Անձին ուղղված պարադիգմ. Բաց գրադարան - կրթական տեղեկատվության բաց գրադարան Մարդու անձնական պարադիգմը

§ 4. Սովորելով հրապարակային ելույթներ ունենալ, տիրապետելով հռետորական ողջ իմաստությանը, մարդը կարող է հսկայական ուժ ձեռք բերել լսարանի վրա: Արդյո՞ք նա միշտ կօգտագործի այն լավի համար: Հասարակության հանդեպ բանախոսի պատասխանատվության հարցը վաղուց անհանգստացրել է հռետորներին՝ դրդելով նրանց հստակեցնել էթիկայի դերը հռետորական պրակտիկայում: Ահա, օրինակ, թե ինչ է գրում այս մասին Ցիցերոնը. «Ես հաճախ ինքս ինձ հետ միայնակ երկար ժամանակ մտածում էի այն մասին, թե պերճախոսությունը և խոսքի արվեստի խոր ուսումնասիրությունը մարդկանց ու պետություններին ավելի շատ բարիք են բերում, թե՞ չար: Եվ իրականում. Մտածում եմ մեր հանրապետությանը կրած անախորժությունների մասին և հիշում եմ ամենաբարեկեցիկ քաղաքներին պատուհասած դժբախտությունները, ամենուր տեսնում եմ, որ մեծ մասամբ անխոսներն են մեղավոր այս անախորժությունների համար. պերճախոսություն, քաղաքներ հիմնել, պատերազմներ մարել, հարատև դաշինքներ ստեղծել և ժողովուրդների միջև սուրբ բարեկամություն հաստատելը, այնպես որ, հասուն մտորումների դեպքում, ողջախոհությունն ինքնին ինձ տանում է այն եզրակացության, որ իմաստությունն առանց պերճախոսության քիչ օգտակար է պետությանը, բայց պերճախոսությունն առանց իմաստության հաճախ միայն մահացու է և երբեք, հետևաբար, եթե մարդ մոռանալով խելքի ու պարտքի մասին, դեն նետելով և՛ պատվի, և՛ քաջության զգացումը, մտահոգվում է միայն պերճախոսությամբ, այդպիսի քաղաքացին իր համար ոչնչի չի հասնի, այլ վնասակար կլինի հայրենիքի համար. եթե նա զինվում է պերճախոսությամբ, որպեսզի պաշտպանի պետության շահերը, այլ ոչ թե հարձակվի դրանց վրա, ապա նա օգտակար կլինի իրեն և իր հարազատներին և իր հայրենիքում խելամիտ ձեռնարկումներին և կարժանանա իր ընկերոջ սիրուն: քաղաքացիներ.

Այս ասպեկտը, ըստ էության, չափազանց կարևոր է և պահանջում է նկարագրություն: անձնական պարադիգմբանախոս, որը կսահմաներ հռետորության հիմնական բաղադրիչները։ Այն ներառում է բանախոսի էթոսը, լոգոն և պաթոսը: « Էթոս, լոգո և պաթոսգոյություն ունեն ցանկացած հրապարակային խոսքում և հանդիսանում են դրա օբյեկտիվ հատկությունները: Բանախոսը, կամա թե ակամա, իր խոսքում կցուցաբերի այնպիսի բնավորություն, որը կտպավորի հանդիսատեսին կամ անվստահություն կառաջացնի։ Նա անշուշտ կբերի փաստեր ու պատճառաբանություններ, որոնք կհամոզեն կամ թերահավատ կլինեն։ Խոսքը, անշուշտ, ունկնդիրների մոտ առաջացնելու է այնպիսի զգացմունքներ, որոնք բարենպաստ են կամ խոչընդոտում են բանախոսի նպատակներին: «Այսպիսով, էթոսը խոսքի բարոյական (էթիկական) հիմքն է, լոգոնը խոսքի գաղափարն է, բովանդակային (տրամաբանական) կողմը, պաթոսը ՝ Հանդիսատեսի վրա ազդելու միջոցներ (խոսքի հոգեբանական կողմը Ահա թե ինչ է գրում Ա. լսարանը ուսումնասիրվում է խոսքի արդյունքների հիման վրա: Այս գնահատման իմաստային դիրքերը, այսպես կոչված, հռետորական բարքերը նշանակում են միևնույն ժամանակ այն բարոյական խնդիրները, որոնք հռետորն ինքն է դնում»; լոգոների մասին. գրականություն, օրինակ՝ աստվածաբանական, իրավական, բնագիտական, պատմական փաստարկ. Ընդհանուր հռետորաբանության մեջ ուսումնասիրվում է ցանկացած տեսակի բառով փաստարկ կառուցելու մեթոդը», պաթոսի մասին՝ «Այն հույզերը, որ ձևավորում է հռետորը հանդիսատեսի մեջ և խոսքի հուզական կերպարը փոխկապակցված են։ Նրանք տարբեր կերպ են արտահայտվում գրականության հատուկ ձևերում, բայց վեպը, փիլիսոփայական տրակտատը, հռետորությունը և քարոզը կարող են պահպանվել սենտիմենտալ, ռոմանտիկ, հերոսական ոգով և առաջացնել տարբեր հռետորական հույզեր՝ զայրույթ, կարեկցանք, հայրենասիրություն, համերաշխություն, ե. Բայց սենտիմենտալ խոսքը չի կարող հանդիսատեսին դրդել վճռական գործողությունների, իսկ հերոսական պաթոսը չի խթանում կարեկցանքը մերձավորի հանդեպ: Սա նշանակում է, որ ընդհանուր հռետորաբանության մեջ ուսումնասիրվում են գրական պաթոսի, հռետորական հույզերի ստեղծման տեխնիկան։

Փաստորեն, «Խոսքի գյուտը» ամբողջ բաժինը նվիրված է լոգոյի և պաթոսի առանձնահատկությունների նկարագրությանը, ուստի մենք այստեղ ավելի մանրամասն կանդրադառնանք միայն էթոսի վրա:

Վերադառնալով Ցիցերոնի պատճառաբանությանը, մենք նշում ենք, որ վախենալով սովորեցնել անբարոյական մարդկանց, թե ինչպես ազդել հանդիսատեսի վրա, երբեմն նրանք կոչ են անում ընդհանրապես հրաժարվել հռետորաբանություն ուսուցանելու գաղափարից: Սրա հետ չի կարելի համաձայնել, քանի որ անբարոյական խոսողը, ի վերջո, կարող է ինքնուրույն սովորել հռետորաբանություն, և այս դեպքում լայն լսարանը կզրկվի բանախոսի կողմից օգտագործվող սպեկուլյատիվ միջոցների աստիճանը ճիշտ գնահատելու հնարավորությունից։ Ընդհակառակը, միայն հռետորական ուսուցումը, գիտակից ունկնդիրների կրթությունը կարող է հանգեցնել անբարոյական հռետորների չեզոքացմանը, հանդիսատեսի վրա նրանց ազդեցության աստիճանի նվազմանը:

Բարոյական հռետորին տարբերելու հիմնական չափանիշը նշել է Ն.Ֆ. Կոշանսկի. «Ճարտարախոսությունը միշտ ունի երեք հատկանիշ՝ զգացմունքների ուժ, համոզիչություն և ընդհանուր բարօրության ձգտում: Առաջին երկուսը կարող են նաև երևակայական լինել պերճախոսությամբ, վերջինս էապես տարբերում է իսկական պերճախոսությունը»: Այսպիսով, հենց ձգտելով ընդհանուր բարօրությանորոշում է բանախոսի բարոյական և արժեքային կողմնորոշման (էթոսի) գնահատականը, որն արտահայտվում է ամեն ինչում՝ խոսքի թեմայի ընտրության, հաղորդակցության առաջադրանքի սահմանման, խոսքի առարկայի, ընտրության մեջ. փաստարկների միջոցներ, հանդիպման մթնոլորտում և այլն: Նույնիսկ այն տեխնիկայի կիրառումը, որը տրամաբանությունը համարում է սոփիզմներ, ինչպես կտեսնենք ավելի ուշ, կարող է ունենալ և՛ ենթադրական, և՛ թույլատրելի ձևեր՝ կախված բանախոսի բարոյական կողմնորոշումից: Էթոսի միջոցով իրականացվում է խոսողի ներաշխարհի ազդեցությունը լսողների ներաշխարհի վրա։

Ռուսական հասարակության պայմաններում բարձրագույն կրթության միտումների և նպատակների վերլուծությունը և խնդրի վերաբերյալ մի շարք ուսումնասիրությունները թույլ են տալիս պնդել, որ անձին ուղղված պարադիգմը դառնում է առաջնահերթ մոտեցում բարձրագույն կրթության նախագծման և կազմակերպման համար, ինչը չունեն միանշանակ մեկնաբանություն մանկավարժական տեսության և պրակտիկայի մեջ:

Համալսարանում ուսանողակենտրոն կրթության պարադիգմայի հիմնական նպատակն է ապահովել մարդասիրական պայմաններ ուսանողի անձնական և մասնագիտական ​​աճի, ընտրված մասնագիտական ​​գործունեության մեջ ապագա մասնագետի անհատական ​​և ազատ ինքնորոշման համար, ինչպես նաև լիարժեք բացահայտում: անհատի ներուժը. Կրթության բոլոր բովանդակային, ընթացակարգային և տեխնոլոգիական բաղադրիչներն ուղղված են ուսանողի բազմակողմանի զարգացմանը, փոփոխվող աշխարհի նրա կերպարի ձևավորմանը, ինչը նրան հնարավորություն է տալիս գիտակցելու իր եզակիությունը, տարբերությունը, ինքնատիպությունը արտացոլման, ստեղծագործության միջոցով: Անձնական ուղղվածության բարձրագույն կրթությունը կրթական քաղաքականության ակտիվ սուբյեկտներ է համարում ընտանիքը, ծնողները, հանրությունը, պետական ​​կառույցները, լրատվամիջոցները, մասնագիտական ​​միավորումները, մասնագիտական ​​և մանկավարժական համայնքը, գիտական, մշակութային և հասարակական հաստատությունները:

Բարձրագույն կրթության անհատականության վրա հիմնված պարադիգմը, որը համապատասխանում է ժամանակի մարտահրավերին, պետք է փոխի ներկայիս «գիտելիք-լուսավորչական» հարացույցը, որը հանգեցնում է կրթության բովանդակության բոլոր բաղադրիչների և դրանց կազմակերպչական և մանկավարժական կազմի վերանայմանը: Անձնական պարադիգմայի ընդունումը էապես փոխում է բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթության նպատակների ռազմավարական կողմնորոշումները (կողմնորոշում դեպի անհատի ես-ի զարգացումը) և բովանդակությունը (կողմնորոշում դեպի կրթության հումանիտարացում և մարդասիրություն):

Մասնագիտական ​​կրթության նպատակային մարդկայնացումը՝ հիմնված նոր ուսումնական համակարգերի կառուցման վրա, որոնց կենտրոնում ուսանողն է, նրա կարողություններն ու հետաքրքրությունները («նպատակների մանկավարժություն», «մոդուլային ուսուցում» և այլն), ինչպես նաև կիրառումը. հաջող ուսուցման տանող մեթոդները, ակնհայտ է. նպատակաուղղված կողմնորոշում դեպի ինքնակրթության, ինքնազարգացման և շարունակական կրթության նախապատրաստում, որը հիմնված է ուսուցման անհատական ​​գործունեության մոտեցման իրականացման վրա (արտադրողական մակարդակում գիտելիքների և հմտությունների ձևավորում և դրանց վերածումը գործողության մեթոդի, անհատի ակտիվացում). որպես ուսուցման և զարգացման առարկա՝ օգտագործելով ուսուցման մեթոդները՝ նախագծային մեթոդներ, հետազոտական ​​մեթոդներ և այլն):

Այսպիսով, բարձրագույն կրթության անհատականության վրա հիմնված պարադիգմը ապահովում է անհատների անձնային որակների զարգացումն ու ինքնազարգացումը, ինչը փոխում է կրթության առարկայի տեղը մասնագիտական ​​զարգացման ընթացքում:

Համալսարանի ուսումնական գործընթացի կենտրոնը ուսանողի ինքնուրույն աշխատանքն է ինքնակատարելագործման, ինքնազարգացման, արդյունավետ ինքնաիրացման, ապագա մասնագետների անհատական ​​կարողությունների լիարժեք տեղակայման և դրսևորման օպտիմալ պայմանների ստեղծման ուղղությամբ: Ներկայացված պարադիգմների տարբերությունը հանդիպում է միայն նպատակների, բովանդակության և ուսումնական գործընթացի կազմակերպման կոնկրետ ձևերի ու մեթոդների մակարդակում։

Անհատականության վրա հիմնված պարադիգմը ուղղված է ուսանողի սուբյեկտիվ գործունեության զարգացմանը, ով ինքն է «ստեղծում ուսուցում» և «փոխակերպվում և ձևավորվում» հարգանքի չափանիշին համապատասխան և հաշվի առնելով կրթական տարածքի բոլոր առարկաների շահերը: Այս դրույթը ենթադրում է բուհական կրթության և դաստիարակության գործընթացների փոխկախվածություն և փոխներթափանցում, որոնք ենթակա են նույն օրենքներին, որոնք կազմակերպվում են՝ հաշվի առնելով անհատի հաջող սոցիալականացումը նոր մտածողությամբ և աշխարհայացքով՝ երկխոսության փոխգործակցության համատեքստում։ ուսումնական գործընթացի բոլոր առարկաները.

Որպեսզի համալսարանական կրթությունը լինի անձին ուղղված, դրա կազմակերպումը պետք է պարունակի իր գործունեության և զարգացման օպտիմալ ուղիները կանխատեսելու որակներ և միջոցներ՝ հաշվի առնելով ժամանակակից հասարակության իրողությունները: Համալսարանի ուսումնական գործընթացում ուսուցման նոր միջոցների և մեթոդների կիրառման համատեքստում անհրաժեշտ է բացահայտել գործունեության ամենաարդյունավետ ձևերն ու մեթոդները, որոնք բարձրացնում են ուսուցման արդյունավետությունը՝ հաշվի առնելով ուսանողների անհատական ​​առանձնահատկությունները և ապահովել անհատի արտաֆունկցիոնալ գիտելիքների, հմտությունների և որակների կուտակումը, որը դուրս է որոշակի մասնագիտական ​​պատրաստվածությունից:

Բարձրագույն կրթության նոր պարադիգմայի ներդրումը ապահովում է ոչ միայն շրջապատող իրականության մասին գիտելիքների շրջանակի ընդլայնում, ուսանողի կողմից նոր տեղեկատվության յուրացում, այլև փոխակերպող գործունեության փորձի կուտակում, հուզական և ստեղծագործական վերաբերմունք: աշխարհը և մարդը դրանում, ինչպես նաև արժեքային կողմնորոշումների համակարգ, որը որոշում է նրա վարքագիծը շրջակա աշխարհի բազմազանության մեջ: Գործնականում սա նշանակում է, առաջին հերթին, ուսանողին դնել ուսումնական գործընթացի կենտրոնում իր կարիքներով, դրդապատճառներով, ձգտումներով՝ հաշվի առնելով զարգացման օրինաչափությունները, տարիքը, անհատի անհատական ​​առանձնահատկությունները. երկրորդ՝ ուսումնական գործունեության բովանդակության, ձևերի, մեթոդների որոնում և թարմացում՝ համալսարանում ինտենսիվացնող ուսումնական միջոցների ողջամիտ կիրառմամբ. երրորդ՝ աշակերտների և ուսուցիչների միջև առարկայական հարաբերությունների հաստատում կրթական և ուսուցողական գործունեության մեջ՝ նրանց ներառելով հումանիստական ​​ուղղվածություն ունեցող, բազմասուբյեկտիվ երկխոսության գործընթացում. չորրորդ՝ ուսանողի կրթական գործունեության առարկայական բովանդակության կառուցում, որն ապահովում է արդյունավետ զարգացման, շրջապատող աշխարհի վերափոխման և ապագա մասնագետների կյանքի հետագծի կառուցման հնարավորությունը՝ հաշվի առնելով հասարակության մեջ արդյունավետ փոխգործակցությունը։

Կրթության նոր պարադիգմի ընդհանուր հիմնարար հատկանիշներից են ուսուցման մարդասիրությունն ու մարդասիրությունը, ինչպես նաև գլոբալացումն ու միջազգայնացումը: Հզոր խթան է առաջանում նորի օգտագործումից գիտական ​​նվաճումներկամ տեխնիկական միջոցներ, որոնք ունակ են մանկավարժական գործունեությունը որակապես նոր մակարդակի բարձրացնելու։ Վառ օրինակ է տեղեկատվական դարաշրջանում ինտերակտիվ տեխնոլոգիաների առաջացումը՝ կապված կրթական գործընթացի մուլտիմեդիա աջակցության և հեռավար ուսուցման տարբեր ձևերի զարգացման հետ:

Համակարգչային և հեռահաղորդակցության հեղափոխությունները հզոր ազդեցություն են ունենում բարձրագույն կրթության և գիտության վրա. Բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների մեծ մասում ստեղծվում է անհրաժեշտ տեխնիկական բազա՝ ինտերնետի օգնությամբ, ուսուցման տեսության և մեթոդների վերջին արևմտյան և ներքին զարգացումներին հասանելիություն, իսկական նյութերի հասանելիություն, բնակիչների հետ շփվելու հնարավորություն։ ուսումնասիրվող լեզվի երկրները մեծապես ընդլայնել է բարձրագույն կրթության ժամանակակից ուսուցչի հորիզոնները։ Կրթությունն անցնում է նոր մեթոդական և գործիքային բազայի, ժողովրդավարացումն ու անհատականացումը, ուսանողների անհատականության վրա հիմնված կրթությունն ու սոցիալականացումը ուժ են ստանում՝ ձեռք բերելով որակապես տարբեր ձևեր՝ կապված Ռուսաստանի՝ համաշխարհային ասպարեզ մուտք գործելու, նրանց ստեղծագործական ինքնաիրացման հնարավորությունների հետ։ Ուսումնական գործընթացը մեծանում է, փոխվում է հարաբերությունների բնույթն ու ոճը և ձևավորվում է ուսանողների և ուսուցիչների համատեղ ստեղծման մթնոլորտ:

Խնդրահարույց իրավիճակ, հարցեր և առաջադրանքներ ինքնուրույն աշխատանք, դասախոսելիս պետք է լինի պարտադիր և լրացուցիչ գրականության առաջարկը։ Սեմինար-գործնական պարապմունքներին հնարավոր է իրականացնել աշխատանքի այնպիսի ձևեր, ինչպիսիք են՝ մանկավարժական խնդիրների լուծում, գիտամանկավարժական պարբերականների, հոդվածների ակնարկներ, ուսանողների կողմից ծանոթագրություններ գրելը, կարդացած հոդվածների ակնարկներ, ռեֆերատների, զեկույցների, հաղորդագրությունների պատրաստում, և այլն: Ուսուցչի խնդիրն է նաև հնարավորություններ ընձեռել զարգացնելու այնպիսի գործառույթներ, ինչպիսիք են արտացոլումը (իր գործողությունները գնահատելու կարողությունը), պատասխանատվությունը և ինքնավարությունը:

Ամերիկացի հոգեբան Կարլ Ռոջերսի կարծիքով՝ ուսուցչի ոչ մի ջանք իմաստ չունի, քանի որ աշակերտի կողմից ընդունված տեղեկատվության միայն այն մասն է դառնում գիտելիք։ Իսկ տեղեկատվության ընդունումը տեղի է ունենում միայն դրա քրտնաջան ընկալման գործընթացում։ Կա այնպիսի կատեգորիա, ինչպիսին է «ակտիվորեն կառուցված գիտելիքը», որը ռեֆլեկտիվ որոնման արդյունք է, անձնական բացահայտումների միջոցով սովորելու արդյունք։ Տեղեկությունները, որոնք ուսանողները մեխանիկորեն անգիր են անում՝ առանց իրենց հետաքրքրությունների և նախկինում ձեռք բերած գիտելիքների հետ կապելու, շատ արագ են մոռացվում: Այս լույսի ներքո ակադեմիական առարկան պետք է լինի ռեֆլեկտիվ մտորումների աղբյուր, անհրաժեշտ տեսական գիտելիքների վրա հիմնված ուսումնասիրություն:

Այսպիսով, բարձրագույն կրթության անհատականության վրա հիմնված հարացույցի վերլուծության արդյունքում կարելի է պնդել, որ ուսանողի անձը որպես կյանքի սուբյեկտ՝ ինքնազարգացման և ինքնորոշման անհրաժեշտությամբ հանդես է գալիս որպես համակարգ ձևավորող։ գործոն այս համատեքստում բարձրագույն ուսումնական հաստատության ուսումնական գործընթացում: Ուսումնական գործընթացի հիմքում ընկած է զարգացման հնարավորությունների մի շարք ոլորտների կրթական առարկաների կողմից նախագծված փոխադարձ նախաձեռնությունը, ապագա մասնագետի ինքնիրացման և ինքնազարգացման պայմանների ստեղծումը, նպաստելով նրա մասնագիտական ​​զարգացմանը: Համալսարանական կրթության անհատական ​​ուղղվածության բովանդակությունը ներառում է անցում նորագույն ժամանակակից հեղինակային տեխնոլոգիաներին, որոնք ապահովում են ուսումնական գործընթացի առարկաների փոխազդեցության ակտիվ-ստեղծագործական բնույթը, երկխոսական հաղորդակցությունը, ինքնիրացման հնարավորությունը, ինքնաներկայացումը, ինքնահաստատումը: .

