Rozvoj jemnej motoriky rúk u detí s detskou mozgovou obrnou. Nápravná a rozvojová práca na formovaní jemných motorických zručností u detí s detskou mozgovou obrnou

Diagnóza detskej mozgovej obrny je rozsiahle poškodenie motorických oblastí mozgu a dráh. To môže byť spojené s porušením všeobecných a jemných motorických zručností. Deti s diagnostikovanou detskou mozgovou obrnou majú obmedzený pohyb, majú problém naučiť sa chodiť, sedieť, stáť a vykonávať manipulačné úkony. Témou tohto článku bude „Rozvoj jemnej motoriky rúk dieťaťa s detskou mozgovou obrnou“.

Zvláštnosťou tohto ochorenia je, že pre deti je nielen ťažké naučiť sa všeobecnú a jemnú motoriku a vykonávať určité pohyby, ale je ťažké tieto pohyby aj cítiť, čo dieťaťu sťažuje vytváranie potrebných predstáv o pohybe. .

Deti so všeobecnými poruchami reči by mali na rozvoji jemnej motoriky pracovať pravidelne, na každej hodine tomu venovať 3-5 minút. Cvičenia a hry zamerané na rozvoj jemných pohybov prstov sú to, čo dieťa s detskou mozgovou obrnou potrebuje na zvýšenie pozornosti a výkonnosti.

Ak je pre dieťa ťažké vykonávať pohyby prstov, potom treba takémuto dieťaťu pristupovať individuálne, keď najprv cvičenie prebieha pasívne s pomocou učiteľa. Vďaka tréningu sa pohyby stávajú istejšie a deti ich vykonávajú aktívnejšie. Aby ste si cvičenia ľahšie zapamätali, môžete každému z nich vymyslieť názov, ktorý bude deťom zrozumiteľný.

• Cvičenie, pri ktorom si budú miesiť ruky samotné deti. „Ruky sú zmrazené“;
• Cvičenie „nasaďte si rukavice“ - na každý prst natiahneme rukavicu;
• Brúsime každý prst od základne po necht;
• Cvičenie, v ktorom sú deti vyzvané, aby kreslili každým prstom vo vzduchu;
• Ohnite postupne každý prst;
• Postupne narovnajte každý prst;
• Deti ťahajú palec nahor a všetky ostatné sú zovreté v päsť - „vlajka“;
• V tomto cvičení by mala byť jedna ruka ohnutá v päsť a druhá ruka by mala túto päsť zakryť vodorovne - „stôl“;
• Tiež ohnite jednu ruku v päsť a druhú položte dlaňou vodorovne - „stolička“;
• Vyzvite deti, aby pevne pritlačili dlaň na stôl alebo inú dlaň a postupne odoberali každý prst – „prsty sú zaseknuté“;
• V tomto cvičení musíte spojiť palec, ukazovák, prostredník a prstenník a natiahnuť malíček nahor - „pes“;
• Na začiatok prekrížte prsty, potom zdvihnite ruky a roztiahnite prsty - dostanete „slnečné lúče“;
• Cvičenia vykonávajte jeden po druhom - zatnite ruku v päsť, potom položte dlaň hranou na stôl a potom pritlačte dlaň k stolu. Postupne môžete zrýchľovať tempo vykonávania - „päsť, hrana, dlaň“.

Cvičenia na rozvoj jemných pohybov prstov:

• „Prsty hovoria ahoj“ - najprv musíte s deťmi posilniť mená každého prsta. Potom sa špičkou palca postupne dotknite každého konca ostatných prstov (ďalej vykonajte cvičenie najprv prednou rukou, potom druhou rukou a potom oboma rukami, od palca po malíček, a naopak);
• Prsty jednej ruky súčasne „ahoj“ prsty druhej ruky;
• Cvičenie „Wasp“ - narovnajte ukazovák a otočte ho;
• „Koza“ - narovnanie ukazováka a malíčka;
• Vytvorte dva kruhy spojením špičiek palca a ukazováka;
• „Zajačik“ alebo „Uši“ - zatnite prsty v päsť a narovnajte iba ukazovák a prostredník;
• "stromy" - všetky prsty sú široko rozmiestnené.

Všetky tieto vyššie opísané hry a cvičenia vynikajúco rozvíjajú pohyblivosť prstov, vykonávajú izolované pohyby a tiež prispievajú k rozvoju precíznych pohybov prstov.

• Načrtnite akúkoľvek postavu alebo predmet;
• Nakreslite objekt bodkami;
• Nakreslite ťahy v rôznych smeroch pomocou šablón;
• Nakreslite ceruzku pozdĺž úzkej cesty a neposúvajte ju na stranu;
• „dvojité kresby“ - veľmi zaujímavý pohľad cvičenia, v ktorých deti kreslia oboma rukami rôzne veci, môžu to byť rôzne geometrické tvary alebo výtvarná kresba (odporúča sa nakresliť buď dva rovnaké predmety súčasne, alebo jednu kresbu oboma rukami, akoby ju dopĺňali).

Na rozvoj a zlepšenie koordinácie pohybov rúk sa odporúča vykonať nasledujúce cvičenia:

• Cvičenie sa vykonáva počítaním s postupným zrýchľovaním tempa a striktným dodržiavaním verbálnych pokynov:

Vytvorte päsť ľavou rukou, uvoľnite pravú ruku a naopak;

Pravú dlaň položíme na okraj, ľavú - ohýbame sa do päste;

Cvičenie jedna.

(podľa V.V. Tsvyntarnyho. Hráme sa s prstami a rozvíjame reč.)

AKÝ MÁ VPLYV PRSTOV NA VÝVOJ REČI

U detí s množstvom porúch reči sa pozoruje všeobecná motorická nedostatočnosť vyjadrená v rôznej miere, ako aj odchýlky vo vývoji pohybov prstov, pretože pohyby prstov úzko súvisia s funkciou reči. V tomto smere systém ich prípravy a vzdelávania zabezpečuje výchovné a nápravné opatrenia v tomto smere.
Autori ako N.S.Zhukova, E.M.Mastyukova, T.B.Filicheva, N.I.Kuzmina popisujú jednotlivé techniky na rozvoj motoriky u detí s oneskoreným vývinom reči a motorickou aláliou. E.M. Mastyukova, M.I. Ippolitova a L.A. Danilova poskytujú úplnejšie odporúčania týkajúce sa formovania motorických zručností a diferencovaných pohybov prstov u detí s detskou mozgovou obrnou.
Vedci, ktorí skúmajú činnosť detského mozgu a psychiku detí, si všímajú veľkú stimulačnú hodnotu funkcie rúk. Pracovníci Ústavu fyziológie detí a dorastu Akadémie pedagogických vied zistili, že úroveň rozvoja detskej reči priamo závisí od stupňa formovania jemných pohybov prstov (M.M. Koltsová).
Takže na základe vykonaných experimentov a prieskumov veľká kvantita deti, bol odhalený nasledujúci vzorec: ak vývoj pohybov prstov zodpovedá veku, potom vývin reči je v normálnych medziach. Ak vývoj pohybov prstov zaostáva. Oneskorený je aj vývoj reči, hoci všeobecná motorika môže byť v norme a dokonca aj nadnormálna (L.V. Fomina). M.M. Koltsova dospela k záveru, že k tvorbe rečových oblastí dochádza pod vplyvom kinestetických impulzov z rúk, presnejšie z prstov. Túto skutočnosť treba využiť pri práci s deťmi, kde vývin reči nastáva včas, a najmä tam, kde dochádza k oneskoreniu, oneskoreniu vo vývine motorickej stránky reči. Vývin reči u detí sa odporúča stimulovať tréningom pohybov prstov. Tréning prstov môže začať už vo veku 6-7 mesiacov: zahŕňa masáž ruky a každého prsta, každej z jeho falangy. Hnetenie a hladenie sa vykonáva denne po dobu 2-3 minút.
Už od 10 mesiacov sa aktívne cvičia prsty, zapájajú do pohybu viac prstov s dobrou, dostatočnou amplitúdou. Cvičenia sa vyberajú s prihliadnutím vekové charakteristiky. Deti tak môžu dostať drevené guľôčky rôznych priemerov, aby ich mohli váľať prstami. Do pohybu treba zapojiť všetky prsty. Na toto cvičenie môžete použiť plastelínové gule a korálky. Môžete navrhovať s kockami, zostavovať rôzne pyramídy, presúvať ceruzky, gombíky a zápalky z jednej kôpky na druhú.
Vo veku šiestich mesiacov deti dostávajú zložitejšie úlohy: zapínanie gombíkov, viazanie a rozväzovanie uzlov, šnurovanie.
Ľudové riekanky poskytujú veľmi dobrý tréning pohybov prstov.

Straka bielostranná
uvarila som kašu,
Nakŕmila deti.
Dal som tento
Dal som tento
Dal som tento
Dal som tento
Dal som to tomuto.

V tomto prípade ukazovák pravej ruky vykonáva kruhové pohyby pozdĺž dlane ľavej ruky. Potom sa postupne ohýba malíček, prstenník, prostredník, ukazovák a palec.
Ďalšia verzia tejto detskej riekanky:

Toto som nedal:
Nenosil si vodu
Nerúbal som drevo
Nevarila som kašu -
Nemáš nič!

V tomto prípade sa palec neohýba.
Deti sa vyzývajú, aby ohýbali a narovnávali prsty ľavej a pravej ruky do päste.
Môžu sa použiť nasledujúce verše:

Tento prst je starý otec
Tento prst je babička
Tento prst je ocko
Tento prst je mama
Tento prst som ja.

Ak cvičenie prstovej gymnastiky spôsobuje deťom nejaké ťažkosti, potom rodičia pomáhajú dieťaťu zadržať zvyšné prsty pred mimovoľnými pohybmi.

Tento prst chce spať.
Tento prst - skočte do postele!
Tento prst si zdriemol.
Tento prst už spí.
Prsty sa postavili. Hurá!
Je čas ísť do škôlky.

V týchto básňach môžete ohýbať prsty, počnúc palcom, potom malíčkom, potom na pravej a potom na ľavej ruke.
Cvičenie je možné použiť na precvičenie prstov bez sprievodu reči. Dieťaťu sa vysvetlí, ako má splniť určitú úlohu. Rodičia demonštrujú všetko na sebe. „Prsty hovoria ahoj“ - špička palca pravej ruky sa striedavo dotýka špičiek ukazováka, prostredníka, prsteňa a malíčka. „Malý muž“ - ukazovák a prostredník pravej ruky „bežia“ po stole. „Baby Elephant“ - prostredný prst je posunutý dopredu (chobot) a ukazovák a prstenník sú nohy. Sloníča sa „prechádza“ po stole. „Korene stromov“ - ruky prepletené, prsty roztiahnuté a dole.
Rôznymi cvičeniami s prstami dieťa dosiahne dobrý rozvoj jemnej motoriky rúk, čo priaznivo vplýva nielen na rozvoj reči (pretože sa tým induktívne nabudí rečové centrá), ale pripraví dieťa aj na kreslenie. a písanie.
Ruky získajú dobrú pohyblivosť a flexibilitu, stuhnutosť pohybov zmizne, čo ďalej uľahčí osvojenie písacích zručností.
Tu sú dva bloky úloh: prvým je práca s prstami; druhá je práca s počítaním tyčiniek a zápaliek.
Prvý blok obsahuje figúrky, ktoré zobrazujú predmety, zvieratá a vtáky. Všetky postavy s malým poetickým sprievodom a kresbami. Pri vykonávaní každého cviku by ste sa mali snažiť zapojiť všetky prsty, cviky vykonávajte pravou aj ľavou rukou.
Keď si dieťa osvojí schopnosť voľne predvádzať figúrky, cvičenia môžu byť zložitejšie: hrať malé scénky, prerozprávať krátke príbehy sprevádzané stavaním figúrok z ruky a prstov.
Napríklad tento príbeh.
Mačka Vaska videla hniezdo na strome. V hniezde žili mláďatá (zobrazujeme figúrku mačky, strom, hniezdo s mláďatami). Mačka Vaska chcela zjesť mláďatá a vyliezla na strom. Potom však priletela vtáčia matka a začala chrániť svoje mláďatá (obrázok vtáka). Mačka sa zľakla a utiekla (obrázok mačka). S dobrou fantáziou rodičov môžete vymýšľať a rozprávať rozprávky, ktoré môžu byť sprevádzané aj obrázkami rôznych figúrok prstov. Je potrebné zabezpečiť, aby všetky cvičenia dieťa vykonávalo ľahko, bez ťažkostí, aby mu činnosti prinášali radosť. Druhý blok s poetickým sprievodom predstavuje figúrky vyrobené z počítacích paličiek alebo zápaliek. Najprv sa zoznámia s geometrickými obrazcami, na základe ktorých sú postavené všetky ostatné. Figúrky sprevádzajú básne tak, aby dieťa malo nielen vizuálnu predstavu o predmete, ale aj sluchovú.
Tieto cvičenia je možné vykonávať so všetkými deťmi a najmä s tými, ktoré majú všeobecný nedostatočný rozvoj reči alebo niektorú z jej porúch (zajakavosť a pod.).

I. TVORBA PRSTOV

MDOU "Materská škola č. 15 kompenzačného typu", Zarechny, kraj Penza

Dudorová I.V. Rozvoj jemnej motoriky a manuálnych zručností u detí predškolského veku s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu v r. MATERSKÁ ŠKOLA a doma // Sovushka. 2016. Číslo 1..2016.n1-a/ZP15120008.html (dátum prístupu: 3.1.2020).

Od roku 2003 pracujem v kompenzačnom predškolskom zariadení v Zarechnom. S deťmi s poruchami pohybového aparátu - od roku 2011. Krúžok navštevujú postihnuté deti s diagnózou detská mozgová obrna a deti s poruchami pohybového aparátu (zlé držanie tela, ploché nohy, skolióza a iné).
Cieľom mojej práce bolo vytvárať podmienky pre cielenú prácu na rozvoji jemnej motoriky rúk a prstov u detí s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu prostredníctvom didaktických hier, cvičení a rôznych druhov produktívnych činností. Najvýraznejšie poruchy hrubej a jemnej motoriky sú u detí s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu. Dieťa sa nevie samo obliekať, česať, ani manipulovať s drobnými predmetmi. Väčšina detí má veľké problémy so zapínaním gombíkov, šnurovaním topánok, zaväzovaním šnúrok na mašličku a vyhrnutím rukávov košele či šiat. Takéto deti majú problém držať ceruzku alebo štetec v rukách; otáčať stránky knihy; identifikovať predmety vo vrecku hmatom. Je pre nich ťažké vytvoriť stabilné základné budovy (vežička, rebrík, plot atď.); nedokáže správne a zručne pracovať s nožnicami; zle tvarované z plastelíny a hliny; ťažko otvárať viečka rôznych fliaš a pohárov.
Nápravné práce sa vykonávajú postupne. Najprv sa cvičia koordinované pohyby s väčšími predmetmi, potom s menšími. Na tento účel špeciálne vyberáme hračky a domáce potreby, ktoré sa líšia veľkosťou, tvarom, farbou a hmotnosťou. Užitočné cvičenia zahŕňajú činnosti, ako je presúvanie predmetov z jedného miesta na druhé, triedenie hračiek, predmetov podľa veľkosti, farby, určovanie ich hmotnosti, klasifikácia podľa závažnosti, usporiadanie malých predmetov (gombíky, korálky, tyčinky, zrnká atď.) do malých škatúľ, taniere alebo tašky. Deti si užívajú navliekanie korálikov, krúžkov a gombíkov na niť; presunúť kosti na počítadle; vystrihnite obrázky z papiera pozdĺž obrysu a potom ich vyfarbite; výber a skrutkovanie (alebo odskrutkovanie) uzáverov rôznych fliaš a mnoho ďalších „užitočných“ cvičení. Používame aj modelovanie z hliny, slaného cesta a plastelíny; práca s mozaikami rôznych veľkostí (od najväčších po najmenšie). Hry so stavebnými materiálmi, počnúc od najjednoduchších spojení, postupne sa stávajú zložitejšími z hľadiska počtu použitých dielov a náročnosti prevedenia. Stláčaním gumenej špongie alebo malej gumenej skákacej loptičky sa posilňujú svaly ruky (ruka, prsty).
V procese nápravných činností zaznamenávame aj menšie zlepšenia v presnosti a rýchlosti vykonávania uvedených cvičení.
Zaznamenávame čas strávený vykonávaním konkrétneho pohybu (cvičenia), aby sme sledovali dynamiku vo vývoji jemných pohybov prstov.
Deti s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu, ako už bolo uvedené, majú ťažkosti so sebaobsluhou. Aby sme im pomohli zvládnuť tieto zručnosti, používame cvičenia ako:

• uchopenie, najskôr tromi, neskôr dvoma prstami, gombíky rôznych veľkostí a tvarov (gombíky sú pripevnené gumičkou k rámu). Dieťa uchopí požadovaný gombík a potiahne ho k sebe, potom ho spustí (môžete to cvičiť mnohokrát, začnite s väčšími gombíkmi).
• zapínanie, rozopínanie gombíkov na špeciálnej vzorke látky s gombíkmi a slučkami rôznych veľkostí, ktorá je namontovaná na ráme, potom sa tieto úkony precvičujú na šatách bábiky a potom na vlastnom oblečení.
• šnurovanie: použijeme plochý obrázok topánky vystrihnutej z kusu linolea s dierkami z dierovačky, na ktorej sa dieťa učí a neskôr cvičí na vlastnej obuvi;
• v skupine je panel „Hodiny“, na ktorom si deti precvičujú zapletanie vlasov, viazanie mašličiek, rozopínanie a zapínanie gombíkov. Didaktická hra „Turtle“ sa používa aj na rozvoj samoobslužných zručností: vrecká s rôznymi uzávermi, gombíky, háčiky, mašle, šnúrky, zipsy;
• Na hrubý kartón nakreslíme obrys detskej ruky s prstami rovnomerne od seba (dieťa si zafixuje ruku podľa obrysu):

Dieťa položí ruku na stôl a na žiadosť dospelého jeden po druhom zdvihne prsty. Ak sa dieťaťu nepodarí toto cvičenie okamžite dokončiť, dospelý môže držať rukou tie prsty, ktoré by mali zostať nehybné;
- dieťa zloží dlane, stlačí ich a poklepe prstami každého páru (na zvýšenie svalového zaťaženia môžete na každý pár prstov navliecť tenkú gumičku s malým priemerom);
- na pokyn dospelého ukazuje prsty jeden, dva, tri naraz; tlačí dopredu druhý a piaty prst („koza“), zvyšok by mal byť zovretý v päsť;
- ťukanie do rytmu každým prstom, napodobňovanie hry na klavíri;
- „vystreľovanie“ vaty, korálikov, gombíkov, dám atď. striedavo jeden, dva a štyri prsty pravej a ľavej ruky.
Vo svojej práci používam mini pieskovisko. Pri hre s pieskom si ho dieťa vkĺzne medzi prsty. Spolu s prúdením piesku odchádza napätie a dieťa sa uvoľňuje. Začíname rozvíjať hmatové a kinestetické vnemy u detí pomocou hier:
. "Naše odtlačky rúk"
. "Čo sa skrýva v piesku?"
. "Moje".
Potom prejdeme na zložitejšie cvičenia:
. „kĺzajte“ dlaňami po povrchu piesku, vykonávajte cikcak a kruhové pohyby (ako autá, hady, sane atď.);
. vykonajte tieto cvičenia s dlaňou na rebre;
. kráčajte dlaňami po vydláždených cestách a zanechávajte na nich stopy;

• kráčajte po povrchu piesku oddelene každým prstom, striedavo pravou a ľavou rukou, potom oboma rukami súčasne atď.;
• cvičenia s „hadom“: jednoduché lano s uzlom na mieste hlavy. Po prvé, dieťa, ktoré vezme „hada“ za hlavu alebo chvost, jednoducho (bez toho, aby ho zdvihlo), ho ťahá po piesku. Potom vezmúc šnúrku do rúk, ako keby držal ceruzku, plynulo sleduje hadovu stopu (píše cik-cak čiary do piesku bez toho, aby sa odtrhol). Je to zaujímavejšie ako písanie do zošita.

