-ի։ ZPR-ն ավելի շատ հոգեբանական և մանկավարժական կատեգորիա է, այնուամենայնիվ, այն կարող է հիմնված լինել օրգանական խանգարումների վրա, հետևաբար այս պայմանը դիտարկվում է նաև բժշկական առարկաների կողմից՝ հիմնականում մանկաբուժության և մանկական նյարդաբանության կողմից: Քանի որ երեխաների մոտ տարբեր մտավոր գործառույթների զարգացումը անհավասար է, սովորաբար նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար սահմանվում է «մտավոր հետամնացություն» եզրակացությունը ոչ շուտ, քան 4-5 տարեկանը, բայց գործնականում ավելի հաճախ դպրոցական կրթության գործընթացում:

Մտավոր հետամնացության պատճառները (ZPR)

ZPR-ի էթոլոգիական հիմքը կենսաբանական և սոցիալ-հոգեբանական գործոններն են, որոնք հանգեցնում են երեխայի ինտելեկտուալ և հուզական զարգացման տեմպերի հետաձգմանը:

Կենսաբանական գործոնները (տեղական բնույթի կենտրոնական նյարդային համակարգի ոչ կոպիտ օրգանական վնասը և դրանց մնացորդային ազդեցությունները) առաջացնում են ուղեղի տարբեր մասերի հասունացման խախտում, որն ուղեկցվում է երեխայի մտավոր զարգացման և գործունեության մասնակի խանգարումներով: Կենսաբանական բնույթի պատճառներից, որոնք գործում են պերինատալ շրջանում և առաջացնում են մտավոր հետամնացություն. ամենաբարձր արժեքըունեն հղիության պաթոլոգիա (ծանր տոքսիկոզ, Rh կոնֆլիկտ, պտղի հիպոքսիա և այլն), ներարգանդային ինֆեկցիաներ, ներգանգային ծննդաբերական տրավմա, վաղաժամ ծնունդ, նորածինների միջուկային դեղնախտ, պտղի ալկոհոլային համախտանիշ և այլն, ինչը հանգեցնում է այսպես կոչված պերինատալ էնցեֆալոպաթիայի: Հետծննդյան շրջանում և վաղ շրջանում մանկությունմտավոր հետամնացությունը կարող է պայմանավորված լինել երեխայի ծանր սոմատիկ հիվանդություններով (հիպոտրոֆիա, գրիպ, նեյրոինֆեկցիաներ, ռախիտ), ուղեղի տրավմատիկ վնասվածք, էպիլեպսիա և էպիլեպտիկ էնցեֆալոպաթիա և այլն:

Մտավոր հետամնացությունը կարող է առաջանալ շրջակա միջավայրի (սոցիալական) գործոնների ազդեցության տակ, ինչը, սակայն, չի բացառում խանգարման սկզբնական օրգանական հիմքի առկայությունը։ Ամենից հաճախ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները մեծանում են հիպո-խնամակալության (անտեսման) կամ գերխնամակալության, կրթության ավտորիտար բնույթի, սոցիալական զրկանքների, հասակակիցների և մեծահասակների հետ շփման բացակայության պայմաններում:

Երկրորդային մտավոր հետամնացությունը կարող է զարգանալ լսողության և տեսողության վաղ խանգարումներով, խոսքի արատներով՝ զգայական տեղեկատվության և հաղորդակցության ընդգծված դեֆիցիտի պատճառով:

Մտավոր հետամնացության դասակարգում (ZPR)

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խումբը տարասեռ է. Հատուկ հոգեբանության մեջ մտավոր հետամնացության բազմաթիվ դասակարգումներ են առաջարկվել։ Դիտարկենք Կ. Ս. Լեբեդինսկայայի առաջարկած էթոպաթոգենետիկ դասակարգումը, որն առանձնացնում է մտավոր հետամնացության 4 կլինիկական տեսակ:

Սահմանադրական ծագման ZPR CNS-ի հետաձգված հասունացման պատճառով: Բնորոշվում է ներդաշնակ մտավոր և հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմով։ Մտավոր ինֆանտիլիզմում երեխան իրեն պահում է փոքր երեխայի նման. հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմում տուժում է հուզական-կամային ոլորտը և ֆիզիկական զարգացում. Նման երեխաների մարդաչափական տվյալները և վարքագիծը չեն համապատասխանում ժամանակագրական տարիքին։ Նրանք հուզականորեն անկայուն են, ինքնաբուխ, բնութագրվում են անբավարար ուշադրությամբ և հիշողությամբ։ Նույնիսկ մեջ դպրոցական տարիքնրանք ունեն մոլախաղային հետաքրքրություններ.

Սոմատոգեն ծագման ZPRվաղ տարիքում երեխայի ծանր և երկարատև սոմատիկ հիվանդությունների պատճառով՝ անխուսափելիորեն հետաձգելով կենտրոնական նյարդային համակարգի հասունացումը և զարգացումը։ Սոմատոգեն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների անամնեզում հաճախ հայտնաբերվում են բրոնխային ասթմա, քրոնիկ դիսպեպսիա, սրտանոթային և երիկամային անբավարարություն, թոքաբորբ և այլն: Սովորաբար նման երեխաները երկար ժամանակ բուժվում են հիվանդանոցներում, ինչը նաև զգայական անբավարարություն է առաջացնում: Սոմատոգեն ծագման ԶՊՌ-ն դրսևորվում է ասթենիկ համախտանիշով, երեխայի ցածր կատարողականությամբ, պակաս հիշողությամբ, մակերեսային ուշադրությամբ, ակտիվության հմտությունների թույլ զարգացմամբ, գերակտիվությամբ կամ գերաշխատանքի դեպքում անտարբերությամբ։

Պսիխոգեն ծագման ZPRսոցիալական անբարենպաստ պայմանների պատճառով, որտեղ երեխան ապրում է (անտեսում, գերպաշտպանվածություն, բռնություն): Երեխայի նկատմամբ ուշադրության պակասը ձևավորում է հոգեկան անկայունություն, իմպուլսիվություն, ինտելեկտուալ զարգացման ուշացում: Խնամքի մեծացումը երեխայի մեջ դաստիարակում է նախաձեռնողականության պակաս, եսակենտրոնություն, կամքի պակաս, նպատակասլացություն:

Ուղեղ-օրգանական ծագման ZPRտեղի է ունենում առավել հաճախ. Այն առաջանում է գլխուղեղի առաջնային ոչ կոպիտ օրգանական վնասվածքով։ Այս դեպքում խախտումները կարող են ազդել հոգեկանի որոշակի ոլորտների վրա կամ դրսևորվել խճանկարային ձևով տարբեր հոգեկան ոլորտներում: Ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացությունը բնութագրվում է հուզական-կամային ոլորտի ձևավորման բացակայությամբ և. ճանաչողական գործունեությունԶգացմունքների աշխուժության և պայծառության պակաս, պահանջների ցածր մակարդակ, արտահայտված առաջարկություն, երևակայության աղքատություն, շարժիչի խանգարում և այլն:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների բնութագրերը (ZPR)

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների անձնական ոլորտը բնութագրվում է հուզական անկայունությամբ, տրամադրության թեթև տատանումներով, ենթադրելիությամբ, նախաձեռնության պակասով, կամքի պակասով և որպես ամբողջության անձի անհասունություն: Կարող են լինել աֆեկտիվ ռեակցիաներ, ագրեսիվություն, կոնֆլիկտ, աճող անհանգստություն: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները հաճախ փակ են, նախընտրում են միայնակ խաղալ, չեն ձգտում կապ հաստատել իրենց հասակակիցների հետ: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խաղային գործունեությունը բնութագրվում է միապաղաղությամբ և կարծրատիպերով, մանրամասն սյուժեի բացակայությամբ, երևակայության աղքատությամբ, խաղի կանոններին չհամապատասխանելու համար: Շարժունակության առանձնահատկությունները ներառում են շարժիչի անշնորհքություն, համակարգման բացակայություն և հաճախ հիպերկինեզ և տիկեր:

Մտավոր հետամնացության առանձնահատկությունն այն է, որ խախտումների փոխհատուցումն ու հետադարձելիությունը հնարավոր է միայն հատուկ պատրաստվածության և կրթության պայմաններում։

Մտավոր հետամնացության ախտորոշում (MPD)

Մտավոր հետամնացությունը երեխայի մոտ կարող է ախտորոշվել միայն հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական հանձնաժողովի (PMPC) կողմից երեխայի համապարփակ հետազոտության արդյունքում, որը բաղկացած է մանկական հոգեբանից, լոգոպեդից, դեֆեկտոլոգից, մանկաբույժից, մանկական նյարդաբանից, հոգեբույժից և այլն: ation. Պարտադիր է երեխայի հետ զրույց վարել, ինտելեկտուալ գործընթացների և հուզական-կամային որակների ուսումնասիրություն։

Երեխայի զարգացման մասին տեղեկատվության հիման վրա PMPK-ի անդամները եզրակացություն են անում մտավոր հետամնացության առկայության մասին, տալիս են առաջարկություններ հատուկ ուսումնական հաստատություններում երեխայի դաստիարակության և կրթության կազմակերպման վերաբերյալ:

Մտավոր հետամնացության օրգանական սուբստրատը բացահայտելու համար երեխան պետք է հետազոտվի բժիշկ-մասնագետների, առաջին հերթին մանկաբույժի և մանկական նյարդաբանի կողմից: Գործիքային ախտորոշումը կարող է ներառել երեխայի ուղեղի EEG, CT և MRI և այլն: Դիֆերենցիալ ախտորոշումմտավոր հետամնացությունը պետք է իրականացվի օլիգոֆրենիայի և աուտիզմի դեպքում:

Մտավոր հետամնացության ուղղում (MPD)

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելը պահանջում է բազմամասնագիտական ​​մոտեցում և մանկաբույժների, մանկական նյարդաբանների, մանկական հոգեբանների, հոգեբույժների, լոգոպեդների, դեֆեկտոլոգների ակտիվ մասնակցություն: Մտավոր հետամնացության շտկումը պետք է սկսել նախադպրոցական տարիքից և իրականացնել երկար ժամանակ։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները պետք է հաճախեն մասնագիտացված մանկապարտեզներ (կամ խմբեր), VII տիպի դպրոցներ կամ վերապատրաստման դասընթացներ հանրակրթական դպրոցներ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցման առանձնահատկությունները ներառում են դեղաքանակ ուսումնական նյութ, տեսանելիության վրա վստահություն, բազմակի կրկնություն, գործունեության հաճախակի փոփոխություն, առողջապահական տեխնոլոգիաների կիրառում։

Նման երեխաների հետ աշխատելիս հատուկ ուշադրություն է դարձվում ճանաչողական գործընթացների զարգացմանը (ընկալում, ուշադրություն, հիշողություն, մտածողություն); հուզական, զգայական և շարժիչ ոլորտները հեքիաթային թերապիայի օգնությամբ,. Մտավոր հետամնացության դեպքում խոսքի խանգարումների շտկումն իրականացվում է լոգոպեդի կողմից՝ անհատական ​​և խմբային նիստերի շրջանակներում: Ուսուցիչների հետ մտավոր հետամնացություն ունեցող աշակերտների ուսուցման ուղղիչ աշխատանքներն իրականացնում են դեֆեկտոլոգները, հոգեբանները, սոցիալական ուսուցիչները։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների բժշկական օգնությունը ներառում է դեղորայքային թերապիա՝ հայտնաբերված սոմատիկ և ուղեղային-օրգանական խանգարումների համաձայն, ֆիզիոթերապիա, վարժություն թերապիա, մերսում, հիդրոթերապիա։