Անձնական պարադիգմն իրականացնող կրթական համակարգերում կրթության կոնկրետ բովանդակության խնդրի ձևակերպումը հայեցակարգի զարգացման բնական հետևանք է։ Մանկավարժական գիտելիքները կոնցեպտուալ են, եթե այն հարստացնում է մեր պատկերացումները այն փորձի բովանդակության մասին, որը պետք է սովորեն աշակերտները: Կրթության շրջադարձը դեպի անհատը, որը պայմանավորված էր հասարակության հումանիզացման և ժողովրդավարացման գլոբալ գործընթացներով, էկոլոգիայի և մարդու սոցիալականացման ոլորտում ճգնաժամերով, արդիական դարձրեցին ուսանողակենտրոն կրթական համակարգերում կրթության բովանդակության ուսումնասիրությունը:

Կասկածից վեր է, որ մարդկային կրթության հումանիտարացման և մարդասիրության խնդիրը չի կարող լուծվել միայն հատուկ կրթական մարմինների միջոցով։ Ակնհայտ է, որ համապատասխան վերակառուցման կարիք ունեն ոչ միայն առանձին օրգանները, այլեւ ողջ սոցիալական մեխանիզմը։ Հասարակությունը որպես մարդկային էության աղբյուր և հանդես է գալիս որպես մարդկային կրթության ոլորտ: Այս առումով սխալ կլինի այս խնդիրը դիտարկել միայն որպես դիդակտիկ: Պատահական չէ, որ Ճապոնիայի կառավարության դպրոցական բարեփոխումների զեկույցում ասվում է, որ կրթական քաղաքականությունը չափազանց կարևոր է միայն կրթության նախարարությանը թողնելու համար: Սա մեզ դնում է կրթության հումանիզացման խնդրին դիդակտիկ մոտեցման էությունը ավելի հստակ սահմանելու անհրաժեշտությունից առաջ, այսինքն՝ մանկավարժական գիտության հատուկ տեղը այս խնդրի լուծման մեջ:

Որոշելով այս մոտեցման էությունը, մենք ելնում ենք այն գաղափարից, որը ձևավորվել է ռուսական գիտության մեջ դիդակտիկայի թեմայի վերաբերյալ որպես մանկավարժության ամենազարգացած բաժին: Մանկավարժական իրականությունը վերաբերում է նրան, ինչը «ընդգրկված է մանկավարժական գործունեության մեջ կամ առաջանում է դրանում»։ Դրան համապատասխան, դիդակտիկան, ինչպես ցույց է տալիս Վ.Վ.Կրաևսկին, կոչված է ուսումնասիրելու իր բովանդակության և ընթացակարգային ասպեկտների միասնությունը՝ որպես կրթության էական հատկանիշ։ Ուսուցման գործընթացի տեսությունը, եթե այն մշակվում է մանկավարժությանը համահունչ, պետք է ... ունենա նորմատիվ արդյունք, այսինքն. ոչ միայն նկարագրել, թե ինչպես է ընթանում գործընթացը, այլև պատասխանել այն հարցին, թե ինչպես պետք է այն կառուցվի և նախագծվի: Այսպիսով, անհատականության վրա հիմնված կրթության հայեցակարգը, որը կառուցված է դիդակտիկ մոտեցման համաձայն, նախատեսված է բացահայտելու դիդակտիկ համակարգի և դիդակտիկ գործընթացի կառուցման ուղիները, որոնք ապահովում են անձնական զարգացման նպատակների ձեռքբերումը:

Դիդակտիկ համակարգը, լինելով ուսումնական գործընթացի գիտական ​​հիմքը (նախագիծը), բնութագրվում է հասկացություններով՝ նպատակ, բովանդակություն, ձևեր։ մեթոդները և այլն Դիդակտիկ գործընթացը ուսումնական իրավիճակների նպատակաուղղված ձևավորված դինամիկա է: Համակարգից գործընթացի անցումն արտահայտվում է դիդակտիկ հասկացությունների հայտնի փոխակերպմամբ՝ նպատակ - նպատակադրում; բովանդակություն - ուսումնական նյութ; մեթոդներ - մեթոդիկա, տեխնոլոգիա; ձևեր - վերապատրաստման դասընթացների համակարգ; ուսումնական պլան, ակադեմիական առարկա՝ ուսումնական գործընթացի տրամաբանությունը եւ այլն։

Դիդակտիկական համակարգն ու ընթացքը նկարագրող հայեցակարգային ապարատի մոտիկությունը պայմանավորված է մանկավարժական իրականության այս երկու ոլորտների դիալեկտիկական միասնությամբ։ Որպեսզի այս դեպքում «տեսությունը» պարզապես տերմինաբանական նախածանց չլինի, պետք է անհապաղ ձևակերպել դիդակտիկ կոնցեպտուալության հիմնական չափանիշը, որին պետք է համապատասխանի անձին ուղղված ուսուցման տեսությունը։

Այդպիսին է դիդակտիկ համակարգի և գործընթացի միասնությունը։ Կան բոլոր պատճառները, - մենք դա ցույց կտանք ավելի ուշ, - հավատալու, որ այս չափանիշը ներկայումս կա

ժամանակը չի բավարարվում. ինքնաբուխ (հիմնականում սոցիալ-քաղաքական) գործոնների ազդեցության տակ տեղի է ունենում դպրոցի ուսումնական գործընթացի ինքնաբուխ մարդասիրություն և մարդասիրականացում, որը, սակայն, զսպված է պահպանողական դիդակտիկ համակարգով, որը ժամանակին հիմնված էր. այլ գործառույթներ:

Այս հակասությունը հաղթահարելու համար անհրաժեշտ է, որքան էլ պարադոքսալ հնչի, մարդկայնացնել մանկավարժական գիտելիքները, ինչը պետք է հանգեցնի նպատակների, բովանդակության, կազմակերպչական կառուցվածքների և դասավանդման մեթոդների ճկուն վերակողմնորոշմանը վերացական հասկացված «սոցիալական կարգից» դեպի կարիքները։ և հենց զարգացող անձի պահանջները: «Առանց լուրջ ինտելեկտուալ ինտելեկտի, այլևս անհնար է ուղղակիորեն և ուղղակիորեն փոխանցել այսպես կոչված սոցիալական կարգը դպրոցի մարմնին, նույնիսկ եթե այն ձևակերպված է ամենակարևոր փաստաթղթերի փաթեթում…»: իմաստալից լինելով մանկավարժության կատեգորիաներում՝ հանդես է գալիս որպես

իրականության մոդել, որն առաջնորդում է նպատակների սահմանումը, բովանդակության ընտրությունը և մանկավարժական համակարգի այլ բաղադրիչները: Միևնույն ժամանակ, սոցիալական իրականության մոդելը դիդակտիկ համակարգի կառուցման աղբյուրներից մեկն է միայն, մինչդեռ կան դրա կառուցման այլ աղբյուրներ:

Մանկավարժական իրականությունը՝ իր հատուկ օրինաչափություններով, զարգացող մարդու ներաշխարհով և այլն։ Այս առումով միամտություն կլինի կարծել, թե դպրոցը կարող է անել այն ամենը, ինչ իրեն «պատվիրում են»։ Ակնհայտորեն, ներս ընդհանուր տեսարանսոցիալական կարգը, որը պահանջում էր կրթության հումանիտարացում և հումանիտարացում և, ի վերջո, նրա անձնական կողմնորոշումը, կարելի է ներկայացնել որպես մարդուն նախապատրաստելու անհրաժեշտություն. հասարակական կյանքը,

Վ որոնք բավարարված են հետևյալ պայմաններով.

- սոցիալական զարգացման վարդապետական, «ֆինալիստական» նպատակների մերժում՝ հօգուտ անձի իրական բարեկեցության իրացման.

- տնտեսության, տեխնոլոգիայի, գիտության, քաղաքականության, էկոլոգիայի ոլորտներում սոցիալական, հումանիստական ​​առաջնահերթությունների հաստատում.

- գիտակցության, վարքի, մտածողության և ինքնազարգացման և անձի ազատ կամքի վրա կենտրոնանալու նախապես հաստատված չափանիշների հաղթահարում.

- հասարակական կյանքի իրական քաղաքականացում՝ իշխանության ժողովրդավարական ինստիտուտների ստեղծման, մարդկանց իրավունքների և պարտականությունների աճի միջոցով.

- անձի տնտեսական, սոցիալական և հոգևոր անկախության հաստատում և այլն:

Դպրոցի մարդասիրությունը ողջ հասարակության մարդասիրության անբաժանելի մասն է, գործընթաց, որին այսօր, չնայած բոլոր հակասություններին, այլընտրանք չկա: Այս գործընթացների միասնությունը պայմանավորված է հասարակական կյանքի համակարգում մանկավարժական երևույթների զբաղեցրած տեղով, նրա նյութական և հոգևոր կողմերի նկատմամբ ակտիվ վերաբերմունքով:

Քաղաքակրթության «համաշխարհային» խնդիրներին առնչվող անձին կրթության կողմնորոշումը պահանջում է մանրազնին դիտարկել և դիտարկել այն փորձը, որն այս առումով կուտակվել է այլ երկրներում: Արևմուտքի նկատմամբ աճող հետաքրքրության «նյութական» աղբյուրը մարդու, նրա հոգեբանության, «մարդկային հարաբերությունների», տեխնիկական և հումանիտար կրթության միաձուլման, մասնագիտական ​​կրթության նկատմամբ հանրակրթության աճող առաջնահերթության ինտենսիվ փոփոխությունների մեջ է. հասարակությունն այսօր ենթարկվում է. Ամերիկացի տնտեսագետ Ռ.Ռայխը գիտատեխնիկական առաջընթացի նոր փուլն անվանել է «բարդ համակարգային արտադրության և մարդկային կապիտալի դարաշրջան»։ Արտադրողական ուժերը թեւակոխել են այն որակապես նոր փուլը, երբ նրանց առաջընթացը հնարավոր չէ ապահովել զուտ տեխնիկական գործոններով (նեոպոզիտիվիզմի ոգով) կամ միայն աշխատանքի ռացիոնալացման միջոցով (դասական թեյլորիզմ)

առանց յուրաքանչյուր արտադրողի ինքնազարգացման, մոտիվացիայի, մեղսակցության և համատեղ ստեղծման ուժերի ակտուալացման: Այսպիսով, գիտատեխնիկական հեղափոխությունը պայմանավորում է «մասնակի» աշխատողի օգտագործումից «ամբողջական հումանիստական ​​զարգացմամբ» բազմակողմանի աշխատողի անցումը։ Ամերիկացի տնտեսագետներ Իքս Բոուենը, Դ. Յորգենսոնը, Ռ. Ռայխը նման զարգացման ապահովումն անվանում են «մարդկային ներդրումներ», որոնց շահութաբերությունը, ըստ նրանց բավականին խիստ հաշվարկների, «մի փոքր ավելի բարձր է, քան ֆիզիկական կապիտալում ներդրումներից»։

Տնտեսագետների կողմից տրված «մարդկային կապիտալի» մեկնաբանությունները, իհարկե, չեն ընդլայնվում այնպես, ինչպես կցանկանային ուսուցիչները, բայց, այնուամենայնիվ, արժանի են ուշադրության։ Նրանց կարծիքով, «մարդկային կապիտալը» բաղկացած է ձեռք բերված գիտելիքներից, հմտություններից, մոտիվացիայից և էներգիայից, որով օժտված են մարդիկ, և որոնք կարող են օգտագործվել որոշակի ժամանակահատվածում՝ ապրանքներ և ծառայություններ արտադրելու համար»:

IN ո՞րն է «մարդկային ակտիվների» բարձր եկամտաբերության աղբյուրը։ Այո,ըստ երեւույթին

Վ այն, որ այս կապիտալը, ի տարբերություն ֆիզիկական կապիտալի, բարոյապես չի հնանում, այլ ունի ինքնազարգացման կարողություն։

«Աշխատանքի մարդկային ասպեկտներն» ավելի կարևոր են, քան տեխնոլոգիական հմտությունները, նշում է Ա. Լիչը,

Որովհետև վերջիններս հնանում են, մինչդեռ առաջինները միշտ պետք են»։ Ինքնազարգացման կարողությունը մարդու անհատական ​​կրթության հիմնական ցուցանիշն է։ Տնտեսական նպատակների տեսանկյունից գայթակղիչ կլիներ «մարդկային կապիտալում» առանձնացնել այն գիտելիքը, հմտությունները, անձնական հատկությունները, որոնք կազմում են դրա անմիջական «արտադրող» մասը, սակայն նման փորձերը հաջողությամբ չպսակվեցին։ Հենց դա էլ թույլ է տալիս խոսել ժամանակակից արտադրության մեջ մարդու՝ որպես ամբողջականության ընդգրկման մասին, և արդյունքում՝ մասնագիտական ​​կրթությունը հանրակրթությունից տարանջատելու անհնարինության մասին։

Կրթության, հատկապես գիտության և տեխնիկայի մարդկայնացման միտումը ներկայացված է մի շարք գիտական ​​հայեցակարգերում և կառավարության ծրագրերում։ Օրինակ՝ Անգլիայի կառավարության գիտական ​​ծրագիրը, Ճապոնիայի կառավարության «Դպրոցական բարեփոխումների զեկույցը», ԱՄՆ-ում մշակվող գիտության և տեխնոլոգիայի գիտատեխնոլոգիական-հասարակության հայեցակարգը, որն ուղղված է երիտասարդների սոցիալական կյանքը պլանավորելու կարողության զարգացմանը, քննադատական ​​մտածողություն, գիտելիքները թարմացնելու ցանկություն և այլն։

Ինքնին գիտության և տեխնիկայի զարգացումը «մարդկային հարթությունից» դուրս չի կարող համադարման լինել մարդկային տառապանքների համար: Կրթության անհատական ​​կողմնորոշումը ենթադրում է մարդուն ձևավորող ողջ միջավայրի հումանիստական ​​զարգացում։ Ա.Վիրթը ասում է, որ հարցը ոչ թե մարդուն մասնագիտության նախապատրաստելն է, այլ «ինչպես ստեղծել այնպիսի մասնագիտություններ, որոնք միաժամանակ ծառայում են որպես անհատի արտահայտություն և օգտակար են սոցիալական առումով»։ Մի խոսքով, բոլոր հիմքերը կան ենթադրելու, որ անհատականության վրա հիմնված կրթության կառուցումը պատկանում է համամարդկային խնդիրների ու արժեքների շարքին, ինչպես, ի դեպ, հենց կրթությունը։

IN Հայրենական հեղինակների մի շարք աշխատություններ փորձում են մատնանշել հումանիտար և բնական գիտություններում անհատական ​​կողմնորոշման ապահովման հատուկ մեթոդներ: Նշվում է, որ դա ենթադրում է կապ կյանքի հետ, էմոցիոնալ և ռացիոնալ միասնություն, պատմականություն, հոգեբանական ճնշման հեռացում, կրթության էթիկական ուղղվածություն և այլն։Առաջարկվում է նաև անձնական կողմնորոշման ոլորտին վերագրել էկոլոգիական մտածողության ձևավորումը և «պատասխանատվության զգացումը մարդու արածի համար Երկրի վրա», «մարդկային ամբողջական մտածողության» զարգացումը։

զուտ էմպիրիկ ձևով, առանց անհատականության վրա հիմնված կրթության էության ընդհանուր հայեցակարգային գաղափար մշակելու: Առանց նման գաղափարի անհնար է որոշել, թե ինչպիսին պետք է լինի հուզականի և ռացիոնալի միասնության աստիճանը, կամ ինչպիսին պետք է լինի կապը ուսման և կյանքի միջև, որպեսզի կրթության անձնային կողմնորոշման սկզբունքը, այլ ոչ թե որևէ այլ. հասկացա. Այս դեպքում հայեցակարգն իր կանխատեսող, էվրիստիկ, ընտրողական և նորմատիվ գործառույթներով հենց այն է, ինչ անհրաժեշտ է։ Մանկավարժական հայեցակարգի մշակման նախապայման է ուսանողակենտրոն կրթության հիմնախնդրի փիլիսոփայական, ընդհանուր գիտական ​​ըմբռնման զարգացումը։ «Հայեցակարգի առկայությունը միշտ նախորդում է օբյեկտի համակարգային ներկայացմանը»:

Կրթության կողմնորոշումը անձին «անմիջապես վերածվում է երկխոսության մարդու անձնական ինքնաարդարացման մասին»։ Հումանիստական ​​մտածողության ամբողջականության մասին խոսելիս (Բ. Մ. Նեմենսկի) պետք է նկատի ունենալ դրա առարկայական տարածքի ամբողջականությունը (ինչի՞ մասին ենք մենք մտածում), որի հիմքում մարդն է որպես տիեզերքի յուրատեսակ կվինտեսենտություն և մեթոդի ամբողջականությունը՝ այս մտածողության բաց լինելը բոլոր մշակույթների համար, իսկական դիալեկտիկա: Անձնական մոտեցման սկզբունքների խախտում է կրթական նպատակի ձևակերպումը «անանձնական», ոչ բնութագրական կատեգորիաներով, որոնք արտահայտում են անձի ֆունկցիոնալ-ակտիվությունը, վարքագիծը, կատարողականը, «անհատական» և ոչ անձնային բնութագրերը: Դա տեղի է ունենում մանկավարժական նպատակն արտահայտելիս «վերապատրաստում», «պատրաստվածություն», «վերապատրաստում», «կրթություն» և այլն: Այսպես է ձևակերպվում դպրոցի գործունեության նպատակներից մեկը՝ «... Տնտեսական պատրաստվածություն ( կամ տնտեսական գործունեության պատրաստակամություն) - համալիր կառուցվածքային ձևավորում: Այն ներառում է հետևյալ հիմնական բաղադրիչները՝ տնտեսական կարիքները և շահերը. տնտեսական հանրակրթություն; տնտեսապես գիտակցված վերաբերմունք աշխատանքին, աշխատանքի արտադրանքին և բնական միջավայրին...»:

Նման ձևակերպումը, խստորեն ասած, հազիվ թե արտահայտում է կրթության նպատակը, քանի որ պարզ չէ, թե բարոյական իմաստով ինչ է նշանակում «աշխատանքի նկատմամբ վերաբերմունք», «ինչի կարիք» և ինչի նկատմամբ «հետաքրքրություն»: Նպատակի նշված ձևակերպումը սխեմատիկ է, քանի որ դրանում կորչում են աշակերտի իրական «մարդկային» որակները: «Նպատակներին պատրաստակամությունը» պայմանավորված է հենց սոցիալական կարգի, հասարակության իրական շահերի սխալ ընկալմամբ: Վերջիններս բաղկացած են ոչ միայն մարդուն ինչ-որ բանի նախապատրաստելուց, այլև սովորական մարդուն պատրաստելուց։ Սոցիալական կարիքները, որոնց անվան տակ դրվում է կրթության գործընթացը, վերջնական վերլուծության մեջ կոնկրետ մարդկանց կարիքներն են, այլ ոչ թե ինքնաբավ: Հումանիստական ​​իդեալների ոտնահարումը նաև փորձ է ձևակերպել նպատակներ ինչ-որ համընդհանուր «մոդելների» տեսքով, ըստ որոնց՝ անհրաժեշտ կլինի «չափել» (ախտորոշել) և ուղղել կոնկրետ անհատների «դաստիարակությունը»։ Նման «անհատականության մոդելները», որպես կանոն, կրում էին տոտալ գաղափարական բնույթ և ոչ մի կերպ չէին կարող հավակնել, որ արտացոլում են դրա ընդգրկունությունը։

Որո՞նք են նպատակների սահմանման մանկավարժական հայեցակարգի մշակման դժվարությունների ծագումը: Հասարակության՝ որպես պաշտելի բանի մասին մեր պատկերացումների հայտնի ֆետիշացման մեջ: Հետո միայն անհրաժեշտ է անհատականությունը զարգացնել իր պահանջների մակարդակին:

Մենք գիտենք, թե ինչի հանգեցրեց այս պաշտոնական դոկտրինան ժամանակին. անհատի ենթակայությանը ոչ թե հասարակությանը, այլ պետությանը: Այն ռեժիմը, որտեղ պաշտոնական գաղափարախոսությունը հանդիսանում է կրթության բոլոր նպատակների չափանիշը, չի կարող համակողմանի զարգացած անհատականություն առաջացնել, քանի որ այն իր էությամբ ուղղված է իր միակողմանիությանը։ Այսպիսով, Վ. հանրության»

կարող է ունենալ տարբեր իմաստներ: Մարդը ոչ միայն պետք է լինի հասարակության «դասաստանը», այլ հասարակությունը պետք է կրի նաև անհատականության գծերը՝ իր մարդասիրությունը, ռացիոնալությունը, ազատությունը, ընտրողականությունը։

Ցավոք, կրթական նպատակների համակարգը ներառում էր միայն այն խնդիրները, որոնք «բխում են ուղղակիորեն սոցիալական կարիքներից... Անհատական ​​ապրելակերպ ձևավորելու, մանկության, պատանեկության, երիտասարդության և հասունության յուրաքանչյուր փուլի լիարժեք ապրելու համար պայմաններ ապահովելու անհրաժեշտությունը չկար: ձևակերպված, հստակ և ճշգրիտ; Ուստի խնդիր չի դրվել նաև սոցիալ-մշակութային ինքնորոշման կարողության ձևավորմանը՝ որպես անձի հիմնական սեփականություն։

Վերացական-ֆունկցիոնալ (այսինքն՝ ինչ-որ սոցիալական գործառույթի համար որոշակի ընդհանուր պատրաստվածություն արտահայտելու) «պատրաստակամության» (աշխատանքի, ընտանեկան կյանքի, ինքնակրթության, զինվորական ծառայության և այլն) նպատակների փոխարեն պետք է հիմք դնել. Նպատակները անբաժան ուղեցույցներ են, որոնք արտահայտում են անհատի կայուն համընդհանուր հատկությունները` պատասխանատվություն սեփական արարքների համար, լավատեսություն և կյանքի սեր, հարգանք մեծերի նկատմամբ և երիտասարդներին օգնելու ցանկություն, բիզնեսի նկատմամբ ստեղծագործ մոտեցում, ինքն իրեն հաղթահարելու և նպատակներին հասնելու կարողություն: , ուրիշի կարծիքը լսելու և սեփականը համարձակորեն արտահայտելու կարողություն։

Ուսումնական նպատակներով համընդհանուր բաղադրիչի գերակայությունը պահանջում է այլ մոտեցում մարդու՝ որպես մանկավարժության «նյութի» ուսումնասիրությանը: Նախ՝ ֆունկցիոնալ ուսումնառության փոխարեն (դպրոցականի, ուսանողի, ուսուցչի, աշխատողի ֆունկցիայի մեջ) պետք է ուսումնասիրել հենց նրան՝ առանց կանխորոշված ​​սահմանների ու չափանիշների։ Կրթության և դաստիարակության նպատակը որպես «անհատականության մոդել» ներկայացնելն անարդյունավետ է, այսինքն՝ անխուսափելիորեն հանգեցնում է իրական անհատականությունների մոդելին «հարմարվելու»։ Առավել վնասակար է, եթե այս «մոդելը» կառուցված է հնացած տեսական դոգմաների և վարդապետությունների հիման վրա։ «Խելքի համար դժվար է պատկերացնել առաջընթացը առանց հին հասկացություններում ձևակերպված սահմանումների և բուն առաջընթացի անցած փուլերի հիման վրա... սահմանումների: Սա արդեն նախապես պարտադրում է հնի նոր չափը... Իրական մշակութային-պատմական առաջընթացը տարբերվում է նրանով, որ ոչ միայն շարժում է իրականացնում նախկին չափումներով և հին չափանիշներով, այլ ինքն իր մեջ հանելով դրանք՝ ստեղծում է չնախատեսված. չափերը՝ դարձնելով մշակութային աշխարհն ավելի հարուստ, ավելի բազմակողմանի իր հիմքերով»։

Որոշակի «գործառույթների», մասնավորապես «աշխատանքի» համար անձի ձևավորման նպատակները առաջանում են հասարակության մեջ տեխնոկրատների գերակայությունից, կամ, Վ.Վ. անհատի ազատ զարգացման գաղափարը. Մանկավարժության մեջ տեխնոկրատիայի օրինակ է 1984 թվականի «բարեփոխմամբ» նախատեսված ուսանողների աշխատանքային վերապատրաստումը, որի համաձայն երեխաներին և ծնողներին սահմանափակվում էին մասնագիտական ​​և կրթական ընտրության իրավունքը։ Այս առումով, չի կարելի չնկատել ճշմարտության տարրերը արևմտյան հրապարակախոսների կողմից հնչեցված բարեփոխումների քննադատության մեջ. «... Խորհրդային ծնողները, երբ կարողանում են բնակարան գտնել, դրանով ոչ միայն որոշում են իրենց երեխայի դպրոցը. , այլ նաև մասնագիտությունը ... և, հետևաբար, այդ ամենը աշխատանքային կյանք«. Նման ոչ ժողովրդավարական համակարգը պետք է փոխարինվի «բաց» կրթությամբ, որը հնարավորություն է տալիս ընտրել առարկայական կազմը (ուսումնական պլանը), բովանդակությունը, դասավանդման ձևերն ու մեթոդները, ուսուցչի հետ շփվելու ուղիները։ Կրթական և դաստիարակչական բաղադրիչների մանկավարժական նպատակի կառուցվածքում բաժանումը կորցնում է իր իմաստը. Այն նույնքան միասնական է, որքան ձևավորվող անհատականությունը և նրա ձևավորման ողջ գործընթացը: Անձնական հատկությունները նույն գիտելիքներն ու հմտություններն են, բայց դրանք ստացել են հատուկ անձնական նշանակություն, նշանակություն մարդկային վարքագծի կարգավորման գործում։ Վերաբերմունքների, համոզմունքների, արժեքային կողմնորոշումների ձևավորմանը նախորդում է համապատասխան գիտելիքների, հմտությունների ի հայտ գալը, կենսափորձի կուտակումը։ Ոչ մի գիտելիք - չկա կարծիք դրանց մասին, համոզմունքներ և համապատասխան

նրա վարքագիծը (Գ. Ի. Շկոլնիկ)։

Այս խնդրի լուծման այլ մոտեցումներ կան, որոնք հաստատում են բարոյական նորմերի և անձնական փորձի առաջատար դերը անհատի զարգացման գործում: Ըստ Ի. Ս. Մարիենկոյի, «գիտելիքի չափն ու նշանակությունն է որոշում բարոյականությունը, և ոչ թե կրթությունը…»: Վ.Ս. Իլինը գրել է. «Հիպերտրոֆիայի բնորոշ փաստերից մեկը...

մարդու համար գիտելիքի դերի վերագնահատումն է։ Գիտելիքի դերի նման հիպերտրոֆիան մթագնում է տեսլականը, թե ինչպես է տեղի ունենում անհատի սոցիալական հասունության ձևավորումը… Ահա թե ինչու է այդքան անհրաժեշտ ուսանողներին բազմակողմանի գիտելիքներով հագեցնելու գործընթացը կապել անհատականության ձևավորման հետ: ամբողջ.

Հարգելով այս հեղինակների դիրքորոշումները՝ կարծում եմ, որ վեճն այն մասին, թե ինչին նախապատվություն տալ՝ գիտելիքի՞ն, թե՞ բարոյականությանը, «ճանաչողական տարրերի՞ն», թե՞ «ամբողջությամբ անձնավորությանը», այս դեպքում անիմաստ է։ Բարոյական նորմերը և բոլոր տեսակի այլ արժեքային կողմնորոշումները, որոնք չեն դարձել գիտակցության սեփականություն, չեն կարող հանդես գալ որպես մարդու վարքագծի արդյունավետ կարգավորիչներ: Բայց դրանք չեն կարող դառնալ գիտակցության սեփականություն՝ առանց կրթության և դաստիարակության բովանդակության ձևի, որը պետք է յուրացնել։ Մեկ այլ բան այն է, որ անհատականության վրա հիմնված կրթության բովանդակությունը չի կրճատվում մի շարք հասկացությունների, գործունեության մեթոդների, ճանաչողական և գործնական գործողությունների, այլ նաև ներառում է միջսուբյեկտիվ հաղորդակցություն, որը կրում է բարոյական ներուժ, անձնական փորձ: Ուստի պարզաբանումն ինքնին հուշում է. ուռճացված է ոչ թե գիտելիքի դերը, այլ խախտվում է կրթության բովանդակության տարրերի կառուցվածքային կազմը, դպրոցի հումանիստական ​​նպատակներին դրա համապատասխանությունը։ Եվ հետագա. Անձը, նրա հոգևոր աշխարհը, անկասկած, տարբերվում է արտաքին աշխարհի մասին տեղեկատվությունից, այն օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող գնահատականներից ու կարծիքներից, որոնք ներդրված են ուսումնական նյութի բովանդակության մեջ։ Այս բոլոր տարրերը ենթարկվում են հատուկ «մշակման» ուսուցման առարկայի մտքում: Այնուամենայնիվ, չի կարելի հերքել, որ այս փորձը ի սկզբանե պետք է գոյություն ունենա բովանդակության տեսքով՝ զգայական, բանավոր կամ գործնական-գործառնական։ Այս առումով կրթության թե մեթոդը և թե ձևը հանդես են գալիս որպես անձնական գիտելիքների, փորձի և զգացմունքների աղբյուր:

Անձի մարդկային զարգացման թերությունների արմատները պետք է փնտրել ոչ միայն ուսուցիչների և աշակերտների ավտորիտար հաղորդակցության մեջ, թեև դա, անկասկած, կարևոր խնդիր է, այլ նաև կրթության բուն բովանդակության և կազմակերպման մեջ։ Այստեղ է, ի վերջո, պրոյեկտվում է մարդ, ով չի ստանում ընդհանուր մարդասիրական գիտելիքներ, ինչը նշանակում է, որ նա մտածում է նեղ, պրագմատիկ հասկացությունների, «բնական» գաղափարների մեջ և հետևաբար ակնհայտ անպատասխանատու է։ Չոր տրամաբանությունը, չհարստացած զգացմունքների գույնով, փայտե խոհեմությունը, գեղեցկությունը չիմանալը, ուտիլիտարիզմը, բարությունը չիմանալը անխուսափելիորեն վերածվում են հասարակությանը հասցված վնասի։

Անձնական կողմնորոշված ​​կրթությունը կրթություն է, որը հաստատում է մարդու կապը ողջ օբյեկտիվ իրականության, և ոչ միայն այսպես կոչված «հասարակության» հետ։ «Մարդը համընդհանուր օբյեկտ է, անսահման բնության մասնիկ, և, հետևաբար, նրա էությունն ու իրական հարստությունը ողջ իրականության հետ հարաբերությունների հարստության մեջ է, ներառյալ, իհարկե, սոցիալական հարաբերությունների համակարգը»: Բայց քանի որ իրական բնաշխարհի հետ մարդու այս հարաբերությունները կարող են համարժեք կերպով յուրացվել միայն բնագիտական ​​կրթության միջոցով, ապա այն պետք է ուղղված լինի նաև դեպի անհատը, մարդկայնացվի։ Հարկ է նաև նշել, որ մարդկայնացված բնագիտական ​​գիտելիքը, ի վերջո, մարդու գիտելիքն է իր մասին: Այս ինքնաճանաչման շնորհիվ բարձրանում է նաեւ մարդուց դուրս աշխարհի մասին գիտելիքների արդյունավետությունը։ «Մարդու կողմից արտաքին աշխարհի տիրապետումը, կենսական նպատակներին հասնելու հնարավորությունը ավելի ու ավելի է բացահայտում նրա կախվածությունը.

ինքնատիրապետում…»

Ժամանակակից կրթության թերությունն այն է, որ մարդու ամբողջական աշխարհի մասին գիտելիքները և այս աշխարհում ինտեգրալ գործունեության փորձը երկրորդ պլան են մղվել գիտական ​​«մոնոմշակույթի» համեմատությամբ, ի դեպ, երբեմն նույնիսկ ոչ գիտական, բայց. մակերեսային տեղեկատվական. Դպրոցական կրթության մեջ «տրամաբանական բաղադրիչը ... գերակշռում է ի վնաս գիտելիքի պատմամշակութային եւ սոցիալ-մշակութային բաղադրիչի»։

Այսպիսով, հաշվի առնելով մանկավարժական մտքի շարժումը, կարելի է ենթադրաբար առանձնացնել բնագիտական ​​կրթության բովանդակության զարգացման հետևյալ ուղղությունները՝ կապված նրա անձնական կողմնորոշման հետ.