Pri hrách na piesku zoznamujem deti s písmenkami. Prstami a improvizovanými prostriedkami kreslíme písmená na suchý piesok, vyrezávame ich z vlhkého piesku, vyskladáme ich z mušlí, gombíkov, dopĺňame chýbajúce detaily písmen a premieňame jedno písmeno na druhé.
Skupina má pre každé dieťa sadu paličiek na počítanie a farebné zápalky. Deti z nich vytvárajú rôzne figúrky, obrázky a vzory. Tento materiál využívam v rámci vzdelávacích aktivít na rozvoj jemnej motoriky a hmatu, zmyslový rozvoj a pri spoločných aktivitách. Deti najskôr vyrobia obrázky z palíc podľa predlohy a potom podľa vlastných predstáv. Deti to radi robia samy.
Na formovanie jemných diferencovaných pohybov prstov sa používajú malé drevené a plastové stavebnice, kocky, mozaiky, hry s povrazmi, šnúrky, štipce, gombíky, hračky, ktorých časti sa dajú poskladať len gombíkmi; rôzne rámy - vložky. V hrách s obilninami deti rozkladajú obrysy rôznych predmetov, geometrických tvarov, čísel a písmen. Sú vyskladané gombíkmi, korálkami, hráškom, t.j. Veľkosť herného materiálu sa postupne zmenšuje z veľkého na malý.
V hre „Triedenie semien“ deti ukladajú fazuľu a hrášok, pohánku a ryžu palcom a ukazovákom na rôzne taniere a sťažia to toto cvičenie použite pinzetu na uchopenie semien.
S veľkým potešením deti navliekajú gombíky a korálky na niť; naplňte bunky farebnou vodou pomocou pipety; natiahnite farebnú vodu do injekčných striekačiek, ktoré sa líšia silou, ktorú deti pri ich vykonávaní vyvíjajú (od ľahkej po tesnú); výber kľúčov pre zámky rôznych veľkostí, ich otváranie a zatváranie. Tieto a mnohé ďalšie cvičenia na rozvoj jemných motorických schopností prstov sú široko prezentované v praktickej oblasti materiálov Montessori.
Deti s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu majú ťažkosti aj v procese zrakových činností: kresba, modelovanie, aplikácia. Nevedia správne držať ceruzku, používať nožnice, ani regulovať tlak na ceruzku a štetec. Aby sme dieťa naučili používať nožnice, vykonávame spoločné úkony, dôsledne precvičujeme všetky potrebné pohyby. Postupným rozvíjaním jemnej motoriky rúk pestujeme u dieťaťa schopnosť regulovať silu a presnosť svojich pohybov. Vykonávanie kreslenia alebo strihania papiera je často sprevádzané obsedantnými mimovoľnými pohybmi - synkinézami. Vytvorené obrázky predmetov sú výrazné, stabilné, ale rozpoznateľné známky s nízkou mierou detailov. Práca sa vyznačuje zlou svalovou kontrolou, pri ktorej dochádza k rozmazaniu pohybov pri kreslení rovných čiar, uhlov, kruhov a pri vyfarbovaní (alebo tieňovaní) tvarov. Modelované remeslá vyzerajú ako hrubé, zle rozpoznateľné kôpky plastelíny, v ktorých je ťažké identifikovať jednotlivé výrazné detaily obrazu.
Je tu však ešte jeden významný znak detí s detskou mozgovou obrnou - ide o výraznú nerovnomernosť v úrovni zrakových schopností - od úplnej nezrelosti u niektorých detí (s detskou mozgovou obrnou) až po úroveň vekovej normy u iných (s poruchami pohybového aparátu). ).
Rozvoj plynulosti a presnosti pohybov uľahčujú také úlohy, ako sú:

• vyfarbovanie obrázkov;
• presné sledovanie obrysov objektu;
• kreslenie jednoduchých predmetov pomocou bodiek;
• spojenie týchto bodov s čiarami rôznych smerov;
• tieňovanie (používajú sa iba farebné ceruzky) atď. a tak ďalej.

Pri práci si všímame zrýchlenie tempa cvičenia a jeho presnosť. V počiatočnom štádiu používame ceruzky so zvýšeným priemerom.
Pre rozvoj grafomotoriky má význam najmä dekoratívna kresba - kreslenie ornamentov, vzorov v pruhu, štvorci, kruhu, trojuholníku a pod. Zároveň si dieťa prakticky osvojí obraz rôznych prvkov vzoru, naučí sa techniky usporiadania prvkov na rovine (hore, dole, nad, pod, v strede, vpravo atď.), naučí sa správne určovať smer línií a pohybov rúk, zoznamuje sa s rytmickou stavbou ornamentu, rozvíja oko. Deti kreslia malé kučery, tenké a široké čiary v ich striedaní, rôzne prvky maľby: bodky, kruhy rôznych veľkostí, vlnovky a rovné čiary a ďalšie detaily. Rytmus v usporiadaní prvkov dekoratívneho vzoru tiež prispieva k rozvoju zmyslu pre rytmus u detí.
Kreslením vzoru sa deti učia držať líniu. Kreslenie trávy, bodiek, krátkych ťahov vás naučí obmedziť pohyby, čo bude v budúcnosti potrebné.
Presnosť a obratnosť prstov podľa Stepanovej N.V., Komarovej T.S. sa získavajú v procese GCD vo výtvarnom umení a dizajne (aplikácia, dizajn papiera, ako aj origami). Každá práca s papierom (kartónom) si vyžaduje senzoricko-motorickú koordináciu, presnosť, vytrvalosť a vytrvalosť.
Papier, prístupný a univerzálny materiál pre deti, je široko používaný nielen na kreslenie, ale aj na aplikáciu a dizajn. Spolu s predškolákmi vyrábame mozaikovú aplikáciu, ktorú používame na darčeky, výzdobu družiny a šatní. Prácu začíname jednoduchou kresbou (líška, žirafa, mačka a pod.), ktorú vyskladáme do rôznych geometrických tvarov. Potom to skomplikujeme na komplex: na rozprávky: "Dve chamtivé medvieďatá", "Líška a zajac".
Deti priťahuje príležitosť vyrábať papierové remeslá, ktoré sa dajú použiť pri hrách a predstaveniach. Origami využívame na rozvoj manuálnych zručností u detí. Atraktívnou silou origami pre deti je schopnosť rozvíjať detskú fantáziu, pamäť, priestorové myslenie, jemnú motoriku prstov, oživiť plochý nemý list papiera a v priebehu niekoľkých minút ho premeniť na kvety, zvieratká, vtáky, nápadné vierohodnosťou ich foriem a zložitosťou siluet. Témy origami sú veľmi rôznorodé, od jednoduchých až po zložité.
Tkanie je jednou zo starých metód spájania dielov na výrobu výrobkov. Prečo som venoval pozornosť tomuto typu činnosti? Faktom je, že proces tkania je veľmi vzrušujúci, prispieva k rozvoju dobrovoľnej pozornosti, pozorovania, pamäti, inteligencie, zmyslu pre rytmus u detí, prispieva k rozvoju oka a koordinácie pohybov prstov. Tkanie ovplyvňuje rozvoj presnosti, trpezlivosti, vytrvalosti, túžby prekonať ťažkosti a dotiahnuť začatú prácu do konca. Pracujeme hlavne s papierom a kartónom. Tkáme záložky, koberčeky, lampáše, stojany, košíky. Používame najjednoduchšiu metódu: zložte list papiera na polovicu, urobte sériu rovnomerných rezov nožnicami, potom vystrihnite pásy inej farby a určitým spôsobom, podľa vzorov, ich preplietajte medzi rezmi hlavnej časti. .
Deti získavajú presnosť a obratnosť v pohyboch prstov počas cvičenia „Make Beads“. Deti strihajú obdĺžnikové listy papiera na trojuholníkové, každý z nich je skrútený do korálky a jeho koniec je zlepený. Hotové korálky sú navlečené na nite. Pripravíme si aj „rowan“ korálky a korálky. Deti si vymieňajú korálky, dávajú ich deťom a dávajú ich na bábiky. To všetko prináša radosť a uspokojenie, rozvíja u detí zmyslovo-motorickú koordináciu a vlastnosti silnej vôle.
Osobitnú úlohu v manuálnej zručnosti, podľa Pereverten G.P., Malysheva A.P., Ermolaeva N.V., Alekseeva A., zohráva schopnosť s istotou používať nožnice. Cvičenia ako vystrihovanie rôznych figúrok nožnicami zo starých pohľadníc a časopisov či vystrihovanie snehových vločiek zo štvorca papierových obrúskov poskladaných niekoľkokrát, ako aj symetrické strihanie sú užitočné a zábavné aktivity.
U starších predškolákov (bez vývinových problémov) nie sú pri nástupe do školy ešte dostatočne rozvinuté grafomotorické schopnosti. A u detí s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu sa prejavuje najmä motorická nemotornosť, nedostatočné formovanie pohybov a ich zlá koordinácia, najmä drobného svalstva ruky a prstov, predlaktia a ramennej časti píšucej ruky.
U takýchto detí sa pri práci s ceruzkami, štetcom alebo perom pozorujú: tras, slabosť a zvýšený alebo znížený svalový tonus, zhoršené oddelenie pravej a ľavej ruky.
Deti trpiace detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu tak pociťujú výrazné ťažkosti pri zvládnutí techniky grafomotoriky. Preto vo všetkých typoch detských aktivít (hracie, vizuálne, pracovné atď.), V procese priamo vzdelávacie aktivity(utváranie elementárnych matematických pojmov, poznávanie okolitého sveta, hudba, telesná výchova a pod.) formujeme a rozvíjame grafomotoriku.
Škola vyžaduje od detí nielen dosť vysokú úroveň vnímania, pozornosti, pamäti, myslenia, reči, ale aj dobrý rozvoj jemnej motoriky.
Na začiatku vzdelávania má veľa detí ťažkosti rôzneho druhu, no viac ako 90 % týchto ťažkostí súvisí s písaním. Písanie je komplexná činnosť zahŕňajúca mozgovú kôru, orgány zraku a sluchu a okrem toho aj mnohé svaly tela.
Veľa detí nastupujúcich do prvého ročníka nie je pripravených na dlhodobú statickú záťaž a najmä deti s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu. Trpí totiž ich dobrovoľná motorika rúk a prstov.
V dôsledku porúch svalového tonusu, hyperkinézy a neschopnosti dôsledne sťahovať a uvoľňovať svaly paží majú deti s detskou mozgovou obrnou ťažkosti s rozvojom grafomotoriky. Deti preto kreslia, vykonávajú grafické úlohy a cvičenia pomaly, nečitateľne, rýchlo sa unavia, línie nemajú hladké.
Neschopnosť koordinovať pohyby rôznych častí ruky (prsty, ruka, predlaktie a rameno) môže viesť k núteným zastaveniam, úderom presahujúcim čiaru, nejasným pohybom alebo chveniu ruky. Za týmto účelom vykonávame nasledujúce nápravné cvičenia na prípravu ruky na písanie s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu.
1. Cvičenia zamerané na normalizáciu svalového tonusu prstov, rúk, predlaktia a ramennej časti paže:
. deti spustia ruky dole a potrasú uvoľnenými rukami;
. simulovať chvenie postriekania z rúk;
. napodobňuje plákanie odevov;
. zdvihnite prekrížené ruky nad hlavu a roztiahnite prsty („jelenie parohy“);
. spustite ruky nadol, silno zatnite päste a potom potraste uvoľnenými rukami;
. deti ľahko zatnú päste („dobrá mačka“ skrýva svoje pazúry v vankúšikoch svojich labiek);
. deti otvárajú päste, rozťahujú a napínajú prsty („mačka sa hnevá“, púšťa pazúry) atď.
2. Cvičenia na rozvoj statickej koordinácie rúk:
. "Skvelé!": natiahnite ruku dopredu, stlačte všetky prsty okrem palca; palec hore;
. „Zajačik“: roztiahnite ukazovák a prostredník, zvyšok stlačte;
. „Koza“: natiahnite ukazovák a malíček, stlačte zvyšné prsty (alebo natiahnite palec a malíček, stlačte zvyšok);
. „Slon“: natiahnite prostredný prst dopredu („chobot“), zvyšné prsty položte na stôl („nohy“);
. „Bridge“: položte prsty ľavej ruky na prsty ľavej.
3. Cvičenie na rozvoj dynamickej koordinácie rúk v
proces vykonávania sekvenčne organizovaných pohybov:
. "Ahoj, prst": striedavo sa palcom dotýkajte ukazováka, prostredníka, prsteňa a malíčka;
. „Zoznámte sa prstami“: prstami pravej ruky striedavo „pozdravte“ (plácnutím končekov prstov) prstami ľavej ruky, počnúc palcom;
. "Počítanie": striedavo ohýbajte prsty najprv vľavo, potom na pravej ruke, počnúc malým prstom;
. „Žaby“: deti zatnú ruky v päste a položia ich na stôl prstami nadol; prudko narovnať prsty (ruka sa odrazí nad stolom) a položiť ruky na stôl; potom prudko zatnú päste a znova ich položia na stôl;
. súčasne zmeňte polohu rúk: jednu zovrieť v päsť, druhú uvoľniť, narovnať prsty;
. súčasne hádzať ruky dopredu, zatiaľ čo prsty jednej ruky sú zovreté v päsť a prsty druhej sú spojené do krúžku;
. "Veselí maliari": synchrónne vykonávajte pohyby rukami oboch rúk hore a dole so súčasným pripojením švihu zápästia; potom vľavo - vpravo;
. dajte obe ruky pred seba a striedavo ťuknite dvakrát pravou rukou a raz ľavou rukou, plynulo prechádzajte z jednej ruky do druhej.
Pomáham rozvíjať grafomotoriku pri individuálnej práci s deťmi a v procese GCD "Rozvoj jemnej motoriky a hmatu", "Začiatok gramotnosti":
. grafické diktáty (ako pod diktátom dospelého, tak aj pri samostatnom prekresľovaní daného obrázku dieťaťom z daného bodu cez nakreslenú zvislú čiaru). Napríklad diktujeme: "Položte ceruzku na daný bod. Nakreslite z nej čiary pozdĺž buniek. Pozor! 5 buniek nadol, 1 doprava, 4 hore, 2 doprava, 1 hore, 3 vľavo“ (ak nie sú žiadne chyby, výsledkom je písmeno „G“, ktoré učiteľ navrhuje tieňovať alebo vyfarbovať alebo „revitalizovať“ atď.);
. kreslenie do kockovaných zošitov :
- hranice pozostávajúce zo segmentov rovných a prerušovaných čiar;
- kreslenie zakrivených čiar;
- kreslenie známych predmetov;
- kreslenie hraníc a rovných, zakrivených a prerušovaných čiar;
- kreslenie vzorov z geometrických tvarov;
- kreslenie hraníc z vlnoviek.
. cvičenia zamerané priamo na výučbu písania prvkov písmen:
- rovná palica s oblúkom v hornej alebo dolnej časti;
- slučka;
- poloovály;
- oválny;
- prvok veľkých písmen.
. rôzne typy úderov:
- podľa šablóny;
- podľa šablóny;
- po vrstevnici.
. spojenia v určených bodoch.
Používaním jednoduchá ceruzka(s hranami, nebrúsené) rozvíja sa zručnosť, flexibilita, pohyblivosť rúk, schopnosť ovládať svoje pohyby a sústrediť sa, čo následne uľahčuje formovanie písacích zručností. Používame nasledujúce cvičenia:
. položte lakte na stôl; vezmite ceruzku za konce palcom, ukazovákom a prostredníkom pravej a ľavej ruky a otočte ju tam a späť;
. položte ľavú ruku na stôl; gúľajte ceruzkou najprv zvonka, potom zvnútra (t.j. na dlani) ruky; zmeniť ruku;
. položte lakte na stôl; držte ceruzku medzi ukazovákmi oboch rúk; otočte ruky spolu s ceruzkou jedným alebo druhým smerom; potom sklopte ruky, potraste rukou; Potom môžete pokračovať uchopením ceruzky ostatnými prstami; ceruzka sa otáča v horizontálnej aj vertikálnej rovine;
. položte lakte na stôl; upevnite dve ceruzky medzi prsty oboch rúk: jednu pre index, druhú pre stredné; spojte ukazovák a prostredník, napodobňujte pohyby nožníc a zároveň sa snažte držať ceruzky bez toho, aby ste ich spadli;
. ruka leží na stole dlaňou nahor (vpravo - vľavo); držte ceruzku každým ohnutým prstom;
. ruka leží na stole dlaňou nadol (striedanie rúk alebo oboch rúk súčasne); ceruzku držte prstami usporiadanými nasledovne: ukazovák a prstenník hore, prostredník a malíček dole.
Aktívne využívam aj cvičenia s malými gumenými masážnymi loptičkami a plastovými masážnymi loptičkami su-jok:
. gúľať loptu medzi dlaňami;
. stlačte a uvoľnite loptu v pravej a ľavej ruke (vždy 4-krát);
. gúľajte loptičku po dlani každým prstom, najprv pravou rukou, potom ľavou rukou;
. stlačením podložiek všetkých prstov dvoch rúk naraz na "hroty" lopty, otáčajte ju tam a späť;
. gúľajte loptu po vonkajšej strane ruky (doprava, potom doľava).
Jedným z účinných smerov rozvoja grafomotoriky u detí s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu je samomasáž rúk. Táto technika učí deti samostatne masírovať predlaktia, ruky a prsty. Pri výučbe samomasáže detí využívame masážne pohyby na dlaniach, rukách a predlaktiach oboch rúk: hladenie, trenie, ľahký tlak končekmi prstov pri masírovaní, ľahké štípanie, potľapkanie, pokrčenie a natiahnutie prstov (obe všetky spolu a v poradí). Používame nasledujúce cvičenia:
. rolovanie jedného orecha alebo gule (na sťaženie použite dve);
. gúľanie rebrovanej ceruzky, na vnútornej aj na chrbte ruky, imitácia gúľania drdola, paličiek (ako pri modelovaní);
. stláčacie gumené hračky rôznej hustoty atď.
Úspešnosť výučby detí s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu v škole vo veľkej miere závisí od úrovne rozvoja jemnej motoriky rúk, od formovania ich grafomotoriky. Tieto deti, ak s nimi neboli vykonávané nápravno-vývojové práce, nie sú svojimi zručnosťami a schopnosťami (vrátane grafomotoriky), osobnostnou nezrelosťou pripravené na školské vzdelávanie, a preto majú výrazné problémy s učením.
U detí s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu sú zaznamenané: znížená výkonnosť a únava, slabo vyvinutá všeobecná a jemná motorika, zhoršená koordinácia pohybov.
To všetko nás zaväzuje organizovať nápravno-vývojovú prácu s deťmi s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu zameranú na rozvoj jemnej motoriky a grafomotoriky.
Písanie je špeciálna forma reči, v ktorej sa jej prvky zaznamenávajú na papier kreslením grafických symbolov (grafém) zodpovedajúcich prvkom ústnej reči. Zvládnutie písaného jazyka je možné len vtedy, ak si dieťa osvojilo a vyvinulo množstvo techník, ktoré ho približujú k procesu písania. Ide o komplexnú zručnosť a nie je plne dostupná pre predškoláka. Preto v materskej škole cielene a systematicky pracujeme na rozvoji jemnej motoriky u detí s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu. Ide o vedomú, tvorivú prácu každého dieťaťa vo všetkých typoch herných a učebných aktivít, vo všetkých kognitívnych oblastiach v procese výchovno-vzdelávacej činnosti (matematické pojmy, výtvarné umenie, hudba, telesná výchova atď.), vo všetkých bežných chvíľach ( obliekanie na prechádzku, službu v jedálni a v kúte prírody, umývanie rúk a pod.)

BIBLIOGRAFIA

1. Vygotsky L.S. Psychológia vývoja dieťaťa. - M.: EKSMO, 2004.
2. Predškolská pedagogika / Ed. Loginová V.I., Samoruková P.G. - M.: Školstvo, 1988.
3. Svet detstva. Predškolák/Ed. Khripkova A.G. - M.: Pedagogika, 1979.
4. Psychológia/Ed. Petrovský A.V. - M.: Vzdelávanie, 1977.
5. Sorokina M.G. Systém M. Montesori: Teória a prax - M.: Akadémia, 2003.

U detí s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu trpí predovšetkým rozvoj prstovej (alebo jemnej) motoriky. Dieťa sa nevie samo obliekať, česať, ani manipulovať s drobnými predmetmi. Veľké ťažkosti im robí zapínanie gombíkov, šnurovanie topánok a zaväzovanie šnúrok na mašličku, vyhrnutie rukávov košele či šiat. Takéto deti majú problém držať ceruzku alebo štetec v rukách; otáčať stránky knihy; identifikovať predmety vo vrecku hmatom. Nemôžu vytvárať stabilné základné budovy (vežička, rebrík, plot atď.); nedokáže správne a zručne pracovať s nožnicami; zle tvarované z plastelíny a hliny; ťažko otvárať viečka rôznych fliaš a pohárov.

Pre deti predškolského veku, charakterizované vyššie uvedenými skutočnosťami, je potrebné systematicky aplikovať cvičenia nielen na rozvoj všeobecnej motoriky, ale hlavne na rozvoj rôznych pohybov prstov a rúk, ktoré by mali byť spojené s ich hrou. činnosti a zručnosti každodenného života.

Počas nápravná práca, najprv sa cvičia koordinované pohyby s väčšími predmetmi, potom s menšími. Je potrebné naučiť dieťa predmety uchopiť, držať a odkladať. Na tento účel sa špeciálne vyberajú hračky a predmety pre domácnosť, ktoré sa líšia veľkosťou, tvarom, farbou a hmotnosťou. Je užitočné naučiť svoje dieťa presúvať predmety z jedného konkrétneho miesta na druhé. Na tento účel pripravte obrysy rôznych predmetov na hrubý papier a dieťa podľa pokynov umiestni príslušný predmet na „svoje“ miesto. Môžete ich požiadať, aby zoradili hračky a predmety podľa veľkosti, farby, určili ich hmotnosť a vybrali tie, ktoré majú rovnakú hmotnosť.

Na rozvinutie jemnejších pohybov prstov je veľmi užitočné naaranžovať drobné predmety (gombíky, korálky, tyčinky, zrniečka atď.) do malých škatúľ, tanierikov alebo vrecúšok. Cvičenia tohto druhu by mali byť rôznorodé a úspech dieťaťa by sa mal podporovať všetkými možnými spôsobmi. A potom bude rád navliekať korálky, prstene, gombíky na niť; posuňte kosti na počítadle: vystrihnite obrázky z papiera pozdĺž obrysu a potom ich vyfarbite; výber a skrutkovanie (alebo odskrutkovanie) uzáverov rôznych fliaš a mnoho ďalších „užitočných“ cvičení. Je tiež potrebné použiť modelovanie z hliny, slaného cesta a plastelínu; práca s mozaikami rôznych veľkostí (od veľkých po malé). Hry so stavebnými materiálmi, počnúc od najjednoduchších spojení, sa postupne stávajú zložitejšími z hľadiska počtu použitých dielov a náročnosti prevedenia. Stláčaním gumenej špongie alebo malej gumenej loptičky - jumperu - sa dobre posilňujú svaly paže (a ruky a prstov).