Մտավոր հետամնացության կանխատեսում և կանխարգելում (ZPR)

Երեխայի մտավոր զարգացման տեմպերի ուշացումը տարիքային նորմերից կարելի է և պետք է հաղթահարվի։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները մարզվող են և ճիշտ կազմակերպված ուղղիչ աշխատանքով նրանց զարգացման մեջ դրական դինամիկա է նկատվում։ Ուսուցիչների օգնությամբ նրանք կարողանում են ինքնուրույն ձեռք բերել գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, որոնք տիրապետում են իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցներին: Ավարտելուց հետո նրանք կարող են ուսումը շարունակել արհեստագործական ուսումնարաններում, քոլեջներում և նույնիսկ բուհերում։

Երեխայի մտավոր հետամնացության կանխարգելումը ներառում է հղիության մանրակրկիտ պլանավորում, պտղի վրա անբարենպաստ ազդեցություններից խուսափելու, փոքր երեխաների վարակիչ և սոմատիկ հիվանդությունների կանխարգելում, կրթության և զարգացման համար բարենպաստ պայմանների ապահովում: Եթե ​​երեխան հետ է մնում հոգեմետորական զարգացումից, ապա անհրաժեշտ է անհապաղ հետազոտում մասնագետների կողմից և ուղղիչ աշխատանքների կազմակերպում։

Մանկության մեջ մտավոր զարգացման դանդաղ տեմպերը շատ ավելի տարածված են, քան մտավոր թերզարգացումը: Որպես կանոն, մտավոր հետամնացությունը (ՄՊՀ) երեխաների մոտ ախտորոշվում է նախադպրոցական տարիքի ավարտին կամ դպրոց մտնելիս: ZPR-ը դրսևորվում է.

ա) գիտելիքների ընդհանուր պաշարի կրճատման գործում.

բ) սահմանափակ գաղափարներ. գ) փոքր ինտելեկտուալ ուշադրության կենտրոնում:

Կենցաղային հոգեախտաբանության և հոգեբուժության մեջ մտավոր հետամնացության դասակարգումը հիմնված է էթիոպաթոգենետիկ սկզբունքի վրա, երբ մտավոր հետամնացության ձևը որոշվում է դրա առաջացման պատճառներով: Օրինակ, Վ.Վ.Կովալևը առանձնացնում է մտավոր հետամնացության չորս հիմնական ձևեր. Սա դիսոնտոգենետիկ ձև է, էնցեֆալոպաթիկ ձև, ZPR՝ անալիզատորների թերզարգացածության պատճառով (կուրություն, խուլություն, խոսքի թերզարգացում և այլն), ZPR-ի մշակութային ձև՝ վաղ սոցիալական զրկանքների, մանկավարժական անտեսման և այլնի պատճառով։

Կ. Ս. Լեբեդինսկայայի աշխատություններում առանձնանում են ZPR-ի չորս հիմնական տարբերակներ.

սահմանադրական ծագում;

Սոմատոգեն ծագում;

Հոգեբանական ծագում;

Ուղեղ-օրգանական ծագում.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր արատների կառուցվածքում կարող է առաջին պլան դուրս գալ հուզական-կամային ոլորտի անհասությունը՝ ինտելեկտուալ թույլ խանգարումներով, ինչպես նաև ինտելեկտուալ գործընթացների դանդաղ զարգացումը։

Մտավոր հետամնացության յուրաքանչյուր տարբերակի կլինիկական և հոգեբանական կառուցվածքն առանձնանում է ինտելեկտուալ և հուզական-կամային խանգարումների յուրօրինակ հարաբերակցությամբ:

ԶՊՌ սահմանադրականծագումը նկատվում է հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմով երեխաների մոտ։ «Ինֆանտիլիզմ» տերմինը ներմուծվել է ֆրանսիացի նյարդաբան Է. Լասեգի կողմից 1864 թվականին՝ նշելու երեխաներին բնորոշ ֆիզիկական և մտավոր նշանները, որոնք պահպանվում են որոշ մեծահասակների մոտ: Գերմանացի հոգեբույժ Գ.Անտոնը (1908) օգտագործեց «ինֆանտիլիզմ» տերմինը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների նկատմամբ։ Ժամանակակից հոգեբուժական գրականության մեջ «հոգեկան ինֆանտիլիզմ» տերմինը վերաբերում է անձնական անհասությանը։

Երեխաների հուզական ոլորտը հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմկարծես այն գտնվում է զարգացման ավելի վաղ փուլում, որը համապատասխանում է ավելի վաղ տարիքի երեխայի մտավոր կառուցվածքին: Նրանց հույզերն առանձնանում են պայծառությամբ և աշխույժությամբ, գերակշռում են հուզական ռեակցիաները վարքագծում, խաղային հետաքրքրություններում, ենթադրելիության բարձրացում և անբավարար անկախություն: Հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմով երեխաներն առանձնահատուկ դժվարություններ են ունենում ուսման սկզբում: Նրանց համար դժվար է երկար կենտրոնանալ ինչ-որ գործի վրա, նստել դասի, ենթարկվել կարգապահության կանոններին։

Երեխաների մոտ հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկությունները սահմանադրական ZPR-ի ձևը բացասաբար է անդրադառնում ընկալման դինամիկ բնութագրերի ձևավորման վրա: Կոգնիտիվ հոգեբանության ներկայացուցիչների ուսումնասիրություններում ապացուցվել է ընկալման մեթոդների հարաբերակցությունը անձի անհատական ​​կազմակերպման հետ։ Անբավարար ուշադրությունը, հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմով երեխաների հուզականության բարձրացումը բացասաբար են անդրադառնում օբյեկտների ընկալման արդյունավետության վրա (Սաֆադի, 1997 թ.):

Հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմով երեխաների հուզական-կամային ոլորտի անհասությունը դրսևորվում է նրանց ինտելեկտուալ անբավարարության առանձնահատկություններով։ Նրանց մոտ գերակշռում է կոնկրետ-փոխաբերական մտածողությունը վերացական-տրամաբանականի նկատմամբ։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ նրանք ունեն մտավոր գործողությունների բավարար ձևավորում, բայց անհավասար ճանաչողական գործունեություն, ինչը նվազեցնում է նրանց ինտելեկտուալ գործունեության արտադրողականությունը (Լեբեդինսկի, 1985 թ.): Հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմով երեխաների մտավոր հետամնացության կառուցվածքում կարևոր տեղ է գրավում ուշադրության ընդգծված սպառումը, հատկապես ինտելեկտուալ սթրեսի ժամանակ (Սաֆադի, 1997): Խաղային գործունեության ընթացքում նրանց ուշադրության արտադրողականությունը բարելավվում է: Սա ցույց է տալիս ինտելեկտուալ արտադրողականության կախվածությունը հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմով երեխաների մոտիվացիայից:

Երեխաների մտավոր զարգացման կառուցվածքում Հետ սոմատոգենԶգացմունքային անհասությունը նկատվում է մտավոր հետամնացության, ինչպես նաև հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմի մեջ: Եթե հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմում հուզական անհասությունը սովորաբար պայմանավորված է ուղեղի անհասությամբ, ապա մտավոր հետամնացության սոմատոգեն ձևով հուզական անհասությունն առավել հաճախ պայմանավորված է երկարատև քրոնիկական հիվանդություններով, ինչպիսիք են ակտիվ քրոնիկական հիվանդությունները, որոնք զգալիորեն զարգացնում են անձնական ակտիվությունը: ինքնամփոփություն, երկչոտություն, ինքնավստահություն: Երկարատև սոմատիկ հիվանդությունների հետ կապված երեխաների մոտ նկատվող մշտական ​​ասթենիան մեծապես բացասաբար է անդրադառնում մտավոր աշխատանքի վրա: Ունեն անկայուն ուշադրություն, հիշողության նվազում, մտավոր գործունեության դինամիկայի խախտում։