Նման կրթության բովանդակության հիմնական գործառույթը մարդու շահերի տեսանկյունից աշխարհում ամբողջական կողմնորոշում ապահովելն է` բնության, հասարակության և ոգու ինքնազարգացման հիմնական արդյունքը: Այս առումով, բնագիտական ​​կրթությունը ենթադրում է բնության գիտությունների բովանդակության յուրացման այնպիսի մակարդակ և բնույթ, որում այդ գիտելիքները կարող են արդյունավետորեն օգտագործվել անձի շահերը հաստատելու, բնության աշխարհի, տեխնոլոգիայի հետ նրա հարաբերությունները օպտիմալացնելու համար: և գիտելիք։

Կրթության նման բովանդակությունը զարգացնելու համար անհրաժեշտ է վճռականորեն հրաժարվել նպատակների ձևակերպումից ֆունկցիոնալ-կատարողական վերաբերմունքի միջոցով («պատրաստակամություն» սոցիալական տարբեր գործառույթների համար), անհրաժեշտ է անցում կատարել կրթական նպատակների անձնական-էթիկական կազմին: Կրթության, այդ թվում՝ բնական գիտությունների նպատակների ձևակերպումը պետք է ապահովի «ուսումնառության» և «կրթության» համընդհանուր մոդելների մերժումը և ուսումնական գործընթացը կողմնորոշվի անհատական ​​կենսակերպի և մտածելակերպի ձևավորման, լիարժեք ապրելու ուղղությամբ։ դրա յուրաքանչյուր փուլը, յուրաքանչյուր անհատի սոցիալ-մշակութային և գաղափարական ինքնորոշումը:

Կրթության հումանիզացումը անհնար է առանց դրա բաց լինելու բազմաթիվ մշակույթների, ինչպես պատմական, այնպես էլ սոցիալ-մանկավարժական տեսանկյունից: Կրթության հումանիստական ​​միտումը պահանջում է դրա բովանդակության բազմակողմանիություն, կյանքի հետ կապի ամրապնդում, պատմականության, ազատ մտածողության և հանդուրժողականության, կրթության ստանդարտացման և միավորման հուզական և ռացիոնալ մերժման միասնության էթիկական և էկոլոգիական կողմնորոշում. ռեֆլեկտիվ գիտելիքների դերի բարձրացում, ինչպես նաև հմտություններ, որոնք ուղղորդում են ուսանողին հետագա շարունակական կրթությանը:

Հաշվի առնելով հումանիստական ​​ուղղվածություն ունեցող կրթության բովանդակության զարգացման այս միտումները, նպատակահարմար է անցնել կրթության ընթացակարգային ասպեկտի դիտարկմանը նրա անձնական կողմնորոշման տեսանկյունից: Հենց առաջին և բավականին անվիճելի պնդումն այն է, որ նախագծված թրեյնինգը պետք է պարունակի իրավիճակներ, որոնք պահանջում են բարոյական փորձ և ուսանողի համարժեք գործողություն: «Յուրաքանչյուր բարոյական կոնֆլիկտային իրավիճակ, որը պահանջում է անհատից գիտակցված-կամային ջանք, ձևավորում է նրան որպես անձ, և այս իրավիճակում կայացված որոշումը կարող է լինել նրա բարոյական անձնական հասունության ցուցանիշը:

Միևնույն ժամանակ, կրթության բարոյական կողմնորոշումը նույնը չէ, ինչ «գործնական», «պոլիտեխնիկական» և այլն։ Այն չի կարող վերածվել ինչ-որ բարոյական դաստիարակության։ «Բարոյական վարքագծի» ուսուցումն ամենից հաճախ սահմանափակվում է բուն վարքագծի ոլորտով, մինչդեռ անձնական կողմնորոշումը կապված է «բարոյական կոնֆլիկտի», անհատի գիտակցված-կամային ջանքերի հետ: Ո՞րն է կրթական գործընթացում նման իրավիճակների «ներկայացման», դեղաչափերի տեղը, մեթոդները։ Հասկանալի է, որ ավանդական կրթությունը, որում մարդկային աշխարհի բոլոր ոլորտները կրճատվել են միայն այս ոլորտների մասին տեղեկացմամբ, չի կարող նման գործառույթ կատարել։ «Ոչ մի գիտելիք աշխարհի հետ մարդկանց հարաբերությունների մասին և

միմյանց չեն փոխարինի հարաբերությունները:

Ուսուցման ընթացակարգային ասպեկտը իր անձնական կողմնորոշման համատեքստում արտահայտվում է գիտելիքի յուրացման և կիրառման մոտիվացիայի փոփոխությամբ. գիտելիքները գործնականում: Այս ինքնահաստատումը «մտավոր արտադրողական աշխատանքի» անհրաժեշտ բաղադրիչն է (Դ. Ի. Ֆելդշտեյնի խոսքերով): Անհրաժեշտ է ուղղորդել ուսանողին, որպեսզի նա տիրապետի համապատասխան անձնական փորձին, ինչպիսի՞ն է նման իրավիճակներ ստեղծելու տեխնոլոգիան: Դրա համար անհրաժեշտ մեթոդների համակարգը, ինչպես ցանկացած այլ, պետք է լինի տարբեր տարրերի համադրություն, այս դեպքում՝ ուսուցման տեսակներ: Իր ամենաընդհանուր ձևով կարելի է ենթադրել, որ այն կներառի ուղղակի և համատեքստային ուսուցման տեսակներ, ինտերակտիվ և ուսուցողական, տեղեկատվական և հետազոտական, անհատական ​​և կոլեկտիվ, արտաքին կարգավորվող և ինքնակրթական: Իր կազմակերպությունում ուսուցումը պետք է լինի նույնքան բազմազան, որքան ուսուցանվողը, այսինքն՝ անհատի անձնական փորձը:

Որո՞նք են կրթության կազմակերպչական, մեթոդական, ընթացակարգային և տեխնոլոգիական ասպեկտների զարգացման միտումները՝ նրա անձնական կողմնորոշման առումով: Լավագույն պրակտիկան և վերջին հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ուսումն ու ուսումնառությունը արդյունավետ են, երբ այն օրգանապես համակցված է այլոց հետ՝ հաղորդակցություն, խաղ, տնտեսական և տեխնիկական պրակտիկա: Որպես միտում կարելի է առանձնացնել նաև դասի թեմատիկ, «մոդուլային» մոտեցման ուժեղացումը, երբ ներառարկայական և միջառարկայական նյութը կենտրոնանում է դրա հիմնական գաղափարի շուրջ՝ կապված խնդրի «մարդկային հարթության» հետ։ ուսումնասիրված. Դասի այս մոտեցման դիդակտիկ հիմքը «դիդակտիկ միավորի ընդլայնումն է», իսկ հոգեբանականը` «ընկղումը», այսինքն. համապարփակ խորը կողմնորոշում թեմայում.

Կասկածից վեր է, որ կրթական գործընթացի մասնակիցների միջև հաղորդակցության գծերի բազմազանությունը հիմնարար նշանակություն ունի կրթության անհատական ​​կողմնորոշման համար: Ուսումնական աշխատանքի մեթոդը միայն ուսուցիչը չի սահմանում. Դա ուսուցման և երեխայի անձնական փորձի փոխազդեցության արդյունք է։ Ուսանողի և ուսուցչի միջև հաղորդակցության ոճը սահմանվում է կրթության բովանդակության այն բաղադրիչներով, որոնց շնորհիվ աշակերտից և ուսուցիչից որոշակի գործունեություն է «ակնկալվում», այլ ոչ թե պարզապես «ինչ-որ բան սովորելը»:

Հաղորդակցության հիմնարար դերը ուսումնական գործընթացբազմիցս նշել է. Խոսքի գործունեությունը գիտելիքի յուրացման մեջ օգնում է ուսանողին գնահատել իրեն հաղորդակցման գործընկերների տեսանկյունից, այսինքն ՝ խոսքի ճիշտությունը, ճշգրտությունը, պարզությունը և հասկանալիությունը ուրիշների համար: Նման «անջատված» վերաբերմունքը խոսքի գործողությանը նպաստում է նաև սեփական մտքի գիտակցմանը։

Ամփոփելով ասվածը, կրթության ընթացակարգային և մեթոդական կողմում կարելի է տեսնել մարդասիրության նույն միտումների գործողությունը, ինչ բովանդակային ոլորտում։ Խոսքը հաղորդակցության, կողմնորոշման, ընտրության սահմանների հետևողական ընդլայնման մասին է՝ ձևերի և մեթոդների ընտրությունից մինչև բովանդակության և ուսումնական նպատակների ընտրություն: Այս գործընթացի էական առանձնահատկությունն այն է, որ ուսուցման ակտիվությունը ներառվի ինքնազարգացման գործընթացների կառուցվածքում և, որպես հետևանք, վերապատրաստվողի կողմից նոր.

կյանքի իմաստները.

Տեխնոկրատապես կազմակերպված կրթությունը, ընդհակառակը, աղքատ է իր կենսական բովանդակությամբ։ Ինչպես չհիշել այս կապակցությամբ Բ.Մ.Տեպլովի հայտնի ուսումնասիրությունը Մոցարտի և Սալիերիի մասին։ «Երաժշտություն ստեղծելը ներառվել է Մոցարտի կյանքում՝ լինելով կյանքի իմաստների մի տեսակ փորձ, մինչդեռ Սալիերիի համար երաժշտականից բացի այլ իմաստներ չկային, և երաժշտությունը, վերածվելով միակ և բացարձակ իմաստի, ճակատագրական դարձավ անիմաստ...»:

Նույն իմաստային այլասերումը վերապատրաստվում է նաև տեխնոկրատական ​​կրթության պայմաններում «հանուն ծրագրի», «նյութ սովորելու»։ Վարդապետության իմաստային արժեքը, «նշանակությունը» որքան բարձր է, այնքան նրա իրական գործող շարժառիթն արտահայտում է գիտության և գիտելիքի համընդհանուր արժեքը (իմաստը):

Հասանելիության հարց հատուկ տեսակԱնհատականության զարգացման հետ կապված կրթության բովանդակությունը դեռ բաց է։ Այսպիսով, Ն.Ա. Ալեքսեևի «Անձակենտրոն ուսուցում. տեսության և պրակտիկայի հարցեր» հիմնարար մենագրության մեջ չկա հատուկ բաժին, որը նվիրված է կրթական բովանդակության այս տեսակին: Ճիշտ է, բացահայտելով ուսանողակենտրոն ուսուցման էությունը, նա օգտագործում է անձնական փորձ հասկացությունը։ Դրա «ներառումը» կրթության բովանդակության մեջ համարժեք է այն փաստին, որ առարկայի որոշակի գործողություններ և փորձառություններ են պահանջվում: «Փորձառության անձնական փորձը, ըստ էության, ապահովվում է կրթական իրավիճակում տրված տեսակետների անհամապատասխանության, իմաստների հիերարխիայի անհամապատասխանության, կրթական տեքստի անորոշության, կարգավիճակի փոփոխության և այլնի պատճառով»: Զգալի առաջընթաց զարգացման տեսական եւ մեթոդական

Անհատականության վրա հիմնված կրթության բովանդակության հիմքը Լ.Մ. Պերմինովայի դոկտորական ատենախոսությունն էր: Ժամանակակից կրթության կառուցումն այնպիսին է, որ առարկան, ասես, պոկված է կրթությունից, թեև վերջինս պետք է լինի սեփական գործունեության արդյունք։ Կրթության բովանդակության կառուցումը հեղինակը ներկայացնում է որպես դրա ընկալման մի տեսակ պատմական, բազմաստիճան գործընթաց։ Այս առումով առանձնանում են կրթության բովանդակության կառուցման մի քանի փուլեր կամ մոտեցումներ. 1) ֆունկցիոնալ-գործիքային, որի դեպքում հասարակությունը որոշակի գիտելիքներ և հմտություններ է հատկացնում անհատին և դրանք սահմանում որպես «օգտակար» նրա համար. 2) կառուցվածքային անփոփոխ մոտեցում, որում նշվում է նպատակների, կրթության տարրերի կամ հիմնական գործունեության որոշակի դասակարգում. 3) սոցիոմշակութային մոտեցում, որը կենտրոնանում է բազմաֆունկցիոնալության, կրթության սուբյեկտիվության և մարդու կյանքի համատեքստի վրա: Կրթության հումանիտարացմանն ու մարդասիրությանը նվիրված բազմաթիվ աշխատություններում.

Հարցը, թե իրականում ինչից է բաղկացած այդ «մարդասիրությունը», կրթության բովանդակության ինչ կազմակերպման համար է այն նախատեսված, չի բացահայտվում։ Այսպիսով, Ն.Ի. Նեպոմնյաշչին կարծում է, որ «հումանիտար կրթությունը բարձրագույն տեխնիկումում, որը դիտարկվում է որպես դրա մարդասիրության ասպեկտ, պետք է պատկերացում տա մարդկային գիտությունների բազմաթիվ հնարավոր հիմքերի մասին, որոնց միջառարկայական վերլուծությունը ուսանողների կողմից կլուծի հիմնականը. Առաջադրանք՝ ընդլայնել նրանց աշխարհայացքի շրջանակը… «Արդյո՞ք «գիտությունների բազմաթիվ հիմքերը» հիմք կծառայեն մարդասիրական ուղղվածություն ունեցող անձի ձևավորմանը: Աշխատության մեջ այս հարցի պատասխանը չկա։

Ա.Ի.Ումանը խոսում է «ուսումնական գործընթացի իմաստալից ապահովման» մասին։ Այս դեպքում առաջանում է ենթադրություն, որ ամենակարևորը հենց կրթական գործունեությունն է, որը պետք է «ապահովվի բովանդակությամբ»։

Կրթության ավանդական գիտելիքների պարադիգմը հանգեցնում է նրան, որ «ինչ վերաբերում է

ուսանողների համար, իսկ դասավանդողների համար կրթության բովանդակությունը պարզվում է օտար, արտաքին, ապրիորի տրված։ Այս առումով ստացվում է, որ այն գրեթե հավասարապես օտարված է երկու սուբյեկտներից։ մանկավարժական գործընթաց(գրեթե, քանի որ ուսուցիչն ինքը, այնուամենայնիվ, ընտրել է ուսուցումը, օրինակ, ֆիզիկան, որպես իր կյանքի գործ. ուսանողը, որպես կանոն, բախվում է այն ամենևին էլ իր կամքով ուսումնասիրելու անհրաժեշտությանը): «Կրթության կցումը կոնկրետ «առարկային», որոշակի ֆունկցիոնալ-առարկայական ոլորտին, հանգեցնում է, ըստ Յու.Ի.-ի, մենք խոսում ենք «մշակութաբանական անձին ուղղված կրթության» մասին, որում «բովանդակության մարդասիրական բաղադրիչն է. ամրապնդված,

կրթական տեխնոլոգիաները հումանիզացված են»: Ի՞նչ է կրթության բովանդակությունը

Վ նման դպրոց? Այն «բնորոշվում է հանրագիտարանային, գիտելիքի ինտեգրման, հումանիստական ​​և գեղագիտական ​​ուղղվածության միտումներով...»:

IN մեր որդեգրած հայեցակարգին համապատասխան, խոսքը կրթության այնպիսի բովանդակության մասին է, որի յուրացումը կհանգեցներ փաստացի. անձնական զարգացումձևավորվել է անհատ, կամ, օգտագործելով մեր ներկայացրած հայեցակարգային ապարատը, ձևավորել իր անձնական գործառույթները։ Մենք ևս մեկ անգամ շեշտում ենք, որ անհատականության վրա հիմնված կրթությունը մեր հասկացողությամբ չի սահմանափակվում նեղ հասկացողությամբ: անձնական մոտեցումորպես ուսուցիչների գործունեության որոշակի ընթացակարգային հատկանիշ (ըստ Ա. Ռուսակովի, այս «մոտեցումն» ունի.

Վ ուշադրություն դարձրեք երեխաների հավասարությանը, նրանց սխալվելու իրավունքին, անվտանգությանը, գործունեության սոցիալ-խաղային ձևին, ուսուցչի կողմից սեփական անձի հատկությունների ներկայացմանը և այլն:), բայց ենթադրում է ճշգրիտ կառուցում անհատականության կրթություննման կրթության համար անհրաժեշտ բոլոր ատրիբուտներով՝ նպատակներ, բովանդակություն, տեխնոլոգիաներ։ Այս տեսակի դիրքի տարբեր տատանումներով հետազոտողների մի մեծ խումբ հավատարիմ է մնում՝ Ն.Վ.Ալեքսև, Է.Վ.Բոնդարևսկայա, Ն.Ֆ.Գոլովանովա, Վ.Ի.Դանիլչուկ, Վ.Ի.Զագվյազինսկի, Ա.Վ.. Կլարին, Մ.Պոլանի, Վ.Ի. Անհատի կեցության անհատական ​​ձևը:

Անդրադառնալով կրթության բովանդակությանը որպես ժամանակակից մանկավարժության առաջատար խնդրին, դժվար չէ տեսնել, թե ինչպես է վերջին տասնամյակների ընթացքում էական փոփոխություններ կրել համապատասխան հայեցակարգի բուն բովանդակությունը: Մոտավորապես մինչև 60-ականների վերջը կրթության բովանդակությունը, ըստ էության, համարվում էր գիտությունների հիմունքների հոմանիշ, որը որոշակի դիդակտիկ մշակումից հետո սովորաբար կապված էր տեսանելիության, մատչելիության, համակարգվածության և այլնի ավանդական դիդակտիկ սկզբունքների իրականացման հետ: , ուսուցչին ու աշակերտներին ներկայացվեցին այսպես կոչված ZUN-ների՝ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների տեսքով։ Այսօր կրթության բովանդակության նման պատկերացումն ակնհայտորեն սահմանափակ է թվում։ Ավանդական դիդակտիկ աշխարհայացքի բացը բացվել է կրթության բովանդակության, կառուցվածքի և կրթության բովանդակության ձևավորման ընդհանուր մեթոդաբանության ոլորտում խոշոր հետազոտությունների և մշակումների շնորհիվ: Խոսքը հիմնականում դիդակտիկիստների մեծ հայրենական դպրոցի ներկայացուցիչների՝ Ի.Կ.Ժուրավլևի, Լ.Յա.Զորինաի, Վ.Ս.Իլյինի, Վ.Վ.Կրաևսկու, Վ.Ս.Լեդնևի, Ի.Յա..Ն.Սկատկինայի, Վ. կրթության բովանդակությունը, ինչպես ցույց տվեցին, չի սահմանափակվում միայն գիտության հիմունքներով, այլ ներառում է բաղադրիչներ մշակույթի տարբեր ոլորտներից կամ, այլ կերպ ասած, տարբեր տեսակի փորձից: I.Ya.Lerner-ի տեսության մեջ, օրինակ, առանձնանում են փորձի չորս տեսակ՝ կյանքի-գործնական և ճանաչողական իրավիճակներում կողմնորոշվելու համար այսպես կոչված «պատրաստի գիտելիքի» օգտագործման փորձ, ինչպես նաև նախադպրոցական. -Հաստատված

անելու ուղիները տարբեր տեսակներմարդկային գործունեությունը (Վ. Փորձի առաջին երեք տեսակները կապված են որոշակի օբյեկտիվ գործունեության բովանդակության, կազմակերպման, կարգավորման կամ ձևի հետ: Նրանք. Տվյալ դեպքում խոսքը օբյեկտիվ մշակույթի յուրացման մասին է։ Ավելի ճիշտ՝ փորձ, որը կարող է օբյեկտիվացվել, նշանակվել, ձևավորվել նշանի, դեղատոմսի տեսքով։ Խստորեն ասած, զգացմունքային արժեքային փորձը կարող է ներկայացվել նաև նշան-առարկա ձևով, օրինակ՝ էթիկական նորմի, դեղատոմսի կամ վարքագծի կանոնների տեսքով: Այս կանոնը կարող է յուրացվել և նույնիսկ իրագործվել, ինչը, սակայն, չի նշանակում դրա փոխակերպում անհատի անձնական փորձի։ Անձնական փորձը իմաստի փորձն է, տվյալ առարկայի, գործունեության (իր նպատակներով, ընթացքով, ակնկալվող արդյունքներով և այլն) ընդգրկումը մարդու կյանքի համատեքստում, այն օբյեկտիվ արժեք է, որը դարձել է սուբյեկտիվ վերաբերմունք։ , տեսակետ, համոզմունք և սեփական եզրակացություն փորձից։

Այս տեսակի փորձի ձևավորումը չի կարող ապահովվել ինտերնալիզացիայի պարզ մեխանիզմի միջոցով՝ Վիգոտսկի-Լեոնտևի տեսության համաձայն, կամ ասոցիացիաների ապարատի միջոցով՝ ըստ Մենչինսկայա-Շևարևի հայեցակարգի, ճանաչելի օբյեկտը նոր կապերի մեջ ներառելու միջոցով: և հարաբերությունները, ինչպես ներկայացնում էին Ռուբինշտեյնի մտածողության մշակութաբանական տեսության կողմնակիցները՝ Բրուշլինսկին։ Այստեղ նույնպես չի գործում հայեցակարգի առաջացման տեսությունը՝ օբյեկտ-մանիպուլյատիվ ձևից մինչև մտավոր գործողության մեթոդի ձև, ինչպես ներկայացված է տեսության մեջ. ուսումնական գործունեությունԳալպերին - Դավիդով և այլն: Այսպիսով, խոսքը կրթության որակապես նոր տեսակի բովանդակության և դրա յուրացման միջոցների առանձնահատուկ բնույթի մասին է։

Սա չհասկանալը գործնականում հանգեցրեց նրան, որ կրթության բովանդակության բաղադրիչները, որոնք «պատասխանատու» են անձնական փորձի ձևավորման համար, վերածվեցին առարկայական-ճանաչողական փորձի:

Անձնական փորձը, որը քննարկվել է մենագրության հայեցակարգային բաժնում, չի հակադրվում մշակութային, սոցիալական փորձին, որի տարրերն ավանդաբար կազմում էին կրթության բովանդակությունը։ Անձնական փորձը գործունեություններից մեկի կատարման, այս գործունեության մեջ որոշակի արդյունքների հասնելու և դրանք գնահատելու փորձն է։ Միակ առանձնահատկությունն այն է, որ խոսքը անհատի աշխատանքի փորձի մասին է իր ներաշխարհի կազմակերպման վրա՝ իմաստներ, տպավորություններ, փորձից եզրակացություններ։ Անձնական փորձի ձևավորում, եթե այս դեպքում ընդհանուր առմամբ օգտագործվում է «ձևավորում» տերմինը, նշանակում է սովորողի համար մշակույթ զարգացնել՝ իրականացնելու անհատականություն զարգացնող, անհատական-ստեղծագործական (ինքնաստեղծող, ինքնակազմակերպվող) գործունեությունը: Այս գործունեությունը, ավելի ճիշտ՝ մետաակտիվություն (մետաակտիվության հայեցակարգը դիտարկվում է մեր դոկտորանտ Է.Ա. Կրյուկովայի ատենախոսության մեջ), քանի որ այն չունի հատուկ առարկայական տարածք, այն բաղկացած է որոշակի գործողություններից (մետա-գործողություններ): Փաստորեն, սա այն է, ինչ մենք վերը կոչեցինք անհատականության գործառույթներ: Դրանց թվում - ընտրության գործառույթը (ուղղանիշ, գնահատում, որոշում և այլն) և այս ընտրության հիմնավորումը. անձնական իմաստների կուտակման և վերանայման գործառույթը. ընդունված որոշումների և ընդհանրապես արարքների համար պատասխանատու լինելու անհրաժեշտության գիտակցում և ընդունում...