Aj zdanlivo nepodstatným zlepšeniam v presnosti a rýchlosti vykonávania vymenovaných cvikov by mal logopéd, pedagógovia a rodičia venovať plnú pozornosť. Je tiež užitočné všímať si čas strávený vykonávaním konkrétneho pohybu (cvičenia) a pozitívne hodnotiť vytrvalosť dieťaťa.

Deti s detskou mozgovou obrnou a muskuloskeletálnymi poruchami, ako už bolo uvedené, môžu mať ťažkosti so starostlivosťou o seba. Musíme im pomôcť zvládnuť tieto zručnosti, najmä činnosti potrebné na používanie gombíkov, patentiek, praciek, šnúrok atď.

Pri nápravnej práci špecialisti používajú cvičenia, ako napríklad:

Uchopenie gombíkov rôznych veľkostí a tvarov najskôr tromi a neskôr dvoma prstami: gombíky je možné pripevniť gumičkou na štít alebo rám a usporiadať ich do niekoľkých radov. Na pokyn dospelého dieťa uchopí požadovaný gombík a potiahne ho k sebe, potom ho uvoľní (môžete to nacvičiť mnohokrát, začnite s väčšími gombíkmi);

Zapínanie a rozopínanie gombíkov na špeciálnej vzorke látky s gombíkmi a slučkami rôznych veľkostí, ktorá je namontovaná na ráme (potom sa tieto činnosti praktizujú na oblečení bábiky a potom na vašom vlastnom oblečení);

Šnurovanie: najprv sa topánka upevní na dosku alebo rám (alebo sa použije plochý obrázok topánky vyrezaný z kusu linolea s dierkami z dierovačky) a dieťa sa na nej učí a neskôr trénuje. jeho topánky (táto práca s dieťaťom by mala zahŕňať postupný rozvoj presnosti a plynulosti pohybov).

Včasná a systematická práca na rozvoji pohybov prstov pripravuje na úspešné zvládnutie manuálnych zručností.

Okrem vyššie uvedeného sa vykonávajú cvičenia na rozvoj motorických zručností rúk:

Na hrubú lepenku nakreslite obrys detskej ruky s prstami rovnomerne od seba (dieťa si zafixuje ruku podľa obrysu);

Dieťa položí ruku na stôl a na žiadosť dospelého jeden po druhom zdvihne prsty. Ak sa dieťaťu nepodarí toto cvičenie okamžite dokončiť, dospelý môže držať rukou tie prsty, ktoré by mali zostať nehybné;

Dieťa zloží dlane, stlačí ich a poklepe prstami každého páru (na zvýšenie svalového zaťaženia možno na každý pár prstov navliecť tenkú gumičku s malým priemerom);

Podľa pokynov dospelého dieťa ukazuje prsty po jednom, po dvoch, po troch; tlačí dopredu druhý a piaty prst („koza“), zvyšok by mal byť zovretý v päsť;

Udieranie do rytmu každým prstom, napodobňovanie hry na klavíri;

- „vystreľovanie“ vaty, guľôčky, gombíka, káry atď. jedným, dvoma a štyrmi prstami.

Rozvoj plynulosti a presnosti pohybov uľahčujú také úlohy, ako sú:

Vyfarbovanie obrázkov;

Presné sledovanie obrysov objektu;

Kreslenie jednoduchých predmetov pomocou označených bodiek;

Spojenie týchto bodov s čiarami rôznych smerov;

Tieňovanie (používajú sa iba farebné ceruzky) atď. a tak ďalej.

Je veľmi dôležité, aby ste dokázali presvedčiť dieťa o užitočnosti takýchto cvičení a stimulovali jeho úspech, musíte si všimnúť zrýchlenie tempa cvičenia a jeho presnosť. Papier je možné pripevniť na stôl pomocou gombíkov, najskôr použite mäkké ceruzky so zväčšeným priemerom.

Deti s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu majú ťažkosti aj v procese priamej edukačnej činnosti (EDA), ako je kreslenie, modelovanie a aplikácia. Nevedia správne držať ceruzku, používať nožnice, ani regulovať tlak na ceruzku a štetec. Aby sa dieťa naučilo používať nožnice rýchlejšie a lepšie, učiteľ (rečový patológ, vychovávateľ) potrebuje vložiť prsty spolu so svojimi do krúžkov nožníc a vykonávať spoločné úkony, dôsledne precvičovať všetky potrebné pohyby. Postupným rozvojom jemnej motoriky rúk si dieťa rozvíja schopnosť regulovať silu a presnosť svojich pohybov.

Deti s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu sa vyznačujú aj ťažkosťami (a niekedy aj nemožnosťou) pri vykonávaní rôznych cvičení pri výchovno-vzdelávacej činnosti v hudobnej a telesnej výchove, čo poukazuje na prítomnosť porúch všeobecnej motoriky. Nie je pre nich ľahké naučiť sa korelovať svoje pohyby so začiatkom a koncom hudobnej frázy, meniť charakter pohybov podľa taktu, viesť partnera pri tanci, vykonávať tanečné pohyby synchronizovane atď. aby udržali rovnováhu pri nehybnom státí na dvoch alebo jednej nohe; často nevedia skákať na ľavú alebo pravú nohu. Zvyčajne učiteľ (vychovávateľ, inštruktor telesnej výchovy a doma - rodič) pomáha dieťaťu s poruchami pohybového aparátu skákať na jednej nohe, najprv ho podopiera zozadu za pás a potom spredu oboma rukami, kým sa naučí urobiť to samo.

Poruchy motoriky prstov a všeobecnej motoriky teda spôsobujú deťom s detskou mozgovou obrnou a poruchami pohybového aparátu ťažkosti so zvládnutím programového materiálu a vyžadujú si individuálnu doplnkovú prácu v predškolskom zariadení aj doma.

Nápravná práca s dieťaťom by sa mala vykonávať v rôznych oblastiach motorického vývoja - všeobecnej a jemnej. Na to, aby si rozvinul silné schopnosti v celej pohybovej sfére, je potrebný dlhý čas a používanie rôznych foriem, metód a techník tréningu. Pre lepšie a rýchlejšie dosahovanie výsledkov by prácu mal vykonávať učiteľ-defektológ spolu s vychovávateľmi, hudobným režisérom, inštruktormi telesnej výchovy a plávania, rodičmi, lekármi (ortopéd, fyzioterapeut, pediater, psychoneurológ), odborníkom na telesnú výchovu. terapia a masážny terapeut.

Federálna agentúra pre vzdelávanie

Štátna vzdelávacia inštitúcia

Vyššie odborné vzdelanie

"Štátny pedagogický inštitút Solikamsk"

Katedra pedagogiky a súkromných metód

Rozvoj jemných motorických zručností u detí v detstve

detská mozgová obrna v triede

výtvarného umenia

Záverečná kvalifikačná práca

špecialita 050708

"Pedagogika a metódy základného vzdelávania"

Absolvoval študent VI. ročníka

oddelenia korešpondenčného vzdelávania

Safronová Elena Vladimirovna

Vedecký poradca:

Senior Lektor

Pitenko Svetlana Vladimirovna

Prijatý na obranu

Hlava Katedra dejín pedagogiky

a súkromné ​​metódy, Ph.D., docent

Protašová Elena Vladimirovna

Solikamsk - 2009

Úvod

Kapitola 1. Vplyv výtvarného umenia na rozvoj jemnej motoriky u žiakov s detskou mozgovou obrnou

1.1 Vlastnosti vývoja detí s detskou mozgovou obrnou

1.2 Rozvoj jemnej motoriky u žiakov s detskou mozgovou obrnou na hodinách výtvarnej výchovy

1.3 Špecifiká hodín výtvarného umenia pre žiakov s detskou mozgovou obrnou

Závery k prvej kapitole

Kapitola 2

2.1 Identifikácia úrovne rozvoja jemnej motoriky v skupine žiakov s detskou mozgovou obrnou

2.2 Experimentálna práca na rozvoji jemnej motoriky rúk žiakov s detskou mozgovou obrnou vo výtvarnom umení

2.3 Výsledky experimentálnych prác

Závery k druhej kapitole

Záver

Bibliografický zoznam

Úvod

Celá história ľudského vývoja dokazuje, že pohyby rúk úzko súvisia s rečou. Prvou formou komunikácie primitívnych ľudí boli gestá. Skvelá bola najmä úloha ruky. Ukazovanie, obkresľovanie, obranné a iné pohyby ruky tvorili základ primárneho jazyka, ktorým ľudia hovorili. Kým sa vyvinula verbálna reč, prešli tisícročia. Už dlho je známe, že pohyby prstov úzko súvisia s rečou. Talentovaní ľudia z radov ľudí to pochopili. Hrali sa s malými, ešte nehovoriacimi deťmi, sprevádzali slová piesne, hry s pohybmi prstov dieťaťa, preto sa objavili známe „Ladushki“, „Straka-Crow“ atď.

Veľký stimulačný účinok funkcie rúk zaznamenávajú všetci odborníci, ktorí študujú činnosť mozgu a psychiku detí. Vynikajúci ruský pedagóg N. I. Novikov už v roku 1782 tvrdil, že „prirodzené nutkanie konať u detí je hlavným prostriedkom nielen na získanie vedomostí o týchto veciach, ale aj na celý duševný vývoj“. I.P. Pavlov vniesol do tejto problematiky väčšiu jasnosť. Veľký význam pripisoval hmatovým vnemom, pretože prinášajú dodatočnú energiu do rečového centra, jeho motorickej časti, prispievajúc k jeho formovaniu. Čím dokonalejšie je mozgová kôra, tým dokonalejšie je reč, a teda aj myslenie. Tento koncept je základom moderné teórie vyvinuté vedcami. V mozgovej kôre sa oblasť reči nachádza veľmi blízko motorickej oblasti. Ona je v skutočnosti jej súčasťou. Práve blízkosť motorických a rečových zón viedla vedcov k myšlienke, že trénovanie jemnej (jemnej) motoriky prstov má veľký vplyv na rozvoj aktívnej reči dieťaťa. Údaje z elektrofyziologických štúdií priamo naznačujú, že oblasť reči sa vytvára pod vplyvom impulzov prichádzajúcich z prstov. Cez rané detstvo Táto závislosť sa jednoznačne objavuje – so zdokonaľovaním jemnej motoriky sa rozvíja funkcia reči. Prirodzene by sa to malo využívať pri práci s deťmi, najmä s tými, ktoré majú rôzne poruchy vývinu reči.

Deti s dysfunkciou pohybového aparátu sú už niekoľko desaťročí predmetom veľkej pozornosti špeciálnych pedagógov. Podľa Štátneho výboru Ruskej federácie je každé 10. zdravotne postihnuté dieťa postihnuté chorobami pohybového aparátu. Medzi pacientmi sú deti s rôznym stupňom závažnosti postihnutia, až po ťažké vedúce k doživotnej invalidite.Špecialisti rôznych profilov vyvíjajúci metódy liečby a vzdelávania detí s detskou mozgovou obrnou, ako K.A. Semenová, E.M. Masťuková, M.V. Ippolitová, R.D. Babenková, N.V. Šimonová, E.S. Kalizhnyuk, I.I. Mamaichuk, I.Yu. Levčenko, G.V. Kuznecovová okrem iných ťažkostí pri rozvoji kognitívnej činnosti poukazuje na ťažkosti pri formovaní zrakovej aktivity a grafických zručností u detí s touto diagnózou. V dielach M.P. Sakulina, T.S. Komárová, V.S. Kuzina, N.M. Sokolníková, E.V. Shorokhova et al., poznamenávajú, že úspešné zvládnutie vizuálnych aktivít prispieva k intelektuálnemu rozvoju dieťaťa a pomáha pri formovaní iných typov aktivít. Výtvarné umenie a výtvarné činnosti, najmä modelovanie a aplikácia, majú preto v živote detí s narušenými funkciami pohybového aparátu veľký korektívny význam. Je známe, že proces zobrazovania predmetov a javov okolitého sveta je svojou povahou zložitý a súvisí s rozvojom osobnosti dieťaťa, s formovaním jeho pocitov a vedomia. V procese osvojovania si množstva grafických a obrazových zručností detí sa zdokonaľuje jemná motorika rúk.

Napriek veľmi ťažkým motorickým poruchám a poruchám priestorového vnímania sa deti s detskou mozgovou obrnou ochotne venujú zrakovým aktivitám a výtvarnej tvorbe, keďže práve táto oblasť otvára deťom s postihnutím veľa zaujímavého, krásneho a zábavného. Táto činnosť je pre nich najdostupnejšia. Odlišné typy reprezentácie ukazujú rozmanitosť prostriedkov na realizáciu plánu. Dieťa dostane príležitosť vyjadriť svoj vnútorný svet, myšlienky, náladu, sny v kresbách, remeslách a aplikáciách. V procese vyučovania sa formujú osobné vlastnosti dieťaťa - vytrvalosť, odhodlanie, presnosť, tvrdá práca, túžba robiť svoju prácu čo najlepšie a zároveň sa zlepšujú pohyby ruky a prstov. V literatúre je však neprimerane málo údajov o štúdiu charakteristík formovania a korekcie zrakovej aktivity u detí s detskou mozgovou obrnou. To sťažuje organizáciu nápravnovýchovných prác v propedeutickom období a komplikuje následnú výchovu detí. Všetko uvedené viedlo k výskumnému problému: aké sú možnosti hodín výtvarného umenia na rozvoj jemnej motoriky u žiakov s detskou mozgovou obrnou.

Téma štúdia: rozvoj jemnej motoriky ruky žiakov s detskou mozgovou obrnou na hodinách výtvarnej výchovy.

Predmet štúdia: rozvoj jemnej motoriky u detí s detskou mozgovou obrnou.

Predmet skúmania: špecifiká tried v výtvarného umenia u žiakov s detskou mozgovou obrnou.

Cieľ: Vypracovať a otestovať systém hodín výtvarného umenia zameraných na rozvoj jemnej motoriky u žiakov s detskou mozgovou obrnou.

Výskumná hypotéza: Výtvarné aktivity podporujú rozvoj jemnej motoriky u žiakov s detskou mozgovou obrnou za nasledujúcich pedagogických podmienok:

1. Použitie špeciálneho, vedecky podloženého systému tried.

Ciele výskumu:

1. Preštudujte si pedagogickú, psychologickú a odbornú literatúru k skúmanému problému.

2. Určiť špecifiká práce s deťmi s detskou mozgovou obrnou na hodinách výtvarného umenia.

3. Vyberte úlohy zamerané na rozvoj jemnej motoriky u detí s detskou mozgovou obrnou.

4. Vykonávať experimentálne práce.

5. Identifikovať efektívnosť vyvinutého systému rozvoja jemnej motoriky v špecializovanom zariadení.

Metodické východiská: pedagogická, psychologická, odborná literatúra: diagnostika, metódy a nápady špecialistov v oblasti liečby, výcviku a sociálne prispôsobenie deti so zdravotným postihnutím K.A. Semenová, E.M. Masťuková, M.V. Ippolitová, R.D. Babenková, N.V. Šimonová, E.S. Kalizhnyuk, I.I. Mamaichuk, I.Yu. Levčenko, G.V. Kuznecovovej o výchove a vyučovaní detí s detskou mozgovou obrnou, ako aj metodické odporúčania pre zrakové aktivity s deťmi s postihnutím I.A. Grošenková, N.V. Dubrovskoy, G.S. Shvaiko.

Výskumné metódy:

1. Teoretická: rozbor pedagogickej, psychologickej a odbornej literatúry na túto tému; rozbor lekárskej a pedagogickej dokumentácie (anamnéza, psychologická a pedagogická charakteristika); vypracovanie systému úloh zameraných na rozvoj jemnej motoriky detí s detskou mozgovou obrnou.

2. Empirické: pozorovanie, testovanie, skupinové a individuálne hodiny; analýza produktívnych činností detí (kresby, aplikácie, modelovanie atď.); zisťovacie, formatívne a kontrolné experimenty.

Organizačná základňa: Banícky sirotinec pre mentálne retardované deti, mesto Kizel, región Perm.

Praktický význam: je vyvinutý systém výtvarných hodín zameraných na rozvoj jemnej motoriky u žiakov s detskou mozgovou obrnou, ktorý možno odporučiť učiteľom a vychovávateľom v odborných zariadeniach.

Štruktúra práce: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, praktickej časti a bibliografie.

1. KAPITOLA. VPLYV KURZOV VÝTVARNÉHO UMENIA NA ROZVOJ JEMNEJ MOTORICKÉ SCHOPNOSTI U ŽIAKOV S DMOŽNOU DMOŽNOU OCHRANOU

1.1 VÝVOJOVÉ VLASTNOSTI DETÍ S DMOTNOU OCHRANOU

Deti s dysfunkciou pohybového aparátu sú už niekoľko desaťročí predmetom veľkej pozornosti špeciálnych pedagógov. Podľa Štátneho výboru Ruskej federácie je každé 10. zdravotne postihnuté dieťa postihnuté chorobami pohybového aparátu. Spomedzi celej populácie detí so zdravotným znevýhodnením tvoria významnú časť deti trpiace na rôzne formy detská mozgová obrna - od 2 do 6 pacientov na 1000 detí. Medzi pacientmi sú deti s rôznym stupňom závažnosti postihnutia, až po ťažké vedúce k doživotnej invalidite.Detská mozgová obrna (DMO) je ochorenie centrálneho nervového systému s vedúcim poškodením motorických oblastí a pohybových dráh mozgu. Pri detskej mozgovej obrne je skorší výskyt, zvyčajne vnútromaternicové poškodenie alebo nedostatočný vývoj mozgu. Hlavnými prejavmi sú neschopnosť udržať normálne držanie tela a vykonávať aktívne pohyby. K tomu sa často pridružujú aj poruchy psychiky, reči, zraku, sluchu, čo v konečnom dôsledku ovplyvňuje spoločensky významné zručnosti, ako je schopnosť samostatne sa stravovať, obliekať, študovať, získavať povolanie.Hlavným prejavom ochorenia – poruchy motoriky – je často sprevádzané rôznym stupňom závažnosti duševných porúch reči, zraku, sluchu. Obmedzenie zorného poľa bábätka je jedným z dôvodov jeho meškania duševný vývoj. Stačí povedať, že do dvoch rokov má ešte veľa detí problém držať hlavu hore a nevedia ju otočiť a pozerať sa na okolie, nevedia uchopiť a držať hračky. Vo väčšine prípadov sú ruky zovreté v päste, palec je pevne pritiahnutý k dlani a jeho účasť na uchopení hračky je nemožná. Existuje patologická zmena svalového tonusu. Poškodenie mozgu pri detskej mozgovej obrne sa vo väčšine prípadov vyskytuje in utero a je spojené s infekčné choroby a rôzne intoxikácie, ktoré utrpela budúca matka počas tehotenstva, s chronickými ochoreniami a inkompatibilitou krvi matky a plodu podľa Rh faktora - skupinovej príslušnosti. Detská mozgová obrna nie je nákazlivá choroba a nemôže sa prenášať z jedného dieťaťa na druhé. Ochorenie sa tiež nededí, ak sú rodičia chorí.Vo svetovej literatúre bolo navrhnutých viac ako dvadsať klasifikácií detskej mozgovej obrny. Sú založené na etiologických znakoch, povahe klinických prejavov a patogenetických znakoch. V domácej klinickej praxi sa používa klasifikácia K.A. Semenova, podľa ktorej existuje päť hlavných foriem detskej mozgovej obrny: Spastická diplegia. - najčastejšia forma detskej mozgovej obrny, charakterizovaná tetraparézou, pričom ruky sú postihnuté v menšej miere ako nohy. Deti trpiace spastickou diplégiou pod vplyvom špeciálneho tréningu zvládajú sebaobsluhu, písanie a množstvo pracovných zručností.Pri spastickej diplégii je možné prekonať psychické a rečové poruchy za podmienky systematickej, cielenej nápravnej práce. Ďalšia forma detskej mozgovej obrny - dvojitá hemiplégia - sa vyskytuje pri najvážnejších léziách nezrelého mozgu. To je tiež tetraparéza. Obidva páry končatín sú však postihnuté v rovnakej miere.Pacienti sú prakticky imobilizovaní, nehovoria a majú hlboký stupeň intelektuálnej nevyvinutosti. Ich stav zhoršuje prítomnosť sprievodných syndrómov, čo vedie k nemožnosti ich výchovy a výcviku. Za predpokladu, že u týchto pacientov nie je hlboké intelektuálne zaostávanie, môže sa dvojitá hemiplégia premeniť na spastickú diplégiu Hyperkinetická forma detskej mozgovej obrny je charakterizovaná prítomnosťou prudkých pohybov. Hyperkinéza sa vyskytuje v kombinácii s paralýzou as parézou alebo bez nej. Poruchy reči sú rozšírené (90 %). Inteligencia dieťaťa zostáva často uspokojivá. Učenie dieťaťa sťažujú ťažké poruchy reči a ťažké poruchy vôľových pohybov. Deti s touto formou detskej mozgovej obrny však prejavujú túžbu komunikovať a učiť sa. Táto forma je celkom priaznivá z hľadiska učenia a sociálnej adaptácie.Atonicko-astatická forma detskej mozgovej obrny sa vyznačuje nízkym svalovým tonusom, na rozdiel od iných foriem s vysokým tonusom. Táto forma je charakterizovaná prítomnosťou parézy, ataxie a tremoru. Poruchy reči má 60% - 75% detí. Pomerne často sa s touto formou pozoruje nedostatočný rozvoj psychiky.Hemiparetická forma. Pri tejto forme sú poruchy hybnosti menej výrazné ako pri iných formách detskej mozgovej obrny. V dôsledku trofických porúch u detí dochádza k spomaleniu rastu kostí, a tým ku skráteniu dĺžky paretickej končatiny. V tomto prípade sú ruky vážnejšie postihnuté - vpravo alebo vľavo. Táto kategória pacientov s detskou mozgovou obrnou spravidla komunikuje lepšie ako iné formy, je sociálne orientovaná a zvyknutá na prácu, ale vyžaduje nápravu porušení takých kortikálnych funkcií, ako je počítanie, písanie a priestorové vnímanie.