հոգեոգենծագումը կապված է երեխայի դաստիարակության անբարենպաստ պայմանների հետ. Վաղ մտավոր և սոցիալական զրկանքը, որը նկատվում է անտեսված երեխաների և որբերի մեծ մասի մոտ, նպաստում է անձի կամային բաղադրիչների նվազմանը և իմպուլսիվության զարգացմանը: Շատ երեխաներ ունեն ճանաչողական գործունեության ընդգծված նվազում, ինչը բացասաբար է անդրադառնում ինտելեկտուալ արտադրողականության վրա։

Դաստիարակության հոգե-տրավմատիկ պայմանները նպաստում են այնպիսի բնութագրական հատկանիշների ձևավորմանը, ինչպիսիք են երկչոտությունը, երկչոտությունը և անորոշությունը: Սա դրսևորվում է երեխայի նախաձեռնողականության, ինքնուրույնության բացակայությամբ և չափազանց բացասաբար է անդրադառնում երեխայի կամ դեռահասի ճանաչողական գործունեության վրա։

Մտավոր ֆունկցիայի խանգարում ուղեղային օրգանական ծագումամենից հաճախ առաջանում է մանկության մեջ և բնութագրվում է կեղևի ավելի բարձր ֆունկցիաների խախտմամբ՝ համեմատած մտավոր հետամնացության այլ ձևերի հետ։ ZPR-ի այս ձևի պատճառը կենտրոնական օրգանական ախտահարումն է նյարդային համակարգօնտոգենեզի վաղ փուլերում. Արևմտյան գրականության մեջ մտավոր հետամնացության այս ձևը բնութագրվում է որպես «վաղ մանկության օրգանական համախտանիշ», «ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիա»։

Այս խմբում ինտելեկտուալ անբավարարությունը հիմնականում կապված է ինտելեկտուալ գործունեության խանգարման և ինտելեկտի նախադրյալների հետ՝ ուղեղի վարակների և վնասվածքների հետևանքով ուղեղի օրգանական վնասվածքների մնացորդային հետևանքների պատճառով:

Ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման տարիքային դինամիկան որոշվում է ինչպես կենտրոնական նյարդային համակարգի վնասվածքի ծանրությամբ, այնպես էլ արատի առաջացման ժամանակով: Երեխաների մեծամասնության մոտ մտավոր ֆունկցիաների հասունացման դանդաղ տեմպերն են, սակայն մտավոր հետամնացության դեպքում դա ավելի ցայտուն է:

Ուղեղային-օրգանական անբավարարությունը որոշում է մտավոր արատի կառուցվածքը և ակնհայտ է դառնում ինչպես հուզական-կամային ոլորտի խախտման, այնպես էլ ճանաչողական գործընթացների զարգացման ժամանակ։ Բժիշկների և հոգեբանների ուսումնասիրություններում ընդգծվում է ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացության ճանաչողական խանգարումների կառուցվածքի բարդ հիերարխիա: Սա դրսևորվում է ինտելեկտի «նախադրյալների»՝ հիշողության, ուշադրության, տարածական գնոզի և պրակտիկայի, խոսքի անբավարարությամբ։

Մի շարք հեղինակներ նշում են ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ընկալման արագության ընդգծված խանգարումներ: Սա երևում է զգայական տեղեկատվության ընդունման և մշակման գործընթացների դանդաղում (Շոշին, Պերեսլենի, 1981 և այլն): Բացի այդ, ուղեղային-օրգանական ծագման ուշացումով երեխաների ճնշող մեծամասնությունը դժվարություններ ունի ընկալվող առարկաների սինթեզում, ինչը պայմանավորված է միջզգայական և սենսորային կոորդինատորի խախտմամբ9, ll, 1977 և այլն):