Ա.Վ. Զելենցովայի ատենախոսության մեջ, որը արվել է մեր հսկողության ներքո, նշվում է. «Անձնական փորձի առանձնահատկությունը որպես կրթության բովանդակության բաղադրիչ կայանում է նրանում, որ այն ունի և՛ բովանդակություն (անձնական գործառույթների, հատկությունների «շինանյութ». անհատի) և ընթացակարգային (փոխել «փորձառությունները», ուսանողի սուբյեկտիվ գործունեություն) ասպեկտները։ Անձնական փորձը ինքնավար է ակադեմիական առարկաների առարկայական բովանդակության հետ կապված: Այն բնութագրվում է զարգացման կոնկրետ մեթոդներով, ներառելով

առարկայի մուտքը անհատականություն զարգացնող կրթական իրավիճակ և զգացողություն ձևավորող դեր կրթության բովանդակության այլ բաղադրիչների հետ կապված: Միևնույն ժամանակ մենք նշում ենք, որ անձնական փորձը բովանդակության տարր անվանելը.

կրթությունը հնարավոր է միայն մեծ չափով պայմանականության դեպքում: Մենք դա վերաբերում ենք կրթության բովանդակության ոլորտին միայն այն պատճառով, որ այն կազմում է անհատի անձնական ոլորտը։ Իրականում առաջին անգամ գործ ունենք կրթության հետ, որը չունի ակնհայտ առարկայական ձև և չի կարող դասակարգվել ակադեմիական առարկայի տեսքով։ Գործունեությունը, որը աշակերտը կատարում է իր անձնական փորձի (մետաակտիվություն) ոլորտում, կտրուկ տարբերվում է, ասենք, ֆիզիկական խնդիրներ լուծելու կամ պատմագիտական ​​փաստաթղթերի ուսումնասիրման նրա գործունեությունից։ Նախ, այն «հուսալիորեն» պաշտպանված է համապատասխան հոգեբանական մեխանիզմներով։ Իմաստների աշխարհն իսկապես հոգևոր աշխարհ է, այսինքն. որ մարդը, մեկ գրական հերոսի խոսքերով, «մտածում է ինքն իրեն», և մենք չենք կարող դրա մեջ ներթափանցել տրիվիալ ձևերով: Եվ սրա արդյունքում, երկրորդ, մենք չենք կարող կառավարել այս գործունեությունը գոնե ավանդական մանկավարժական միջոցներով։ Մարդկային կյանքի այս ոլորտի անմատչելիությունն ու «անվերահսկելիությունը» ամենևին չի նշանակում, որ այն պետք է վերագրել զուտ իռացիոնալության տիրույթին և դուրս հանել հասարակության մանկավարժական պատասխանատվության սահմաններից։ Մարդու անձնական աշխարհը մշակույթի և կրթության կարիք ունի ոչ պակաս, քան գրագիտության, բնագիտական ​​կողմնորոշման, էթիկետի ոլորտները և այլն։ Հենց դրան են ուղղված մեր կողմից ներկայացված անձնական գործառույթների և աշակերտի անձնական փորձի հասկացությունները։ Անձնական գործառույթները մարդու գոյության, կենսագործունեության մի տեսակ են, որոնք ենթակա են մշակույթի և սոցիալականության որոշակի նորմերին և հետևաբար ենթակա են հատուկ (անձնական ուղղվածություն) կրթության և դաստիարակության: Մարդ լինելու փորձը (անձնական փորձը) կարելի է յուրացնել միայն այլ անհատականությունների նուրբ յուրացման և փորձի հիման վրա։

Գործողությունը կարելի է համարել որպես անձնական փորձի սկզբնական միավոր: սուբյեկտայնացում, զարգացնել կյանքի իրավիճակի սուբյեկտիվ պատկերը, որում հայտնվել է մարդը, գնահատելով այն, նույնացնելով այն ինչ-որ անձամբ «հաստատված» նորմերի հետ, նախկինում հաստատված անձնական փորձի հետ: Կարևոր է ընդգծել, որ մարդն ինքն է գնահատում իր կյանքի իրավիճակը, այլ ոչ թե միայն գիտելիքը կամ ուսումնական առաջադրանքը: Եթե ​​ցանկանում ենք, որ վերջինս ձեռք բերի անձնական իմաստ, ապա պետք է այս գիտելիքով կամ այլ տեսակի փորձով մտնենք անհատի կյանքի դրության մեջ։ Անձնական փորձառությունը կարող է պահանջել և զարգացնել հենց առարկան իրական հարաբերությունների ընթացքում, փորձառություններ, որոնք ազդում են կրթական գործընթացում նրա անձնական արժեքների և իմաստների վրա: Սա ենթադրում է առարկայի մուտքը կոնկրետ անհատականություն զարգացնող կրթական իրավիճակ: Իր կառուցվածքում կարելի է առանձնացնել. բ) ուսանող, ով զգում է անձնական ինքնազարգացման կարիք և անձնական փորձի համապատասխան բացակայություն այն ոլորտում, որտեղ նա կցանկանար իրացնել իրեն. գ) անհատականության վրա հիմնված իրավիճակի «գործոնային դաշտը»՝ անձնապես նշանակալի (անձի համար գրավիչ) կենսագործունեություն (դրա հատվածը, խնդիրը), որի կատարման համար պահանջվում են աշակերտի անձնական գործառույթները. դ) իրավիճակի ընթացակարգային բաղադրիչներ - այլ օբյեկտիվ բնույթի առաջադրանքներ անձնական համատեքստով, անձնական փորձի կրողի հետ երկխոսությունների համակարգ, անձնական ինքնաիրացման սոցիալական տարածքի խաղային իմիտացիա (դերեր, հակամարտություններ, ակնկալիքներ, հարաբերություններ հետ. այլ փորձի ռեֆերենտներ և այլն):

Անհատականության վրա հիմնված իրավիճակի ներկայացված մոդելը բավականին վերացական է, քանի որ իրականում մարդու փորձառության յուրաքանչյուր տեսակ և

այս փորձառության շնորհիվ ձևավորված անձնական ունեցվածքի համաձայն, պետք է համապատասխանի համապատասխան մանկավարժական միանգամայն որոշակի ադեկվատ իրավիճակ, որը պահանջում է այս տեսակի անհատական ​​զարգացում:

Բառի խիստ իմաստով, որպես այդպիսին, անձնական փորձը կրթության բովանդակության բաղկացուցիչ մասը չէ։ Այս բովանդակության մաս կարող է դառնալ միայն մշակույթի, գործունեության, վարքի, հարաբերությունների մի հատված։ Այս կապակցությամբ Ի.Յա Լերները խոսեց աշխարհի հանդեպ հուզական արժեքավոր վերաբերմունքի փորձի մասին, կյանքի իրավիճակներ. Անձի վրա հիմնված իրավիճակը նման անձնական հարաբերությունների, այս տեսակի փորձի էքստերիերիզացված, մանկավարժորեն մեկնաբանված մոդել է: Հետևաբար, նոր տեսակի կրթական բովանդակության կառուցումը սկզբնական շրջանում կլինի աշակերտի անձնական փորձի ձևավորման իրավիճակի ձևավորում։

Հետևելով դիդակտիկական հայտնի տեսությանը (Ի.Կ. Ժուրավլև, Վ.Վ.Կրաևսկի, Ի.Յա. Լերներ), որ կրթության բովանդակությունը բազմաստիճան կառուցվածք է (տեսական մոդելի մակարդակ, առարկայի մակարդակ, բովանդակության մակարդակ. ուսումնական նյութի և այլն), անհրաժեշտ է որոշել ուսանողակենտրոն կրթության բովանդակությունը ներկայացնելու ուղիները տարբեր մակարդակներ. Ինչ վերաբերում է կրթության բովանդակության ընդհանուր տեսական մոդելին, ապա այստեղ պատկերը որոշվում է վերը շարադրված ընդհանուր հայեցակարգով. հիմնական անձնական գործառույթները կատարող անհատի փորձը պետք է ներառվի կրթության ընդհանուր մոդելում նույն անհրաժեշտությամբ, ինչ փորձը: շրջապատող աշխարհում կողմնորոշման (գիտելիքի), մարդու գործունեության ուղիների վերարտադրման փորձը, ստեղծագործական փորձը տարբեր ոլորտներում։ Ինչ վերաբերում է ուսումնական առարկայի և ուսումնական նյութի մակարդակներին, ապա այստեղ առանձնահատուկ քննարկման կարիք ունի անձնական փորձի գործարկման հարցը: Անձնական փորձը ներառված չէ առարկայի բովանդակության և դասի կոնկրետ նյութի մեջ: Նա ընդհանրապես ոչ մի տեղ չի կարող «միացնել»։ Այն ձեռք է բերում սուբյեկտը, որն ընդգրկված է որոշակի կենսագործունեության և դրա հետ կապված պայմանների մեջ։ Առաջին անգամ կա մի իրավիճակ, երբ բովանդակությունը և գործընթացի ձևավորումն անբաժանելի են:

Ժամանակակից դիդակտիկային այդքան ծանոթ «պրոյեկտավորում» տերմինն այս դեպքում ավելի մեծ նշանակություն չունի, քան եթե խոսենք, ասենք, կյանքի հանգամանքների, մարդկային հարաբերությունների, կյանքի, ընկերության, սիրո և այլնի մասին: Այսպիսով, մենք պետք է խոսենք կրթական համակարգի որակապես նոր ամբողջականության մասին, որում ուսուցման գործընթացը բառի նեղ իմաստով օրգանապես ներառված է անձի զարգացման իրավիճակում։

Անձնական փորձի կատեգորիան հանդես է գալիս որպես մի տեսակ կարգավորող կրթության բովանդակության ձևավորման մեջ: Նման կոնկրետ բովանդակությամբ այնպիսի բաղադրիչներ (գաղափարներ, տեսություններ, հասկացություններ, գործունեության մեթոդներ, խնդիրներ, աշխարհայացքային բախումներ, առաջադրանքներ, հարաբերություններ և այլն) պետք է ներմուծվեն դրա կառուցվածքում, որոնց մշակմանը պարտադիր պետք է ներգրավել ուսանողը։ մետաակտիվություններսեփական տպավորությունները գնահատելու, արտացոլելու, պատվիրելու և «դասակարգելու» իր հատուկ գործողություններով, որոշումներ կայացնելով և կանխատեսելով դրանց հետևանքները և այլն: Մարդու ճանաչողական և փոխակերպող գործունեությունը ներկայացված է Յու.Դ. Զարուբինի ատենախոսությունում, որն ավարտվել է մեր ղեկավարությամբ): Նյութի անձնական-իմաստային բաղադրիչները համապատասխանում են ուսանողների զարգացման սոցիալական իրավիճակին, հուշում են բարոյական, սոցիալ-քաղաքացիական, հոգևոր-գեղագիտական ​​խնդիրների մի տեսակ կենտրոնացում «սոցիալ-մշակութային փորձի տվյալ հատվածում» (Ա.Վ. Զելենցովա) . Ավելին, այդ «անձնական պահանջկոտ» բաղադրիչներն իրենք են

նրանք պետք է պատասխան տան իրենց «անձնական բնույթին», այսինքն. փոփոխական, անհատականացված, ընտրովի, հուշում են դրանց ընկալման և մեկնաբանության երկիմաստությունը:

Դպրոցական առարկաների անձնական կողմնորոշման փորձի ընդհանրացումը, որը ներկայացված է Վ.Ի.Դանիլչուկի, Յու.Դ.Զարուբինի, Ա.Վ. դիդակտիկ ռազմավարություններսովորողների անձնական փորձի թարմացում: Այս ռազմավարություններից առաջինը կապված է կրթական առարկաների սեփական անձի զարգացման ներուժի օգտագործման հետ: Այսպիսով, առաջատար գիտելիքի բաղադրիչ ունեցող կրթական առարկաների ներուժը (ըստ Ի.Կ. Ժուրավլևի դասակարգման) կապված է այնպիսի հատկությունների հետ, որոնք նշանակալի են անհատի համար: գիտական ​​գիտելիքներորպես երկխոսություն (մշակույթների և գիտական ​​դպրոցների), գիտական ​​հանրության անդամների հանդուրժողականություն միմյանց գաղափարների նկատմամբ, հիպոթետիկ գիտական ​​մտածողություն, պահպանված գիտական ​​մոտեցումների և սկզբունքների համար մտորումների և պատասխանատվության անհրաժեշտություն, ճանաչողության մեջ ստեղծագործականություն և ազատություն, ուրախություն: բացահայտում, բացահայտումից գեղագիտական ​​բավարարվածություն ճանաչողության կիրառական արժեքով (և ոչ զուտ տրամաբանական!) կարգավորիչներով։

Գործունեության ցիկլի օբյեկտները նույնքան բազմազան են իրենց անհատականության զարգացման հնարավորություններով: Այսպիսով, լեզվական առարկաները ներառում են լեզվի գեղեցկության ընկալումը, դրա միջոցով սեփական զգացմունքներն արտահայտելու ունակության ուրախությունը, այլ կարծիքների և հայացքների կրողների հետ կապ հաստատելու, խոսքի գործողությունների միջոցով մտածելու և դրանց համար պատասխանատու լինելու ունակության ուրախությունը: Վերջապես, առարկաները, որոնցում ստեղծագործական և զգացմունքային արժեքային փորձի տարրերը առաջատար բաղադրիչներն են, իրականում հատուկ կենտրոնացած են այն բանի վրա, որը մենք անվանում ենք ուսանողների անձնական գործառույթների զարգացման վրա, թեև իրական պրակտիկայում նրանց կրթական գործառույթները հաճախ կրճատվում են գիտելիքի առարկայի: նրանք. Երկրորդ ռազմավարությունՈւսանողների անձնական գործառույթների ակտուալացումը ակադեմիական առարկաների բովանդակության վերակառուցման հիման վրա կապված է «լրացուցիչ» մարդասիրական տեղեկատվության ուղղակի ներդրման հետ, այս դասընթացը համընդհանուր հումանիտար խնդիրների համատեքստում ներկայացնելու, դրա քննարկման հետ: ինտեգրալ մշակույթի համատեքստը, մարդկային սոցիալական պրակտիկայի տարբեր ոլորտներն ու խնդիրները: Այսինքն՝ ուսումնասիրվող գիտությունը դիտարկվում է ժամանակակից քաղաքակրթության կողմից առաջացած հոգեւոր, բարոյական, բնապահպանական խնդիրների հետ կապված։ Առարկաները, որոնցում հուզական արժեքային բովանդակությունը առաջատար բաղադրիչն է, պետք է ավելի քիչ չափով ներգրավեն անձին ուղղված լրացուցիչ տեղեկատվություն, սակայն դրանց բովանդակությունը ինքնին ձեռք չի բերում անձնական փորձի կարգավիճակ, այլ միայն այն ժամանակ, երբ ուսանողը բացահայտում է իր սեփականը: ներկայացված «տեքստեր» համատեքստ. Եվ այստեղ ուսուցչի խնդիրն է այս տեքստով մտնել աշակերտի իրական կյանքի խնդիրների ոլորտ՝ կապված նրա ինքնահաստատման հետ։

Երրորդ ռազմավարությունՈւսանողների անձնական փորձի ակտուալացումը հիմնականում կապված է ուսուցման ընթացակարգային ասպեկտի, ուսանողների ուսումնական գործունեության կազմակերպման եղանակների հետ: Այս ռազմավարության էությունը կրթական հաղորդակցության որակապես նոր իմաստալից ձևերի ստեղծումն է, որը փոխում է ուսանողի դիրքը կրթական գործունեության մեջ, զարգացնում և համակարգում է ուսանողների հետ ճանաչողության անհատական ​​ուղիները և այլն:

Ուսանողին ուղղված առարկայի վերակառուցումը տարբերվում է իր մասշտաբով. այն կարող է ներառել որակապես նոր («հեղինակային») դասընթացի ստեղծում, առանձին թեմաների կամ խնդիրների մշակում և կրթական իրավիճակների ձևավորում: Ուսումնական առարկայի «անձնական» վերակառուցման առանձնահատկությունը, քանի որ այն չի կարող իրականացվել առանց ուսուցչի և իդեալականորեն առանց ուսանողի, լիովին համապատասխանում է անձնական փորձի բնույթին, որպես «փաստացի» փորձի: Սա է դրա տարբերությունը առարկայական փորձից, որը կարելի է նման կերպ զարգացնել դպրոցից և ուսուցչից դուրս

կոչ են արել փորձագետներ: Ինչ վերաբերում է անհատի անձնական գոյությանը, այստեղ ամեն մեկն իր համար «մասնագետ» է։

Անհատականության վրա հիմնված կրթության բովանդակության ձևավորումը նշանակում է անհատականության վրա հիմնված իրավիճակի ձևավորում, առարկայի, թեմայի, ուսումնասիրվող նյութի տեղը դասարանի աշակերտների արժեքային համակարգում (որոշ տարիքի, ովքեր ունեն ուսուցչին հայտնի անձնական փորձ. մոտիվացիոն-իմաստային ոլորտ):

Անձնական փորձի ակտուալացումը որևէ կերպ չի խանգարում ուսումնասիրվող դասընթացի բուն առարկայական բովանդակության յուրացմանը, ավելին, ուսանողների անձնական-իմաստային դիրքի ամրապնդումը նպաստում է նրանց ուսումնական գործունեության ակտիվացմանը, «ներթափանցման» խորությանը. ուսումնասիրվող առարկայի մեջ: Ստորև կխոսենք ուսուցչի առանձնահատուկ պատրաստակամության մասին՝ աշխատելու անձնական պարադիգմայի շրջանակներում։ Ուսումնական առարկայի բովանդակության առավել ամբողջական անհատականության վրա հիմնված վերակառուցումը առարկաներից մեկի օրինակով ներկայացվել է ուսումնասիրվող առարկայի անձնական և հումանիտար կողմնորոշման փորձի V.I. դոկտորական ատենախոսության մեջ, որը ենթադրում է ֆիզիկական գիտելիքների մեթոդական արտացոլում: , ֆիզիկայի պատմական և հաջորդական զարգացման ամբողջական ընկալում, գիտական ​​ստեղծագործության դերը և ֆիզիկական գիտության ստեղծողների բարոյական և հոգևոր դիրքը: Այս բաղադրիչը «հրահրում է» այն փորձառությունները, որոնք հանգեցնում են անձնական փորձի ձևավորմանը:) կրճատվել է մարդասիրական (գիտական, մշակութային, պատմական, կյանքի նկարագրող և այլն) տեղեկատվության պարզ հավելումով, թեև վերջինս ինքնին չի բացառվում ֆիզիկայի մասնագիտացված դասընթացներ կառուցելիս: Անձնականի հիմքում

Զարգացման կրթությունը ուսանողների ներգրավումն է ճանաչողական գործունեության հատուկ տեսակի մեջ, որն ուղղված է ոչ միայն ֆիզիկական բովանդակության յուրացմանը, այլև ֆիզիկական գիտելիքների իմաստի և արժեքի վերաբերյալ ուսանողի ինքնորոշմանը, հատուկ մեթոդների բացահայտմանը: ֆիզիկական գիտությանը՝ բնության օրենքները հասկանալու համար։

Ֆիզիկական ճանաչողության ռազմավարություններում ուսանողը, իր մեթոդաբանական կողմնորոշման ճիշտ կազմակերպմամբ, կարող է մշակել անձնապես նշանակալի աշխարհայացքային եզրահանգումներ։ Որպես այդպիսի ռազմավարություններ կարելի է անվանել հետևյալը. փաստի առաջնահերթությունը տեսության նկատմամբ՝ որպես ուսանողի մոտ օբյեկտիվ ճշմարտության ձգտումը որպես բարոյապես արժեքավոր հատկություն ձևավորելու հնարավորություն. ֆիզիկայում գիտական ​​պնդումների ստուգելիությունը՝ որպես ցանկացած դատողությունների և գնահատականների համար սուբյեկտի պատասխանատվության նախապայման. համապատասխանության սկզբունքը՝ որպես մշակույթների շարունակականության ընդհանուր մարդասիրական հայեցակարգի ձևավորման գործոն. փոխլրացման սկզբունքը՝ որպես ֆիզիկայի ուսանողների մտածողության մեջ երկխոսության և հանդուրժողականության նախապայման. մեթոդական գիտելիքների յուրացում՝ որպես ուսանողի վարքագծի ընդհանուր ռեֆլեքսիվության, իրազեկման և կամայականության գործոն. ստեղծագործականությունը որպես գեղագիտական ​​արժեք, որպես ֆիզիկայի ուսումնասիրության մեջ ստեղծագործական գործունեության միջոցով մարդու մտքի և ոգու գեղեցկությունն ըմբռնելու միջոց: Ֆիզիկական գիտելիքների ոլորտում ներածականորեն պարունակվող այս արժեքների ուսանողների բացահայտումը հնարավոր է, ինչպես ցույց է տրված Վ.Ի.-ի աշխատանքում՝ ֆիզիկական գիտելիքների իմաստի որոնման մեջ: Նման կողմնորոշման իրավիճակի ստեղծումն ապահովվում է անհատականության զարգացման միջոցով

Բարև ընկերներ:

Սա երեկ տեղի ունեցած վեբինարի կրճատ տեքստային տարբերակն է։ Վեբինարի աուդիո տարբերակը շուտով հասանելի կլինի:

Այսպիսով, պարադիգմները և դրանց ազդեցությունը մարդու կյանքի վրա.

Երբեմն մարդիկ օր ու գիշեր աշխատում են իրենց նպատակների վրա (կարիերա, բիզնես, հարաբերություններ), բայց տարեցտարի չեն հասնում դրան: Ինչու է դա տեղի ունենում: Կարծում եմ, որ հիմնական պատճառներից մեկը մարդկային պարադիգմներն են։

Եվ ես կցանկանայի սկսել մեր շփումը մի ֆիլմով, որը ցույց է տալիս, թե ինչպես ենք մենք կորցնում հնարավորությունները կործանարար պարադիգմների պատճառով, երբ այդ հնարավորությունները հենց մեր քթի առաջ են:

«Պարզապես պետք է երկու կողմն էլ նայել»։ Բայց կարելի է նայել և չտեսնել, ինչպես տեսնում ենք ֆիլմի այս հատվածից։ Որքան էլ ծիծաղելի թվա, մեզանից շատերը նմանապես բաց են թողնում մեր կյանքի տարբեր ոլորտների հնարավորությունները: Ինչու է դա տեղի ունենում: Իսկ ինչպե՞ս ենք մենք սովորում տեսնել այն հնարավորությունները, որոնք մեզ մշտապես տալիս է կյանքը:

1. Ինչ է պարադիգմը?

Պարադիգմ բառը գալիս է հունարենից։ Հունարենում այս բառը նշանակում է «օրինակ, մոդել, մոդել»: Այն ի սկզբանե գիտական ​​տերմին էր, որը մեր ժամանակներում առավել հաճախ օգտագործվում է «տեսություն», «ներկայացում», «հասկացություն» կամ «հավատքի համակարգ» իմաստներով։ Ավելի ընդհանուր իմաստով սա է ինչպես ենք մենք «տեսնում» աշխարհը, - ոչ թե տեսողության, այլ իմաստով ընկալում, ըմբռնում, մեկնաբանում. Մեր մտքի օրինաչափությունները.

Մեզանից յուրաքանչյուրն ունի մեկ-երկու նման մտածողության ավելի քան մեկ կամ երկու ձև: Մանկությունից մինչ օրս մենք ձեռք ենք բերում մտածողության նոր ու նոր օրինաչափություններ։ Ամեն օր մենք սովորում ենք, թե ինչպես վարվել այս աշխարհում, և յուրաքանչյուր նոր կանոն «գրանցվում» է մեր ուղեղում՝ որպես նոր պարադիգմ: «Եթե, ապա», օրինակ, «եթե ես ինձ լավ պահեմ, ապա մայրիկն ու հայրիկը կսիրեն ինձ», «եթե ես ֆինանսական խնայողություններ ունեմ, ապա ես կարող եմ բացել իմ սեփական բիզնեսը», «եթե ձեռքս բարձրացնեմ կրակի վրա, այն կվառի նրան»։ Պարադիգմներն այն են, ինչ մենք ձեռք ենք բերում մեր կյանքի փորձից, այն ամենից, ինչ մեզ ասում են, այն, ինչ տեսել ենք և ինչ եզրակացություններ ենք արել: Եվ որքան ավելի շատ հաստատում ենք ստանում ինչ-որ բանի մասին, այնքան ավելի ուժեղ է դառնում պարադիգմը մեր մտքում: Եվ իհարկե, երբ մենք փոքր երեխաներ ենք, և հայտնի է, որ երեխայի ուղեղը սպունգի պես կլանում է ինֆորմացիան, պարադիգմները շատ ու շատ հեշտությամբ թափանցում են մեր գիտակցություն։

Նրանք. Հենց այն պահից, երբ մարդը ծնվել է, նա փորձում է հասկանալ այս աշխարհը՝ ինչպես է աշխատում այս աշխարհը, ինչպես կարող է նա ապրել և գործել այս աշխարհում: Մարդը տեսնում է ինչ-որ բան իր շուրջը և ենթագիտակցական մակարդակում ստեղծում մտածողության օրինաչափություններ, որոնք ապագայում նպատակ ունեն օգնել նրան ապրել աշխարհում, այսինքն. Ի վերջո, այս օրինաչափությունները օգնում են մարդուն հասկանալ, թե ինչպես վարվել մեր աշխարհում: Մարդը, կարծես, ինքն իրեն ասում է. Պարադիգմները ստեղծում են մեր անհատական ​​և սուբյեկտիվ աշխարհը: Աշխարհ, որը մարդուն ճիշտ է թվում.

Պարադիգմը պատկերացնելու ամենահեշտ ձևն այն է, որ պատկերացնենք այն ամենը, ինչ մեր մտքում կա որպես մտավոր քարտեզ: Այն ամենը, ինչ կա այս քարտեզի վրա, մեր աշխարհն է, որտեղ մենք ապրում ենք: Այն ամենը, ինչ այս քարտեզից դուրս է, մենք չենք տեսնում և չենք էլ կարող պատկերացնել, որ այն գոյություն ունի։ Բայց ինչպես հասկանում եք, մեր աշխարհը շատ ավելի մեծ է, քան այն, ինչ կա մեզանից յուրաքանչյուրի մտավոր քարտեզի վրա: Եվ քանի դեռ քարտեզի վրա չենք բացել նոր վայրեր, դրանք մեզ համար անհասանելի կլինեն։

ԲոլորըԻնչ է կատարվում մեզ հետ կյանքում, մենք ինքներս մեզ բացատրում ենք այս մտավոր քարտեզների հիման վրա: Մեզ հազվադեպ է հետաքրքրում դրանց ճշգրտությունը: Սովորաբար մենք նույնիսկ չենք էլ կասկածում, որ ունենք այս այսպես կոչված քարտերը։ Մենք պարզապես ենթադրում ենք, որ մենք տեսնում ենք իրերը այնպես, ինչպես նրանք իրականում կան, կամ ինչպես դրանք պետք է հիմնված լինեն մեր ունեցած տեղեկատվության վրա:

Նման ենթադրություններից ելնելով. մեր բոլոր վերաբերմունքներն ու բոլոր վարքագիծը. Այն, թե ինչպես ենք մենք տեսնում իրերը, դառնում է այն աղբյուրը, թե ինչպես ենք մենք մտածում և ինչպես ենք գործում: Ի վերջո, սա մեր կյանքն է:

Ես ավելի վաղ ասացի, որ պարադիգմները կոչված են օգնելու մարդուն ապրել այս աշխարհում: Ինչի՞ համար են պարադիգմները: Որտեղ են նրանք օգնում: Պարադիգմները նախատեսված են մեր կյանքը հեշտացնելու համար: Որպեսզի ամեն անգամ ստիպված չլինենք ամեն ինչ նորովի սովորել, մենք հասկանում ենք (սուբյեկտիվորեն) ինչպես է աշխարհը գործում և այն դնում ենք որոշակի ձևով մեր հիշողության մեջ:

Օրինակ՝ մեկ անգամ դանակով ինձ կտրելով՝ ես ընդմիշտ զարգացնում եմ մի պարադիգմ՝ «Դանակը կարող է կտրել»։ Սա օգտակար պարադիգմ է, որը շատ անգամ կօգտագործվի իմ կյանքում: Բայց եթե ընկերը խաբել է ինձ մանկության տարիներին, և ես ստեղծել եմ պարադիգմ՝ «Մարդկանց չի կարելի վստահել», իսկ հետո ես երկար տարիներ չեմ ընկերություն անում մարդկանց հետ, ապա այս պարադիգմը կարող է շատ վնասակար լինել և ինձ երկար տարիներ հանգիստ թողնել։ Թեպետ չեմ էլ հասկանա, թե ինչու ընկերներ չունեմ, ու մանկուց այդ դեպքը կարող է նույնիսկ մոռացվել (ջնջվել իմ գիտակցությունից, բայց պահպանվել ենթագիտակցության մեջ):

Այսպիսով, պարադիգմն այն է, թե ինչպես է մարդն ընկալում, հասկանում և մեկնաբանում իրեն շրջապատող աշխարհը, և այն (պարադիգմը) ավելի է ազդում մարդու կյանքի ընթացքի վրա: Պարադիգմները սահմանում են մարդու մտածողությունը, զգացմունքները և արձագանքները կյանքի որոշ բաների նկատմամբ: Կարևոր է նշել, որ պարադիգմները սահմանում են, թե ինչպես ենք մենք տեսնում իրերը, այլ ոչ թե այն, թե ինչպես են իրերն իրականում:.

Հիմա ուզում եմ ձեզ ցույց տալ ևս մեկ կարճամետրաժ ֆիլմ։ Ֆիլմը անգլերեն է, բայց այնտեղ ամեն ինչ պարզ է։ Պետք է հաշվեք, թե քանի անգամ են սպիտակ վերնաշապիկներով մարդիկ գնդակը փոխանցում միմյանց:

Ո՞վ է նրանցից, ովքեր մինչ այսօր ծանոթ չէին այս ֆիլմին և տեսան գորիլա: Ո՞վ չի տեսել:

Երբ մենք կենտրոնացած ենք կոնկրետ ինչ-որ բանի վրա, որը գտնվում է մեր մտավոր քարտեզի վրա, մենք պարզապես չենք կարողանում որևէ նոր բան նկատել, թեև դա կարող է լինել հենց մեր առջև։

2. Պարադիգմային օրինակներ

Ամենաուժեղ պարադիգմներից մեկը ժամանակակից մարդդա պարադիգմ է, որ փող կարելի է ձեռք բերել միայն քրտնաջան աշխատանքի միջոցով: Միայն քրտնաջան և քրտնաջան աշխատելով կարող եք շատ գումար վաստակել։ Սա հենց այն է, ինչ բացահայտվում է որոշակի մարդու մտավոր քարտեզի վրա։ Բայց չէ՞ որ բոլորս կյանքից օրինակներ գիտենք, երբ մարդիկ ունեն կայուն և բարձր եկամուտ՝ առանց դրա վրա ծախսելու իրենց կյանքի 9 կամ 10 ժամը։ Եվ նման օրինակները ոչ մի կերպ առանձնացված չեն։ Այսպիսով, ո՞րն է տարբերությունը այն մարդու միջև, ով հավատում է, որ փող աշխատելը դժվար աշխատանք է, և նա, ով հավատում է, որ փողը գործիք է, և դուք կարող եք նույնիսկ հաճույքով գումար աշխատել: Տարբերությունը պարադիգմների մեջ է. առաջինն իր մտավոր քարտեզի վրա ունի բաց տարածք, որտեղ գրված է «Փողը ծանր աշխատանք է», իսկ երկրորդը մտավոր քարտեզի վրա շատ ավելի պարզ է. «Փողը միջոց է, և խնդիրներ չկան: դրան հասնելը»:

Եվս մեկ օրինակ կյանքից. 40-ն անց կինը երկար տարիներ երազում էր սեմինարներ անցկացնել մի թեմայով, որը լավ գիտի և շատ է սիրում։ Բայց իր երազանքների երկար տարիների ընթացքում նա երբեք չի փորձել դա անել: Պարզապես ամեն անգամ, երբ նա մոտենում էր այս երազին, նրան բռնում էր վախը, որի պատճառը նա չէր կարողանում որոշել, և նա հրաժարվում էր շարժվել դեպի նպատակը։ Նրա ընկերուհին նրան առաջարկեց մարզչական դասընթաց անցնել՝ հույս ունենալով, որ դա կօգնի իրեն սկսել դասավանդել սեմինարներ:

Մարզչական գործընթացը բացահայտեց այն պատճառը, որը թույլ չէր տալիս նրան իրացնել իր ներուժը երկար տարիներ: Նա երկու եղբոր կրտսեր քույրն էր, և ընտանիքում չասված կանոն կար, որ «կնոջ տեղը խոհանոցն է», այլ ոչ թե ինքնիրագործման մեջ։ Ծնողները խրախուսում էին եղբայրներին իրենց մտահղացումների իրականացման հարցում, նախապատրաստում նրանց համալսարանների համար, իսկ ծնողները քրոջը ուշադրություն էին դարձնում միայն այն ժամանակ, երբ նա լուռ ու հանգիստ էր և օգնում էր մորը տնային գործերում։

Արդյունքում աղջկա մոտ ձևավորվեց մի պարադիգմ, որ երբ նա հանգիստ է, առանց անձնական ցանկությունների և հավակնությունների, ապա նրան սիրում և ընդունում են ընտանիքում։ Եվ երբ նա երբեմն փորձում էր նախաձեռնող լինել, արտահայտել իր կարծիքը, ապա ընտանիքում դա անմիջապես «կտրվել է բողբոջում» և նրան հասկացրել են, որ չեն ցանկանում նրան տեսնել նման վիճակում:

Որպես չափահաս, սեմինարներ անցկացնելու նրա գաղափարը կապված էր նրա նախաձեռնության և ինքնաիրացման հետ, և դա ինքնաբերաբար բարձրացրեց նրա մանկության պարադիգմը «նախաձեռնություն = մերժում, մերժում», սա էր նրա վախերի պատճառը:

Գիտակցելով այս պարադիգմը և փոխելով այն նոր պարադիգմի՝ «նախաձեռնությունը ինքնաիրացում է», նա վերջերս բացեց իր սեփական ընկերությունը և այժմ սեմինարներ է անցկացնում իր սիրելի թեմայի շուրջ:

Ի դեպ, երբեմն միայն բացահայտելով ձեզ խանգարող պարադիգմը, մարդը դրանով հասնում է կյանքում մեծ ձեռքբերումների։

ՀարցԸնկերներ, պարադիգմների ի՞նչ օրինակներ կարող եք բերել: Գուցե նույնիսկ անձնական կյանքից։

Իմ կործանարար պարադիգմներից մեկը՝ կյանքում հաջողության հասնելու համար ես պետք է ամեն ինչ կատարյալ անեմ (ավելի լավ, քան մյուսները): Այսպիսով, ես երկար տարիներ պերֆեկցիոնիստ էի, և այս պարադիգմը շատ ուժեղ ազդեցություն ունեցավ իմ կյանքի վրա: Դա շատ բացասական ազդեցություն ունեցավ։ Ես չեմ արել շատ բաներ, որոնք ինձ այդքան դուր կգա, քանի որ մտածում էի. Եվ ես չհասկացա, թե ինչ անել լավ, դա դեռ ավելի լավ է, քան ընդհանրապես չանելը:

Մարզչական պարապմունքներից մեկում էլ հիշեցի պարադիգմը.

Կինը վստահ էր, որ պատրաստ է ընտանիք կազմել, որ դա իր ամուր և միակ ցանկությունն է, բայց հետո պարզվեց, որ կա ևս մեկ ցանկություն (ավելի ուժեղ)՝ չսկսելու հարաբերություններ, քանի որ նա ուներ պարադիգմ, որ լուրջ հարաբերություններ. նրա համար նման էր բանտարկությունը, կախվածությունը մեկ այլ անձից, անկախության կորուստը: Միայն երբ նա հասկացավ այս պարադիգմի առկայությունը և այն փոխեց նորի, նա կարողացավ նոր լուրջ հարաբերություններ սկսել:

Պարադիգմները գոյություն ունեն ոչ միայն մարդկանց, այլև կենդանիների, նույնիսկ ամենափոքր օրգանիզմների մեջ։ Մի անգամ ես արդեն գրել էի իմ բլոգում, և ես կցանկանայի այսօր վերադառնալ այս պատմությանը, քանի որ այն ուղղակիորեն կապված է պարադիգմների հետ:

«Մի անգամ, անցնելով կենդանաբանական այգում փղերի կողքով, ես հանկարծ կանգ առա՝ զարմանալով, որ կենդանաբանական այգում փղերի նման հսկայական արարածներ էին պահվում՝ բարակ պարանով կապած իրենց առջևի ոտքին։ Ոչ շղթաներ, ոչ վանդակ: Ակնհայտ էր, որ փղերը հեշտությամբ կարող էին ազատվել իրենց կապած պարանից, բայց չգիտես ինչու՝ չեն անում։

Ես մոտեցա վարժեցնողին և հարցրեցի նրան, թե ինչու են այդպիսի հոյակապ ու գեղեցիկ կենդանիները կանգնում այնտեղ և ոչ մի փորձ չեն անում ազատվել: Նա պատասխանեց. «Երբ նրանք երիտասարդ էին և շատ ավելի փոքր, քան հիմա, մենք նրանց նույն պարանով կապում էինք, իսկ հիմա, երբ նրանք չափահաս են, նույն պարանը բավական է նրանց պահելու համար: Մեծանալով նրանք հավատում են, որ այս պարանը կկարողանա պահեք նրանց, և նրանք չեն փորձում փախչել»:

Զարմանալի էր։ Այս կենդանիները ցանկացած պահի կարող էին ազատվել իրենց «շղթայից», բայց քանի որ կարծում էին, որ չեն կարող, նրանք ընդմիշտ կանգնեցին այնտեղ՝ չփորձելով ազատվել»:

Ինչու՞ փղերը չփորձեցին փախչել։ Որովհետև նրանք վստահ էին, որ չեն կարող դա անել: Մանկության մեջ մեկ անգամ ձախողվելով՝ փիղը, ինչպես և մարդը, կարող է կյանքում այլևս երբեք չփորձել դա անել:

3. Որտեղի՞ց են գալիս պարադիգմները:?

Այժմ նայեք այս նկարին և մանրամասն նկարագրեք այն, ինչ տեսնում եք:

Կին տեսնու՞մ ես։ Ինչ եք կարծում, քանի տարեկան է նա: Ինչպե՞ս է նա նայում: Ինչպե՞ս է նա հագնված: Ձեր կարծիքով ո՞վ է նա:

Ամենայն հավանականությամբ, երկրորդ նկարի կնոջը կնկարագրեք որպես մոտ քսանհինգ տարեկան մարդ՝ շատ գրավիչ, նրբագեղ հագնված, փոքր քթի տեր և զուսպ: Եթե ​​ամուսնացած չլինեիր, կխփեիր նրան: Աշխատելով նորաձևության խանութում՝ դուք նրան աշխատանքի կվերցնեիք որպես մոդել:

Բայց ի՞նչ կլինի, եթե ասեմ, որ սխալվում ես։ Իսկ եթե ասեմ, որ նկարում պատկերվածը մոտ վաթսուն-յոթանասուն տարեկան տարեց կին է, հանգած տեսքով, հսկայական քթով և, իհարկե, հարմար չէ ոչ մի մոդելի։ Սա այն կինն է, որին հավանաբար կցանկանայիք օգնել անցնել ճանապարհը:

Ո՞վ է ճիշտ: Կրկին նայեք նկարին: Հիմա տեսնու՞մ ես պառավին։ Եթե ​​ոչ, նորից նայեք: Տեսնու՞մ եք մեծ կեռ քիթը: Թաշկինակ?

Շատ կարևոր է, որ դուք տեսնեք այն նախքան կարդալը շարունակելը:

Կարևոր է հասկանալ, որ երկու մարդ, նայելով միևնույն բանին, կարող են տարբեր բաներ տեսնել, և միևնույն ժամանակ երկուսն էլ ճիշտ են։ Խոսքը ոչ թե տրամաբանության, այլ հոգեբանության մասին է: Ինչին նախորդել է որոշակի իրավիճակ.

Մանկության և անցյալի իրադարձությունները մեր մեջ ձևավորում են այնպիսի պարադիգմներ և վերաբերմունք աշխարհի նկատմամբ, որոնք հաճախ ոչնչացնում են մեր կյանքը և դարձնում այն ​​հոգեպես և էմոցիոնալ աղքատ: Շատ մարդիկ ընկնում են պարադիգմների թակարդը՝ առանց նույնիսկ դա գիտակցելու: Նրանք գործում են անխոհեմ, շարունակում են վնասել իրենց և չեն կարողանում ազատվել և գիտակցել, որ իրենք են խոչընդոտում իրենց ցանկությունների և նպատակների իրագործմանը: Պարադիգմների այս թաքնված մեխանիզմները լիովին հսկողության տակ են պահում մարդու կյանքը։ Երբեմն, գործելով հակառակ վնասակար պարադիգմին, մարդը սկսում է անհարմար զգալ, քանի որ պարադիգմները շատ դեպքերում հիմնված են զգացմունքներով:

Մենք պարադիգմներ ենք ձեռք բերում մանկուց։ Քանի որ երեխաները չեն կարողանում ընկալել մեծահասակների աշխարհն ամբողջությամբ, նրանք մեկնաբանում են այն ամենը, ինչ լսում և տեսնում են իրենց կյանքի ենթագիտակցական կանոններով: Այս կանոններն այն պարադիգմներն են, որոնք երեխաները սովորում են իրենց մեծերից: Բայց երեխաները աշխարհն այլ կերպ են տեսնում, քան մեծահասակները, և, հետևաբար, հաճախ տեղեկություններ են սովորում աղավաղված ձևով: Եվ երբ նրանք մեծանում են, նրանք հաճախ շարունակում են գործել այնպես, կարծես իրենց կեղծ պարադիգմները ճշմարիտ են: Եվ անկախ նրանից, թե ինչ եք ասում նրանց, այս պարադիգմները նրանց թվում են բավականին ճիշտ և ողջամիտ:

Պարադիգմների առաջացումը կախված է նաև նրանից, թե որքան հաճախ է տեղի ունեցել նախնական իրադարձությունը կամ վնասվածքը և որքանով է այն ազդել երեխայի վրա: Օրինակ, եթե հայրը մի անգամ ասել է որդուն, որ իր բիզնեսը միայն խնդիր է, ապա դա դժվար թե հանգեցնի նոր պարադիգմայի: Եվ եթե հայրը անընդհատ խոսում է այդ մասին (այսինքն՝ իրադարձության հաճախականությունը մեծ է) կամ հայրը բիզնես է ունեցել, և նա սնանկացել է, և ընտանիքում խնդիրներ են սկսվել (որը տրավմա է առաջացրել), ապա այս իրադարձությունները կառաջացնեն մի պարադիգմ. կարող է ուղեկցել երեխային չափահաս կյանքում և բացասաբար ազդել նրա հետագա գործողությունների վրա, և նույնիսկ եթե այդպիսի երեխային առաջարկվի բացելու սուպեր առաջարկ սեփական բիզնեսնա դժվար թե ընդունի դա:

Մեր մանկության պարադիգմներից շատերը կապված են փողի հետ: Ես ուզում եմ մեկ այլ փողի պարադիգմի օրինակ բերել:

Ժամանակին մի աղջիկ Նատաշա կար: Նա մանկուց փող է խնայում ու դնում իր խոզուկ բանկում։ Մի անգամ, երբ քրոջը փող է պետք, նա կոտրել է Նատաշայի խոզուկը և վերցրել նրա գումարը։

Տխուր պատմություն, բայց շատ անմեղ, այնպես չէ՞։ Բայց փոքրիկ Նատաշան սովորեց մի նոր պարադիգմ՝ «Դու չես կարող ոչ մեկին վստահել քո փողը»: Գուցե ավելի ուշ, մանկության տարիներին, այս պարադիգմը մեկ անգամ օգնեց Նատաշային, բայց այն դադարեց օգտակար լինել, երբ նա հասունացավ: Նատաշան մեծացել է և այսօր մեծ գումարներ է վաստակում։ Ասենք՝ տարեկան 150.000 դոլար։ Որպեսզի իրեն ոչինչ չուրանա, տարեկան 50000-ը նրան բավական է, բայց վաստակած ամբողջ գումարը նա ծախսում է իր վրա։ Այն, ինչ նա ձեռք է բերում, նա նույնիսկ չի օգտագործում: Նատաշան կարող էր ներդնել իր վաստակի մի մասը, բայց չի անում, քանի որ վախենում է, որ մյուսները կկարողանան խլել այդ խնայողությունները: Այս վախը Նատաշայի համար անգիտակցական է և առաջանում է ենթագիտակցական պարադիգմի միջոցով, ուստի նա նույնիսկ հնարավորություն չունի գիտակցելու իր վարքի բացասական կողմերը և փոխելու այն:

Այսպիսով, մանկության տարիներին սովորած պարադիգմները կարող են ուժեղ ազդեցություն ունենալ մեր գործողությունների, ընտրությունների, վարքագծի վրա, նույնիսկ երբ մենք չափահաս ենք դառնում: Մարդիկ սովորաբար պատկերացում չունեն իրենց պարադիգմների մասին և որ իրենց հակումները կապված են այդ պարադիգմների հետ: Եվ ինչպես ասացի, մանկության տարիներին սովորած նման վերաբերմունքն այնքան խորն է թաղված ենթագիտակցության մեջ, որ մենք նույնիսկ չգիտենք դրանց գոյության մասին, նույնիսկ եթե դրանք մեր շատ անախորժությունների աղբյուրն են:

Պարադիգմները հաճախ փոխանցվում են սերնդեսերունդ:.

Պատկերացրեք, որ երկու ընկերներ իրենց ընկերոջից բիզնես առաջարկ են ստանում: Եթե ​​օբյեկտիվորեն նայեք, ապա այս առաջարկն այնքան լավն է, որ դրանից հրաժարվելը գրեթե անհնար է։

Բայց վերադառնանք երկու ընկերների մանկությանը։

Ընկերներից մեկը մեծացել է մի ընտանիքում, որտեղ ծնողներն ունեին իրենց բիզնեսը, և թեև երբեմն նույնիսկ ընկնում էին ու խնդիրներ, բայց ընդհանրապես երեխան տեսնում էր, որ բիզնեսը փող է, հետաքրքիր բաներ են, հաջողություն, հետաքրքիր է շփումը։ Ժողովուրդ. IN մանկությունբիզնեսի հետ կապված նա մշակեց մի պարադիգմ. Բիզնես՝ հնարավորություններ, հաջողություն”.

Երկրորդ ընկերը մեծացել է մի ընտանիքում, որտեղ հայրը ոչ միայն երբեք սեփական բիզնես չի ունեցել, այլ նաև հայրը շատ է խոսել իր հոր մասին (տղայի պապի) մասին, ով մի քանի բիզնես ուներ, և բոլորը փլվել են, և նա մնացել է պարտքերի տակ։ իր կյանքի վերջում։ Փոքրիկ տղան մանկուց հորից ժառանգել է մի պարադիգմ, որ « Բիզնեսը խնդիրներ է, անհաջողություններ”

Այսպիսով, երկուսն էլ շահավետ բիզնես առաջարկ են ստացել իրենց ընկերոջից։ Ի՞նչ եք կարծում, ինչպիսի՞ն կլինի նրանցից յուրաքանչյուրի արձագանքը։ Ամենայն հավանականությամբ, նրանք, ովքեր ունեն պարադիգմ, որ «Բիզնեսը` հնարավորություններ, հաջողություններ», հաճույքով կընդունեն այս առաջարկը, քանի որ սա կտեսնեն որպես հաջողության հասնելու, գումար վաստակելու, նոր բան սովորելու ևս մեկ հնարավորություն։ Երկրորդ ընկերը բոլորովին այլ կերպ կնայի այս առաջարկին, քանի որ նա ունի այլ հարացույց՝ «Բիզնեսը խնդիրներ է, ձախողումներ»: Ամենայն հավանականությամբ, նա կհրաժարվի առաջարկից, քանի որ արդեն ունի «հաստատ» ապացույցներ (պապ և հայր), որ բիզնեսը ոչ մի լավ բանի չի կարող բերել։ Բայց նույնիսկ եթե նա ընդունի բիզնես առաջարկը, մեծ է հավանականությունը, որ իր բիզնեսը «ձախողվի», կամ նա դուրս կգա բիզնեսից, քանի որ այստեղ, բիզնեսի հենց սկզբից, կսկսվի «ինքնաիրագործվող մարգարեություն». գործել.

ՀարցԿարո՞ղ եք տեղյակ լինել ձեր հարացույցների մասին, որոնք բացասաբար են ազդում ձեր կյանքի վրա: Միգուցե նախկինում մտածե՞լ եք այս մասին: Դուք կարող եք սկսել՝ վերլուծելով ձեր կյանքի ոլորտները: Որտե՞ղ կցանկանայիք փոփոխություն կատարել: Ձեր կարիերայում, անձնական հարաբերություններում, ինչպե՞ս եք անցկացնում արձակուրդները, որո՞նք են ձեր սիրելի զբաղմունքները: Եթե ​​որոշ ոլորտներում երկար ժամանակ չեք կարողանում հասնել ինչ-որ ցանկալի նպատակների, ապա մեծ է հավանականությունը, որ ինչ-որ պարադիգմ կամ նույնիսկ մի քանի պարադիգմներ, որոնք, ամենայն հավանականությամբ, եկել են մանկությունից, խանգարում են ձեզ: Ավելորդ չէր լինի նայել ձեր ծնողներին, թե ինչպես են նրանք զարգացրել կյանքում այս ոլորտները։ Ես արդեն ասել եմ, որ ձեր սեփական կործանարար պարադիգմների մասին տեղյակ լինելը առաջին քայլն է դրանք փոխելու և ձեր կյանքը բարելավելու համար:

4. Ինչու երբեմն դժվար է փոխել ձեր պարադիգմները?

Պարադիգմները, ինչպես կոտրված ժամացույցը, որը ցույց է տալիս ճիշտ ժամը օրը երկու անգամ, կարող են նաև օգտակար լինել որոշ իրավիճակներում: Օրինակ, դուք ունեք «ոչ ոքի չվստահել» պարադիգմը: Եվ եթե մի օր խաբեբայը հանդիպի ձեզ փողոցում և ձեզ առաջարկի արագ հարստանալու սխեման, ապա ձեր «ոչ ոքի չվստահեք» պարադիգմն այս դեպքում կօգնի ձեզ խուսափել լուրջ սխալից և փրկել ձեզ հնարավոր խնդիրներից: Բայց եթե այս պարադիգմն օգտագործեք ընտանիքում, աշխատավայրում, ընկերների հետ հարաբերություններում, ապա խնդիրներից չեք խուսափի։ Դուք նման կլինեք մի դերասանի, ով անընդհատ խաղում է նույն դերը՝ անտեսելով պիեսի ժանրը՝ լինի դա կատակերգություն, դրամա, թե արկածային: Ուստի դերը պետք է ընտրվի ըստ իրավիճակի։

Ուզում եմ մեկ այլ օրինակ էլ բերել. Ալեքսեյը կարծում էր, որ պարտքերի մեջ լինելը նման է բանտում լինելուն։ Նրա «պարտքը ազատության սահմանափակում է» պարադիգմը այնքան ամուր դրվեց նրա մտքում, որ նա երբեք չկարողացավ բնակարան գնել իր ընտանիքի համար, քանի որ նա չէր կարող բավական գումար խնայել բնակարան գնելու համար, իսկ հիփոթեքային վարկը «բանտ է»: , ազատության սահմանափակում»։ Նույնիսկ երբ նա հայտնվեց մի իրավիճակում, երբ նա վճարում էր ավելի շատ վարձավճար, քան հիփոթեքային վարկի ամսական վճարը, նա չկարողացավ հասկանալ իր հարացույցի վնասը և ընտրեց վարձակալության տարբերակը՝ արդարանալով, որ այս դեպքում ինքը «չի գնա բանտ և կազատվի»։

Ժխտումը ամենաուժեղ խոչընդոտն է, որը խանգարում է մեզ փոխել մեր կործանարար պարադիգմները: Ժխտումը դրսևորվում է չցանկանալով գիտակցել, որ պարադիգմները, որոնք առաջացել են վաղ մանկությունշարունակում են լրջորեն ազդել մեծահասակների կյանքի որակի վրա: Նույնիսկ երբ կյանքը ցույց է տալիս հիմնավոր պատճառներ և փոփոխությունների ամբողջ անհրաժեշտություն, մարդը որևէ քայլ չի անում փոխվելու համար: Պարադիգմները հաճախ ամրապնդվում են մեր զգացմունքներով: Այս ուժեղ ենթագիտակցական հույզերը, կարծես, կապում են մարդուն սխալ համոզմունքների հետ, նույնիսկ երբ տրամաբանությունը թելադրում է, որ փոփոխություններն անխուսափելի են: Անձամբ ես կարծում եմ, որ կյանքը շատ հաճախ մեզ տալիս է նշաններ, որոնց վրա մենք պետք է ուշադրություն դարձնենք, բայց անգիտակցաբար, ինքնաբերաբար գործելով, մենք ինչ-որ կերպ չենք նկատում այդ նշանները և շարունակում ենք շարժվել կյանքի գծով, ինչը մեզ ամենևին չի տանում դեպի երջանկություն: . Այս նշանները գիտակցելն, օրինակ, օգնում է ինձ ամեն օր գրանցել այն, ինչ ինձ հետ տեղի ունեցավ այսօր: Հանկարծ օրվա մի հետաքրքիր պահեր են առաջանում, որոնց ես առանձնապես չէի կարեւորում, իսկ երեկոյան, թղթի վրա գրելով, բոլորովին այլ կերպ եմ նայում այս իրավիճակներին։ Բլոգավարությունը նաև շատ է օգնում հասկանալ բազմաթիվ պարադիգմներ: Իմ բլոգի, ավելի ճիշտ՝ նրա ընթերցողների շնորհիվ ես տեղեկացա բազմաթիվ կործանարար պարադիգմների մասին, որոնք նախկինում չէի նկատել։ (օրինակ, ես հասկացա, որ պետք չէ կատարյալ լինել, այլ պարզապես պետք է ինքդ լինել):

Պարադիգմները շատ բարդ են (եթե կարող եմ այդպես ասել): Եթե ​​մենք ունենք որոշակի պարադիգմ և տեսնում ենք աշխարհում, որը հակասում է դրան, ապա մենք բացատրություններ ենք գտնում, թե ինչու դա ճիշտ չէ, չի համապատասխանում իրականությանը և այլն, բայց եթե տեսնում ենք մի բան, որը համապատասխանում է մեր պարադիգմին, ապա մենք անմիջապես ընդունեք այս տեղեկատվությունը, դրանով իսկ ամրապնդելով մեր պարադիգմը:

5. Ամփոփելով

Մեր պարադիգմները հաճախ խանգարում են մեզ բացել մեր աչքերը և սկսել լիարժեք կյանքով ապրել:

Ամենահուզիչ, բայց նաև շատ դժվար առաջադրանքներից մեկը հասկանալու անհրաժեշտությունն է ինչ եմ ես իրականում? Ինչի՞ եմ ես ձգտում։ Ինչ իսկապես լավ է դարձնում իմ կյանքը? Բացահայտել այն, ինչ ձեզ իսկապես ուրախություն է պատճառում, հեշտ գործ չէ, բայց երբ գիտակցեք դա, կսկսեք ավելի լավ ընդունել քեզ համար, որոշումներ կայացրեք և փոփոխություններ կատարեք, որոնք կփոխեն ձեր կյանքը և կդարձնեն այն երջանիկ:

Հենց սկզբում ասացի, որ հաճախ մարդիկ ուզում են ինչ-որ բանի հասնել, բայց տարիներ շարունակ չի ստացվում։ Բայց հարցն այն չէ, որ ես կարո՞ղ եմ ստանալ այն, ինչ ուզում եմ, այլ այն, թե ԻՆՉ եմ ես ուզում: Շատերը ձգտում են կեղծ նպատակների։ Ստեղծեք ներքին պարզություն, որը շատ հաճախ պարադիգմներով փակվում է մարդուց, սա այն հիմնական խնդիրն է, որը լուծելուց հետո մարդը կարող է հասնել այն ամենին, ինչ իրականում ցանկանում է։ Իհարկե, ցանկալիի իրականությունը հաշվի առնելով :)

Մաղթում եմ, որ դուք իմանաք ձեր պարադիգմները և փոխեք կործանարար պարադիգմները նրանցով, որոնք կօգնեն ձեզ ճիշտ որոշումներ կայացնել ձեր փոխարեն և շարժվել դեպի իրական նպատակներ:

P.S. Ուզում եմ ավելացնել, որ եթե ձեզանից որևէ մեկը որոշի, որ ցանկանում է իրականացնել իր պարադիգմները և փոխել իրեն խանգարողները, բայց զգում է, որ դրսից օգնության կարիք ունի, ապա գրեք ինձ իմ էլ. [էլփոստը պաշտպանված է]) նամակ, որը նկարագրում է այն տարածքը, որտեղ դուք դժգոհ եք զգում, և ես կփորձեմ օգնել ձեզ մարզչական տեխնիկայի հարցում, որի շնորհիվ ես փոխեցի իմ կործանարար պարադիգմները:

Անհատի զարգացման մեջ կենսաբանականի և սոցիալականի փոխհարաբերությունների խնդիրը, այսինքն՝ անհատի զարգացման և ձևավորման գործոնների (շարժիչ ուժերի) խնդիրը մանկավարժական գիտության կարևորագույն խնդիրն է՝ ինչպես կենցաղային։ և արտասահմանյան. Պատմականորեն այս գործոնների մեկնաբանման երկու հիմնական մոտեցում է եղել.

1) իդեալիստական-պրեֆորմիստական ​​(լատիներեն prae forma preformism նախապես ստեղծված). Ընդհանուր բանը, որը միավորում է իր բոլոր կողմնակիցներին (աստվածաբաններ, աստվածաբան փիլիսոփաներ, կենսաբաններ, նեոատամիստներ, նեոպոզիտիվիստներ և այլն) այն գաղափարն է, որ մարդկային զարգացումը։ այս պրոցեսն ինքնաբուխ է, անկառավարելի՝ պայմանավորված անձնական և անհատական ​​ձևավորման ինչ-որ ներքին «բնածին ծրագրի»։

1ա) Աստվածաբանական հայեցակարգ. Անձի զարգացման աղբյուրը աստվածային զորությունն է:

1բ) Կենսաբանության ուղղությունը. Անձի զարգացման «ծրագիրը» ունի կենսաբանական հիմք և անմիջականորեն կապված է յուրաքանչյուր մարդու ժառանգական գենոտիպի հետ։

2) նյութապաշտ. Այս հայեցակարգի կողմնակիցները, մեծ մասամբ չմերժելով ժառանգական գործոնների ազդեցությունը (կենսասոցիոլոգներ), ավելի մեծ չափով հաշվի են առնում արտաքին, սոցիալական գործոնների ազդեցությունը՝ միջավայր և դաստիարակություն։

2ա) Սոցիոլոգիական հայեցակարգ. Ժառանգականության, միջավայրի և դաստիարակության լիակատար ժխտումը զարգացման որոշիչ գործոններն են

2բ) Կենսասոցիոլոգիզացիայի հայեցակարգը. դրա հիմքում ընկած է այն գաղափարը, որ մարդը կենսաբանական և սոցիալական էակ է, հետևաբար նա զարգանում և ձևավորվում է որպես անձ մի ամբողջ շարք գործոնների ազդեցության տակ, որոնք ներառում են շրջակա միջավայրը, դաստիարակությունը, ժառանգականությունը և անձի սեփականը: ակտիվ գործունեություն (պոլիֆակտորային տեսություն):

15. Անհատի զարգացման եւ ինքնազարգացման ամենակարեւոր գործոնները

Կենցաղային գիտական ​​մանկավարժությունը հիմնված է բազմագործոն տեսության վրա, ըստ որի մարդը զարգանում և ձևավորվում է որպես մարդ հետևյալ գործոնների ազդեցության տակ.

I. ժառանգականություն (կենսաբանական գործոն)

III. դաստիարակություն (սոցիալական գործոններ)

IV. մարդկային գործունեություն

I. Ժառանգականություն - օրգանիզմի բնական հատկությունների ամբողջություն, սերնդեսերունդ փոխանցվող, ծնողների հետ կենսաբանական նմանության ժառանգների մեջ բազմացում:

Ժառանգականություն - օրգանիզմի հատկությունները մի շարք սերունդների մեջ կրկնելու նյութափոխանակության նմանատիպ տեսակները և անհատական ​​զարգացումը

Ժառանգականության դերը մարդու սոցիալական (անձնական) ձևավորման մեջ դրսևորվում է հետևյալ ասպեկտներով.

1) ժառանգությամբ իրենց կենսաբանական բնույթին համապատասխան (պատկանում են սեռ homo sapiens) մարդն ունի սոցիալական զարգացման կարողություն՝ ուղիղ քայլել, տիրապետել խոսքին, զարգացնել մտածողությունը, ինքնագիտակցությունը, ստեղծագործական ունակությունները, աշխատելը և այլն: Կենդանի աշխարհի ոչ մի այլ ներկայացուցիչ չունի այս ունակությունը։

2) Ժառանգականության կրողները գեներն են՝ ծնողներից երեխաներ իրենց գենետիկ ծրագրի իրականացման արդյունքում, որն արտացոլում է ծնողական գեների որոշակի համակցություն, փոխանցվում են՝ կազմվածք, կազմվածք, մազերի գույն, աչքեր, մաշկի տեսակ. և այլն: Միևնույն ժամանակ, գենետիկագետներն ապացուցել են, որ կյանքի ընթացքում ծնողների կողմից ձեռք բերված սոցիալական գծերն ու որակները գենետիկ ապարատում ամրագրված չեն և, համապատասխանաբար, չեն կարող փոխանցվել։

3) ժառանգական ներառում է մարդու նյարդային համակարգի առանձնահատկությունները, որոնք որոշում են հոգեկան գործընթացների բնույթը, ընթացքը. Ծնողների նյարդային գործունեության թերությունները, թերությունները, ներառյալ պաթոլոգիականները, որոնք առաջացնում են հոգեկան խանգարումներ, հիվանդություններ (շիզոֆրենիա) կարող են ժառանգական լինել և ազդել երեխաների անհատական ​​և հոգևոր ձևավորման գործընթացների վրա: Ժառանգական բնույթ ունեն նաև արյան հիվանդությունները, շաքարային դիաբետը, էնդոկրին խանգարումները (գաճաճություն, գիրություն) և այլն։ Ալկոհոլիզմը, թմրամոլությունը, ձայնային ծանրաբեռնվածությունը (հարդ ռոք, աղմուկ), քաղցկեղածին նյութերը, կյանքի և աշխատանքի վնասակար պայմանները բացասաբար են ազդում սերունդների վրա։ Ժառանգականության ապարատի վրա այս անցողիկ ազդեցությունները հանգեցնում են գենետիկ կոդերի ոչնչացմանը, մտավոր անդառնալի մուտացիաների, որոնք արտացոլվում են երեխաների անհատականության ձևավորման մեջ:

4) Մարդու ժառանգական բնույթի մանկավարժական կողմը նրա անհատական ​​զարգացման գործընթացում արտահայտվում է նաև նրանով, որ այս կամ այն ​​գործունեության նկատմամբ նախատրամադրվածությունը ժառանգվում է երեխաների կողմից. Այս բնական հակումները (լավ լսողություն, ձայնային ունակություններ, ֆենոմենալ հիշողություն, բանաստեղծական ստեղծագործական ունակություններ) պոտենցիալ պայման են կարողությունների ձևավորման համար։

5) Կենսաբանորեն մարդն ունի զարգացման անսահմանափակ հնարավորություններ, սակայն օգտագործում է իր անձնական ներուժը միայն 10-15%-ով։

6) Կենսաբանականը մարդու զարգացման մեջ կարող է դրսևորվել ամենաանսպասելի ձևով (գեղեցկուհու և տգեղ կնոջ հոգեբանություն)՝ խթանելով կամ խոչընդոտելով մարդու անձնական աճը։

Ընդհանուր առմամբ, պետք է նշել, որ մարդու ժառանգականությունը պոտենցիալ նախապայման է հանդիսանում նրա հետագա (հաջող կամ անհաջող) սոցիալական զարգացման համար։

II. Շրջակա միջավայրը մարդկային համայնքի և յուրաքանչյուր մարդու կյանքի բնական, սոցիալ-տնտեսական և նյութական պայմաններն են:

Շրջակա միջավայրի մի մասն են.

Աշխարհագրական միջավայր? որոշակի տարածքային լանդշաֆտ, կլիմա, բուսական և կենդանական աշխարհ, բնական պայմաններ, շրջակա միջավայրի պայմաններ.

Սոցիալական միջավայր? մարդուն շրջապատող սոցիալական նյութական և հոգևոր պայմանները նրա գոյության, ձևավորման և գործունեության համար.

Հատկացնել սոցիալական միջավայր.

Հեռավոր (մեդիա)՝ սոցիալական հարաբերություններ և ինստիտուտներ և այլն, որոնք իրենց ամբողջության մեջ կազմում են որոշակի երկրի և որոշակի դարաշրջանի անհատականության տեսակը։

Շրջանի սոցիալ-մշակութային պայմանները, ընտանիքը, անմիջական միջավայրը ձևավորում են անձնական որակներ, արժեքներ և կողմնորոշումներ, շարժառիթներ և հետաքրքրություններ:

Միկրոմիջավայր (բնակարան, մագնիսական ազդեցություններ, միկրոալիքային վառարաններ): ազդում է նյարդային հյուսվածքների, ուղեղի զարգացման վրա.

Շրջակա միջավայրի ամբողջական ազդեցությունն արտահայտվում է նրանով, որ.

1) միջավայրը աճող անհատականության սոցիալականացման աղբյուրն ու հիմնական պայմանն է (երեխային ծանոթացնելով սոցիալական կյանքի նորմերին և պահանջներին):

2) միջավայրը հիմնովին չի ազդում անհատի զարգացման վրա, քանի որ այն բավականին պասիվ գործոն է (օրինակ՝ նույն ընտանիքում 2 տարբեր երեխաներ), քանի որ շրջակա միջավայրի ազդեցությունը որոշվում է մարդու վերաբերմունքով, կախված է. իր կարիքների, հետաքրքրությունների, տարիքի և անհատական ​​հատկանիշների վրա:

3) միջավայրը ինքնաբուխ, ոչ միտումնավոր գործոն է անհատականության ձևավորման գործում, քանի որ այն կարող է դրա վրա ունենալ և՛ դրական, և՛ բացասական ազդեցություն.

III) Անհատականության ձևավորման որոշիչ գործոն է համարվում կրթությունը, քանի որ. այն ուղղում և ուղղորդում է մնացած բոլոր գործոնների ազդեցությունը և հանդիսանում է անձի լիարժեք զարգացման ու ձևավորման ապահովման հիմնական միջոցը։

Դաստիարակություն:

1) օգտագործում է շրջակա միջավայրի դրական ազդեցությունները և համապատասխանաբար կազմակերպում է երեխայի կյանքը (կրթական միջավայրի ստեղծում).

2) չեզոքացնում և փոխակերպում է շրջակա միջավայրի բացասական ազդեցությունները

3) բացահայտում է աճող անհատականության հակումները և հակումները և ապահովում դրանց զարգացումը անձի անհատական ​​հատկանիշներին համապատասխան.

4) ազդում է անհատի բնական որակների վրա՝ նոր բովանդակություն ներմուծելով դրանց մեջ, հարմարեցնելով դրանք կյանքի կոնկրետ պայմաններին (լրացնելով մարդկային զարգացման ծրագրի բացերը):

Ստորին գիծ. Կրթական ազդեցության ուժը (արդյունավետությունը) կայանում է աճող անհատականության զարգացման նպատակաուղղված, համակարգված և որակյալ կառավարման մեջ:

Կրթության թուլությունը կայանում է նրանում, որ այն հիմնված է մարդու գիտակցության վրա և պահանջում է նրա ակտիվ մասնակցությունը սեփական զարգացմանն ու կայացմանը։

IV) Ժառանգականության, միջավայրի և դաստիարակության զարգացման վրա ազդեցությունը լրացվում է ևս մեկ կարևոր գործոնով. անհատի գործունեությունը.

Մանկավարժական պրակտիկան և գիտական ​​հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ երեխայի վրա ժառանգականության, միջավայրի և դաստիարակության ազդեցության տեսանկյունից անհնար է բացատրել, թե ինչու դաստիարակության, վերապատրաստման և զարգացման միևնույն պայմաններում նույն ժառանգականություն ունեցող երեխաները (2. -3 երեխա ընտանիքում) տարբեր են մեծանում։ Կամ ինչու այն երեխաները, ովքեր մեծացել են ավելի վատ պայմաններում և ակնհայտորեն աչքի չեն ընկնում իրենց բնական հակումներով, հաճախ կյանքում ավելի մեծ հաջողությունների են հասնում, քան նրանք, ովքեր ունեին ավելի լավ ամենօրյա և բնական սկզբնական հնարավորություններ:

Մանկավարժության մեջ այս հարցերին առաջինը պատասխանեց Կ.Դ. Ուշինսկին։ Նա կարծիք հայտնեց, որ մարդն ինքն է մասնակցում իր բնավորության, անհատականության ձևավորմանը. մասնակցելով տարբեր տեսակի գործունեության (մտավոր, աշխատանքային, սոցիալական, տեխնիկական և ստեղծագործական և այլն)՝ մարդը փոխակերպում է շրջապատող իրականությունը և ինքն իրեն։ Մանկավարժական պրակտիկայի համար այս դրույթը չափազանց կարևոր է. եթե ուսուցիչը ցանկանում է սովորեցնել կամ դաստիարակել երեխային, ապա պետք է նրան ներգրավի համապատասխան կրթական, աշխատանքային, գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​և այլն: գործունեությանը։ Գործողությունները կարող են լինել ակտիվ կամ պասիվ: Հին ժամանակներից մեզ է հասել ասացվածքը՝ «Ինչքա՞ն քրտինք. այնքան հաջողություն»: Սա նշանակում է, որ կարևոր է ոչ այնքան ակտիվությունն ինքնին, որքան սեփական լարվածությունը (հոգեկան կամ ֆիզիկական), սեփական ջանքերը, տվյալ գործունեության մեջ դրսևորվող անձի սեփական գործունեությունը: Հետևաբար, երեխան (աշակերտ, աշակերտ) ուսումնական գործընթացում ոչ այնքան ուսուցչի ազդեցության ու ջանքերի առարկան է, որքան առարկան։ սեփական զարգացման, ձևավորման ակտիվ մասնակից, այսինքն. սեփական դաստիարակությունը. Սա հասկանալը մանկավարժական գիտությունը հանգեցրեց այն հարցին, թե երբ է երեխան դառնում կրթության առարկա և ինչ է անհրաժեշտ աճող անհատականության սուբյեկտիվության (գործունեության) ձևավորման համար: Գիտնականները պարզել են, որ անհատի գործունեությունը ընտրովի է։ Սրանից հետևում է, որ անձի զարգացումը տեղի է ունենում ոչ թե որևէ, ոչ որևէ ազդեցության, այլ նրանց, որոնք դրական արձագանք են գտնում երեխայի ներքին հուզական ոլորտում (զգացմունքներ, փորձառություններ), արտահայտում են սեփական կարիքները և դրդում նրան ակտիվ աշխատելու։ իր վրա, այդ. խթանում է նրան ինքնազարգացման, ինքնակատարելագործման և ինքնակրթության։ Մանկավարժության մեջ այս երեւույթը սովորաբար կոչվում է կրթության անձնավորում (հունարեն «persona» - անհատականություն, «դեմք» - անել): Այստեղից հետևում է, որ անձի զարգացման գործընթացն ըստ էության ինքնազարգացման գործընթաց է, և ամբողջ ուշադրությունը (կրթական և շրջակա միջավայրի ազդեցությունները): դա ընդամենը միջոց է, մեխանիզմ այս գործունեությունը սկսելու համար։