Telesné danosti detí s detskou mozgovou obrnou sa prejavujú obmedzenou praktickou činnosťou, nedostatočným rozvojom objektového vnímania, ťažkosťami pri manipulácii s predmetmi a ich vnímaní hmatom.

Motorické poruchy u detí s detskou mozgovou obrnou majú rôzne stupne závažnosti:

1. Ťažký. Deti neovládajú chôdzu a manipulačné činnosti. Nevedia sa o seba postarať. 2. Priemer. Deti ovládajú chôdzu, ale pohybujú sa pomocou ortopedických pomôcok (barle, kanadské palice a pod.) Ich sebaobslužné schopnosti nie sú plne rozvinuté pre poruchy manipulačnej funkcie.3. Jednoduché. Deti chodia samostatne. Dokážu sa obslúžiť, ich manipulačné schopnosti sú dosť rozvinuté. Pacienti však môžu pociťovať abnormálne patologické polohy a polohy, poruchy chôdze a pohyby, ktoré sú nedostatočne obratné a pomalé. Svalová sila je znížená a jemné motorické zručnosti sú nedostatočné. Jedným zo znakov charakterizujúcich detskú mozgovú obrnu je zhoršená motorika rúk. Pri niektorých formách ochorenia pretrvávajú dlhé roky tonické reflexy novorodeneckého obdobia, ktoré narúšajú vývoj motorickej sféry. Porušenie centrálnej časti motorického analyzátora vedie ku komplexným a pretrvávajúcim poruchám motoriky rúk, ktoré sa vyznačujú nielen narušeným svalovým tonusom, prítomnosťou prudkých pohybov - hyperkinézou, ale aj nesprávnym vyrovnaním končatín a kĺbovými kontraktúrami. Poruchy v rade kortikálnych funkcií spôsobujú prítomnosť ataxie a dysmetrie, ktorá sa prejavuje vo forme nepresných pohybov rúk. Všetky tieto pohybové poruchy majú tendenciu narastať s vekom. Zvlášť zreteľne sa prejavujú pri vykonávaní vôľových pohybov, čo bráni správnemu vytvoreniu a zaznamenaniu vzoru týchto pohybov do pamäte.Pre detskú mozgovú obrnu je charakteristické aj porušenie vyšších kinestetických funkcií (t.j. porušenie svalovo-kĺbového zmyslu). , ktorý do značnej miery určuje nielen svalový tonus, ale aj rozvoj vôľových pohybov. Pacienti pri zachovaní správneho vnímania jednotlivých pohybov nemajú možnosť tieto pohyby syntetizovať do jedného celku. Je známe, že formovanie predstáv o vlastnom tele je v úzkom spojení s rozvojom motorických funkcií, s rozvojom hmatových, zrakových a kinestetických vnemov a korešpondencie pohybov, pri ktorých sa vzájomná poloha častí tela - telesný diagram - sa realizuje. Zdá sa, že mnohé deti s detskou mozgovou obrnou „zabúdajú“ používať postihnuté končatiny, ignorujú postihnutú ruku, dokonca aj v prípade stredne ťažkého poškodenia. Potlačenie činnosti kinestetického analyzátora vylučuje rozvoj tých podmienených reflexných spojení, na základe ktorých sa buduje zmysel pre telo, zmysel pre držanie tela a jemná motorika. Všetky uvedené skutočnosti potvrdzujú komplexnú a pretrvávajúcu povahu motorickej dysfunkcie u detí trpiacich rôznymi formami detskej mozgovej obrny a naznačujú, že tieto poruchy sú špecifické pre tú či onú formu. Závažnosť pohybových porúch sa líši v širokom rozsahu, pričom na jednom póle dochádza k závažným poruchám a na druhom póle sú minimálne. Kognitívna aktivita deti s detskou mozgovou obrnou je tiež narušená v dôsledku charakteristík ich duševného vývoja. Autori ako M. B. Eidinova, K. A. Semenova, E. I. Kirichenko, I. Yu. Levchenko pripisujú poruchy duševného vývoja u detí s detskou mozgovou obrnou abnormálnemu duševnému vývoju a tvrdia, že tieto poruchy vo veľkej miere závisia od miesta a času poškodenia mozgu.Podľa teórií spojených s menami L. S. Vygotskij, S. L. Rubinstein, A. I. Leontyev, I. M. Sechenov, P. K. Anokhin, A. G. Luria, A. V. Záporožec a ďalších autorov sa na základe pohybu a určitých druhov praktických činností formujú procesy vnímania, ktoré sú aktívne a kognitívne. Postupne sa s ich vývojom objavujú psychologické predpoklady na zvládnutie zložitejších typov praktických činností, čo zase prispieva k rozvoju vyššej úrovne vnímania.U dieťaťa s detskou mozgovou obrnou môže byť v dôsledku motorickej nedostatočnosti najskôr narušené formovanie všetkých druhov vnímania. etapách jeho vývoja. Dôvodom sú faktory, ako je porušenie motorického systému očí, nedostatočný rozvoj statokinetických reflexov, ktoré prispievajú k obmedzeniu zorných polí u takýchto detí. Je známe, že rozvoj zrakových polí úzko súvisí s formovaním dobrovoľnej pozornosti a všetkých typov vnímania, vrátane priestorového. U detí s detskou mozgovou obrnou s nedostatočnými objektovými akciami nie je dostatočne rozvinuté objektové vnímanie a objektové akcie nie sú možné bez rozvoja a zlepšovania všeobecných pohybových schopností. Navyše, motorické postihnutie bráni nielen normálnemu zrakovému a kinestetickému vnímaniu a ich rozvoju, ale zasahuje aj do vytvárania zrakovo-motorických spojení. Je známe, že pohyb, ale aj praktická činnosť má veľký význam pri rozvoji množstva vyšších kôrových funkcií, najmä priestorových. To vysvetľuje často pozorované priestorové poruchy u detí s detskou mozgovou obrnou.Veľa detí s detskou mozgovou obrnou má ťažkosti s vnímaním tvarov, s koreláciou trojrozmerných a plochých veličín v priestore, ťažko si vytvárajú pojmy „vľavo“, „vpravo“, objavujú sa prvky agnózie prstov, ťažkosti so zvládnutím písania, čítania a počítania. Choré dieťa často nedokáže rozlíšiť, označiť a rozlíšiť svoje prsty bez toho, aby si všimlo jeho nekompetentnosť. Okrem toho s detskou mozgovou obrnou dochádza k narušeniu emocionálno-vôľovej sféry, správania, intelektu, reči, zraku a sluchu. Porušenia emocionálno-vôľovej sféry sa prejavujú vo forme zvýšenej emočnej excitability, citlivosti na bežné podnety životné prostredie , sklon k zmenám nálady. Vzrušivosť je často sprevádzaná strachom. Strach často vzniká aj pri jednoduchej hmatovej stimulácii, pri zmene polohy tela či prostredia. Niektoré deti sa boja výšok, zatvorených dverí, tmy, nových hračiek, nových ľudí. Najčastejšie sa pozoruje disproporčný variant rozvoja osobnosti. Prejavuje sa to v tom, že dostatočný intelektuálny rozvoj sa spája s nedostatkom sebavedomia, nezávislosti a zvýšenej sugestibility. U dieťaťa sa rozvíjajú závislé postoje, neschopnosť a neochota zapojiť sa do samostatných praktických činností, pretože Dieťa aj pri neporušenej manuálnej činnosti dlhodobo nezvláda sebaobsluhu. Okrem toho sú častými javmi pri tomto ochorení nedostatky vo vývine reči, a to zhoršuje komunikačné, zovšeobecňujúce a regulujúce funkcie reči.Väčšina detí s detskou mozgovou obrnou sa vyznačuje zvýšenou únavou. Deti sa ťažko sústreďujú na úlohu, rýchlo sa stávajú letargickými alebo podráždenými a ak zlyhajú, odmietajú úlohu dokončiť. Všetko uvedené naznačuje špecifické podmienky pre intelektuálny rozvoj detí s detskou mozgovou obrnou.Špecialisti rôznych profilov rozvíjajúci metódy liečby a výučby detí s detskou mozgovou obrnou, ako sú K. A. Semenová, E. M. Masťuková, M. V. Ippolitová, R. D. Babenková, N.V. Šimonová, E.S. Kalizhnyuk, I. I. Mamaychuk, I. Yu Levchenko, G. V. Kuznetsova sa domnievajú, že podmienky výchovy chorého dieťaťa zohrávajú kľúčovú úlohu v patogenéze duševných porúch. Pri včasnom, cielenom nápravnom zásahu je možná pozitívna dynamika vo vývoji dieťaťa s detskou mozgovou obrnou. V dielach M. P. Sakulina, T. S. Komarovej, V. S. Kuzina, N. M. Sokolníková, E.V. Shorokhova et al., poznamenávajú, že úspešné zvládnutie vizuálnych aktivít prispieva k intelektuálnemu rozvoju dieťaťa a pomáha pri formovaní iných typov aktivít. V procese tried sa formujú osobné vlastnosti dieťaťa - vytrvalosť, odhodlanie, presnosť, tvrdá práca; predstavy o svete okolo nás sa rozširujú; Paralelne s tým dochádza k tvorbe priestorových zobrazení. Zároveň sa v procese osvojovania si množstva grafických a obrazových zručností deťmi zdokonaľuje jemná motorika rúk, čo priaznivo vplýva na rozvoj reči a zlepšenie komunikačných schopností. Toto by sa malo brať do úvahy pri výučbe detí trpiacich rôznymi formami detskej mozgovej obrny, ktoré majú priaznivú prognózu vývoja. Medzi hlavné oblasti nápravnej a vývojovej práce je potrebné zdôrazniť triedy zamerané na formovanie motorických zručností, rozvoj objektívnych činností, reči, komunikácie a hier. Výtvarné umenie v tomto smere pôsobí ako tvorivý proces, prostredníctvom ktorého sa aktivizuje motorika, vnímanie, reč, hra a množstvo ďalších dôležitých aspektov detskej psychiky. Môžeme teda vyvodiť závery: 1. Detská mozgová obrna je závažné ochorenie spojené s poškodením centrálneho nervového systému. Hlavný prejav ochorenia – poruchy hybnosti – je často sprevádzaný poruchami psychiky, reči, zraku a sluchu rôznej závažnosti. Pohybové poruchy pri detskej mozgovej obrne existujú od narodenia a sú úzko spojené so zmyslovými poruchami, najmä s nedostatočným vnímaním vlastných pohybov.2. Jedným zo znakov charakterizujúcich detskú mozgovú obrnu je zhoršená motorika rúk. S určitým nápravným a pedagogickým vplyvom môžu byť tieto porušenia reverzibilné, preto vizuálna činnosť a umelecká tvorba predstavujú širokú príležitosť pre prácu v tomto smere. V procese osvojovania si množstva grafických zručností deťmi sa zlepšuje jemná motorika rúk, čo má pozitívny vplyv na rozvoj reči a formovanie komunikačných schopností.
1.2 ROZVOJ JEMNEJ MOTORIE RUKY U ŽIAKOV S DETSKOU DETSKOU OBRNOU NA KRÍDOCH VÝTVARNÉHO UMENIA Veľký význam pre všestranný rozvoj dieťaťa má zraková činnosť. Prispieva nielen k jeho estetickej a mravnej výchove, rozširovaniu obzorov, ale aj duševný vývoj . Kreslenie a iné druhy zrakových činností aktivizujú zmyslový vývin dieťaťa, priestorové vnímanie, priaznivo vplývajú na formovanie reči, pomáhajú zlepšovať komunikačné schopnosti a tiež rozvíjajú jemnú motoriku.Pri začatí kreslenia, vyrezávania, vystrihovania a lepenia sa dieťa čelí novému problému - to, čo vníma, musí byť zobrazené, preniesť na papier, hlinu. V niektorých prípadoch dieťa pri vytváraní obrazu priamo interaguje s materiálom rukami (modelovanie, trhanie papiera), v iných - pomocou nástrojov (ceruzka, kefa, nožnice). Vo všetkých prípadoch musíte mať určité minimálne technické zručnosti pri manipulácii s nástrojom aj materiálom. Formovanie jemných pohybov v procese učenia sa kresliť, vyrezávať a aplikovať aplikácie zahŕňa osvojenie si zručností správneho držania týchto nástrojov a ich správneho používania; schopnosť vedome ovládať pohyby rúk, dosiahnuť požadovanú kvalitu a charakter línií, ťahov a tvarov. Zvládnutie techniky zrakovej činnosti potrebnej na vytvorenie obrazu je spojené so senzomotorickým vývinom dieťaťa. Pri tom či onom pohybe pri kreslení, vyrezávaní alebo aplikácii dieťa zažíva svalovo-motorické vnemy: cíti polohu ceruzky v ruke, silu stláčania a uvoľňovania páčok nožníc, vníma pohyb ruky ceruzka na papier, sila tlaku na hrudu hliny pri vyvaľkaní. Súčasne dochádza aj k zrakovému vnímaniu.U detí s detskou mozgovou obrnou prebieha proces rozvoja zrakových schopností odlišne. Je to spôsobené hrubou dysfunkciou pohybového aparátu a oneskoreným vývojom vyšších mentálnych funkcií. Porušenie centrálnej časti motorického analyzátora vedie ku komplexným a pretrvávajúcim poruchám motoriky rúk, ktoré sa vyznačujú nielen narušeným svalovým tonusom, prítomnosťou prudkých pohybov - hyperkinézou, ale aj nesprávnym vyrovnaním končatín a kĺbovými kontraktúrami. Porušenie množstva kortikálnych funkcií spôsobuje prítomnosť dysmetrie, ktorá sa prejavuje vo forme nepresných pohybov rúk. Zvlášť zreteľne sa prejavujú pri vykonávaní vôľových pohybov, čo bráni správnemu formovaniu a zaznamenávaniu vzoru týchto pohybov do pamäte. Potlačenie aktivity kinestetického analyzátora sťažuje rozvoj tých podmienených reflexných spojení, na základe ktorých sa buduje zmysel pre vlastné telo, zmysel pre držanie tela a jemné motorické zručnosti. Medzi výskumníkmi sa zistilo, že existuje pozitívna dynamika vo vývoji dieťaťa s detskou mozgovou obrnou, ktorá podlieha včasnej, cielenej nápravnej intervencii. V skupine detí s priaznivou prognózou sú vývinové poruchy reverzibilné s aktívnym a komplexným vplyvom na hlavné zložky vývinovej chyby. V najvšeobecnejšej podobe základné princípy práce špecialistov s problémovými deťmi sformuloval L.S. Vygotského a v práci popredných defektológov a psychológov krajiny, najmä K.A. Semenová, E.M. Masťuková, M.V. Ippolitová, R.D. Babenková, I.I. Mamaichuk, I.Yu. Levčenko, G.V. Kuznecovová. Zároveň stále nie sú dostatočne špecifické, nie sú zakomponované do skutočne fungujúcich technológií a neurčujú metodickú podporu nápravnovýchovnej činnosti. Medzi hlavné smery nápravno-vývojového vzdelávania detí s rôznymi formami detskej mozgovej obrny patria triedy zamerané na rozvoj motorických zručností, rozvoj objektívnych činností, reči, komunikácie a hry. V tomto smere pôsobí zraková činnosť ako tvorivý proces, prostredníctvom ktorého sa aktivizujú motorické zručnosti, vnímanie, reč, hra a množstvo ďalších dôležitých aspektov psychiky dieťaťa. Napriek veľmi ťažkým motorickým poruchám a poruchám priestorového vnímania sa deti s detskou mozgovou obrnou ochotne venujú výtvarnému umeniu, pretože táto oblasť otvára pre deti s postihnutím veľa zaujímavého, krásneho a zábavného. Táto činnosť je pre nich najdostupnejšia. Rôzne typy vizualizácií ukazujú rozmanitosť prostriedkov na realizáciu plánu. Dieťa dostane príležitosť vyjadriť svoj vnútorný svet, myšlienky, náladu, sny v kresbách, remeslách a aplikáciách. V procese vyučovania sa formujú osobné vlastnosti dieťaťa - vytrvalosť, cieľavedomosť jednotlivca, túžba vykonávať svoju prácu čo najlepšie a súbežne s tým sa zlepšujú pohyby ruky a prstov. produkty ich kreativity sú veľmi nedokonalé a neatraktívne a všeobecne akceptované metódy nedávajú požadovaný efekt. V dôsledku toho sa vo vývinovom a nápravnom systéme vzdelávania a výchovy detí s viacnásobnými odchýlkami vo fyzickom a duševnom vývine, charakteristických pre detskú mozgovú obrnu, takýto multifaktoriálny komplexný typ činnosti nevyužíva. Mali by ste dôkladne zvážiť, ako štruktúrovať proces výučby takýchto detí základov výtvarného umenia, aby ste dosiahli optimálne výsledky.Na výučbu výtvarného umenia pre deti s detskou mozgovou obrnou neexistuje žiadny špeciálny program, takže pri svojej práci sa musíte spoliehať hlavne na na T programoch. S. Komárová a G.S. Shvaiko a metodický vývoj N.V. Dubrovskaya, prispôsobujúc ich schopnostiam detí. I.A. Grošenkov načrtol hlavné smery nápravno-výchovnej práce na zrakových činnostiach u detí so zdravotným postihnutím: - pestovať pozitívny emocionálny vzťah k zrakovej činnosti a jej výsledkom, - naučiť sa ukazovať na znak vyvolaný učiteľom, pomenovať predmety a ich obrazy; - formovať holistické vnímanie námetu a dosahovať jeho reflexiu pomocou vizuálnej činnosti; - formovať správne vnímanie tvaru, veľkosti, farby, priestorových vzťahov a schopnosť preniesť ich do obrazu; - rozvíjať ruku motorika a koordinácia oko-ruka T.S. Komarova v programe „Vizuálne aktivity v materskej škole“ sa riadi skutočnosťou, že hlavným cieľom výučby tejto aktivity je rozvoj imaginatívneho, estetického vnímania reality, formovanie schopnosti odrážať predmety a javy okolitého života a vyjadriť svoj postoj k tomu, čo je zobrazené. K tomu je potrebné oboznámiť deti s predmetmi a javmi okolitej reality; rozvíjať všeobecné technické zručnosti a schopnosti, ako aj obrazové metódy; rozvíjať schopnosť vytvárať vzory a zdobiť predmety; vytvárať expresívne obrazy; riešiť kreatívne problémy.T.S. Komarová je presvedčená, že je potrebné zabezpečiť deťom estetické vnímanie a pochopenie obsahu, ktorý sa má reflektovať. Preto je výber námetu kresieb zameraný na to, čo v nich vzbudilo citový záujem, o čom si vytvorili jasné predstavy (hračky, predmety, prebiehajúce udalosti, javy). Na tento účel sa široko používa informačno-receptívna metóda (iný názov je vysvetľujúci-ilustračný). Pozostáva z vykonávania pozorovaní, skúmania detských predmetov, hračiek, hotových stavieb, prenášaných v obraze, organizovania skúmania obrazov a ilustrácií, ktoré deťom poskytujú informácie o predmetoch a javoch. V procese skúmania objektu sa podrobne diskutuje o tvare, farbe a robí sa porovnania; Potom prejdú k plánovaniu postupnosti prác. Súčasťou pozorovania je aj aktívna diskusia o objektoch, podrobný slovný popis a identifikácia významných znakov.K oboznamovaniu sa s novými zobrazovacími technikami dochádza aj pomocou informačno-receptívnej metódy. Aby deti zvládli formotvorné pohyby ruky a spôsoby vytvárania obrazu, treba im tieto metódy ukázať a vysvetliť. Napríklad sa skúma predmet, zavolá sa jeho tvar, predmet sa načrtne, potom sa tieto pohyby reprodukujú rukami vo vzduchu. Zároveň sa aktivuje detská skúsenosť, deti sa učia, vnímajú určité informácie, korelujú ich s predtým získanými informáciami, nadväzujú vzťah medzi novým a už známym.. Vlastnosť programu G.S. Shvaiko „Triedy výtvarného umenia v materskej škole“ je metodika práce navrhnutá autorkou, v ktorej sa vizuálne triedy spájajú do cyklov na základe spoločnej témy, spoločných postáv, podobnosti v spôsoboch zobrazovania alebo rovnakého typu ľudového úžitkového umenia. Niektoré cykly zahŕňajú triedy všetkých typov vizuálnych aktivít (modelovanie, kreslenie a aplikácia), iné - jeden alebo dva typy. Súčasťou cyklov je okrem vyučovania aj oboznamovanie detí s výtvarným umením, exkurzie a didaktické hry a cvičenia úzko súvisiace s obsahom a programovými cieľmi:1. Rozvíjať tvorivé schopnosti detí prostredníctvom výtvarného umenia. 2. Rozvíjať kognitívnu činnosť detí. 3. Pestovať kultúru aktivity, rozvíjať kooperačné schopnosti Výhodou tejto techniky je, že deti, ktoré zobrazujú homogénne predmety vo viacerých lekciách po sebe, pevne uchopia metódy zobrazovania. Po niekoľkých lekciách v cykle na konkrétnu tému si deti vytvárajú zovšeobecnené predstavy o homogénnych objektoch – o tvare, štruktúre, spôsoboch zobrazenia, čo im umožňuje samostatne zobrazovať akékoľvek tvarovo podobné objekty.Vo vedecko-metodickej príručke N.V. Dubrovskaja, všetky vedomosti a vizuálne techniky sú systematizované na tému prírody a farieb. Autor sa domnieva, že deti takmer od prvých dní života veľmi zreteľne cítia vzťah k prírode. Vyvinutý spoločnosťou N.V. Dubrovského systém je zameraný na rozvíjanie umeleckých zručností a schopností, rozvíjanie tvorivých schopností detí v oblasti farieb, grafiky a kompozície na základe „prirodzených“ obrázkov.Detské plnenie tvorivých úloh prispieva k vzniku asociácií, ktoré sú stelesnené v kresbe, nášivke, kresbe, kresbe, kresbe, kresbe, kresbe, kresbe, kresbe, kresbe, kresbe, kresbe. a dizajn. A je veľmi dôležité ukázať možné riešenia konkrétnej témy alebo umeleckého obrazu. Napríklad téma „Púpavy“ nachádza rôzne riešenia v rôznych vekových skupinách: nášivka pomocou techniky „roztrhaného“ a „pokrčeného“ papiera; zostavenie obrázka z hotových formulárov s dodatočným výkresom; koláž z výstrižkov a gombíkov z časopisov; alebo kreslenie a aplikácia pozdĺž obrysu dlane; alebo maľovanie vodovými farbami technikou „wet on“, ako aj mozaiky z farebného zamatového papiera. Navrhovaný N.V. Dubrovského systém tried ponúka variabilné riešenia, ktoré umožňujú nielen rozvíjať záujem o umenie, ale aj formovať počiatočné základy svetonázoru. Ak uvažujeme o úlohách výtvarného umenia z hľadiska rozvoja jemnej motoriky u detí s detskou mozgovou obrnou, mali by sme vyzdvihnúť: - aktuálnu prácu na svaloch rúk a prstov; - rozvoj hmatových vnemov; - zlepšenie zrakovo-motorickej koordinácie. Organizácia práce na rozvoji jemných motorických zručností na hodinách výtvarného umenia prebieha v troch prioritných oblastiach: 1. Formovanie pripravenosti na rozvoj jemných motorických zručností: normalizácia tónu rúk, rozvoj zmyslu pre rovnováhu, koordináciu, koordinované pohyby rúk, napodobňovanie (možno dosiahnuť výučbou hier s prstami). 2. Vytvorenie stability a potom rotačné pohyby zápästia (vytvorené paralelne s komplikáciou úchopu). 3. Formovanie úchopu, to znamená schopnosť dosiahnuť predmet, uchopiť ho a držať ho, ako aj schopnosť s ním manipulovať, vziať ho, položiť ho na určité miesto Formovanie úchopu prechádza nasledujúcimi fázami : najprv sa vytvorí dlaňový úchop (dlaň-prst), potom štipka, nakoniec sa vytvorí pinzetový úchop a jeho medziformy.Vývoj dlaňového úchopu, kedy dieťa berie predmet, hrabe ho prstami do dlane, na hodinách kreslenia prebieha v dvoch fázach: po prvé, dieťa drží kriedu, fixku alebo hrubú ceruzku v pästi, diagonálne dlaňou. Pracovný koniec smeruje k malému prstu. Palec smeruje nahor. Tento spôsob uchopenia je vhodný na kreslenie na vodorovnú plochu a je vhodný pri učení kreslenia. Dieťa kreslí pohybom celej ruky od ramena.V druhej fáze formovania dlaňového úchopu dieťa chytí kriedu proti palcu („hrabľa“). Pracovný koniec smeruje nahor. To je výhodné pri kreslení na zvislý povrch. Úchop dlaňou, keď predmet leží diagonálne v dlani,
a pracovný koniec je vložený medzi stred, ukazovák a palec. Táto technika sa používa pri kreslení na zvislý povrch.Uchopenie štipky zahŕňa schopnosť uchopiť a držať predmet palcom, prostredníkom a ukazovákom. Na uľahčenie prechodu z úchopu dlaňou na štipkový úchop môžete použiť krátke pastelky, ktoré sa nedajú uchopiť dlaňou. V tomto čase dieťa začína maľovať štetcom metódou namáčania a dotyku. Pinzetový úchop, pri ktorom dieťa chytí a drží predmet stláčaním palcom a ukazovákom, sa vytvára v dvoch fázach. V prvej fáze formovania tohto úchopu dieťa uchopí predmet vankúšikmi palca a ukazováka. Tento úchop sa používa pri práci s plastelínou, pri vytváraní aplikácií z papiera, drobných domácich potrieb a prírodných materiálov. V druhej fáze formovania úchopu dieťa uchopí predmet končekmi palca a ukazováka. V každodennom živote sa tento úchop používa zriedka, ale je nevyhnutný pri práci s korálkami.Trojbodový ceruzkový úchop vzniká priamym zvládnutím ceruzky. Zvyknúť si prsty na uchopenie ceruzky trvá pomerne dlho. Ale v najťažších prípadoch stačí naučiť dieťa uchopovať ceruzku spôsobom, ktorý si samo zvolilo ako adaptačnú metódu v súvislosti s jeho motorickým defektom.Práca s plastovými materiálmi pre dieťa s narušenou manipulačnou činnosťou predstavuje svoju vlastné ťažkosti. Je však veľmi užitočná aj z pohľadu aktívnej činnosti rúk, keďže núti dieťa s detskou mozgovou obrnou hľadať možnosti adaptácie v súvislosti s motorickým defektom. Je ťažké miesiť plastelínu jednou rukou, najmä ak pohyby tejto ruky nie sú ani zďaleka dokonalé. Ale túžba dosiahnuť výsledky je silnou motiváciou hľadať spôsoby, ako na to. Hlavnou úlohou týchto hodín je naučiť dieťa s motorickou patológiou a narušeným priestorovým vnímaním vytvárať rôzne formy, schopnosť vyvážiť množstvo materiálu a veľkosť detailov obrazu a ako vytvárať diely pre ten istý výrobok. V triedach by sa mali uprednostňovať také druhy práce, ktoré zodpovedajú schopnostiam detí a sú účinné na vytvorenie dlaňového, pinzetového a pinzetového úchopu.Tento typ činnosti možno začať až vtedy, keď má vytvorený úchop tromi a dvoma prstami, ako aj schopnosť presne umiestniť predmet na určité miesto. V prvých fázach sa na spojenie dielov používa plastelína alebo lepiaca tyčinka. Aplikácia poskytuje jasnú predstavu o tvare objektov, tvare jednotlivých častí obrazu a ich priestorovom umiestnení voči sebe navzájom. V tomto ohľade sú aplikácie široko používané pri práci s deťmi s detskou mozgovou obrnou. Poruchy hmatových vnemov a stereognózy možno prekonať zahrnutím hier na rozpoznávanie predmetov do tried bez vizuálnej kontroly. Berúc toto do úvahy, hračky používané v triedach by sa mali vyberať, vrátane mäkkých, hladkých, pichľavých atď. Proces rozpoznávania hračiek podľa ich „kože“ možno ľahko zahrnúť do hier, organicky ich pridávať do tried na účely skúmania predmetov. ktoré majú byť zobrazené, vytesané. Hmatové vnímanie je dobré zlepšiť aj prostredníctvom známej hry „magic bag“ so sadou drobných predmetov, ktoré je potrebné rozoznať „hmatom“. Tieto cvičenia sú najúčinnejšie na prekonanie stereodiagnostiky.Zvláštnosťou zrakovej činnosti je, že na jej realizáciu je dôležitý nielen rozvoj ruky, ale aj spoločný rozvoj ruky a oka. Vizuálna kontrola pohybov rúk je nevyhnutná vo všetkých fázach tvorby obrazu. Technika kresby zahŕňa pohyby aj ich vnímanie, teda pohyby pod kontrolou zraku a motorických vnemov. Pri vnímaní pohybu pri kreslení, modelovaní alebo aplikácii si dieťa o ňom vytvára predstavu a na tomto základe sa budujú výkonné úkony, relatívne povedané sa formuje svalová pamäť pohybu a hromadí sa motorické skúsenosti. Postupne, ako sa formujú metódy činnosti, sa úloha vizuálnej kontroly o niečo znižuje: ruka „nadobudne predstavu“ o pohybe, zdá sa, že pocit vstupuje do ruky a zásuvka môže vykonať pohyb takmer bez pozerania. U detí s poruchami motoriky sa však zrakovo-motorická koordinácia nerozvíja okamžite a ťažko. Je to spôsobené poškodením kortikálnych a priľahlých motorických zón mozgových hemisfér. Deti s detskou mozgovou obrnou nedokážu robiť presné pohyby daným smerom a s určitým úsilím, robia veľa iracionálnych pohybov. V počiatočnom období sú úplne pohltené procesom kreslenia čiar a vizuálna kontrola nad smerom pohybu ustupuje do pozadia a je znížená na minimum. Aj pri kreslení zo vzorky deti často robia veľké nepresnosti pri prenášaní obrysov zobrazených postáv a deformujú ich proporcie. V procese systematického tréningu sa postupne prekonávajú ťažkosti spojené s nedostatočným rozvojom zrakovo-motorickej koordinácie. Z toho možno vyvodiť tieto závery: 1. V dôsledku hodín výtvarného umenia sa postupne zlepšuje jemná motorika rúk. Proces kreslenia vyžaduje od dieťaťa určitú úroveň formovania takých komponentov manuálnej zručnosti, ako sú technické zručnosti, zvládnutie pohybov vytvárania formy a regulácia kresliarskych pohybov v rýchlosti, rozsahu a sile. Včasný rozvoj týchto schopností zabezpečuje úspešný rozvoj zrakových činností, podporuje zvýšený záujem o túto činnosť a vytvára priaznivé podmienky pre všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa.2. U detí s detskou mozgovou obrnou vedie narušenie centrálnej časti motorického analyzátora ku komplexným a pretrvávajúcim poruchám motoriky rúk: zhoršený svalový tonus, prítomnosť prudkých pohybov - hyperkinéza, nesprávne umiestnenie končatín, nepresnosť pohybov rúk . Uvedené porušenia naznačujú, že proces osvojovania vizuálnych zručností u nich prebieha inak a má svoje vlastné charakteristiky. 1.3 ŠPECIFIKÁ KRÍD VÝTVARNÉHO UMENIA PRE ŽIAKOV S DMOŽNOU DMOŽNOU OBRNOU Vývinové črty detí s poruchami motoriky si vyžadujú starostlivý a premyslený prístup k voľbe metód, techník a foriem práce na hodinách výtvarnej výchovy. Lekcia zvyčajne trvá 30 minút a je štruktúrovaná takto: 1. Organizačný moment.2. Normalizácia tonusu ruky, masáž prstov, cvičenie prstov.3. Posolstvo témy, úvodný rozhovor, príbeh, vysvetlenie 4. Ukážka predmetu, vysvetlenie postupnosti práce 5. Samostatná praktická činnosť.6. Zhrnutie lekcie Každá lekcia by mala začať normalizáciou tónu rúk. Na tento účel sa používajú masáže, tepelné efekty a gymnastika. Na zníženie svalového tonusu možno použiť Phelpsove techniky založené na Sheringtonových princípoch. K. A. Semenova tvrdí, že podľa tejto techniky je potrebné vykonať maximálnu flexiu a pronáciu ruky a prstov pred prácou na formácii ruky a extenzii prstov, podobne addukciu ramena pred abdukciou. Deti s dostatočne vyvinutými pohybmi a sebareguláciou môžu vykonávať uvoľňovacie cvičenia samostatne, podľa pokynov učiteľa.Autori I.G. Vygotskaja, E.P. Pellinger a L.P. Uspenskaya veria, že pocit uvoľnenia bude silnejší, ak mu bude predchádzať napätie. V tomto prípade by sa pozornosť dieťaťa mala sústrediť na relaxáciu, dôraz sa kladie na to, aby stav bez napätia a pokoja bol príjemný. Súčasne s relaxáciou sa rozvíja „pocit svalstva“. Pri vykonávaní vhodných cvičení sa odporúča používať pokojnú, pomalú hudbu (pozri prílohu 1)B posledné roky všetko pre normalizáciu svalového tonusu vyššiu hodnotu získava techniku ​​lokálnej hypotermie. Expozícia chladu pomáha uvoľniť spastické svaly, znížiť hyperkinézu, zvýšiť silu a rozsah pohybu postihnutých končatín. Princíp činnosti techniky je založený na skutočnosti, že vystavenie nízkym teplotám spôsobuje reakciu na podnety, sprevádzanú reverzibilnými zmenami jej hlavných vlastností - excitabilita a vodivosť (K.A. Semenova) Možné vystavenie ľadu, studenej vode, striedavá kontrastná expozícia do chladu a tepla.jednoduchý spôsob – kontrastné kúpele. Voda sa naleje do dvoch misiek - jedna je horúca s morskou soľou (1 polievková lyžica) alebo extraktom z borovice, druhá je studená. Ruky dieťaťa sa na niekoľko sekúnd striedavo spúšťajú do misiek, počnúc horúcou a končiac studenou vodou.Ľad dáva silnejší účinok. Najprv musíte zakrúžkovať kus ľadu pozdĺž obrysu prstov, trochu dlhšie zotrvať v bode medzi palcom a ukazovákom (5-6 sekúnd), potom nechať dieťa, aby si „umylo“ ruky ľadom. Ruky sú šúchané uterákom, môžete si ich ponoriť horúca voda a potom teplo zabaliť. V hyperkinetickej forme je užitočné dokončiť procedúru umiestnením závažia (vrecia so soľou, pieskom) na ruky. Účinok kryoterapie trvá niekoľko hodín a každým sedením je stále vytrvalejší (avšak do určitej hranice) Užitočné je dať dieťaťu aj masáž rúk. Masáž zlepšuje krvný a lymfatický obeh, urýchľuje metabolizmus v tkanivách, normalizuje svalový tonus, pôsobí reflexne na nervový systém a vnútorné orgány . Súbor cvikov na masírovanie rúk a horných končatín v kombinácii s pasívnou gymnastikou ponúka neurológ T.I. Serganova Predškolákom s miernou formou detskej mozgovej obrny, s dostatočne vyvinutými pohybmi a sebaovládaním, možno ponúknuť samomasáž rúk a prstov. Efektívny súbor cvičení ponúka V.V. a S.V. Konovalenko.Kvalitný masážny efekt sa dosiahne aj prácou s cestom, do ktorého sa primiešava hrubá soľ. Cesto sa vyvaľká, vytlačí rukami, dajú sa naň vytlačiť odtlačky prstov, odštipnúť kúsky, vytvarovať. Prevádzková doba približne 15 minút.M.V. Ippolitová, R.D. Babenková a E.M. Mastyukov ponúka súbor cvičení zameraných na normalizáciu tónu rúk a ich prípravu na prácu. Zvlášť dôležitá je gymnastika prstov. Okrem hlavného účinku podporuje aj rozvoj reči, pretože projekcia ruky v motorickej zóne mozgu sa nachádza veľmi blízko motorickej zóny reči (M.M. Koltsova). Cvičenie sa odporúča vykonávať najprv neporušenejšou rukou, potom postihnutou a potom oboma rukami pri sebe. Pri závažnom poškodení funkcie ruky sa cvičenia vykonávajú najskôr pasívne Komplexy prstovej gymnastiky sú v literatúre široko zastúpené prácami V. Tsvintarného, ​​I. Lopukhina, M.S. Ružina, N.V. Novotvortseva a i.. Najdôležitejšia z hľadiska učenia sa kreslenia a výtvarných prác je, prirodzene, ruka, presnejšie prsty, ktoré vykonávajú jemnú motoriku. Popri vyššie uvedených aktivitách zameraných na rozvoj motoriky dieťaťa môžeme ponúknuť cvičenia na rozvoj orientácie držania prstov, presnejšie dobrovoľné abdukcie a addukcie prstov. Pózy prstov možno zaznamenať vo forme „stôp“ ruky načrtnutých ceruzkou na list papiera s rôznymi možnosťami únosu prstov. Napríklad 1. prst je v pravom uhle k ostatným 4, tesne pritlačený k sebe. Alebo sú všetky prsty roztiahnuté čo najširšie. Spojením ruky dieťaťa so „stopou“, t. j. prekrytím, tak vytvoríme stopu tejto polohy prsta v jeho pamäti. „Stopy“ by sa mali robiť pre obe ruky. Mali by ste začať trénovať so zdravou alebo viac neporušenou pažou a potom spojiť paretickú. Herné aktivity v tejto kategórii musia zahŕňať interakciu s predmetmi, ktoré majú určitú priestorovú vzájomnú závislosť: riad, nábytok atď. Vyššie navrhnuté cvičenia môžu byť ľahko zahrnuté do každodennej práce učiteľa. K zlepšeniu motorickej aktivity dieťaťa dôjde iba vtedy, keď sa náprava porúch bude vykonávať systematicky, cieľavedome a systematicky. Súbežne s aktivitami zameranými na aktiváciu motorických funkcií a priestorovú orientáciu by sa mali konať hodiny o formovaní grafických zručností v súlade so špecifikami vizuálnej činnosti.Po vykonaní cvičení a postupov zameraných na normalizáciu tonusu svalov rúk a prstami a ich prípravou na nadchádzajúcu prácu, môžete pristúpiť k samotnému formovaniu úchopu.Pri formovaní trojbodového ceruzkového úchopu môžu vzniknúť nasledovné ťažkosti: u niektorých detí, najmä pri hyperkinéze, je úchop prstov netvorí sa alebo sa tvorí patologicky. Aby ste napravili nesprávne držanie prstov a „nacvičili“ ich do správneho držania, mali by ste si vyformovať správny postoj na uchopenie ceruzky a spolu s ceruzkou ju zaistiť gumičkou.Ruka by mala chvíľu zostať v tejto polohe. aby ste si lepšie zapamätali polohu prstov. Okrem toho sa používa pasívna metóda, keď správne umiestnenie prstov určuje dospelá osoba, ktorá kreslí čiary alebo iné postavy rukou dieťaťa. Zvyknúť si prsty na uchopenie ceruzky trvá pomerne dlho. Ale v najťažších prípadoch stačí naučiť dieťa uchopovať ceruzku spôsobom, ktorý si samo zvolilo ako adaptačnú metódu v súvislosti s jeho motorickým defektom. Deti s hyperkinetickou formou detskej mozgovej obrny predstavujú z hľadiska stupňa a charakteru motorického postihnutia najťažšiu skupinu z hľadiska organizácie ich nácviku grafických zručností. Potrebujú ďalšie vybavenie na zníženie účinku proti hyperkinéze. Za týmto účelom by mala byť ruka a hlava dieťaťa pri kreslení fixovaná a na zápästí by sa mal nosiť vážený náramok, aby sa znížila jeho pohyblivosť. Ťažká musí byť aj ceruzka alebo pero, na čo je vyrobené špeciálne kovové puzdro, kde sa umiestňuje písacia tyčinka. Priemer ceruzky, pera pre takéto dieťa je vhodnejší, ak je väčší ako zvyčajne. Prsty sú na ceruzke upevnené gumičkou. Papier je tiež upevnený na špeciálnej tablete. Deti s inými formami detskej mozgovej obrny menej potrebujú špeciálne ortopedické pomôcky. Práca s plastovými materiálmi pre dieťa s narušenými manipulačnými schopnosťami predstavuje svoje ťažkosti. Ak chcete vytvoriť motiváciu pre tento typ činnosti, môžete vyrobiť jednoduché zariadenia, ktoré deťom umožnia vyrábať originálne výrobky, napríklad rôzne pečiatky, ktoré im umožnia vytvárať originálne výtlačky. Okrem toho by ste mali diverzifikovať materiál na modelovanie a neobmedzovať sa na plastelínu. Môžete použiť nielen hlinu, ale aj cesto, ktoré sa miesi nielen z múky, ale aj z papiera. Prípravu cesta môžete zveriť deťom, činnosť tak získa nádych hry a navyše si precvičia ruky. Okrem toho sa hodiny modelovania môžu vykonávať kolektívne, čo tiež výrazne zvyšuje motiváciu detí. V triedach by sa mali uprednostňovať také druhy práce, ktoré zodpovedajú schopnostiam detí a sú účinné pri vytváraní dlaňového, štipľavého a pinzetového úchopu.

Aplikácia sa dá cvičiť až vtedy, keď si deti vyvinú úchop tromi a dvoma prstami, ako aj schopnosť presne umiestniť predmet na určité miesto. V prvých fázach sa na spojenie dielov používa plastelína alebo lepiaca tyčinka. Žiadosť je možné vykonať hromadne. Napríklad na veľkom hárku papiera sú budovy dedinského dvora a postavy zvierat (domácich a divých) sú umiestnené oddelene. Deti si medzi nimi musia vybrať tých, ktorí žijú na tomto dvore, a prilepiť ich tam, kde uznajú za vhodné. Zároveň prebieha kolektívna diskusia o tom, či bolo zviera vybraté správne a kde je preň „výhodnejšie“ byť na „dvore“. Takto môžete zasadiť „záhradu“ alebo „les“. Umiestnite mestské alebo dedinské „budovy“, „dopravu“ atď. Okrem toho, že sa deti naučia rozmiestňovať detaily obrázka na list papiera, rozširujú si obzory. Takáto práca môže pokračovať v nasledujúcich triedach, čo zvyšuje záujem detí o ňu. Pomocou aplikácie môžete ozdobiť dovolenkovú kartu alebo iné papierové remeslo. Typy práce odporúčané na vedenie kurzov aplikácií sú uvedené v prílohe (pozri prílohu 1)

Pre formovanie priestorových predstáv je efektívne využívať pohyblivú nášivku a flanelograf v triedach s deťmi s pohybovými poruchami. To platí najmä pre deti s hyperkinetickou formou detskej mozgovej obrny, pretože kreslenie ceruzkami a farbami je pre nich najťažšie. Niektoré deti s hemiparetickou formou detskej mozgovej obrny majú problém doplniť chýbajúcu polovicu súmernej postavy. Zobrazujú ju s veľkým skreslením, najčastejšie menšou veľkosťou. Táto úloha môže byť dokončená pomocou techniky aplikácie - vyhľadajte vhodnú polovicu medzi hotovými formami a prilepte ju. Nápravné možnosti kurzov aplikácií sú veľmi veľké: poruchy charakteristické pre detskú mozgovú obrnu spojené s presnosťou zásahov možno korigovať na umeleckých hodinách. Napríklad pri výrobe nášivky alebo koláže z malých predmetov - korálok, hrášku, obilných zŕn, fazule, kamienkov atď. Veľmi efektívne je použiť vzor na plastovom podklade (hrubé lepidlo, plastelína).

Medzi poruchami pri detskej mozgovej obrne sú celkom bežné poruchy hmatových vnemov a stereognózy. Tieto vnemy môžete trénovať cítením predmetov s rôznymi textúrami bez vizuálnej kontroly. Berúc do úvahy túto skutočnosť, hračky používané v triedach by sa mali vyberať, vrátane mäkkých, hladkých, pichľavých atď. Proces rozpoznávania hračky podľa jej „kože“ možno jednoducho zahrnúť do hry. Takéto hry môžu byť organicky zahrnuté do tried, pričom sa skúmajú predmety, ktoré majú byť zobrazené a vyrezávané. Hmatové vnímanie je dobré zlepšiť aj prostredníctvom známej hry „magic bag“ so sadou drobných predmetov, ktoré je potrebné rozoznať „hmatom“. Tieto cvičenia sú najefektívnejšie na prekonanie stereodiagnostiky.Na udržanie neustáleho záujmu detí o vizuálnu aktivitu a vytváranie plnohodnotných grafických obrazov by sa mali používať rôzne vyučovacie metódy a techniky: predbežné pozorovanie predmetov a javov okolitého sveta určené na zobrazenie, hru s predmetmi, analýzu predmetu hmatovo-motorickou metódou skúmania, obkresľovanie obrysu pomocou šablóny a predlohy, vyskladanie obrázkov z jednotlivých prvkov, slovný popis predmetu. I. A. Groshenkov sa domnieva, že pri výučbe detí s vývojovým oneskorením zohráva dôležitú úlohu zobrazovanie obrazových techník. Schopnosť napodobňovať konanie dospelých by sa mala považovať za dôležitú etapu vo vývoji aktivity a nezávislosti. Deti majú osobitnú túžbu reprodukovať činy dospelých a vidieť obrázky známych predmetov na kresbe. Mentálne retardované dieťa nemôže konať úplne v súlade s pokynmi, ak sú formulované všeobecne: „Pozri sa na predmet a nakresli ho. Takáto indikácia neviaže pozornosť detí na črty vnímaného objektu, neumožňuje im pochopiť jeho štruktúru a naučiť sa poradie kreslenia. Preto potrebujú podrobné pokyny, ktoré stanovia vzájomné spojenie komponentov, zdôrazňujúc jednotlivé charakteristiky dielov a objektu ako celku. Kresbe by malo vždy predchádzať podrobné štúdium a rozbor predmetu, počas ktorého padne séria otázok: „Ako sa predmet volá? Z čoho je položka vyrobená? Kde sa uplatňuje? Koľko častí je v položke? Aký tvar majú časti predmetu? Akú farbu má každá časť? Na asimiláciu konceptu konkrétnej formy alebo upevnenie obrazu známej formy sa odporúča porovnanie s podobným objektom. Napríklad, aby ste presnejšie vnímali tvar štvorca, musíte vedľa neho umiestniť obdĺžnikový objekt. Ako objekty obrazu sa používajú predmety, ktoré sú deťom dobre známe, vrátane hračiek, ktoré sa dajú ľahko kresliť a vyrezávať. Vždy by ste mali podporovať túžbu dieťaťa mnohokrát opakovať ťahy a čiary, pretože rytmické pohyby vykonávané počas tohto procesu slúžia ako základ pre následne rozvíjané grafické zručnosti. Kvalitatívny efekt sa dosiahne použitím metódy spoločných akcií (tzv. „spolutvorba“). Táto metóda umožňuje učiteľovi názorným a zábavným spôsobom demonštrovať tú či onú techniku, pričom dieťaťu predkladá tú časť úlohy, ktorá je v jeho zóne proximálneho vývoja. Použitie tejto metódy vám umožňuje rozvinúť najmenší úspech, ktorý dieťa má, zabezpečiť jeho pokrok v osvojovaní si metód samostatného konania pri vykonávaní podobnej práce.T.S. Komarová navrhuje pri osvojovaní si nových obrazových techník využívať informačno-receptívnu metódu. Aby deti zvládli formotvorné pohyby ruky a spôsoby vytvárania obrazu, treba im tieto metódy ukázať a vysvetliť. Napríklad sa skúma predmet, zavolá sa jeho tvar, predmet sa načrtne, potom sa tieto pohyby reprodukujú rukami vo vzduchu. Zároveň sa aktivuje detská skúsenosť, deti sa učia vnímaním určitých informácií, metód konania, korelujú ich s predtým naučenými, nadväzujú vzťah medzi novým a už poznaným.

ZÁVERY K PRVEJ KAPITOLE

Detská mozgová obrna je ťažké, vrodené ochorenie, ktoré postihuje centrálny nervový systém. To vedie k závažným motorickým poruchám, ktoré sú často sprevádzané nedostatočným rozvojom psychiky, reči, zraku a sluchu. Jedným zo znakov charakterizujúcich detskú mozgovú obrnu je zhoršená motorika rúk. S určitým nápravným a pedagogickým vplyvom môžu byť tieto poruchy reverzibilné, preto hodiny výtvarného umenia poskytujú široké možnosti práce v tomto smere. V procese, keď deti osvojujú množstvo grafických a obrazových zručností, sa zdokonaľujú jemné motorické zručnosti, pretože zobrazovanie okolitého sveta si vyžaduje od dieťaťa určitú úroveň rozvoja manuálnych zručností. Včasný rozvoj všetkých zložiek schopností, zabezpečujúci úspešný rozvoj zrakových činností, prispieva ku komplexnému rozvoju osobnosti dieťaťa.

U detí trpiacich detskou mozgovou obrnou prebieha proces rozvoja zrakových schopností inak ako u zdravých rovesníkov. Je to spôsobené hrubou dysfunkciou pohybového aparátu a oneskoreným vývojom vyšších mentálnych funkcií. Poruchy hybnosti rúk sa prejavujú vo forme zvýšeného svalového tonusu, prítomnosti prudkých pohybov – hyperkinézy, ako aj nesprávneho postavenia končatín a kĺbových kontraktúr. Porušenie množstva kortikálnych funkcií spôsobuje nepresnosť v pohybe rúk a ich koordinácii. Zvlášť zreteľne sa prejavujú pri vykonávaní vôľových pohybov, čo bráni správnemu formovaniu a zaznamenávaniu vzoru týchto pohybov do pamäte.

Proces učenia takýchto detí základom výtvarného umenia si vyžaduje osobitný prístup a organizáciu. Na dosiahnutie optimálnych výsledkov by sa počas vyučovania mali uprednostňovať také druhy práce, ktoré zodpovedajú schopnostiam detí a sú účinné pri rozvíjaní úchopu dlaňou, štipkou a pinzetou. Za týmto účelom bol vyvinutý systém tried zameraných na rozvoj jemnej motoriky u detí s detskou mozgovou obrnou.

KAPITOLA 2. ORGANIZÁCIA EXPERIMENTÁLNEHO ŠTÚDIA VPLYVU KURZOV VÝTVARNÉHO UMENIA NA ROZVOJ JEMNEJ MOTORICKÉ SCHOPNOSTI U ŽIAKOV S DMOŽNOU DMOŽNOU OCHRANOU.

2.1 IDENTIFIKÁCIA ÚROVNE JEMNÝCH MOTORICKÝCH ZRUČNOSTÍ V SKUPINE ŽIAKOV S DMOŽNOU OBRANOU

V internátnej škole pre mentálne retardované deti v Rudničnom prebiehali v období od septembra 2008 do januára 2009 experimentálne práce s deťmi s detskou mozgovou obrnou. Štúdia sa uskutočnila v 3 etapách: zisťovanie, formovanie a kontrola.

Účelom zisťovacej fázy experimentu bolo:

Štúdie sa zúčastnilo celkovo 12 detí s rôznymi formami detskej mozgovej obrny (pozri prílohu 2, tabuľka 1).

Záver o fyzickom stave rúk a prstov bol urobený počas procesu pozorovania praktické činnosti deti: hra, práca v triede, starostlivosť o seba, práca v domácnosti (pozri prílohu 2, tabuľka 2). Ako základ boli brané tieto kritériá: rozvoj úchopu, schopnosť manipulovať s predmetmi, koordinácia akcií rúk, koordinácia pohybov, prítomnosť vrodených patológií (tremor, hyperkinéza). Takmer všetky deti majú vyvinutý elementárny úchop dlaňou, vedia manipulovať predmetov, ale 92 % má obmedzenú motoriku a je nedostatočný rozvoj jemnej motoriky. Treba si tiež uvedomiť, že je nedostatočná koordinácia úkonov rúk (normálna len v 8 %) a zhoršená koordinácia pohybov v 67 %. Hyperkinéza prstov a rúk sa pozoruje u 40% detí, u 20% veľmi vysokého stupňa, u 20% je mierne vyjadrená, to znamená, že nie je neprekonateľnou prekážkou praktickej činnosti. Tremor (mimovoľné chvenie) je prítomný v 25 %, nie je však stálym javom, ale pozorujeme ho čiastočne, zvyčajne ako dôsledok nadmerného napätia alebo únavy rúk, ktorú možno zmierniť relaxačnými cvičeniami. Schopnosti sebaobsluhy sa rozvíjajú v rôznej miere, čo sa vysvetľuje nielen fyzickými vlastnosťami a závažnosťou detskej mozgovej obrny, ale aj rozdielmi vo veku. Všetky deti sa však aspoň čiastočne starajú a obliekajú samostatne. Najväčšie ťažkosti pre deti nastávajú pri zapínaní gombíkov a zipsov. Takmer každý používa invalidné vozíky; dvaja môžu chodiť s podporou alebo podporou.

Okrem všeobecných ťažkostí uvedených vyššie je potrebné poznamenať, že všetky deti sú veľmi rozdielne vekovo a majú individuálne fyzické vlastnosti, ktoré im sťažujú prácu: sedem ľudí má vážne poruchy koordinácie pohybov (58 %), štyria majú hyperkinézu končatiny (33 %), sú deti, ktorých jemná motorika je takmer normálna (jedna), to znamená, že deti sa líšia schopnosťami. Preto je potrebné triediť a vyberať úlohy tak, aby ich zvládol každý.

Ako výsledok pozorovaní praktických činností detí v triede boli identifikované črty zrakovej aktivity detí trpiacich rôznymi formami detskej mozgovej obrny. Niektoré deti nedokázali dokončiť najjednoduchšie kresby. Ich grafická činnosť mala charakter predgrafického skicovania. Deti s mimovoľnými obsedantnými pohybmi (s hyperkinetickou formou detskej mozgovej obrny), dokonca sa snažia reprodukovať formu, kreslia chaoticky, rysujú čiary mimo hárka papiera Porušenie opticko-priestorového vnímania v kresbách bolo vyjadrené nesprávnym prenosom priestorových vzťahov. medzi jednotlivými objektmi alebo ich prvkami, posunutie kresby voči stredovému listu. Pri plnení úloh podľa slovných pokynov deti nemohli umiestňovať predmety na hárok v súlade s pokynmi, pri kreslení kreslili zrkadlovo, deti mali ťažkosti s prenosom veľkosti predmetov - častejšie kreslili všetky predmety značne zmenšené . Deti s hyperkinetickou formou detskej mozgovej obrny v dôsledku mimovoľných obsedantných pohybov naopak obrázky značne zväčšili. Treba poznamenať hlavné ťažkosti, s ktorými sa museli stretnúť v procese organizovania tried výtvarného umenia a manuálnej práce:

Nedostatočný rozvoj jemných motorických schopností rúk a prstov. Pre deti je ťažké pripevniť a vyrobiť malé časti. U mnohých detí dochádza k hyperkinéze končatín, keď sú ruky v dôsledku neustále prudko zvýšeného svalového tonusu zovreté v päste a palec je pevne prisunutý k dlani, čo veľmi sťažuje jeho účasť na uchopovacích pohyboch;

Vizuálno-motorická koordinácia pohybov je výrazne narušená. Napríklad pri výrobe nášivky sa časť pokrytá lepidlom nedá okamžite umiestniť na správne miesto a práca sa ukáže ako nedbalá. Dieťa pri pokuse zobrať predmet často míňa, pretože nesprávne odhaduje smer a nedokáže vizuálne sledovať pohyb ruky;

Ťažkosti s vnímaním, nedostatočný rozvoj obrazového a priestorového myslenia. Niektoré deti majú problém určiť tvar, farbu predmetov, ich polohu v priestore. Napríklad labky zvieracích figúrok môžu byť pripevnené nie zospodu, ale na akomkoľvek inom mieste, bez zamerania sa na vzorku;

Takmer u všetkých detí prevažuje mimovoľná pozornosť. Keď sa objavia cudzie podnety, ľahko sa odpútajú od témy lekcie. Pozornosť je nestabilná, krátkodobá, preto by ste nemali „načítať“ veľké množstvo informácií. V procese diskusie musíte neustále udržiavať ich pozornosť pod kontrolou, viesť konverzáciu na vysokej emocionálnej úrovni, využívať čo najviac vizuálnych, živých a zaujímavých výhod;

Väčšina ľudí má krátkodobú pamäť. Deti po určitom čase ľahko zabudnú nadobudnuté vedomosti, zručnosti a schopnosti, preto treba venovať veľkú pozornosť opakovaniu, upevňovaniu;

Jedným z hlavných problémov mnohých detí je nízke sebavedomie, nedostatok sebadôvery;

Nedostatočný rozvoj emocionálno-vôľovej sféry. Jednoducho povedané, deti sú málo vytrvalé, ľahko strácajú záujem, keď dostanú zdrvujúcu úlohu a rozčúlia sa, keď zlyhajú. Počas štúdia úrovne rozvoja jemnej motoriky bola vykonaná diagnostika na identifikáciu existujúcich zrakových schopností u detí s detská mozgová obrna (pozri prílohu 2, tabuľky 3,4). Vytvorili sa dve skupiny detí, v každej po šesť ľudí. Úlohy zahrnuté v diagnostike boli hodnotené trojbodovým systémom: 1 – zručnosť sa neformuje, 2 – zručnosť sa formuje čiastočne, 3 – zručnosť sa formuje Do diagnostiky boli zahrnuté tri skupiny zručností: v poriadku umenie, modelovanie a aplikácia. Testovali sa základné grafické zručnosti, schopnosť správne držať ceruzku a štetec; stupeň rozvoja tvarotvorných pohybov a sochárskych techník (valcovanie, naťahovanie, spájanie častí). Aplikácia demonštrovala schopnosť pracovať s nožnicami, nanášať lepidlo na diel a prenášať diel do roviny plechu. Súčasťou diagnózy bolo aj kritérium ako zrakovo-motorická koordinácia, od ktorej závisí presnosť splnenia úlohy.Na základe získaných údajov boli stanovené tri úrovne rozvoja zrakových schopností: Vysoká úroveň: od 45 do 57 bodov; Priemerná úroveň: od 32 do 44 bodov Nízka úroveň: od 19 do 30 bodov Vysoká úroveň znamená, že sa vo všeobecnosti formujú základné grafické zručnosti; stredné – zručnosti sú čiastočne formované; nízka - prakticky sa netvorí.To nám umožnilo vyvodiť záver o úrovni rozvoja jemnej motoriky u detí zúčastňujúcich sa experimentu, výsledky sú vyjadrené v histograme 1: Histogram 1. Počiatočná úroveň rozvoja jemnej motoriky v r. deti prvej skupiny V prvej skupine detí zapojených do štúdie 50 % detí vie držať ceruzku (t.j. je vytvorený trojbodový úchop), grafické zručnosti sú slabo rozvinuté, 17 % vie nakresliť čiaru, na 50% sa ukáže skreslený (prerušovaný a krivý) a nikto nemôže nakresliť kruh; Deti ľahšie robia tienenie. Pri modelovaní si deti lepšie osvojili také techniky ako je vaľkanie, ťažšie sa im spájajú časti (najmä roztieranie) a vyrábajú sa malé časti. 50 % detí čiastočne ovláda techniky modelovania a 33 % ich ovláda na nízkej úrovni. V triedach aplikácií je mimoriadny problém nielen nanášanie lepidla na diel, ale aj prenášanie tohto dielu na rovinu listu (pretože pinzeta musí byť dobre vyvinutá); tieto zručnosti sa čiastočne formujú v 50% detí. Práca s nožnicami je obzvlášť náročná, len 33 % detí má ťažkosti so strihaním, preto deti na hodinách aplikácie lepia hotové tvary. Deťom druhej skupiny boli ponúknuté rovnaké úlohy. Diagnostické výsledky sa odrážajú v histograme 2. Histogram 2. Počiatočná úroveň rozvoja jemnej motoriky u detí druhej skupiny
Chalani v tejto skupine majú lepší trojbodový úchop, keďže držať ceruzku vie každý a 65% to robí správne. V súlade s tým sú ich grafické zručnosti lepšie rozvinuté, 35 % z nich si ich plne osvojilo a môže sa venovať samostatnej vizuálnej činnosti, ale 17 % nemá prakticky žiadne vyvinuté grafické zručnosti. V modelovaní majú deti druhej skupiny rovnaké ťažkosti, ale úroveň rozvoja vizuálnych zručností je oveľa vyššia. Techniky modelovania dobre ovládalo 50 % detí a 33 % ich ovládalo na priemernej úrovni. V tejto skupine si prácu s nožnicami čiastočne osvojilo 65 % detí.Porovnávacie porovnanie stupňa formovania zrakových schopností u detí prvej a druhej skupiny je uvedené v tabuľke 2.
Tabuľka 2. Stupeň rozvoja jemných motorických zručností na základe štúdie zrakových schopností u detí prvej a druhej skupiny. Na základe získaných údajov môžeme konštatovať, že u detí druhej skupiny je úroveň rozvoja jemných motorických zručností vyššia ako v prvej skupine, pretože vysoký stupeň rozvoja ich zrakových schopností je 50% a v prvej skupine je to 33 %; ukazovateľ nízkej úrovne je 17 % a 33 %. Potvrdzuje to aj fakt, že celkové celkové skóre hodnotiace stupeň formovania zrakových schopností v druhej skupine je 246 a v prvej 214 bodov. (pozri prílohu 2, tabuľka 3.4) Keďže v tomto časovom období je objektom vlastnej profesionálnej činnosti prvá skupina a berúc do úvahy skutočnosť, že stupeň rozvoja zrakových schopností v druhej skupine je oveľa vyšší, skupina č. 1 bola braná ako experiment a skupina č. 2 - ako kontrola.

Na základe vykonanej diagnostiky, berúc do úvahy individuálne charakteristiky detí, bolo možné začať s vývojom systému tried vrátane špeciálnych cvičení na rozvoj jemných motorických schopností rúk a prstov, ktoré budú testované v experimentálna skupina.

Systém by mal pozostávať nielen z úloh tvorivej povahy, ale mal by zahŕňať aj cvičenia zamerané na rozvoj motorickej aktivity, špeciálne cvičenia na normalizáciu tónu rúk, masáže, cvičenia na rozvoj svalov rúk a prstov, presnosť smerovania. (dobrovoľné) pohyby, rozvoj oka, priestorová orientácia, štúdium vlastného telesného diagramu, relaxácia.

2.2 EXPERIMENTÁLNA PRÁCA NA ROZVOJ JEMNEJ MOTORICKEJ SCHOPNOSTI U ŽIAKOV S DMOŽNOU DMOŽNOU OCHRANOU NA KURZOCH VÝTVARNÉHO UMENIA

Formatívny experiment štúdie sa uskutočnil od septembra do decembra 2008. na základe sirotinca Rudničnyj pre mentálne retardované deti. Formatívny experiment zahŕňal dve fázy: prípravnú a hlavnú. Účelom tejto prípravnej fázy je vytvoriť motorickú a psychologickú základňu potrebnú pre hodiny hlavnej fázy. V tejto fáze je potrebné obohatiť zásoby vedomostí detí o životnom prostredí, pestovať záujem o zrakovú činnosť, naučiť dieťa primeranému držaniu tela pri kreslení, rozvíjať všeobecnú a jemnú motoriku, zrakové vnímanie, priestorovú orientáciu, stereognóziu, formovanie správneho úchopu a držania ceruzky a štetca, predstavenie roviny listu, zvládnutie najjednoduchších obrazových techník (maľovanie roviny listu, kreslenie čiar v danom smere, lepenie štetcom a pod. ).

Počas experimentu boli použité nasledujúce aktivity: 1. Hodina (kurzy výtvarného umenia a umeleckej práce)2. Mimoškolská (krúžková práca) 3. Samostatné aktivity detí (voľný čas) Práca bola realizovaná v skupine, v podskupinách (3-4 osoby) a individuálne. Každá hodina zaradená do navrhovaného systému riešila niekoľko problémov, a to: - formovanie a korekcia grafických zručností; - rozvoj jemnej motoriky rúk; - rozvoj zrakovo-motorickej koordinácie; - hmatové a zmyslové vnemy; - priestorové zobrazenia. Okrem toho sa rozvíjali obzory detí, zlepšili sa komunikačné schopnosti. Tematické plánovanie hlavnej fázy je uvedené v prílohe 3. Vyučovanie prebiehalo 3 mesiace. Vyučovanie prebiehalo skupinovou metódou. Dĺžka jednej lekcie je 30 minút. Počas lekcie sa nevyhnutne vykonávali fyzické cvičenia na normalizáciu svalového tonusu, zamerané na zmiernenie pocitov únavy a zvýšenie pozornosti. V niektorých prípadoch sa práce vykonávali individuálne. Počas lekcie je potrebné dodržiavať ortopedické podmienky: správne nasadenie, fixácia plachty; u detí s hyperkinézou bol na zápästie nasadený náramok, ktorý zavážil a čiastočne fixoval ruku; ceruzky boli vybrané s veľkým priemerom Špecifiká tried sú nasledovné: každá hodina začína normalizáciou tónu a zahriatím rúk (prstová gymnastika), pre ruky sa robí malá masáž, či už samostatne alebo učiteľom. Deje sa tak hravou formou spolu s učiteľom, ktorý číta poetický text a ukazuje pohyby. Na tento účel bol vybraný súbor prístupných cvičení s rôznym obsahom a povahou pohybov, ktoré boli pre pohodlie zaznamenané na kartách a vždy po ruke. To, čo je potrebné, sa vyberá v súlade s ročným obdobím, počasím a témou hodiny. Potom sa zvyčajne oznámi téma a ciele hodiny, prípadne sa uskutoční úvodný rozhovor, na konci ktorého je položená otázka: „Čo si myslíš, že budeme dnes robiť?“ Potom nasleduje vysvetlenie materiálu. Zvyčajne je práca prehľadne rozdelená na etapy, z ktorých každá je vysvetlená, znázornená a pomenované metódy práce. Počas vyrezávania deti opakujú pohyby vo vzduchu podľa učiteľa. Keď je práca dosť zložitá, používa sa algoritmus v obrázkoch, ale nikdy by nemal nahrádzať vysvetlenie; proces demonštrácie môžete len doplniť, pretože deti majú prevažne konkrétne myslenie a mnohé nie sú schopné dať do súladu svoje činy s obrázkom algoritmus. V procese vysvetľovania je potrebné spoliehať sa na preberaný materiál, aby sa upevnili už získané zručnosti a obnovili sa vedomosti v pamäti. Napríklad sa deti naučili vyrezávať guľu (jablko); v nasledujúcich lekciách, keď dostanete uhorku alebo mrkvu, musíte začať od rovnakého tvaru. Ďalej vyrezávame vtáka, tiež začíname s guľovitým tvarom. Deje sa tak preto, lebo deti zažívajú najväčšie ťažkosti pri kruhových pohyboch, ktoré si vyžadujú určitú úroveň formovania pohybov rúk, chrbta translačné pohyby sú pre nich jednoduchšie. Do tvorivých činností nie je potrebné zaraďovať minúty telesnej výchovy, keďže pamäť detí je krátkodobá a môžu zabudnúť na vysvetlenie úlohy, ak však práca mešká a deti sú unavené, môžete venovať krátku pohybovú minútu. a potom úlohu krátko zopakujte. Teoretická časť tvorí najviac 30% vyučovacej hodiny, zvyšok času je venovaný samostatnej práci a sumárovaniu. Nevydarenú prácu by ste v žiadnom prípade nemali zosmiešňovať ani karhať. Vždy by ste mali oslavovať pozitívnu zmenu a chváliť dieťa.

Na zvýšenie záujmu o prácu, zvýšenie emocionálnej nálady, zaraďte do hodiny prvky dramatizácie. Napríklad vyrábame kolobok - pamätáme si a osobne rozprávame fragment rozprávky. Je veľmi dôležité vybrať si dobrý hudobný sprievod - na tieto účely sa používa zbierka piesní z karikatúr a kazeta s piesňami Shainsky, je celkom ľahké vyzdvihnúť pieseň, ktorá je v súlade s témou lekcie a je zábavnejšie pracovať s hudbou. Na rovnaké účely takmer všetky triedy používajú poéziu - hádanky, príslovia, príslovia, folklór. V triede je uložená jednoduchá súprava na dramatizáciu: pár krásnych šatiek, súprava zvieracích klobúkov, vyšívaný uterák, košík a pod., zaberá málo miesta, ale z akejkoľvek činnosti sa dá ľahko urobiť fascinujúca víla rozprávka.

Dôležitá je viditeľnosť. Názorné pomôcky sú tlačené a podomácky vyrobené. Máme napríklad vlastnú malú zbierku hračiek Filimonov a Dymkovo, ktoré sme si sami vyrobili spolu s ďalšími učiteľmi a používajú sa aj v triede. Je potrebné častejšie demonštrovať prírodné objekty prírody - zeleninu, ovocie, ktoré môžete držať v rukách, hrať sa s nimi a ochutnávať. Plyšové hračky sa používajú menej často - deti o ne nejavia výrazný záujem a ich vzhľad najčastejšie nezodpovedá skutočnému obrazu (oranžový zajac alebo fialový pes v kravate), ďalšou vecou je spievajúci jasný kohút alebo krásny hovoriaca bábika.

Keď sa na hodinách modelovania pokúsili čiastočne nahradiť plastelínu hlinou, záujem detí o kreativitu výrazne vzrástol, začali s hlinou pracovať vo svojom voľnom čase, sochali a maľovali taniere. Na Veľkú noc sme pripravovali a maľovali kraslice. Vzhľadom na to sa plánuje práca s cestom a „zábavnou plastelínou“, čo sa odporúča v knihe Mary Ann F. „First Drawing“ a na hodinách kreslenia sa používajú netradičné techniky: kreslenie dlaňou, prstom na povrchu stola. Okrem toho, že je to nezvyčajné a vzrušujúce, je tu aj príležitosť dostať sa preč od problémov spojených s motorickými zručnosťami: nemusíte držať ceruzku a štetec. Z rovnakého dôvodu by ste sa však s týmito druhmi aktivít nemali príliš unášať, je vhodné ich využívať na udržanie záujmu, experimentovanie s miešaním farieb, rozvíjanie fantázie a predstavivosti najmä u detí.

Okrem kreslenia a výtvarných kurzov počas vyučovania prebiehali týždenné kurzy v klube „Mladý dizajnér“. Počas experimentu sa plánuje pracovať hlavne na koláži, berúc do úvahy nasledujúce výhody tejto témy:

Dostupnosť a rôznorodosť materiálov na prácu: môžete použiť prírodné a odpadové materiály, či už sú to zvyšky po renovačných prácach (tapety, stropné obklady ako podklad koláží), staré pohľadnice a časopisy na vystrihovanie, ozdobné obalové materiály, farebné špendlíky, odrezky látky, sušené rastliny a listy, škrupiny a kamienky, semená a plody rastlín (fazuľa, melón, slnečnicové a tekvicové semená, pistácie a škrupiny vlašských orechov atď.);

Vysoký záujem detí o tento druh diela: deti majú záujem experimentovať s novými materiálmi, uchváti ich tvorivý proces;

Možnosť praktického využitia výsledkov produktívnych činností: vyrobené koláže deti využívajú ako dekoráciu interiéru alebo ich obdarúvajú príbuzných a učiteľov. Chvála druhých a záujem druhých o ich prácu zvyšuje sebaúctu detí a povzbudzuje ich, aby pokračovali v práci.

Pozitívom je aj to, že v kruhovej práci je možnosť nadviazať interdisciplinárne prepojenia. Napríklad na hodinách modelovania deti vyrezávali korálky z hliny a na hodinách kreslenia ich maľovali. Navliekanie korálikov na šnúru nie je realizovateľné pre každého a vyžaduje si aj dodatočný čas, ktorého na lekcii nestačí. Preto to deti úspešne robia v kruhových triedach. výsledky tvorivá práca deti boli predvádzané na výstavách, dve boli nášivky z prírodného materiálu a tretia bola kytica z odpadového materiálu. Aj v aktuálnom akademickom roku sa uskutočnila výstava „Koláž je zaujímavá!“, kde bola časť prác predvedená (ďalšia časť bola na žiadosť detí darovaná učiteľom).

Pre dieťa s detskou mozgovou obrnou je veľmi dôležité správne organizovať voľný čas. Zmysluplné trávenie voľného času je často jedinou niťou, ktorá ho, ktorý je v sociálnej izolácii, spája s vonkajším svetom. Toto je pre neho spásna príležitosť na chvíľu zabudnúť na svoje problémy, svoje ťažkosti a ponoriť sa do ríše radosti a fantázie. Tieto aktivity sa často vyvinú do celoživotného koníčka a sebavedomie dieťaťa sa zvyšuje. Nemali by ste vnucovať svoje predstavy a túžby, dieťa sa musí rozhodnúť samo, je to jeho osobný čas a ono samo má právo rozhodnúť sa, čím ho chce naplniť. Úlohou učiteľa je len navrhnúť, predstaviť myšlienku, pokúsiť sa zaujať a nezasahovať, ak dieťa uprednostňuje inú činnosť. Ak však deti prejavia túžbu byť kreatívny, vždy si môžu vziať farebné ceruzky a papier, to všetko je uložené v kútiku kreativity, spotreba papiera je neobmedzená. Majte vždy po ruke pripravenú hlinu, plastelínu a farby. Keď sa deti venujú tvorivosti, odporúča sa zapnúť tichú, tichú hudbu, aby sa vytvorila primeraná emocionálna nálada. Ak je potrebná pomoc, mali by ste sa vyhnúť bežnej chybe, že nerobíte pre nich, ale pracujete s nimi, podporujete a rozvíjate iniciatívu. Deti napríklad ku Dňu učiteľov zorganizovali výstavu portrétov učiteľov. Začalo to tým, že dieťa nakreslilo portrét a počas diskusie sa zhodli, že vyzerá ako učiteľ. Vznikla myšlienka pokračovať v práci v tomto smere a usporiadať výstavu. Deti sa do tohto procesu aktívne zapájali. Portrétová podobnosť sa, prirodzene, ukázala byť veľmi vzdialená, ale krátke vtipné gratulačné štvorveršie doplnilo obrázky a nenechalo nikoho na pochybách o tom, kto bol zobrazený (toto je už práca učiteľa). Zostáva už len zarámovať diela a napísať všeobecný názov – a výstava je hotová. Nikto z dospelých nezostal ľahostajný. Prišli a spýtali sa, či je ich „portrét“ pripravený. Nadšenie detí nemalo hraníc. A akí boli hrdí na záujem o ich vtipnú výstavu! Možno sa to teraz stane dobrou tradíciou, rovnako ako sa stalo tradíciou vyzdobiť skupinu na Nový rok, vyrobiť malé darčeky na Medzinárodný deň žien, blahoželania k rôznym sviatkom a masky na koledy. Starší chlapci cítia význam svojej práce a mladší sa ich snažia napodobňovať.

Pri výbere toho či onoho druhu voľnočasovej aktivity treba vychádzať nie z pasového veku dieťaťa, ale z veku jeho skutočného vývoja. Pri výbere druhu voľnočasovej aktivity by ste nemali podceňovať jeho schopnosti tým, že poviete: „To nemôžeš! Nemožno si však klásť príliš vysoké nároky. Je potrebné ponúkať viacero druhov aktivít naraz a sám študent sa rozhodne, čo má najradšej. Ak dieťa prevezme úlohu, ktorá je zjavne nad jeho sily, ak niečo nevyjde a práca sa pokazí, je veľmi rozrušené. Niekedy to príde až k slzám. Zároveň odmieta pomoc a všetko chce robiť po svojom. Keď to viete, nemusíte ho odrádzať od jeho plánu, ale snažte sa uľahčiť tvorivý proces: ponúknite iný materiál na prácu alebo alternatívne riešenie na prekonanie vzniknutých ťažkostí, možno prilákajte ďalších ľudí, aby vám pomohli. Žiaľ, v kolektíve sú deti, ktorým sa voľný čas nedá spestriť hrami vonku, väčšinu času trávia v kočíkoch, a tak je jednoducho potrebné zvládať stále nové a nové druhy tvorivých činností.

Hodiny výtvarného umenia vštepujú deťom so zdravotným postihnutím zmysel pre sebavedomie a dať pocit dôležitosti. Vďaka tomu, že to robia s veľkou radosťou a nadšením, je možné vyriešiť niektoré rehabilitačné problémy. Napríklad okrem toho, že sa na hodinách kreslenia, modelovania a aplikácií zlepšuje jemná motorika, zrakovo-priestorová orientácia, rozlišovanie farieb, priestorové a abstraktné myslenie, rozvíja sa reč a rozširujú sa obzory.

Čím skôr dieťa pocíti výsledok svojich aktivít, tým vyššia je pravdepodobnosť, že v budúcnosti vyvinie silný záujem o aktivity. Môže sa mu v budúcnosti páčiť akákoľvek činnosť, ak je presvedčený, že ju robí dobre po svojom, tak, ako to jednoducho nikto iný nedokáže.

2.3 VÝSLEDKY EXPERIMENTÁLNEJ PRÁCE

Na vyhodnotenie výsledkov formatívnej fázy experimentu sa v decembri 2008 uskutočnila kontrolná fáza s deťmi z experimentálnej a kontrolnej skupiny. V kontrolnej fáze bola vykonaná autorská diagnostika obsahujúca rovnaké úlohy ako vo fáze zisťovania experimentu, ktorej realizácia bola hodnotená trojbodovým systémom. Diagnostika zahŕňala tri skupiny zručností: výtvarné umenie, modelovanie a aplikácia. Testovali sa základné grafické zručnosti, schopnosť správne držať ceruzku a štetec; stupeň rozvoja tvarotvorných pohybov a sochárskych techník (valcovanie, naťahovanie, spájanie častí). Aplikácia odhalila schopnosť pracovať s nožnicami, nanášať lepidlo na diel a prenášať diel do roviny plechu.Súčtom získaných bodov sme určili stupeň formovania zrakových schopností v kontrolnom štádiu experimentu podľa podľa rovnakých kritérií ako pri zisťovaní: Vysoká úroveň: od 45 do 57 bodov; Priemerná úroveň: od 32 do 44 bodov; Nízka úroveň: od 19 do 30 bodov. Následne boli získané údaje porovnané s príslušnými ukazovateľmi zisťovacieho experimentu: Tabuľka 1 Korelácia úrovní rozvoja jemnej motoriky na základe štúdia jemnej motoriky u prvej a druhej skupiny detí v zisťovacej a kontrolnej fáze experiment V oboch skupinách je možné vysledovať pozitívnu dynamiku vo vývoji manuálnych zručností Počas štúdie sa zistilo, že niektoré deti z experimentálnej skupiny, ktoré boli zapojené do špeciálne navrhnutého systému tried, vrátane špeciálnych cvičení na rozvoj jemnej motoriky rúk a prstov, naučil sa kresliť zvislé a vodorovné čiary, vodorovnú čiaru zľava doprava a naopak. Naučili sa rozlišovať a zobrazovať základné geometrické tvary, dve deti sa výrazne zlepšili v kreslení uzavretých kriviek, vlnoviek a prerušovaných čiar. Deti sa stali voľnejšími a vhodnejšie používať rovinu listu papiera pri kreslení a aplikácii. Kresby sa stali farebnejšími, keď deti začali používať tónované farby. Tie deti, pre ktoré bola táto úloha na začiatku štúdia náročná, začali oveľa presnejšie dokresľovať kresby symetrických postáv. Pri zobrazovaní rytmických, opakujúcich sa prvkov v kresbe sa začala sledovať aj pozitívna dynamika. Deťom sa tieňovanie začalo ľahšie zdať. Ak to bolo predtým v 33% prípadov chaotické a presahovalo obrys kresby, potom v kontrolnej fáze experimentu deti zvládli čiarové a valcové tieňovanie, kresby sa stali presnejšie a u väčšiny čiary tieňovania nie. ísť za obrys. Deti sa stali iniciatívnejšími v triedach a v samostatných činnostiach. O hodiny je veľký záujem a pozitívny emocionálny prístup. Veľkou výzvou pre deti zostáva práca s nožnicami, týmto smerom sa budeme musieť popracovať aj v budúcnosti individuálnym prístupom. Zvlášť treba poznamenať, že dvaja ľudia zo skupiny sa počas experimentu naučili pracovať so šijacou ihlou, predtým sa všetky pokusy skončili neúspechom. Toto kritérium nie je zahrnuté v diagnostike, pretože na začiatku experimentu nikto nemohol pracovať s ihlou. Histogram 3. Porovnanie diagnostických výsledkov úrovne rozvoja jemnej motoriky rúk u detí experimentálnej skupiny v zisťovacej a kontrolnej fáze experimentu.
Percento detí s vysokou úrovňou rozvoja jemnej motoriky sa zvýšilo o 17 %; rovnaký výsledok pre deti s priemernou úrovňou; Zároveň je potrebné poznamenať, že nezostali žiadne deti s nízkou úrovňou, hoci tento údaj na začiatku experimentu bol 33 %.V kontrolnej skupine, kde sa deti neučili podľa špeciálneho systému tried Pozoruje sa aj pozitívna dynamika: deti v tejto skupine naďalej ovládajú prácu s nožnicami, zaoberajú sa strihaním. Majú veľký záujem o výtvarné umenie, deti sa zúčastňujú výstav a navštevujú klubové hodiny. Histogram 4. Porovnanie úrovne rozvoja jemnej motoriky u detí kontrolnej skupiny v zisťovacej a kontrolnej fáze experimentu.
V kontrolnej skupine sa zlepšili aj deti: percento detí s vysokým stupňom rozvoja zrakových schopností sa zvýšilo o 33 %, resp., priemerná úroveň klesla o rovnakú hodnotu; v 17 % prípadov však neexistuje pozitívna dynamika, zostáva rovnaká, nízky level motorický vývoj. Ak analyzujeme výsledky oboch skupín, môžeme konštatovať pozitívny trend v rozvoji jemnej motoriky v experimentálnej aj kontrolnej skupine. Ak však porovnáte skóre, rozdiel je viditeľný. Ak v zisťovacom experimente bolo celkové skóre experimentálnej skupiny 214 bodov, tak v štádiu ukončenia experimentu to bolo 270 bodov. Ak teda celkový výsledok zvládnutia zručností vyjadríme v bodoch, tak to bolo 56 bodov.Ak porovnáme s úspechmi kontrolnej skupiny, tak tieto ukazovatele boli 246, respektíve 281 bodov, teda celkový výsledok zvládnutia zručnosti v kontrolnej skupine bolo 35 bodov. Následne bol v experimentálnej skupine proces rozvoja jemnej motoriky úspešnejší ako v kontrolnej skupine, rozdiel je 21 bodov.

Ak tieto čísla vyjadríme v percentách, môžeme konštatovať, že proces rozvoja jemnej motoriky v experimentálnej skupine bol o 60 % vyšší ako v kontrolnej skupine. Deti v kontrolnej skupine mali nižší výsledok v zvládnutí grafických zručností, aj keď spočiatku táto skupina vykazovala lepší diagnostický výsledok ako experimentálna skupina (experimentálna skupina mala počiatočný celkový výsledok 214 bodov, kontrolná skupina 246 bodov). Údaje histogramu 3, 4 ukazujú porovnanie úspešnosti experimentálnej a kontrolnej skupiny:

Histogram 3. Výsledok rozvoja jemnej motoriky v experimentálnej skupine na základe zvýšenia úrovne formovania zrakových schopností

Histogram 4. Výsledok rozvoja jemnej motoriky v kontrolnej skupine na základe zvýšenia úrovne formovania zrakových schopností
Výsledky kontrolného experimentu ukázali efektívnosť navrhovaného tréningového systému (pozri prílohu 5, tabuľka 1). Deti v experimentálnej skupine vykazovali stabilnú pozitívnu dynamiku podľa všetkých kritérií. Na charakteristiku úspešnosti osvojenia si zručností výtvarného umenia v kontrolnej skupine je potrebné poznamenať, že 60 % nevykazuje žiadne zmeny v schopnosti pracovať s aplikáciou a 17 % nepociťuje pozitívnu dynamiku ani pri zvládnutí sochárskych techník, ani v nášivka.
ZÁVERY K DRUHEJ KAPITOLE

Od septembra 2008 do januára 2009 sa v Dome pre mentálne retardované deti v Rudnichnom testovala hypotéza, podľa ktorej výtvarné umenie a umelecké aktivity prispievajú k rozvoju jemnej motoriky u detí s detskou mozgovou obrnou. Experiment zahŕňal dve skupiny po šiestich ľuďoch: experimentálnu a kontrolnú.

Štúdia prebiehala v 3 etapách: zisťovací, formačný a kontrolný experiment. Účelom zisťovacej fázy experimentu bolo:

1. vyšetrenie fyzického stavu rúk a prstov;

2. zisťovanie úrovne rozvoja jemnej motoriky.

Záver o fyzickom stave rúk a prstov bol urobený v procese pozorovania praktických činností detí: hra, práca v triedach, starostlivosť o seba, domáce práce. Počas štúdia úrovne rozvoja jemných motorických zručností bola vykonaná diagnostika na identifikáciu existujúcich vizuálnych zručností. Na základe získaných údajov bola prvá skupina braná ako experimentálna a druhá - ako kontrola. Formatívny experiment štúdie sa uskutočnil od septembra do decembra 2008. Formatívny experiment zahŕňal dve fázy: prípravnú a hlavnú. Účelom tejto prípravnej fázy je vytvoriť motorickú a psychologickú základňu potrebnú pre hodiny hlavnej fázy. V tejto fáze je potrebné obohatiť vedomosti detí o prostredí, pestovať záujem o výtvarné umenie a naučiť dieťa primeranému držaniu tela pri kreslení.

Cieľom hlavnej fázy je otestovať s deťmi z experimentálnej skupiny vypracovaný systém hodín vrátane špeciálnych cvičení na rozvoj jemnej motoriky rúk a prstov.

Experimentálna skupina absolvovala hodiny pomocou špeciálneho systému vrátane cvičení na rozvoj jemných motorických zručností, masáže rúk a kryoterapie. Okrem toho triedy zahŕňali cvičenia na normalizáciu tónu rúk a krku; fyzické cvičenia na normalizáciu svalového tonusu, zamerané na zmiernenie pocitov únavy a zvýšenie pozornosti. Na uvoľnenie svalového tonusu a relaxáciu bola použitá metóda lokálnej hypotermie (vystavenie chladu). Hodiny zahŕňali grafické cvičenia, ktoré rozvíjali priľnavosť; deti pracovali s rôznymi druhmi plastov (hlina, cesto, plastelína), vyrábali sa rôzne druhy aplikácií (trhanie, koláže), čo ovplyvnilo nielen rozvoj rôznych druhov úchopu, ale aj zvýšilo záujem detí o výtvarné umenie. V niektorých prípadoch sa práce vykonávali individuálne. Počas vyučovacej hodiny boli nevyhnutne dodržané ortopedické podmienky.Triedy zaradené do navrhovaného systému riešili nasledovné problémy: formovanie a korekcia grafických zručností; rozvoj jemných motorických schopností rúk; rozvoj vizuálno-motorickej koordinácie; hmatové a zmyslové vnemy; priestorové reprezentácie. Okrem toho sa rozvinuli obzory detí a zlepšili sa ich komunikačné schopnosti. Tematické plánovanie hlavnej etapy je uvedené v prílohe 3. Počas experimentu boli použité tieto aktivity: 1. Hodina (kurzy výtvarného umenia a umeleckej práce)2. Mimoškolská (klubová práca) 3. Samostatné aktivity detí (voľný čas) Práca bola realizovaná v skupine, v podskupinách (3-4 osoby) a individuálne Na vyhodnotenie výsledkov formatívneho experimentu sa v decembri uskutočnil kontrolný experiment. 2008 s deťmi z experimentálnej a kontrolnej skupiny. V kontrolnom experimente bola vykonaná autorská diagnostika obsahujúca rovnaké úlohy ako v zisťovacej fáze experimentu, ktorej realizácia bola hodnotená trojbodovým systémom Všetky deti v experimentálnej skupine vykazovali pozitívnu dynamiku vo vývoji jemnej motoriky rúk, to možno posúdiť podľa výsledku zvládnutia jemnej motoriky . V experimentálnej skupine bola úroveň rozvoja jemnej motoriky o 60 % vyššia ako v kontrolnej skupine.

2. Dostupnosť materiálnych zdrojov pre triedy.

3. Používajte čo najviac efektívne metódy, techniky a formy práce.

ZÁVER Deťom s dysfunkciou pohybového aparátu sa už niekoľko desaťročí venuje veľká pozornosť špeciálnych pedagógov. Podľa Štátneho výboru Ruskej federácie je každé 10. zdravotne postihnuté dieťa postihnuté chorobami pohybového aparátu. Medzi pacientmi sú deti s rôznym stupňom závažnosti postihnutia, až po ťažké vedúce k doživotnej invalidite.Detská mozgová obrna je závažné ochorenie spojené s poškodením centrálneho nervového systému. Deti s detskou mozgovou obrnou vykazujú vážne poruchy vo vývoji motoriky rúk, ktoré môžu byť reverzibilné určitými nápravnými a pedagogickými zásahmi. Výtvarné umenie preto predstavuje širokú možnosť práce v tomto smere. V dôsledku výtvarných a umeleckých aktivít sa postupne zlepšuje jemná motorika rúk. Proces zobrazovania sveta okolo nás vyžaduje od dieťaťa určitú rozvinutú manuálnu zručnosť. Úspešné zvládnutie výtvarného umenia vytvára priaznivé podmienky pre všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa, avšak u detí s detskou mozgovou obrnou prebieha proces rozvoja zrakových schopností inak ako bežne. Je to spôsobené komplexnými a pretrvávajúcimi poruchami vo vývoji jemnej motoriky: narušený svalový tonus, prítomnosť prudkých pohybov - hyperkinéza, nesprávne polohovanie končatín, nepresnosť pohybov prstov. Učiť takéto deti základom výtvarného umenia má svoje špecifiká a vyžaduje si osobitný prístup. Predpokladalo sa, že hodiny výtvarného umenia a umeleckej práce prispievajú k rozvoju jemných motorických zručností u detí s detskou mozgovou obrnou za predpokladu, že sa používa špeciálny, vedecky vyvinutý systém tried, dostupnosť materiálnych zdrojov pre triedy a využívanie najúčinnejšie metódy, techniky a formy práce. Na tento účel sa v sirotinci Rudnichny uskutočnil experiment pre mentálne retardované deti, počas ktorého bola skupina detí vyškolená v špeciálnom, vedecky vyvinutom systéme tried, vrátane cvičení na normalizáciu tónu rúk, masáží a cvičení na rozvoj svalov. rúk a prstov. Počas experimentu sa využívali triedne, mimoškolské a samostatné aktivity.V zisťovacej fáze experimentu fyzický stav rúk a prstov a odhalili úroveň rozvoja jemnej motoriky. Za týmto účelom bola realizovaná diagnostika výtvarných zručností, ktorá zahŕňala grafické zručnosti, ovládanie sochárskych techník a schopnosť pracovať s aplikáciou. Vo formatívnej fáze experimentu bol testovaný vyvinutý systém tried vrátane špeciálnych cvičení na rozvoj jemných motorických schopností rúk a prstov. Experiment zahŕňal dve skupiny po šiestich ľuďoch: experimentálnu a kontrolnú. Experimentálna skupina dostala hodiny pomocou špeciálneho systému vrátane cvičení na normalizáciu tónu rúk a krku; fyzické cvičenia na normalizáciu svalového tonusu, zamerané na zmiernenie pocitov únavy a zvýšenie pozornosti. Počas lekcie je potrebné dodržiavať ortopedické podmienky: správne nasadenie, fixácia plachty; u detí s hyperkinézou bol na zápästie nasadený náramok, ktorý zavážil a čiastočne fixoval ruku; ceruzky boli vybrané s veľkým priemerom.Každá lekcia zaradená do navrhovaného systému riešila niekoľko problémov, a to: formovanie a korekcia grafických zručností, ako aj rozvoj jemnej motoriky rúk, rozvoj koordinácie ruka-oko, hmatové a zmyslové vnemy a priestorové pojmy. Okrem toho sa rozvinuli obzory detí a zlepšili sa ich komunikačné schopnosti. Keď bola v kontrolnej fáze experimentu identifikovaná účinnosť vyvinutého systému, bola vykonaná opakovaná diagnostika. Všetky deti v experimentálnej skupine preukázali výrazný posun v rozvoji jemnej motoriky, čo možno posúdiť podľa výsledkov zvládnutia zrakových schopností. V experimentálnej skupine bol proces rozvoja jemnej motoriky úspešnejší ako v kontrolnej skupine, rozdiel je 22 bodov. Ak tieto čísla vyjadríme v percentách, môžeme konštatovať, že proces rozvoja jemnej motoriky v experimentálnej skupine bol o 60 % vyšší ako v kontrolnej skupine. obrna, treba poznamenať, že zvýšenie úrovne rozvoja jemnej motoriky sa prejavilo aj v iných typoch činností: - zvýšila sa kvalita sebaobsluhy (zapínanie gombíkov, zipsov); - pri činnostiach v domácnosti (dve deti naučili sa robiť drobné opravy na oblečení) - v samostatných činnostiach (deti si vo voľnom čase často kreslia, začali sa viac zaujímať o spoločenské hry Je potrebné poznamenať, že deti sa stali samostatnejšie a iniciatívnejšie. Kresby sa používajú na ozdobenie skupiny a slúžia ako zvláštny zdroj hrdosti. Zorganizovalo sa päť výstav detskej kreativity: „Naši učitelia“, „Koláž je zaujímavá!“, „Deň matiek“, „Nový rok“, „Koledy“.

Výsledky kontrolného experimentu ukázali efektívnosť navrhovaného tréningového systému. Potvrdila sa hypotéza, že výtvarné umenie a umelecké aktivity prispievajú k rozvoju jemnej motoriky u detí s detskou mozgovou obrnou za nasledujúcich pedagogických podmienok:

1. Použitie špeciálneho, vedecky vyvinutého systému tried.

2. Dostupnosť materiálnych zdrojov pre triedy.

3. Využívanie najefektívnejších metód, techník a foriem práce.

BIBLIOGRAFICKÝ ZOZNAM

1. Babenková, R.D. Výučba techník písania žiakov s detskou mozgovou obrnou [Text]: Metodické odporúčania / R.D. Babenkovej. - M.: Vzdelávanie, 2001. – 231 s.

2. Badalyan, L.O. Detská neurológia [Text] / L.O. Badalyan.- M.: Vzdelávanie, 1993. – 230 s.3. Badalyan, L.O. Detská mozgová obrna [Text] / L.O. Badalyan, L.T. Zhurba, O.V. Timoshina. – M.: Vzdelávanie, 2004. – 196 s.4. Bezrukikh, M.V. Ľavácke dieťa v škole a doma [Text] / M.V. Bezruký. -Jekaterinburg: 1990. – 169 s.5. Bezrukikh, M.M. Senzomotorický rozvoj detí predškolského veku na hodinách výtvarného umenia [Text] / M.M. Bezruký. – M.: Vzdelávanie, 2001. – 196 s. : chorý.6. Bernstein, I.A. O konštrukcii pohybu [Text] / I.A. Bernstein. - M.: Vzdelávanie, 2005. – 213 s. : chorý.7. Botta, N. a P. Terapeutická výchova detí s poruchami hybnosti mozgového pôvodu [Text] / N. a P. Botta; pruh z francúzštiny; upravil Prednášal prof. M. N. Gončarová. - M.: Vzdelávanie, 2003. – 246 s.

8. Bronnikov, V.A. Mozgová obrna [Text]: referenčná publikácia / V.A. Bronnikov, A.V. Odintsová, N.A. Abramova, A. A. Naumov, O. K. Malysheva; upravila A. Zebzeeva. - Perm: Dobrý deň, 2000.- 256 s. : chorý.

9. Wenger, L.A. Domáca škola [Text] / L.A. Wenger, A.L. Wenger. -M.: Vzdelávanie, 2004. – 213 s.

10. Gavrina, S.E. Rozvíjanie našich rúk – krásne sa učiť a písať a kresliť [Text]: obľúbená príručka pre rodičov a učiteľov / S.E. Gavrina, N.L. Kutyavina, I.G. Toporková, S.V. Ščerbinina. – Yaroslavl: Development Academy: Academy, K: Academy Holding, 2001. – 192 s. : chorý.

11. Gendenstein, L.E., Montessori domáca škola [Text] / L.E. Gendenshtein, E.L. Malysheva. – M.: Školstvo, 1993. – 193 s. : chorý.12. Štátna správa „O situácii ľudí so zdravotným postihnutím v Ruskej federácii“ [Text]. - M.: Prior, 2000. – 16 s.13. Grošenkov, I.A. Výtvarné činnosti v pomocnej škole [Text]: učebnica. manuál pre študentov defektológie. Fakulty / I.A. Grošenkov; resp. vyd. I.V. Žukov; odbor špecialít pedagogika Minského pedagogického inštitútu. – M.: Školstvo, 1982. – 168 s. : chorý.

14. Gusáková, M.A. Aplikácia [Text] Učebnica pre študentov pedagogiky. uch - sch / M.A. Gusáková; upravil O.M. Kuzmina – 2. vyd., prepracované. a dodatočné – M.: Vzdelávanie, 2000. – 191 s. : chorý.

15. Diagnostika a náprava psychického vývinu dieťaťa predškolského veku [Text] / Ed. Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. - Minsk, Potpourri, 1997. – 93 s.

16. Dubrovskaya, N.V. Tematické triedy o formovaní vizuálnych zručností u detí vo veku 2-7 rokov. "Príroda". Úvodné lekcie [Text] / N.V. Dubrovskaja. – Petrohrad: „Detstvo – tlač“, 2006. – 112 s. : chorý.

17. Dubrovskaja, N.V. Oboznamovanie predškolákov vo veku 5 – 7 rokov so základmi náuky o farbách [Text]: Metodická príručka / N.V. Dubrovskaja. – Petrohrad: „Detstvo – tlač“, 2005. – 48 s. : chorý.

18. Zhukova, I.S., Ak je vaše dieťa vývojovo oneskorené [Text] / I.S. Žukova, E.M. Mastková. - M.: Školstvo, 1993. – 119 s.19. Ippolitová, M.V. Výchova detí s detskou mozgovou obrnou v rodine [Text] / M.V. Ippolitová, R.D. Babenková, E.M. Masťuková. - M.: Pedagogika, 1993. – 320 s. : chorý.20. Klyueva, N.V. Učíme deti komunikovať [Text] / N.V. Klyueva, N.V. Kasatkina. -Jaroslavl, 2003. – 297 s.21. Kovalev, V.V., Psychiatria detstva [Text] / V.V. Kovalev. - M.: Pedagogika, 1995. – 328 s.

22. Kol, M., Prvá kresba [Text] / Mary Ann F. Kol, R. Ramsey, D. Bowman; Za. z angličtiny Kurmangalieva D.M. - Minsk: Potpourri, 2004. - 320 s. : chorý.

23. Koltsová, M.M., Ružina M.S., Dieťa sa učí rozprávať [Text]: Nácvik hry s prstami / M.M. Koltsová, M.S. Ružina. - Petrohrad, 2004. – 132

24. Komárová, T.S. Vizuálne aktivity v materskej škole: Vzdelávanie a tvorivosť [Text] / T.S. Komárovej. - M .: Pedagogika, 1990. - 144 s. : chorý.

25. Komarová, T. S., Metódy vyučovania vizuálnej činnosti a dizajnu [Text] / T.S. Komárová, N.P. Sakkulina, N.B. Khalezova [i dr.] - 3. vyd., prepracované. – M.: Osveta, 1991. – 256 s. : chorý.

26. Konovalenno, V.V. Artikulačná a prstová gymnastika. [Text]: Súbor cvičení / V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko-M., 2005. – 132 s.

27. Kosminskaya, V.B., Teória a metodika zrakovej činnosti v materskej škole [Text]: učebnica. príručka pre študentov pedagogických ústavov / V.B. Kosminskaya, E.I. Vasilyeva, R.G. Kazakova [a ďalší]. - 2. vyd., prepracované. a dodatočné M.: Osveta, 1995. - 255 s.28. Kuznecovová, G.V. Základy výtvarných činností [Text]: Metodické odporúčania pre výučbu výtvarných činností u detí s detskou mozgovou obrnou v propedeutickom období / G.V. Kuznecovová. - M.: Pedagogika, 1998. - 238 s.29. Kuznecovová, G.V. Pracovný diagnostický zošit učiteľa [Text] / G.V. Kuznecovová. - M .: Pedagogika, 2003. - 119 s.30. Kuzmenko, L.V. Baby. Rast a rozvoj [Text] / L.V. Kuzmenko. - M.: Pedagogika, 1993. – 244 s.31. Levčenko, I.Yu. Vlastnosti duševného vývoja pacientov s detskou mozgovou obrnou v detstve a dospievania[Text] / I.Yu. Levčenko. - M.: Pedagogika, 1991. – 321 s.32. Levčenko, I.Yu. Technológie na výučbu a výchovu detí s poruchami pohybového aparátu [Text] / I.Yu. Levčenko, O.G. Prichodko. – M.: 2001. – 216 s.33. Levčenko, I.Yu. Základné princípy a metódy nápravno-pedagogickej práce s deťmi s detskou mozgovou obrnou [Text] / I.Yu. Levčenko, G.V. Kuznecovová. - M.: Školstvo, 1991. – 232 s.

34. Mahler, A.R. Sociálna výchova a vzdelávanie detí s vývinovým postihnutím Text]: praktická príručka / A.R. Mahler. – M.:ARKTI, 2000. – 124 s.

35. Maltseva, I.V. Ťahy a bodkované čiary [Text] / I.V. Maltseva - M.: Pedagogika, 1999. – 224 s. 36. Masťuková, E.M. Telesná výchova detí s detskou mozgovou obrnou [Text]: praktická príručka / E.M. Masťuková. – M.: Školstvo, 1991. – 198 s.37. Novotortseva, I.V. Naučiť sa písať. Vyučovacia gramotnosť v materskej škole [Text] / I.V. Novotvortseva. - Jaroslavľ, 2001. – 145 s.38. Pellinger, E.L., Ako pomôcť koktajúcim školákom [Text] E.L. Pellinger, L.P. Uspenskaya.-M.: Vzdelávanie, 1995. – 246 s.

39. Rogacheva, E.I. Fyzioterapia a masáž pri detskej mozgovej obrne [Text] / E.I. Rogacheva, M.S. Lavrová. – M.: Vzdelávanie, 2003. – 94 s. : chorý.

40. Sadovníková, I.N. Poruchy písanej reči a ich prekonávanie v mladších školákov[Text] / I.N. Sadovníková. -M.: Vzdelávanie, 2004. – 132 s.41. Samsonová, L.N. Vlastnosti komplexnej korekcie dysfunkcie ruky u študentov s detskou mozgovou obrnou [Text] / L.N. Samsonov. - St. Petersburg. : Detstvo – tlač, 2001. – 118 s. 42. Semenová, K.A. Detská mozgová obrna (patogenéza, klinický obraz, liečba) [Text]: V zbierke. Liečebná a sociálna rehabilitácia chorých a zdravotne postihnutých ľudí v dôsledku detskej mozgovej obrny. / K.A. Semenov. – Minsk: Potpuri, 2002. - 282 s. 43. Zmyslová výchova v materskej škole [Text] / pod. vyd. Poddyakova N.N., Avanesova V.N. - 2. vyd., preprac. a doplnkové.. – M.: Vzdelávanie, 2001. – 192 s.44. Serganová, T.I. Ako poraziť detskú mozgovú obrnu [Text] / T.I. Serganov. - Petrohrad: Detstvo - tlač, 1995. - 189 s.45. Sinitsyna, E. Inteligentné triedy [Text] / E.A. Sinitsyn. -M.: Pedagogika, 1993. – 192 s.46. Strakhovskaya, V.L. 300 vonkajších hier pre zdravie detí od 1 roka do 14 rokov [Text] / V.L. Strakhovskaya. -M.: Pedagogika, 1994. – 132 s.47. Cvičenia s Montessori materiálmi [Text] / Ed. E. Hiltunenriga. -M.: Prior, 1995. – 181 s.48. Filippová, S.O. Príprava predškolákov na učenie sa písať [Text]: Metodická príručka / S.O. Filippovej. - Petrohrad: Detstvo - tlač, 1999. - 184

49. Fischer, E. Plány a rezy učebných osnov pre deti so špeciálnymi potrebami v intelektuálnom rozvoji [Text] / E. Fisher. – Minsk: bieloruský exarchát – bieloruský Pravoslávna cirkev, 2001. - 256 s.

50. Khairulina, I.A., Formovanie počiatočných zručností písania [Text]: Školský prípravný program pre deti s ťažkými poruchami reči a pohybového aparátu / I.A. Khairulina, S.Yu. Gorbunova-M., 1998

51. Tsvintarny, V.V. Hra s prstami a rozvíjanie reči [Text] / V.V. Tsvyntarny. - Petrohrad: Lan, 1996. – 32 s.

52. Čeredninová, G.V. Testy na prípravu a výber detí v škole [Text] / G.V. Čeredninov. – Petrohrad: Lan, 1996. – 132 s.

53. Shvaiko, G.S. Triedy výtvarného umenia v materskej škole [Text] / G.S. Shvaiko. – M.: Humanit. vyd. Centrum VLADOS, 2001. – 144 s.

54. Shipitsyna, L.M., Detská mozgová obrna [Text] / L.M. Shipitsyna, I.I. Mamaichuk. - M.: Humanit. vyd. Centrum VLADOS, 2001. – 232 s.