Ուղեղային ասթենիան, որն առկա է ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացության մեջ, դրսևորվում է հոգնածության ավելացմամբ, ուշադրության և հիշողության հատկությունների թերզարգացմամբ: DRA-ի այլ ձևերի համեմատությամբ կա կայունության, ճշգրտության և բաշխման ընդգծված թերզարգացում (Khasan, 1997): Որակական վերլուծությունը ցույց է տվել ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հիշողության մի շարք խանգարումներ.

Ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների նյարդահոգեբանական ուսումնասիրությունները թույլ են տալիս ավելի տարբերակված մոտեցում ցուցաբերել նրանց ճանաչողական գործունեության արատների կառուցվածքի վերլուծությանը (Markovskaya, 1982; Lebedinsky, 1985; Mikadze, Korsakova, 1994; Mamaichuk1999, Simonova; Mamaichuk19997, և այլն):

Առողջ երեխաների մոտ գնոստիկ-պրակտիկ ֆունկցիաների նյարդահոգեբանական վերլուծությունը բացահայտեց նրանց զարգացման հետերոխրոնությունը և դրսևորումների փոփոխականությունը, ինչը պայմանավորված է նրանց անհատական ​​հատկանիշներով (Mamaichuk, 1992): Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ուղեղի աննշան ուղեղային-օրգանական վնասվածքով, արատը հիմնված է նեյրոդինամիկ անբավարարության վրա, որը կապված է հիմնականում մտավոր գործառույթների սպառման հետ: Ուղեղի ընդգծված օրգանական վնասվածքով հետագծվում են ավելի ծանր նեյրոդինամիկ խանգարումներ՝ արտահայտված հոգեկան գործընթացների իներցիայով։ Բացի այդ, կա առանձին կեղևային և ենթակեղևային գործառույթների առաջնային անբավարարություն: Երեխաների մոտ նկատվում է առանձին կեղևի ֆունկցիաների խախտումների որոշակի կողմնակալություն, խճանկար (Մարկովսկի, 1982):

Հետագա նյարդահոգեբանական հետազոտություններում ցածր առաջադիմությամբ կրտսեր դպրոցականների երկու պատճառ է հայտնաբերվել երեխայի հոգեկանի անհատական ​​ֆունկցիոնալ համակարգերի անբավարար ձևավորման համար (Միկաձե, Կորսակովա, 1994 թ.): Դրանցից առաջինը հեղինակների կողմից նշվում է որպես երեխայի մտավոր զարգացման «անկանոնություն» (որը նշանակում է շեղում նորմալ զարգացումից, մտավոր ֆունկցիաների անհավասար զարգացում), որը տեղի է ունենում երեխայի օնտոգենեզի անհատական ​​բնութագրերի պատճառով, բայց կապված չէ երեխայի ուղեղի կամ հոգեկանի որևէ պաթոլոգիայի հետ:

Ակադեմիական ձախողման երկրորդ պատճառը «ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիան» է, որի դեպքում տեղի է ունենում ուղեղի առանձին կառուցվածքների կամ ընդհանուր ուղեղի աշխատանքի փոփոխություն: Հեղինակները մշակել են նյարդահոգեբանական ախտորոշման և նյարդահոգեբանական ուղղման հատուկ մեթոդներ։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունների ուսումնասիրությանը պետք է տարբեր կերպ մոտենալ՝ ուշացման ձևի պարտադիր նկատառումով, քանի որ ճանաչողական գործընթացների խախտումները (ուշադրություն, հիշողություն, մտածողություն, խոսք, լարաքսիս) տարբեր կերպ են դրսևորվում տարբեր ձևերով: