Безсонова т п зміст організація. Методичні рекомендації

Ці методичні рекомендації адресовані вчителям-логопедам, які працюють у загальноосвітніх закладах. У ньому представлені характеристика недоліків усного та писемного мовлення школярів з первинною мовленнєвою патологією; прийоми виявлення дефектів мови; найважливіші положення диференціальної діагностики; основний контингент логопедичних пунктів (учні з порушеннями мовного розвитку, що перешкоджає успішному освоєнню освітніх програм шкільних установ – фонетико-фонематичне, загальне недорозвинення мови); визначено засади комплектування логопедичних пунктів, груп учнів для фронтального навчання.

Обстеження дітей із порушеннями мовного розвитку.
Своєчасне і правильне виявлення мовних недоліків дітей допоможе логопеду визначити, якої допомоги вони потребують і як ефективніше її надати.

Основне завдання вчителя логопеда при індивідуальному обстеженні учнів правильно оцінити всі прояви мовної недостатності кожного учня. Схема логопедичного обстеження представлена у мовній карті, яка обов'язково заповнюється кожного учня залежно від структури мовного дефекту.

У процесі заповнення загальних даних про дитину фіксується як офіційна успішність (пункт 5), а й з'ясовується реальний рівень знань учнів з рідної мови. У випадках недорозвитку звукової та смислової сторін промови-ОПР (усна і письмова форма мови) ці дані можуть виявитися вирішальними як у визначенні чіткого логопедичного висновку, так і у встановленні первинності-вторинності мовного дефекту.

Безкоштовно завантажити електронну книгуу зручному форматі, дивитися та читати:
Скачати книгу Зміст та організація логопедичної роботи вчителя-логопеда загальноосвітньої установи, Бессонова Т.П., 2010 - fileskachat.com, швидке та безкоштовне скачування.

Виправлення недоліків вимови у підлітків та дорослих, Посібник для логопеда, Гегелія Н.А., 2014
Спеціальна дошкільна педагогіка, Дибіна О.В., Сідякіна О.О., 2019
Логопедична граматика для малюків, Посібник для занять з дітьми 6-8 років, Новіковська О.А.
Логопедична граматика для малюків, Посібник для занять з дітьми 2-4 років, Новіковська О.А., 2004

Наступні підручники та книги:

Ястребова А.В., Бессонова Т.П.

вчителів-логопедів з молодшими школярами щодо попередження та корекції недоліків читання та письма. – М.: АРКТІ, 2007. – 360 с: іл. (Кореспондентна педагогіка)

I8ВN 978-5-89415-591-3

У посібнику представлена система корекційних вправ для успішного засвоєння учнями програмного матеріалу, в т.ч.: щодо заповнення прогалин у розвитку психологічних передумовдо оволодіння читанням та листом; нормалізації звукової сторони мови; формуванню та вдосконаленню лексико-граматичних засобів мови; відпрацювання повноцінних навичок читання та письма та вдосконалення зв'язного висловлювання.

Допомога адресована вчителям-логопедам загально освітніх установбудь-якого типу, педагогам, методистам, студентам дефектологічних факультетів та факультетів початкового навчання педвузів.

УДК 372.8(072) ББК 74.3

Вступ

Згідно з останніми дослідженнями в галузі навчання російській мові (академік РАТ Т.Г. Рамзаєва та ін.) мовна освіта та мовний розвитокучнів є однією з центральних проблем сучасної школи, зокрема на початковому етапі навчання. Сучасна дидактика конкретизує поняття «розвиваюче навчання рідної мови» як формування комунікативно-мовленнєвих і комунікативно-діяльнісних умінь і навичок учнів, які забезпечують освоєння дітьми не тільки навчальних знань, умінь і навичок у галузі теорії та практики рідної мови, а також одна з умов їхньої соціальної адаптації та культурологічної включеності до сучасного суспільства.

У той же час методисти, педагоги та керівники освіти з тривогою зазначають, що різко знижується успішність учнів рідною мовою, зростає вже друге покоління неписьменних дітей. Це зумовлено низкою чинників. Насамперед - публічним спотворенням російської мови у засобах масової інформації, особливо на телебаченні Крім того, змінився психічний, соматичний та мовний статус дітей, які вступають до школи, збільшився потік учнів з нерізко вираженими вадами слуху, зору, недостатнім рівнем розвитку. пізнавальної діяльності, Вищі психічні функції. Вони відзначаються недоліки мовного розвитку первинного чи вторинного генезу, що, своєю чергою, обумовлює труднощі у освоєнні програми школи І та ІІ ступенів.

У зв'язку з цим змінюються роль і місце логопеда у загальноосвітніх установах. Логопед все частіше виступає в ролі експерта причин неуспішності, насамперед рідною мовою, а також з інших предметів.

У всіх випадках корекції дефектів мовлення логопед фактично працює з лінгвістичною структурою дефекту, яка має бути відображена в логопедичних висновках.

Фонетичний дефект- Нестача мови, при якому дефекти вимови становлять ізольоване порушення. У логопедичному висновку слід відобразити характер спотворення звуку (наприклад: р – велярне, увулярне; з – міжзубне, бічне; ш-ж- нижні, губні та ін.). У цьому випадку корекційна дія обмежується постановкою та автоматизацією звуків.

Фонетико-фонематичне недорозвинення (ФФН).Це означає, що має місце недорозвиток усієї звукової сторони мови дитини: дефекти вимови, труднощі розрізнення (диференціації) опозиційних звуків, різний ступінь недостатньої сформованості навичок аналізу та синтезу звукового складу слова.

Загальне недорозвинення мови (ЗНР).Лінгвістична структура даного дефекту свідчить у тому, що з дитини недостатньо сформована вся система засобів мови: дефекти вимови, проблеми розрізнення опозиційних звуків, кількісна і якісна неповноцінність словникового запасу, недостатня сформованість граматичного ладу промови, вираженість яких то, можливо різної. Такий рівень лінгвістичного недорозвинення може спостерігатися за різних форм мовної патології (алалія, дизартрія, ринолалія).

У цих випадках логопедичний висновок має включати як структуру дефекту, так і форму мовної патології:

ОНР (III рівень)

Дефекти вимови звуків ФФН, ОНР (III рівень)

Наведені логопедичні висновки характеризують рівень сформованості мовлення.

Оскільки недоліки читання та письма є вторинними проявами певного рівня недостатньої сформованості мовлення, логопедичні висновки відображають причинно-наслідкову залежність первинного та вторинного дефекту, а саме:

Недоліки читання та письма, обумовлені ОНР;

Недоліки читання та письма, обумовлені ФФН;

Недоліки читання та письма, зумовлені фонематичним недорозвиненням. У випадках дизартрії, ринолалії, алалії логопедичні висновки про недоліки читання та письма при ФФН та ГНР доповнюються також даними про форму мовної патології.

Оскільки становлення мовної функції був із формуванням інших вищих психічних функцій, то в дітей із первинної мовної патологією спостерігається ряд своєрідних психологічних особливостей. Одна з найхарактерніших – нестійкість довільної діяльності. У різних дітей це

проявляється по-своєму, в самих різних формах, і охоплює досить широке коло явищ. У частини дітей нестійкість діяльності має досить широкий спектр яскраво виражених проявів, що негативно позначається на формуванні повноцінної навчальної діяльності при виконанні найрізноманітніших форм і видів. навчальної роботиособливо при сприйнятті навчальних завдань, інструкцій. Як правило, такі діти не докладають зусиль, щоб осмислити запропоноване їм завдання. Це часом породжує їхню розгубленість і нерішучість вже на початкових етапах роботи, і вони починають звертатися за допомогою до вчителя та товаришів. Деякі учні вкрай повільно орієнтуються у завданнях, пов'язаних, наприклад, із побудовою елементарних геометричних фігур, певні труднощі зазнають під час виконання завдань, пов'язаних із перемиканням уваги.

Наслідком низької спроможності до переключення уваги вважатимуться які у деяких дітей труднощі осмислення питань вчителя-логопеда, заданих у незвичайної їм формі, наприклад: «Яке число більше 20 в 3 разу?»; "У якому числі міститься 3 рази по 20?"; «Чому дорівнює твір 3x20?». Різне пред'явлення однієї й тієї змісту викликає в частини їх подив, тривалі паузи, розгубленість.

Отже, що найбільш типово для дітей з ГНР? Вони довго не можуть включитися в роботу, важко перемикаються, виявляють знижений самоконтроль і виявляють деяку неорганізованість. При цьому не можна забувати, що мова займає центральне місце у процесі психічного розвиткудитини. Мова поліфункціональна. Вона як засіб спілкування виконує комунікативну та інтелектуальну функції.

Основна мета даного посібника - реалізація взаємозв'язку мовної освіти, розумового та мовного розвитку учнів в умовах спеціально організованої розвиваючої пізнавальної діяльності. Такий взаємозв'язок є основним методичним принципом корекційного навчання дітей з первинною мовною патологією, який визначає зміст та структуру посібника, характер завдань, види вправ та весь методичний апарат загалом. Одним із конкретних проявів принципу взаємозв'язку мовної освіти та мовного розвитку дітей є комунікативна спрямованість навчання, яка обумовлена метою коригування прогалин у їх мовному розвитку.

Такий підхід суттєво змінює методику корекційного навчання, а отже, висуває нові вимоги до допомоги. Уточнюється і саме поняття «корекція мовного недорозвинення»: воно обмежується заповненням прогалин у формуванні засобів мови (вимови, розрізнення звуків, словникового запасу, граматичного ладу), а й включає оволодіння повноцінною мовною діяльністю, т.к. лише у мові «живе» мовна система.

При цьому особлива увага приділяється формуванню, з одного боку, умінь та навичок повсякденного спілкування (орієнтування у ситуації спілкування, розподілу комунікативного завдання, навчальної обстановки спілкування), з іншого – вміння слухати інформаційне мовлення, читати навчальну книгу, чітко формулювати та реалізовувати навчальні висловлювання.

Система вправ посібника спрямовано оволодіння дітьми різними видами мовної діяльності і те що, щоб заповнення прогалин у розвитку мовних засобів ставало їм одночасно і процесом, цілеспрямовано розвиває їх мовленнєву діяльність, і передумовою до формування повноцінної мовної діяльності.

В основі методичної концепції посібника лежать утвердився в дидактиці та психології діяльнісний підхід до навчання та теорія навчання. Автори посібника прагнуть запрограмувати пізнавальну діяльність учнів, керувати нею. З цією метою до посібника включено:

Система навчальних завдань;

Відомості операційного характеру (про засоби діяльності);

Матеріал спостереження за мовними явищами;

Спеціальні завдання, що розвивають лінгвістичну пильність, інтерес до мови;

Різноманітні вправи, що поетапно формують вміння з урахуванням їхньої структури.

Посібник передбачає оволодіння учнями як спеціальними (мовними, мовними), так і загальнонавчальними вміннями, що формуються не ізольовано один від одного, а в єдиному руслі розвитку пізнавальної діяльності учнів, яка організується таким чином, щоб засвоєння елементів теорії було безпосередньо пов'язане з їх застосуванням практиці, тобто. формування та вдосконалення різних видів мовної діяльності:

Говоріння – слухання;

Читання – лист (нерозривні пари);

Продуктивні – непродуктивні (рецептивні) види мовної діяльності;

Види спілкування: побутове, повсякденне навчальне (на заняттях, у класі, на іспитах тощо);

Відпрацювання компонентів комунікативної системиу процесі спілкування: ХТО? (Адресант) - КОМУ? (Адресноорієнтована мова) - ЩО? (логічна та емоційна інформація) - НАВІЩО? (комунікативне завдання, комунікативний намір, способи вираження) – ДЕ? (обстановка навчальна, знайома – незнайома) – КОЛИ? (Час спілкування).

З іншого боку, на логопедичних заняттях має бути вироблено вміння читати навчальну книжку, і навіть відповідати під час занять, уроках і іспитах, тобто. сформовано повноцінне мовленнєве висловлювання.

Принцип відбору матеріалу в посібник можна визначити як частотно-мовленнєвий: відібраний основний матеріал програми навчання російської мови в галузі фонетики (звук - літера, голосний - приголосний, дзвінкий - глухий, м'який - твердий, наголос і т.д.), лексики (споріднені слова, антоніми, синоніми, багатозначність слова), морфеміки (словотвір, словозміна), граматики (зв'язок слів у словосполученнях та реченнях, речення: просте, поширене, складне), який використовується дітьми 6-10 років у процесі мовного спілкування в усній та письмовій формі.

Поряд з лінгвістичними у посібник включені елементарні відомості з галузі мовлення: текст, тема та основна думка тексту, заголовок, структура тексту, типи мови (доказ, міркування тощо).

Посібник передбачає також використання методу практичного перспективного ознайомлення з елементами теорії мови на мовній основі: наприклад, з особливостями складносурядних та складнопідрядних речень діти знайомляться у процесі вживання своїх речень у структурі тексту, тобто. у процесі мовного спілкування. Потреба дізнатися точне лексичне значення слова чи його синонім виникає, зокрема, під час підготовки до викладу та твору, і навіть у процесі аналізу помилок, допущених у самостійних роботах.

З метою формування культури мовлення протягом усіх етапів корекційного навчання здійснюється робота над нормами літературної мовиорфоепічні, граматичні, включаючи інтонацію), а також правилами слововживання.

Таким чином, у посібнику відображені актуальні проблемиметодики пропедевтичної підготовки (формування передумов) до повноцінного засвоєння програмного матеріалу, які вирішуються у контексті заповнення прогалин у мовному розвитку дитини.

У зв'язку з цим вважаємо за необхідне нагадати основні аспекти навчання рідної мови. В даний час визначено основні структурні компоненти мовної освіти як процесу навчально-пізнавальної діяльності дитини:

1) мовна система - сукупність знань у вигляді понять, відомостей, правил, представлених у навчальних та шкільних програмах, а також мовні вміння, що формуються на основі знань: фонетичні, словотвірні, граматичні (морфологічні, синтаксичні), лексико-стилістичні;

2) мовна діяльність школяра як реалізація мови, що включає процеси читання, письма, слухання, говоріння. Цей компонент включає практичні мовні знання і мовні вміння різного ступеня складності, що формуються на їх основі, зокрема вміння сприймати і створювати текст (на репродуктивному і продуктивному рівні), а також навички правильного, свідомого, виразного читання, орфоепічні навички та вміння, пов'язані з дотриманням норм літературної мови;

3) мовні твори (мікротексти), які використовуються в процесі оволодіння мовою та мовою як дидактичний матеріал і є текстами - зразками певного типу та стилю мовлення;

4) способи діяльності, що забезпечують засвоєння системи мови та формування мовних, мовленнєвих, орфографічних, загальнопізнавальних умінь та в цілому - розвиток школяра як особистості;

5) культура мовної поведінки (культура спілкування).

Таким чином, сучасні технологіїкорекційного навчання дітей з патологією промови первинного генезу слід реалізовувати у взаємозв'язку з формуванням базових передумов психічної діяльності дитини та сучасних підходів до навчання рідної мови.

Посібник являє собою систему логопедичної роботи з заповнення прогалин у розвитку мовної діяльності (усної та письмової) дітей з первинною мовною патологією, а також психологічних передумов до активного здійснення мовленнєвої та навчальної діяльності.

У посібнику 5 розділів.

У 1-му розділі представлено велику кількість різноманітних завдань, спрямованих на заповнення прогалин у розвитку психологічних передумов до повноцінного оволодіння читанням та листом.

Головною метою 2-го розділу (I етап корекційної роботи) є нормалізація звукової сторони мови.

Основна мета 3-го розділу (II етап корекційної роботи) - заповнення прогалин та подальше вдосконалення лексико-граматичних засобів мови (уточнення та розширення словника дітей; вільне, активне та адекватне використання його з метою усного спілкування; розвиток та вдосконалення граматичного ладу їх мови) .

Вправи, представлені у 4-му розділі, спрямовані на відпрацювання навичок читання, письма та можуть бути використані на різних етапах корекційного навчання.

Мета 5-го розділу - формування умінь та навичок усного зв'язкового висловлювання (усного дискурсу) та на їх основі - передумов до розвитку умінь та навичок складання розгорнутих письмових текстів (письмова мовна діяльність).

Матеріал посібника розподілено на три рівні складності як за змістом, так і підходами до його реалізації. Залежно від тяжкості мовного дефекту та віку дітей у групі логопед, на власний розсуд, може використовувати матеріал як із рівня, і з різних. При необхідності (наприклад, для міцнішого закріплення матеріалу) логопед може пропонувати дітям додаткові завдання.

Залежно від рівня оволодіння дітьми технікою читання завдання до вправ читають діти, або логопед, або вправа виконується на слух. При цьому особливе значення надається таким формам роботи та спеціальним корекційним завданням, які, заповнюючи прогалини у розвитку всіх засобів мови, одночасно сприяють формуванню комунікативних умінь та навичок: колективна робота; робота у парі; взаємоперевірка з обговоренням правильності виконання завдання; звернення до товариша з питанням чи яким-небудь завданням та ін.

Умовні позначення 1

голосний звук

приголосний звук

дзвінкий приголосний звук

м'який приголосний звук

пропозиція

пропущені звуки (літери)

картка для індивідуальної роботи

запис на дошці або плакаті

слова, пропозиції для довідки

1 Під час виконання завдання діти позначають у схемі слова звуки кольорами, вказаними у квадратиках.

Розділ 1

ПОПОЛНЕННЯ ПРОБІЛІВ У РОЗВИТКУ ПСИХОЛОГІЧНИХ ПЕРЕДУМОК ДО ПОВНОЦІННОГО ОПРАВЛЕННЯ ЧИТАННЯМ І ЛИСТОМ

Оскільки лист є складною формою мовної діяльності - багаторівневий процес, у якому беруть участь різні аналізатори: речеслуховой, речедвигательный, зоровий, руховий (моторний), то моменту навчання у школі в дитини мають бути сформовані (як необхідні передумови для навчання) мовні і немовні функції, а саме: мовні - слухова диференціація звуків, правильна їх вимова, мовний аналіз та синтез; сформованість лексико-граматичних засобів мови; немовні, серед яких особливе значення мають зоровий аналіз та синтез, просторові уявлення, а також пальцевий праксис, сукцесивні процеси. Встановлено, що у дітей з ГНР як вторинні фіксуються такі особливості:

Нестійка увага;

Недостатня спостережливість до мовних явищ;

Недостатній розвиток здатності до перемикання;

Недостатня здатність до запам'ятовування (переважно лінгвістичного матеріалу);

Недостатня сформованість словесно-логічного мислення;

Знижена пізнавальна активність у сфері мовних явищ;

Невміння виявляти вольові зусилля подолання труднощів навчальної роботи. Недостатня сформованість перелічених особливостей дозволяє

Усе це свідчить про недостатню сформованість психологічних передумов до повноцінної навчальної діяльності. А це, у свою чергу, обумовлює необхідність спеціального періоду формування та вдосконалення у таких дітей основних психологічних (немовних) передумов до розвитку повноцінних навичок читання та письма.

Для цього на початковому етапі (10-20 занять - залежно від тяжкості дефекту) використовуються специфічні завдання, створені задля розвиток пам'яті, уваги, просторових уявлень, дрібної моторики. Кількість представлених вправ залежно від рівня розвитку немовних процесів може бути збільшено.

Вправи

Перший рівень

1 . З'єднай крапки в різних напрямках (зверху - вниз, знизу - вгору, зліва - праворуч, праворуч - ліворуч). Розповідай, як це ти робиш.

2 . Подумай, яку частину фігурки треба домалювати. Намалюй фігурки. Розповідай, що ти робиш.

3 . Обведи орнамент, не відриваючи руки. Розповідай, що ти робиш.

Що ти бачиш праворуч угорі? (Тролейбус, машину.)

В який бік вони прямують? (У ліву.)

Де на малюнку розташовані світлофори? (справа і зліва.)

Куди прямують мама із донькою? (Направо.)

Де намалював художник людину з портфелем? (справа внизу.)

7 . Розглянь малюнки. Відповідай на запитання, використовуючи слова: ліворуч, праворуч, під -ад, між, перед.

Назви літери, які повторюються найчастіше. Запиши літери, які не повторюються. Назви записані літери.

13 . Подивися уважно і скажи, які літери записані у першому рядку. Голосні та приголосні, друковані.)Які - у другому рядку? (Голосні та приголосні, письмові, великі.)

Назви літери першого рядка і запиши їх у алфавітному порядку.

14 . Розглянь уважно літери:

ЛБДАМЖЬЧНАСТУФХЦЧШЩЕЮЯН

Уяви собі, що це алфавіт. Чи правильно він складений? Чому неправильно? Скажи, яких букв немає?

Які повторюються, а які – не повторюються?

Які літери треба поміняти місцями? Запиши ці літери в алфавітному

а) Розглянь уважно квадрат.

Що записано у квадраті? Які літери записані у квадраті? Назви букву у правому верхньому кутку; у лівому нижньому кутку; у середині квадрата; в лівому верхньому куті; в правому нижньому куті.

Що записано на ній? Які літери записані вгорі? Де розташовані інші літери?

Як називаються букви верхнього рада; нижнього ряду?

Які літери розташовані під літерами Т, К, Н; над літерами і, о, е;за літерами П, С, у, ы;перед літерами С, Л, а,е.; між літерами Т, С, а, і?

а) Розглянь малюнки. Назви зображені фігури та предмети.

Продовжи ряди малюнків та поясни, чому ти це зробив саме так.

б) Розглянь таблички і скажи, що на них зображено:

Назви голосні, приголосні; прочитай склади.

Продовжи раді голосних, приголосних та складів і поясни, чому ти це робив саме так.

Де розташована табличка з голосними; приголосними; складами? Відповідай, вживаючи слова: праворуч, ліворуч, посередині.

17. Розглянь уважно таблички та скажи, що на них зображено.

Скажи, що в кожній табличці зайве, і поясни чому. 18. Розглянь рисунок.

Голосні та приголосні літери «сховалися» у повітряні кульки: подивися уважно і скажи, яких літер більше. Як ти здогадався?

а) Розглянь рисунок.

Які літери зображені малюнку? Скільки голосних літер, скільки приголосних?

Протягом однієї хвилини розглянь кожен прямокутник окремо. Яких букв більше у першому прямокутнику, а яких - у другому?

20. Чітко прочитай:

Що ти прочитав? Прочитай слова за абеткою. Доведи, що ти правильно розташував слова.

21 . Чітко прочитай:

Що ти прочитав? Прочитай слова парами та скажи, яке з них стоїть у словнику раніше. Обґрунтуй свою відповідь.

22. Протягом 5 хвилин підбери на будь-які 15 літер алфавіту за одним словом. (Взаємоперевірка з обговоренням правильності виконання завдання.)

23. Чітко прочитай:

Що ти прочитав? Подивися уважно та скажи, яких літер алфавіту немає у цих реченнях?

Другий рівень

1 . З'єднай точки за зразком. Назви фігури, що вийшли.

Скажи: які літери схожі елементи орнаменту?

3. Заштрихуй фігурки так, як на малюнку. Не помилися! Будь уважний!

Скажи: на які літери схоже штрихування?

4. Розглянь малюнки. Назви зображені предмети.

Заштрихуй предмети на малюнках по-різному: - горизонтальними лініями; вертикальними; з нахилом праворуч; з нахилом вліво. Розкажи, як ти виконував завдання: які фігури ти заштрихував однаково; які – горизонтальними лініями; які – з нахилом вправо?

5 . Розглянь малюнок. Назви геометричні фігури.

Розкажи, де розташовані геометричні фігури стосовно овалу, вживаючи слова: вгорі, внизу; праворуч; зліва.

6. Розглянь рисунок.

Які великі геометричні фігури мають маленькі? Розкажи, де розташована у великій фігурі кожна маленька.

7 . Намалюй над трикутником – квадрат, коло; ліворуч від прямокутника – трикутник; праворуч – коло; між колом та трикутником – квадрат.

Розкажи, які завдання ти виконував.

8 . Дитині пред'являють контурні малюнки різного виду: 5-6 зірочок; 5-6 листочків (з дерев); 5-6 будиночків; 5-6 метеликів.

У кожному ряду малюнків – 2-3 однакових.

Розглянь малюнки. Назви зображені на них предмети. Знайди на кожному малюнку однакові предмети та поясни свій вибір.

Заштрихуй: 2 зірочки – горизонтальними лініями (зліва направо); 2 листочки – вертикальними (знизу вгору); 2 будиночки – штрихуванням з нахилом вправо; 2 метелики - штрихуванням з нахилом вліво.

Розкажи, яке завдання ти виконував.

9. Розглянь малюнок та назви зображені предмети та фігури. У якій геометричній фігурі вони розташовані?

Яких фігур більше? Менше?

У якому кутку їх більше? Менше?

Де більше предметів? (справа, ліворуч, внизу, вгорі, у правому верхньому куткуі т.д.) Де – менше?

10. Розглянь рисунок. Які предмети зображені малюнку?

Скільки малюнку грибків; листочків; зірочок? Подумай і поєднай предмети з кружальцями (за кількістю даних предметів). Розкажи, що зробив.

11 . Розглянь малюнки ліворуч і праворуч. Скажи, чим вони схожі та чим відрізняються.

Назви геометричні фігури малюнку зліва. Скільки на цьому малюнку кіл , трикутників, квадратів? Знайди однакові фігури та з'єднай їх; поясни, чому ти так з'єднав їх. (Вони однакові.)

Назви геометричні фігури на правому малюнку. Скажи, скільки кіл на цьому малюнку. Знайди однакові кола. Поєднай їх і поясни, чим вони схожі.

12 . Логопед пред'являє дитині предметні картинки: 2-3 предмети, схожі букву Л (циркуль, курінь, дах будиночка...); 2-3 предмети, схожі за букву Д (будиночок, жердинка для птиці в клітці...); 2-3 предмети, схожі на букву О (лупа, дупло, колесо...); 2-3 предмети, схожі на літеру Ф (цукорниця з ручками, головка Чебурашки, сито з ручками...); 2-3 предмети, схожі на букву3 (змія, скрипка, голова барана з рогами у вигляді букви 3 ...).

Розглянь малюнки та скажи, що на них зображено. Подивися ще раз уважно на малюнки і скажи, які букви «сховалися» в зображених предметах.

а) Подивись уважно на пари літер, назви їх і скажи, чим вони відрізняються за написанням:

Р-Ь; Ь-В; І-Ш; І – П.

б) Подивися уважно на літери.

П, Б, Д, ПРО, К, Щ, Ю, Я, X 3, С.

Виберіть із цих літер ті, які ти можеш перетворити на інші. Розкажи, як ти це зробиш.

14 . Подумай, скільки букв сховалося у кожному знаку (символі):

Назви їх та запиши.

15. Подивися уважно і скажи, що зображено:

Чи всі літери записані правильно? Назви та запиши лише ті з них, які записані правильно. Розкажи, чому ти їх вибрав.

а) Розглянь уважно рисунок. У якій геометричній фігурі записано літери? Які літери записані? (Голосні та приголосні; великі та маленькі; друковані та письмові.)

У яких геометричних постатях записані літери? Чим відрізняються літери у колі ліворуч від літер у колі праворуч? Які літери треба додати до 1-го кола, потім - до 2-го, щоб вийшов алфавіт? Назви весь абетку.

17. Логопед пред'являє малюку малюнок прямокутника.

Впиши літери: А – у нижній правий кут; О - верхній правий кут;

У – у верхній лівий кут; Н – у середину фігури; Ы - в нижній лівий кут.

Які літери ти записав? (Як їх називають?) Повтори, де розташовані букви А, У, Ы, О, Н. У яку геометричну фігурути вписував літери?

18. Подається прямокутник, розділений на чотири частини (по вертикальній та горизонтальній осях).

Впиши в прямокутник: 5 голосних літер – ліворуч угорі; 5 приголосних - праворуч унизу; 3 склади - праворуч вгорі; 2 слова – зліва внизу. Розкажи, куди ти вписував літери, склади та слова? Порахуй скільки прямокутників в одному малюнку.

а) Прочитай:

Що ти прочитав? Скільки ти прочитав склади? Де і як вони розташовані? ( У прямокутнику: зверху, внизу, праворуч, ліворуч, під, над.)

Республіканський інститут

Інструктивно-методичний лист

Про роботу вчителя-логопеда при

загальноосвітньої школи.

(Основні напрями формування передумов до продуктивного засвоєння програми навчання рідної мови у дітей із мовленнєвою патологією)

Москва

Когіто-центр

Даний інструктивно-методичний лист адресований вчителям-логопедам, які працюють за загальноосвітніх навчальних закладів. навчальних закладах. У ньому представлено характеристику порушень усного та письмового мовлення школярів, які навчаються у загальноосвітніх навчальних закладах; прийоми виявлення порушень мови та найважливіші положення диференціальної діагностики; основний контингент логопедичних пунктів (його складають учні, мовні порушення яких перешкоджають успішному навчанню за програмою загальноосвітніх навчальних закладів – фонетико-фонематичне, загальне недорозвинення мови); визначено засади комплектування логопедичних пунктів, груп учнів для фронтального навчання.

Подані в даному листі методичні рекомендації щодо організації, планування та змісту логопедичних занять з основним контингентом учнів, відображають базові напрями корекційного навчання учнів, які страждають різними порушеннями усного та письмового мовлення.

Редактор випуску: Білопільський В.І.

© Ястребова А.В., Бессонова Т.П., 1996

© Когіто-Центр, 1996

комп'ютерне макетування та оформлення

Видання здійснено на замовлення

Міністерства освіти РФ

Таблиця 1

ЛОГОПЕДИЧНИЙ ПУНКТ

ПРИ ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ №

Мовна карта

1. Прізвище, ім'я, вік

2. Школа клас

3. Домашня адреса

4. Дата зарахування на логопедичний пункт

5. Успішність (до моменту обстеження)

6. Скарги вчителів та батьків За словами вчителя: на уроці малоактивний, соромиться говорити. Зі слів матері: говорить невиразно, спотворює слова, не запам'ятовує вірші.

7. Висновок психіатра (заповнюється за необхідністю): з медичної карти із зазначенням дати обстеження та прізвища лікаря.

8. Стан слуху: перевіряється за необхідності

9. Дані про хід розвитку мови : Зі слів" матері:.слова з'явилися до 2 - 2,5 років, фрази - до 4 - 5 років. Мова незрозуміла оточуючим.

10. Стан апарату артикуляції (будова, рухливість)

Будова – N

Рухливість – важко утримує задану позу і відчуває труднощі в перемиканні з однієї позиції артикуляції на іншу

11. Загальна характеристика мови (запис розмови, самостійних зв'язкових висловлювань)

У розмові про сім'ю відповіді дитини можуть бути такі: «Ваня» «Маму звуть Зойкою» «Не знаю» (по батькові) «Папу звуть Петя» «Не знаю» (по батькові) «Сестра звуть Люда» «На роботі» (про маму) «каса» (на запитання – ким працює?) «не знаю» (про тата)

а) Словниковий запас (кількісна та якісна характеристика). Кількісна характеристика: загальний обсяг словника. Якісна характеристика: помилки у вживанні слів (заміна за змістом та акустичною подібністю). Навести приклади

Словник обмежений реаліями повсякденно-побутової тематики: недостатня кількість узагальнених слів та слів, що належать до прикметників, дієсловів тощо. Якісна характеристика: (відповіді на пред'явлені завдання): абажур (лампа), шланг (вода), графин (пляшка), шофер (замість машиніста), годинникар, кранівник, (не знає), поштова (листоноша), скляр (скляр), машина (замість транспорту), черевики (замість взуття) тощо; сміливий – слабкий, лежить – не лежить, ворона – ворота тощо.

б) Граматичний лад: типи вживаних речень, наявність аграматизмів. Навести приклади

Звук? -«П»,

Другий звук? - "А"

3-й звук? - "А".

Назви останній звук? - "А".

13. Лист: наявність і характер специфічних помилок (змішування та заміна приголосних літер, аграматизми тощо) у письмових роботах учнів - диктантах, викладах, творах, виконуваних ними під час первинного обстеження та у процесі корекційного навчання.

(Письмові роботи додаються до мовної карти).

Варіанти: 1) відтворює окремі друковані літери: А, П, М; 2) друкує окремі слова типу: МАК, МАМА

14. Читання

а) рівень оволодіння технікою читання (літерне, послогове, словами)

Варіанти: 1) знає окремі літери: А, П, М, Т, 2) знає всі літери, але не читає, 3) читає склади та односкладові слова, 4) читає по складах, повільно, монотонно, пропускає голосні, недочитує слова, спотворює складову структуру слова, плутає деякі літери.

б) помилки під час читання

Варіанти: 1) НВОНР 2) ОНР II-III ур. (Ці висновки відображають рівень сформованості усної форми мови)

19. Результати виправлення мови (зазначаються у карті на момент випуску учнів з логопедичного пункту)

Оскільки порушення читання та письма є вторинними проявами рівня несформованості усного мовлення, то логопедичні висновки повинні відображати причинно-наслідкову залежність первинного та вторинного дефекту, а саме:

*порушення читання та письма, обумовлені ОНР;

*порушення читання та письма, обумовлені ФФН:

*порушення читання та письма, зумовлені фонематичним недорозвиненням.

У випадках складних дефектів мови (дизартрія, ринолалія, алалія) логопедичні висновки про порушення читання та письма при ФФН та ГНР доповнюються даними про форму мовної патології (див. вище).

Обов'язковими підтвердженнями правильності логопедичного висновку у випадках порушення читання та письма є письмові роботи та результати обстеження читання.

УСНОГО І ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ

Основне завдання логопеда загальноосвітньої школи-попередження неуспішності, обумовленої різними порушеннями мовлення. Саме тому основну увагу логопед повинен приділяти учням перших класів (діти 6-7 років) з фонетико-фонематичним і загальним недорозвиненням мови. Чим раніше буде розпочато корекційно-розвивальне навчання, тим вищим буде його результат.

Загальну проблему під час корекційно-розвивального навчання першокласників складає своєчасна і цілеспрямована підготовка їх до навчання грамоти. У зв'язку з цим головним завданням початкового етапу корекційно-розвивального навчання є нормалізація звукової сторони мови. Це означає, що як групи дітей, мають фонетико-фонематичне, фонематичне недорозвинення, так групи дітей, мають загальне недорозвинення промови, необхідно:

* Сформувати повноцінні фонематичні процеси;

*сформувати уявлення про звуко-літерний склад слова;

*сформувати навички аналізу та синтезу звуко-складового складу слова;

*скоригувати дефекти вимови (якщо є).

Ці завдання складають основний зміст корекційного навчання дітей із фонетико-фонематичним та фонематичним недорозвиненням. Що стосується дітей із загальним недорозвиненням мови, то цей зміст становить лише перший етап корекційно-розвиваючого навчання: Таким чином, загальний зміст та послідовність корекційно-розвивального навчання дітей з ФФН та першого етапу корекційної роботи дітей з ГНР можуть бути приблизно однаковими. Разом про те, кількість занять з кожної темі визначається складом конкретної групи. Принципова відмінність при плануванні логопедичних занять полягатиме у підборі мовного матеріалу, що відповідає загальному розвиткудитини та структури дефекту.

На підставі матеріалів обстеження учнів доцільно скласти перспективний план роботи для кожної групи дітей з порушеннями усного та письмового мовлення, в якому зазначається: склад учнів та коротка характеристика проявів мовного дефекту; основний зміст та послідовність роботи; зразкові терміни проходження кожного етапу. Він може бути представлений або схемою, або описом напрямів роботи та її послідовності на кожному етапі.

Наводимо план-схему логопедичних занять з учнями, які страждають на загальний недорозвинення мови. У цій схемі (Таблиця 2) - поетапне планування корекційного навчання дітей з ГНР.

Таблиця 2

СХЕМА-ПЛАН КОРЕКЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОНР

Етапи корекційної роботи	Зміст роботи з подолання відхилення мовного розвитку у дітей	Граматичні терміни, які використовуються на заняттях	Зміст корекційної виховної роботи
I ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови	Формування повноцінних уявлень про звуковий склад слова з урахуванням розвитку фонематичних процесів і навичок аналізу та синтезу слого-звукового складу слова Корекція дефектів вимови.	Звуки та літери, голосні та приголосні; склад; тверді та м'які приголосні; розділовий Ь; Ъ, дзвінкі та глухі приголосні; наголос; подвійні приголосні
11 ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку лексико-граматичних засобів мови	1. Уточнення значень наявних у дітей слів та подальше збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що належать до різних частин мови, так і за рахунок розвитку у дітей вміння активно користуватися у різний спосібСловоутворення 2. Уточнення, розвиток та вдосконалення граматичного оформлення мови шляхом оволодіння дітьми словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями речень різних синтаксичних конструкцій. Вдосконалення вміння будувати та перебудовувати пропозиції адекватно задуму.	Склад слова: корінь слова, однокорінні слова, кінець, приставка., суфікс; приставки та прийменники; складні слова; рід іменників і прикметників, число, відмінок Число, час дієслів, ненаголошені голосні	Формування навичок організації навчальної роботи, Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухової уваги та пам'яті, самоконтролю, контрольних дій, здатності до перемикання.
III ЕТАП Заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення	Розвиток навичок побудови зв'язкового висловлювання: а) встановлення логічної послідовності, зв'язності; б) відбір мовних засобів для побудови висловлювання у тих чи інших цілях спілкування (доказ, оцінка тощо)	Пропозиції оповідальні, запитальні, оклику; зв'язок слів у реченні; пропозиції з однорідними членами, складносурядні та складнопідрядні пропозиції; текст, тема, головна думка	Формування навичок організації навчальної роботи. Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухової уваги та пам'яті, самоконтролю контрольних дій, здатності до перемикання.

Розглянемо докладніше кожен етап. Як зазначалося, основним змістом I етапу є заповнення прогалин у розвитку звуковий боку промови (як в дітей із ФФН, і в дітей із ОНР). Тож у методичному листі не дається окремо планування логопедичної роботи з групою дітей, які мають ФФН).

І етап корекційно-розвивального навчання дітей з ГНР триває з 15-18 вересня до 13 березня, що становить приблизно 50-60 занять. Кількість занять для дітей з вираженим ОНР може бути збільшено приблизно на 15-20 занять.

Із загальної кількості занять даного етапу особливо виділяються перші 10-15 занять, основними завданнями яких є розвиток фонематичних уявлень: постановка та закріплення поставлених звуків; формування повноцінних психологічних передумов (уваги, пам'яті, вміння перемикатися з одного виду діяльності на інший, вміння слухати і чути логопеда, темпи роботи тощо) до повноцінної навчальної діяльності. Ці заняття можуть мати таку структуру:

*15 хвилин- фронтальна частина занять, спрямовану формування фонематичного слуху дітей, розвитку уваги звукову бік промови (робота будується на правильно вимовляються звуках) і заповнення прогалин у формуванні психологічних передумов до повноцінного навчання,

*5 хвилин- підготовка апарату артикуляції (комплекс вправ визначається конкретним складом групи);

*20 хвилин- уточнення та постановка (викликання) неправильно вимовних звуків індивідуально та в підгрупах (2-3 особи) залежно від етапу роботи над звуком.

З першокласниками, що займаються за програмою 1-4, можна за подібною структурою працювати перші 20 занять із поправкою на режим цих класів (35 хв.).

На наступних заняттях І етапу проводиться автоматизація поставлених звуків у процесі передніх занять.

Структура занять визначається складом групи: при незначній кількості дітей у групі з дефектами вимови чи за відсутності в дітей віком дефектів вимови більшість часу відводиться фронтальної роботі.

У ході фронтальної частини занять формуються фонематичні процеси та уточнюються уявлення про звуко-складовий склад слова, крім того, з дітьми, які мають ОНР, методом усного випередження здійснюється робота з уточнення та активізації наявних у дітей словникового запасу та моделей простих синтаксичних конструкцій.

Необхідність такого підходу обумовлена основним принципом корекційно-розвивального навчання дітей з ГНР, а саме: одночасна робота над усіма компонентами мовної системи. У зв'язку з цим методом усного випередження, у заняття І етапу вибірково включаються елементи роботи з формування лексико-граматичних засобів мови та зв'язного мовлення.

Фронтальна частина наступних 40-45 занять складається з роботи з:

*розвитку фонематичних процесів;

*формування навичок аналізу та синтезу звуко-складового складу слова, використовуючи вивчені до цього часу в класі літери та відпрацьовані слова-терміни;

* формування готовності до сприйняття певних орфограм, правопис яких ґрунтується на повноцінних уявленнях про звуковий склад слова;

*закріплення звуко-літерних зв'язків;

*автоматизації поставлених звуків.

Мова та пропозиція.

Пропозиція та слово.

Звуки мови.

Голосні звуки (і пройдені у класі букви).

Розподіл слів на склади.

Наголос.

Згідні звуки (і пройдені у класі букви).

Тверді та м'які приголосні.

Дзвінкі та глухі приголосні.

Звуки Пі П’. Літера П.

Звуки Б та Б ". Літера Б.

Диференціація Б-П. (Б"-П ’’)

Звуки Ті Т.Літера Т.

Звуки Ді Д".Літера Д.

Диференціація Т-Д.(Т"-Д').

Звуки Доі К".Літера До.

Звуки Г та Г’. Літера Г.

Диференціація К-Р. (К"-Г 1).

Звуки С та С'. Літера С.

Звуки 3 і 3". Літера 3.

Диференціація З-3. (С"-З ').

Звук Шта літера Ш.

Звук Жта літера Ж.

Диференціація Ш-Ж.

Диференціація С-Ж.

Диференціація Ж-3.

Звуки Рі Р’.Літера Р.

Звуки Лта Л". Літера Л.

Диференціація Р-Л. (Л"-Р').

Звук Чта літера Ч.

Диференціація Ч-Т

Звук Щи літера Щ.

Диференціація ЩС.

Диференціація Щ-Ч.

Звук Ц та буква Ц.

Диференціація Ц-С.

Диференціація Ц-Т.

Диференціація Ц-Ч.

Даний варіантПослідовності вивчення тим, на 1-му етапі коррекционно-развивающего навчання школярів з ФФН і ОНР є зразковим і визначається конкретним складом групи, тобто. залежить від цього, який рівень сформованості звуковий боку мови в дітей віком. Наприклад, при незначному порушенні диференціації дзвінких і глухих приголосних чи відсутності порушення розрізнення цих звуків з метою пропедевтики можна лише 5-6 занять одночасно з усіма звуками цієї групи.

У міру усунення порушень звуковимови фронтальна робота займає все більше часу. Робота при цьому здійснюється при обов'язковому індивідуальному підході до кожного учня з урахуванням його психофізичних особливостей, вираженості мовного дефекту, ступеня відпрацьованості кожного звуку. Індивідуалізація корекційного навчання повинна обов'язково знаходити відображення в плануванні кожного заняття.

При завершенні І етапу корекційно-розвивального навчання слід провести перевірку засвоєння учнями змісту цього етапу.

На той час у учнів мають бути:

* Сформовано спрямованість уваги на звукову сторону мови;

* заповнені основні прогалини у формуванні фонематичних процесів;

*уточнено початкові уявлення про звуко-літерний, складовий склад слова з урахуванням програмних вимог;

*поставлені та віддиференційовані всі звуки;

*уточнено та активізовано наявний у дітей словниковий запас та уточнено конструкції простої пропозиції (з невеликим поширенням);

*введені в активний словник необхідні на даному етапі навчання слова-терміни: - звук, склад, злиття, слово, голосні, приголосні, твердо-м'які приголосні, дзвінкі-глухі приголосні, речення і т.д.

Таким чином, упорядкування уявлень про звуковий бік мови та оволодіння навичками аналізу та синтезу звуко-літерного складу слова створюють необхідні передумови для формування та закріплення навички правильного письма та читання, розвитку мовного чуття, попередження загальної та функціональної неграмотності.

У цьому вичерпується робота з дітьми, які мають ФФН. Незважаючи на спільність завдань та прийомів корекції звукової сторони мови у дітей з ФФН та ОНР, логопедична робота з дітьми з ОНР вимагає використання додаткових специфічних прийомів. Це зумовлено тим, що на першому етапі в процесі вирішення генерального завдання впорядкування звукової сторони мови починають закладатися передумови нормалізації лексико-граматичних засобів мови та формування зв'язного мовлення.

З метою підготовки дітей до засвоєння морфологічного складу слова, що буде основним завданням ІІ етапу, вправи з автоматизації та диференціації поставлених звуків доцільно проводити у специфічній формі.

Наприклад, у процесі диференціації звуків Ч-Щ логопед пропонує дітям уважно послухати слова: цуценя, щітка, ящиквизначити, однаковий звук у всіх словах. Далі, за завданням логопеда діти змінюють слова те щоб вони позначали маленький предмет (цуценя, щіточка, скринька), і визначають, що змінилося у звуковому складі слова, місце знаходження звуків Ч-Щ . Таку ж роботу можна провести під час диференціації інших звуків (З-Ш - сонце-сонечко), а також у процесі вивчення окремих звуків. У цьому прийом порівняння слів по звуковому складу залишається стрижневим переважають у всіх завданнях. (Які нові звуки з'явилися у знову підібраних словах? Порівняйте два слова. Якими звуками вони відрізняються? Визначте місце цього звуку: на якому місці стоїть? після якого звуку? перед яким звуком? між якими звуками?). Як приклад наведемо деякі прийоми суфіксальної освіти слів (суфікси зменшувально-пестливого та збільшувального значення), які можуть ефективно застосовуватися на І етапі корекційно-розвиваючого навчання дітей з ГНР:

Ж- чобіт-чобіток, книга-книжечка, ріг-ріжок, Ш - хата-хатинка, будинок-будиночок , Ч- стакан-стаканчик, мотузочка, шматочок. При розрізненні звуків Ч-Щ, С-Щ можна запропонувати дітям змінити слова так, щоб вони мали збільшувальне значення: Ч-Щ - рука-ручища, вовк волчище; С-Щ- ніс-носище, вуса-вусища.

Здійснюючи диференційований підхід, окремим учням можна запропонувати складніші завдання. Наприклад, порівняти звуковий склад слів у такій формі, яка вимагає від них узгодження слів у роді, числі чи відмінку. Ця робота відбувається в наступній послідовності: спочатку, при диференціації звуків С-3, логопед пропонує назвати картинки на звук, що вивчається, і визначити його місце в слові (стебло, смородина, сукно, листя); назвати колір представлених картинок (зелений). Визначити місце звуку 3 потім дітям пропонується скласти словосполучення, чітко промовляючи закінчення прикметників і іменників (зелене стебло, зелена смородина, зелене сукно, зелене листя); завершується подібне завдання обов'язковим аналізом слів у словосполученнях, виділяючи диференційовані звуки і даючи їм повну артику визначаючи їх місце у кожному аналізованому слові.

Своєрідність таких занять першого етапу полягає в тому, що реалізація основної мети здійснюється у різноманітній формі, яка сприяє активізації розумової та мовної діяльності дитини. У роботі, організованої в такий спосіб, створюються основи успішнішої реалізації як другого, і третього етапу, оскільки діти вчаться складати словосполучення і користуватися елементами зв'язного промови.

Незважаючи на те, що нормалізації зв'язного мовлення у дітей з ГНР відводиться окремий ІІІ етап, основи формування її закладаються на І етапі. Тут ця робота має суто специфічний характер. Вона різко відрізняється від традиційних форм розвитку зв'язного мовлення.

Оскільки глобальне завдання корекційного навчання дітей з ОНР - створення передумов для успішної навчальної діяльності у класі, крім нормалізації фонетико-фонематичних і лексико-грамматических засобів мови всіляко необхідно вчити їх користуватися засобами мови за умов навчальної роботи, тобто. вміти складно, послідовно викласти суть виконаного завдання, відповісти на запитання у точній відповідності до інструкції або завдання по ходу навчальної роботи, використовуючи засвоєну термінологію; скласти розгорнуте зв'язне висловлювання про послідовність виконання навчальної роботи і т.д.

Наприклад, при виконанні завдання логопеда з диференціації будь-яких звуків, у процесі аналізу звукового складу слова, учень повинен відповісти приблизно так:

* 1-й варіант відповіді (найлегший): "У слові "шум" три звуки, один склад. Перший звук Ш, приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Другий звук - У, голосний. Третій звук М- приголосний, твердий, дзвінкий".

* 2-й варіант відповіді (складніший) при порівнянні двох слів: "У слові "кусати" третій звук "С", приголосний, свистячий, твердий, глухий; у слові "їсти" - третій звук "Ш",приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Інші звуки у цих словах однакові".

Тільки така робота (на відміну від роботи з картинкою або серії картинок) підготує дітей з ОНР до вільного навчального висловлювання в класі та, розвиваючи навички адекватного використання мовних засобів, дозволить попередити виникнення функціональної неписьменності, а загалом сприятиме більш повноцінному розвитку дитині.

IV. ВЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД

Вчителями-логопедами призначаються особи, які мають вищу дефектологічну освіту або закінчили спеціальні факультети за спеціальністю "логопедія".

На вчителя логопеда покладається відповідальність за своєчасно нє виявлення дітей з первинною мовною патологією, керуй ное комплектування_груп з урахуванням структури мовленняного дефекту, _ а також за організаціюкорекційно-розвивального навчання. Особливу увагу у своїй роботі вчитель логопед приділяє пропедевтиці вторинного дефекту у дітей (порушення читання та письма), що запобігає неуспішності рідною мовою.

Ставка заробітної плативчителя логопеда встановлюється в 20 астрономічнох ча сов педагогічної роботи на тиждень, з яких 18 годин відводяться для роботи з дітьми у групах та індивідуально. На консультативну роботу використовують 2 години. Насамперед у години консультацій вчитель логопед має можливість, для точного встановлення логопедичного висновку л ретельніше обстежити мову дітей; давати рекомендації учням та його батькам щодо корекції фонетичного дефекту; проводити консультації з батьками, вчителями щодо визначення тяжкості мовного дефекту; оформляти необхідну документацію.

У канікулярний час вчителі-логопеди залучаються до педагогічної, методичної та організаційної роботи, яка може полягати у наступному:

*Виявлення дітей, які потребують логопедичної допомоги, безпосередньо в дошкільних закладах або при записі дітей до школи;

*участь у роботі методичного об'єднання вчителів-логопедів та логопедів дошкільних закладів;

*участь у семінарах, практичні конференціїшколи, району, міста, області, краю, республіки;

*підготовка дидактичного, наочного матеріалу до занять.

Вчителю-логопеду, який є завідувачем логопедичного пункту, можлива оплата за завідування кабінетом.

За наявності у населеному пункті, районі, регіоні кількох логопедичних пунктів загальноосвітніх установ створюються методичні об'єднання вчителів-логопедів при органах управління освітою, методичних кабінетах, інститутах підвищення кваліфікації освітян. Методичні об'єднання вчителів-логопедів проводяться за складеним планом не більше 3-4 разів у навчальному році.

Керівником методичного об'єднання вчителів-логопедів може бути штатний методист методичного кабінету даного регіону; до цієї роботи можуть бути залучені вчителі-логопеди у порядку сумісництва, але не більше ніж на 0,5 місячної норми робочого часу.

У віддалених малокомплектних закладах надання логопедичної допомоги може здійснюватися вчителями, які пройшли спеціалізації по логопедії за додаткову оплату (див. Положення).

Загальноосвітні установи, які мають класи вирівнювання (для дітей із ЗПР), корекційно-розвиваючі класи (для дітей з труднощами у навчанні та адаптації до школи) реалізують надане право включати до штату цієї установи ставку вчителя-логопеда згідно з нормативними документами (Збірник наказів №21, 1988 р.). Наказ №333.

Про норми витрати етилового спирту на логопедичних пунктах при загальноосвітніх установах див. "Інструктивний лист Міністерства освіти РРФСР від 5 січня 1977 року № 8-12/25. Збірник допомога директору спеціальної школиМосква, "Освіта", 1982 р.).

ЛР №064615 від 03.06.96 р.

Підписано до друку 29.08.96. Формат 60 х 84/16. Гарнітура Аріал

Папір офсетний. Уч.-видл. 2,80. Тираж 5000 екз. Замовлення №2717

Надруковано у Виробничо-видавничому комбінаті ВІНІТІ

140010, Люберці, Жовтневий пр-кт, 403

Республіканський інститут

підвищення кваліфікації працівників освіти

______________________________________________________________________

А.В. Ястребова, Т.П.Бессонова

міністерство освіти Російської Федерації

республіканський інститут

підвищення кваліфікації працівників освіти

______________________________________________________________________

А.В. Ястребова, Т.П.Бессонова

Інструктивно-методичний лист

про роботу вчителя-логопеда при

загальноосвітньої школи.

Москва

Когіто-центр

1996

47стор.

Цей інструктивно-методичний лист адресовано вчителям-логопедам, які працюють при загальноосвітніх навчальних закладах. У ньому представлено характеристику порушень усного та письмового мовлення школярів, які навчаються у загальноосвітніх навчальних закладах; прийоми виявлення порушень мови та найважливіші положення диференціальної діагностики; основний контингент логопедичних пунктів (його складають учні, мовні порушення яких перешкоджають успішному навчанню за програмою загальноосвітніх навчальних закладів – фонетико-фонематичне, загальне недорозвинення мови); визначено засади комплектування логопедичних пунктів, груп учнів для фронтального навчання.

Редактор випуску:Білопільський В.І.

комп'ютерне макетування та оформлення

Видання здійснено на замовлення

Міністерства освіти РФ

I. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОРУШЕНЬ УСНОГО ТА ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ

Відхилення у мовному розвитку дітей, які навчаються у загальноосвітніх навчальних закладах, мають різну структуру та ступінь виразності. Одні з них стосуються лишедо вимовляй ня звуків (переважно спотворена вимова фонем); інші зачіпають процесз фоном моутворення і, як правило, супроводжуються порушеннями читання та письма; треті - виражаються у недорозвиненніяк звуковий, та до і смислової сторін мови та всіх її компонентів.

Наявність у школярів навіть слабо виражених відхилень у фонематичному та лексико-граматичному розвитку є серйозною перешкодою у засвоєнні програми загальноосвітньої школи.

Учнів, які мають відхилення у формуванні фонетико-фонематичних та лексико-граматичних засобів мови, можна розділити умовно натри групи.

Цілком очевидно, що кожна з цих груп не може бути однаковою, але водночас виділення основної ознаки мовного дефекту, найбільш типового для кожної групи, надає їм певної однорідності.

Першу групу становлять школярі, які мають відхилення у мовному розвитку стосуються лише дефектів вимови звуків без інших супутніх проявів. Типові приклади подібних порушень - це велярна, увулярна або одноударна вимова звуку "Р", м'яка вимова шиплячих при нижньому положенні мови, міжзубна або бічне вимова свистячих, тобто. різні спотворення звуків. Такі дефекти мови, зазвичай, не позначаються негативно засвоєння дітьми програми загальноосвітньої школи.

Другу групу становлять школярі, які мають місце несформованість всієї звукової боку промови - вимова, фонематичні процеси (фонетико-фонематичне недорозвинення). Типовим для вимови учнів цієї групи є заміни та змішання фонем, подібних за звучанням або артикуляцією (шиплячих-свистячих; дзвінких-глухих;Р~Л\ твердих-м'яких). Причому у школярів цієї групи заміни та змішання можуть охоплювати не всі перелічені звуки. У більшості випадків порушення поширюється лише на якусь пару звуків, наприклад,С-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Ті т.д. Найчастіше незасвоєними виявляються свистячі та шиплячі звуки,Р-Л, дзвінкі та глухі. У деяких випадках за відсутності виражених дефектів окремих звуків відзначається недостатня чіткість їх виголошення.

Недоліки вимови, що виражаються у змішанні та замінах звуків (на відміну від недоліків, що виражаються у спотвореному виголошенні окремих звуків), слід відносити до фонематичних дефектів.

Школярі аналізованої групи, особливо учні перших двох класів, мають виражені відхилення у звуковимові, а й у диференціації звуків. Ці діти відчувають складнощі (іноді значні) у сприйнятті на слух близьких звуків, визначенні їх акустичної (наприклад: дзвінкі та глухі звуки) та артикуляційної (наприклад: свистячі-шиплячі звуки) подібності та відмінності, не враховують сенсо-розрізненого значення цих звуків у словах (Наприклад: бочка - нирка, байка - вежа). Усе це ускладнює формування стійких поглядів на звуковому складі слова.

Такий рівень недорозвитку звукової сторони мови перешкоджає оволодінню навичками аналізу та синтезу звукового складу слова і нерідко спричинює появу вторинного (стосовно усної форми мови) дефекту, що проявляється у специфічних порушеннях читання та письма. Ці учні комплектуються у спеціальні групи: учні з порушеннями читання та письма, зумовленими

фонетико-фонематичним недорозвиненням; або фонематичним недорозвиненням (у тих випадках, коли усунуто дефекти вимови).

Кількість учнів, які мають недорозвинення звукової сторони мови (ФФН та ФН), становить приблизно 20-30% від загальної кількості дітей з несформованістю мовних засобів. Серед цих учнів кількість тих, хто реально не встигає рідною мовою, коливається від 50 до 100%.

Третю групу складають учні, у яких, поряд з порушеннями вимови звуків, є недорозвинення фонематичних процесів та лексико-граматичних засобів мови.загальне недорозвинення мови. Ці відхилення навіть за відомої згладженості проявів призводять до того, що діти мають великі труднощі в оволодінні читанням і листом, що ведуть до стійкої неуспішності з рідної мови та інших предметів.

Незважаючи на те, що ця група учнів у загальноосвітній школі нечисленна, вона потребує особливої уваги вчителя-логопеда, оскільки вона дуже неоднорідна як за ступенем тяжкості, так і за вираженістю проявів загального недорозвинення мови. Переважно до загальноосвітньої школи вступають діти III рівня (за класифікацією Р. Є. Левіною).

У перших учнів класів переважає недостатність усної форми мови, яка також може бути виражена по-різному. В одних учнів до 6-7 літнього віку є нерізко виражена неповноцінність фонетико-фонематичних та лексико-граматичних засобів мови (НВОНР). В інших учнів недостатність мовних засобів виражена (ОНР).

Характеристика дітей з ГНР представлена у схемі (Таблиця 1). У цій таблиці відображено ряд діагностичних моментів, що мають важливе значенняяк прогнозу ефективності корекційного навчання загалом, так планування його змісту. Це насамперед ті наслідки аномального розвитку усної форми мови (її звукової сторони та лексико-граматичного ладу), які, гальмуючи спонтанний розвиток повноцінних передумов до формування письмової форми мови, створюють серйозні перешкоди на шляху оволодіння програмним матеріалом з рідної мови та (у ряді випадків) математики.

Вивчення проявів мовних порушень в учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл показує, що з них несформованість мовних засобів менш виражена (НВОНР). Це стосується як звукової сторони мови, так і смислової.

Так, кількість неправильно вимовних звуків у них не перевищує 2-5 і поширюється лише на одну-дві групи опозиційних звуків. У деяких дітей, які пройшли дошкільне корекційне навчання, вимова цих звуків може бути в межах норми або недостатньо виразним ("змазаним").

При цьому у всіх дітей залишається недостатня сформованість фонематичних процесів, ступінь виразності яких може бути різним.

Кількісний склад словникового запасу учнів цієї групи дітей ширше і різноманітніше, ніж у школярів, мають виражене загальне недорозвинення промови. Однак і вони допускають у самостійних висловлюваннях низку помилок, обумовлених змішуванням слів за змістом та акустичною подібністю. (Див. Таблицю 1).

Граматичне оформлення усних висловлювань також характеризується наявністю специфічних помилок, що відображають недостатнє засвоєння дітьми прийменникового та відмінкового управління, узгодження, складних синтаксичних конструкцій.

Що ж до дітей з ОНР, всі перераховані відхилення у формуванні засобів мови більш грубо виражені.

Відставання у розвитку мовних засобів (вимова, словник, граматичний лад) неспроможна, звісно, не надавати певного впливу і формування функцій промови (чи видів мовної діяльності).

Мова першокласника з ГНР має переважно ситуативний характер і має форму діалогу. Вона все ще пов'язана із безпосереднім досвідом дітей. Першокласники зазнають певних труднощів при продукуванні зв'язкових висловлювань (монологічна мова), які нерідко супроводжуються пошуками необхідних висловлювання думки мовних засобів. У дітей ще немає навичок та умінь складно викладати свої думки. Тому для них характерні заміна зв'язкового висловлювання односкладовими відповідями на запитання або розрізненими нерозповсюдженими реченнями, а також неодноразові повторення слів та окремих речень.

Таблиця 1

ЗВІДНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЯВ ЗАГАЛЬНОГО НЕДОРОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ

У УЧНІВ ПЕРШОГО КЛАСУ (ПОЧАТОК НАВЧАЛЬНОГОРОКУ)

Усна форма мови Звукова сторона мови	Лексичний запас	Граматичний устрій	Психологічні особливості
Звукова вимова	Фонематичні процеси
Дефектна вимова опозиційних звуків, кількох груп. Переважають заміни та усунення нерідко спотворених звуків: Ш-С, Л-Р, Б-П і т.д. До 16 звуків	Недостатня сформованість (несформованість у більш важких випадках) Ш-С, Л-Р, Б-П тощо.	Обмежений рамками повсякденно-побутової тематики; якісно неповноцінний; неправомірне розширення чи звуження значень слів; помилки у вживанні слів змішання за змістом та акустичною подібністю (кущ – пензель)	Недостатньо сформовано: а) відсутність складних синтаксичних конструкцій; б) аграматизм в пропозиціях простих синтаксичних конструкцій	1. Нестійка увага 2. Недостатня спостережливість щодо мовних явищ. 3. Недостатній розвиток здатності до перемикання. 4. Слабкий розвитоксловесно-логічного мислення 5. Недостатня здатність до запам'ятовування. 6. Недостатній рівень розвитку контролю. Наслідки: Недостатня сформованість психологічних передумов до оволодіння повноцінними навичками навчальної діяльностіПроблеми формування навчальних умінь: планування майбутньої роботи визначення шляхів та засобів досягнення навчальної мети контролювання діяльності вміння працювати у певному темпі
Наслідок недостатньої сформованості звукової сторони мови	Наслідок недостатньої сформованості лексико-граматичних засобів мови
Недостатня сформованість (відсутність передумов до спонтанного розвитку навичок аналізу та синтезу звукового складу слова). Недостатня сформованість (відсутність передумов) до успішного оволодіння грамотою. Труднощі оволодіння читанням та листом - наявність специфічних – дисграфічних помилок на фоні великої кількостірізноманітних інших.	Недостатнє розуміння навчальних завдань, вказівок, інструкцій вчителя. Проблеми формування та формулювання власних думок у процесі навчальної роботи. Недостатній розвиток зв'язного мовлення
Недостатня сформованість (відсутність) передумов до продуктивного оволодіння програмою навчання рідногомови та математики.
Проблеми засвоєння програми початкового навчання загальноосвітньої школи внаслідок недостатньої сформованості мовноїФункції та психологічних передумов до оволодіння навчальною діяльністю

Дітям з НВОНР доступні більш-менш розгорнуті зв'язні висловлювання у межах повсякденно-побутової тематики. Разом про те зв'язні висловлювання у процесі навчальної діяльності викликають цих дітей певні труднощі. Їхні самостійні висловлювання характеризуються фрагментарністю, недостатньою зв'язністю, логічністю.

Що ж до учнів 2-3 класів з ОНР, то прояви несформованості мовних засобів вони інші. Ці учні можуть відповісти питанням, скласти елементарне оповідання по картинці, передати окремі епізоди прочитаного, розповісти про хвилюючих подіях, тобто. побудувати свій вислів у межах близької їм теми. Однак, при зміні умов комунікації, при необхідності дати розгорнуті відповіді з елементами міркування, докази, при виконанні спеціальних навчальних завдань таких дітей виникають значні труднощі використання лексико-граматичних засобів, що вказують на недостатній їх розвиток. А саме: обмеженість та якісну неповноцінність словникового запасу, недостатню сформованість граматичних засобів мови.

Своєрідність проявів загального недорозвинення мови в цих учнів у тому, що помилки використання лексико-грамматических засобів (окремі прояви аграматизму, семантичні помилки), спостерігаються і натомість правильно складених речень, тексту. Іншими словами, одна і та ж граматична категорія або форма в різних умовахможе використовуватися і неправильно залежно та умовами, у яких протікає усне мовлення дітей, тобто. умов їх комунікації та вимог, що висуваються до неї.

Звукова сторона мови учнів 2-3 класів із загальним недорозвиненням також недостатньо сформована. Незважаючи на те, що у цих школярів спостерігаються лише окремі недоліки у вимові звуків, вони відчувають труднощі у розрізненні акустично близьких звуків, у послідовній вимові складів у складних незнайомих словах, зі збігом приголосних звуків (вторинні - другорядні, транстит-транспорт).

Аналіз мовної діяльності учнів 2-3 класів свідчить, що вони віддають перевагу діалогічним формам промови. Під впливом навчання розвивається монологічне, контекстне мовлення. Це виявляється у збільшенні обсягу висловлювань та кількості складнопідрядних конструкцій; крім того, мова стає вільнішою. Однак зазначений розвиток монологічного мовлення носить уповільнений характер. Діти більш-менш вільно будують зв'язкові висловлювання у межах близької їм тематики і відчувають труднощі під час продукування зв'язкових висловлювань у ситуації навчальної діяльності: формулюванні висновків, узагальнень, доказів, відтворенні змісту навчальних текстів.

Зазначені труднощі виражаються у прагненні до дослівності викладу, застряганні окремих словах і думках, повторенні окремих частин речень. У результаті викладу, докази тощо. діти відзначають не найсуттєвіші ознаки. Крім того, ними порушується синтаксичний зв'язок між словами, що знаходить своє вираження у незакінченості речень, змін порядку слів. Непоодинокі випадки вживання слів у невластивому їм значенні, що, мабуть, пояснюється не лише бідністю словника, але головним чином, нечітким розумінням значення слів, що використовуються, невмінням вловити їх стилістичне забарвлення.

Подібні згладжені відхилення у розвитку мовлення описаної групи дітей у сукупності створюють серйозні перешкоди при навчанні їх грамотного письма та правильному читанню. Саме тому вони найбільш яскраво виявляються не дефекти мовлення, а порушення читання і письма.

Письмові роботи цієї групи дітей рясніють різноманітними помилками - специфічними, орфографічними та синтаксичними. Причому кількість специфічних помилок у дітей із загальним недорозвиненням мови значно більша, ніж у дітей з фонетико-фонематичним та фонематичним недорозвиненням. У цих випадках поряд з помилками, які є наслідком недостатнього розвитку фонематичних процесів, є ціла низка помилок, пов'язаних з недорозвиненням лексико-граматичних засобів мови (помилки прийменниково-відмінкового управління, узгодження тощо). Наявність подібних помилок свідчить про те, що процес оволодіння граматичними закономірностями мови у групи дітей, що розглядається, ще не закінчений.

Серед учнів загальноосвітньої школи зустрічаються також діти з аномаліями будови та рухливості апарату артикуляції (дизартрія, ринолалія); діти, які страждають на заїкуватість.

У дітей також необхідно виявити рівень сформованості мовних засобів (вимова, фонематичні процеси, словник, граматичний лад). Відповідно до виявленого рівня вони можуть бути віднесені або до I, або до II, або до III групи.

Наведена вище угруповання школярів за провідним проявом мовного дефекту допомагає вчителю-логопеду вирішувати важливі питання організації корекційної роботи з дітьми та визначати зміст, методи та прийоми логопедичного впливу в кожній групі. Основний контингент, який має бути виявлений учителем-логопедом загальноосвітніх шкіл насамперед, становлять діти, недоліки промови яких перешкоджають їх успішному навчанню, тобто. учнідругою та третьою груп. Саме цим дітям з метою попередженняу них неуспішності логопедична допомога має бути надана в першу чергу.

При організації логопедичних занять зі школярами, які мають дефекти звуковимови та недостатній розвиток фонематичних процесів, поряд з усуненням вимови необхідно передбачити роботу з виховання фонематичних уявлень, формування навичок аналізу та синтезу звукового складу слова. Така робота повинна проводитися послідовно з диференціації опозиційних звуків, що змішуються, і відпрацювання навичок аналізу та синтезу звуко-літерного складу слова, що дозволить заповнити прогалини в розвитку звукової сторони мови.

Ефективна допомога учням з ОНР, у яких недоліки вимови фонем становлять лише один із проявів мовленнєвого недорозвинення, можлива лише у випадку взаємопов'язаної роботи в декількох напрямках, а саме: корекції вимови, формування повноцінних фонематичних уявлень, розвитку навичок аналізу та синтезу звукового складу слова, уточнення та збагачення лексичного запасу, оволодіння синтаксичними конструкціями (різної складності), розвитку зв'язного мовлення, що здійснюється у певній послідовності.

Логопедична допомога учням, які мають лише недоліки вимови звуків (фонетичні дефекти - I група) зводиться до корекції неправильно вимовних звуків та закріплення їх у мовленні дітей.

Обстеження дітей із порушеннями мови

Своєчасне і правильне виявлення мовних недоліків дітей допоможе логопеду визначити, якої допомоги вони потребують і як ефективніше її надати.

Основне завдання вчителя логопеда при індивідуальному обстеженні учнів правильно оцінити всі прояви мовної недостатності кожного учня. Схема логопедичного обстеження представлена у мовній карті, якаобов'язково заповнюється кожного учня залежно від структури мовного дефекту.

У процесі заповнення паспортних даних про дитину фіксується як офіційна успішність (пункт 5), а й з'ясовується реальний рівень знань учнів з рідної мови. У випадкахструктурно складних мовних дефектівці дані можуть бути вирішальними як у визначенні чіткого логопедичного висновку, так і у встановленні первинності-вторинності мовного порушення.

Дані про розвиток мови учня зі складною структурою мовного дефекту вчитель-логопед з'ясовує зі слів матері. У ході розмови важливо отримати чітке уявлення про те, як протікало раннє мовленнєвий розвиток дитини: коли з'явилися перші слова, фрази, як йшло подальше формування мови. При цьому зазначається, чи зверталися раніше за логопедичною допомогою, якщо так, скільки часу проводилися заняття, їх ефективність. Крім того, підлягають фіксації та особливості мовного середовища, навколишньої дитини (стан мови батьків: порушення вимови, заїкуватість, дво- та багатомовність та ін.).

Перш ніж розпочати обстеження промови, логопед повинен переконатися у збереженні слуху (нагадаємо, що слух вважається нормальним, якщо дитина чує окремі слова, сказані пошепки з відривом 6-7 метрів від вушної раковини).

Під час обстеження дитини звертається увага стан артикуляційного апарату. Усі виявлені під час обстеження аномалії будівлі (губ, піднебіння, щелеп, зубів, язика), як і стан рухової функції підлягають обов'язкової фіксації у мовної карті.

Природно, що груба патологія будови та функцій апарату артикуляції вимагає ретельного, детального обстеження з докладним описом всіх відхилень, що створюють перешкоди для утворення правильних звуків. В інших випадках обстеження може бути більш коротким.

Характеристика зв'язного мовлення учнів складається виходячи з його усних висловлювань під час розмови з приводу прочитаного, побаченого, і навіть виходячи з виконуваних дитиною спеціальних завдань: складання окремих речень, зв'язного висловлювання з питань, по сюжетної картинці, по серії картинок, по спостереженням тощо. буд.

Отриманий у ході розмови матеріал допоможе вибрати напрямок подальшого обстеження, яке має бути індивідуалізоване, залежно від виявлених у процесі розмови уявлень про рівень сформованості дитини.

У мовній карті фіксується загальна виразність мови, характер і доступність побудови зв'язкових висловлювань, загальні уявлення про словник і синтаксичні конструкції, що використовуються дитиною.

При обстеженні звукової сторони виявляються дефекти вимови: кількість порушених звуків, характер (тип) порушення: відсутність, спотворення, змішання чи заміна звуків (див. таблицю 1). Якщо дефекти вимови переважно виражаються замінами та змішанням різних груп опозиційних звуків, слід ретельно дослідити можливості розрізнення звуків за акустичною та артикуляційною ознаками.

З іншого боку, обов'язково підлягає визначенню рівень сформованості навичок аналізу та синтезу звукового складу слова.

Таким чином, обстеження звукової сторони мови передбачає ретельне з'ясування:

1) характеру (типу) порушення вимови: кількості дефектно вимовних звуків та груп (у складних випадках);

2) рівня фонематичного розвитку (рівня сформованості диференціації опозиційних звуків);

3) рівня сформованості аналізу та синтезу звукового складу слова.

У разі загального недорозвинення мови аналогічно проводять обстеження звукової сторони мови (вимова, фонематичні процеси). Крім того, передбачається виявлення вміння дітей вимовляти слова та словосполучення складної складової структури.

При обстеженні дітей з ГНР необхідно встановити рівень сформованості лексико-граматичних засобів мови. При обстеженні словникового запасу використовується низка загальновідомих прийомів, які виявляють в дітей віком як пасивний, і активний словник. При цьому виявляється знання дітьми слів, що позначають предмети, дії чи стан предметів, ознак предметів; слів, що позначають загальні та абстрактні поняття. Таким чином визначається кількісний складсловникового запасу.

Правильне називання предмета ще означає, що дитина адекватно може скористатися цим словом у реченні, зв'язному тексті, тому, поруч із визначенням кількісної боку словникового запасу, особливу увагу приділяється його якісної характеристиці, тобто. виявлення розуміння дитиною значення вживаних слів.

При складанні логопедичного висновку дані про словнику повинні розглядатися не ізольовано, а в сукупності з матеріалами, що характеризують особливості звукової сторони мови та її граматичний устрій.

При обстеженні рівня сформованості граматичних засобів використовуються спеціальні завдання виявлення рівня оволодіння дітьми навичками побудови пропозицій різних синтаксичних конструкцій, використання формо- і словотвори.

Дані аналізу помилок (аграматизмів), допущених учнями і під час спеціальних завдань, дозволяють визначити рівень сформованості граматичного ладу промови. Встановлений рівень сформованості граматичного ладу мови співвідноситься зі станом словника та рівнем фонематичного розвитку.

Рівень сформованості мовлення зумовлює певний ступінь порушення читання та письма.

У тих випадках, коли дефект усного мовлення обмежується лише несформованістю звукової сторони її, то порушення читання та письма зумовлені фонетико-фонематичною або лише фонематичною недостатністю.

У цих випадках найбільш типовими помилками є заміни та змішання приголосних літер, що позначають звуки різних опозиційних груп.

При обстеженні листа, що проводиться як колективно, і індивідуально слід звернути увагу до характеру процесу листи: чи записує дитина правильно слово чи промовляє його кілька разів, підбираючи потрібний звук і відповідну букву; які відчуває у своїй проблеми; яких помилок припускається.

Необхідно зробити кількісний і якісний аналіз помилок: виявити, які специфічні помилки на заміну букв допускаються дитиною, чи ці помилки виявляються одиничними чи частими, чи відповідають мовним порушенням дитини. Крім того, враховуються перепустки, додавання, перестановки, спотворення слів. Ці помилки свідчать про те, що дитина недостатньо чітко опанувала звуко-літерний аналіз і синтез, не вміє виділити акустично або артикуляційно близькі звуки, розібратися в звуковій та складовій структурі слова.

Повинні бути ретельно проаналізовані помилки на правила правопису, оскільки помилки на правопис парних дзвінких-глухих, м'яких-твердих приголосних обумовлені несхормованістю у дітей з дефектами мови уявлень про звуко-літерний склад слова.

У учнів із порушеннями листи слід обстежити читання. Читання перевіряється індивідуально. Під час читання не слід робити жодних виправлень та зауважень. Матеріалом для обстеження можуть бути спеціально підібрані тексти, доступні дитині за обсягом і змістом, але які у класній обстановці. Обстеження починається з пред'явлення дитині тексту речень, окремих слів, складів (прямих, зворотних зі збігом приголосних).

Якщо дитина не має навичок читання, їй пред'являється набір букв для їх впізнавання.

У процесі обстеження фіксується рівень сформованості навичок читання, саме: чи читає він за складами; цілими словами; чи перебирає окремі літери і важко об'єднує в склади і слова; які припускаються помилок; чи замінює він у процесі читання назву окремих літер, чи відповідає ця заміна дефектним звукам; чи зустрічаються помилки на пропуски слів, складів, окремих букв, який темп читання; чи розуміє дитина значення окремих слів та загальний зміст прочитаного.

Усі отримані спостереження фіксуються. Вони допомагають уточнити, чим зумовлені недоліки читання та знайти раціональніші прийоми та методи подолання труднощів у читанні. Виявлені недоліки читання зіставляють з даними обстеження письма та мовлення.

Завершуючи коротку характеристикупорушення читання та письма у дітей з ФФН, слід підкреслити, що найбільш типовими помилками є заміни та змішання приголосних літер, відповідних звукам, що розрізняються за акустичними та артикуляційними ознаками.

Вищеперелічені помилки прийнято вважати специфічними (дисграфічними). Зазвичай вони проявляються у дітей із ФФН на тлі недостатнього засвоєння певних орфограм, правила правопису яких тісно пов'язані з повноцінними уявленнями про звуковий склад слова.

Що стосується порушення читання та письма у дітей з ОНР, то у них поряд з помилками, що відображають несформованість звукової сторони мови, відзначаються помилки, пов'язані з несформованістю лексико-граматичних засобів мови. А саме:

1. Помилки прийменниково-відмінкового управління;

2. Помилки узгодження іменників і прикметників, дієслів, числівників і т.д.;

3. Роздільне написання приставок та злите написання прийменників;

4. Різні деформації речень: порушення порядку слів, пропуск одного чи кількох слів у реченні (зокрема пропуск головних членів пропозиції); пропуск прийменників; злите написання 2-3 слів; неправильне визначення меж пропозицій тощо;

5. Різні деформації складно-літерного складу слова ("розірвані" слова, пропуски складів; недописування складів тощо).

У письмових роботах дітей можуть зустрічатися також графічні помилки - недописування окремих елементів букв або зайві елементи букв, просторове розташування окремих елементів букв (і-у, п-т, л-м, б-д, ш-щ)

Всі перелічені помилки, пов'язані з недорозвиненням звукової та смислової сторін мови, виявляються у дітей з ОНР на тлі великої кількості різноманітних орфографічних помилок.

Самостійні письмові роботи учнів з ОНР (виклад, твір) мають низку специфічних особливостей, що стосуються як побудови тексту (недостатня зв'язність, послідовність і логічність викладу), і недостатньо адекватне використання лексичних, граматичних і синтаксичних засобів мови.

Обстеження стану письма та читання в учнів має проводитися з особливою ретельністю. У ході обстеження учневі пропонується виконати різні видиписьмових робіт:

*слухові диктанти, що включають слова, до складу яких входять звуки, що найчастіше порушуються у вимові;

*самостійний лист (виклад, твір).

Під час обстеження учнів перших класів на початку навчального року виявляється знання дітьми літер, умінь та навичок складання складів та слів.

Після завершення обстеження мови дитини необхідно провести порівняльний аналіз всього матеріалу, отриманого в процесі вивчення рівня розвитку звукової та смислової сторін мови, читання та письма. Це дозволить визначити у кожному конкретному випадку, що саме є превалюючим у картині мовного дефекту: чи переважає у дитини недостатність лексико-граматичних засобів мови або недорозвинення звукової сторони мови та, насамперед, фонематичних процесів.

У процесі обстеження учнів, що заїкаються, основна увага логопеда має бути спрямована на виявлення ситуацій, в яких заїкуватість проявляється особливо інтенсивно, а також на аналіз виникаючих у дітей в цих умовах комунікативних із труднощів. Не менш важливим є вивчення у школярів, що заїкаються (особливо слабоуспіваючих) рівня сформування-: мовних засобів (вимова; фонематичні процеси; лексичний запас; граматичний лад), а також рівень сформованості письма і читання, т.к. заїкуватість може виявлятися як в дітей із ФФН, і з ОНР.

Порушення мови необхідно розглядати разом з особливостями дитині. У ході обстеження накопичується матеріал, що дозволяє скласти коротку характеристику на дитину, що ілюструє особливості його уваги, здатність до перемикання, спостережливість, працездатність. У ній має бути зазначено, як приймає дитина навчальні завдання, чи вміє організувати себе виконання їх, чи самостійно виконує завдання чи потребує допомоги. Фіксуються також реакції дитини на труднощі, що зустрічаються в ході навчальної роботи, стомлюваність (виснаженість) дитини. У характеристиці відзначаються також особливості поведінки дітей під час обстеження: рухливий, імпульсивний, відволікаємо, пасивний тощо.

Узагальнений результат вивчення рівня розвитку усного та писемного мовлення дитини представляється в мовній карті логопедичним висновком. Висновок має бути складено таким чином, щоб із нього логічно випливали корекційні заходи, що відповідають структурі мовного дефекту, а саме:

=> Фонетичний дефект. Мається на увазі такий недолік мови, у якому дефекти вимови становлять ізольоване порушення. У логопедичному висновку відбивається характер спотворення звуку (наприклад,Р - велярне, увулярне; С-міжзубне, бічне;Ш-Ж - нижні, губні і т.д.) У цьому випадку корекційна дія обмежується постановкою та автоматизацією звуків;

=> Фонетико-фонематичне недорозвинення (ФФН).Це означає, що в дитини має місце недорозвинення всієї звукової сторони мови: дефекти вимови, проблеми диференціації опозиційних звуків; несформованість аналізу та синтезу звукового складу слова. І тут необхідно крім корекції дефектів вимови передбачити розвиток фонематичних уявлень дітей, і навіть формування повноцінних навичок аналізу та синтезу звукового складу слова;

=> Про недорозвинення мови (ОНР). Оскільки цей дефект є системним порушенням (тобто недостатню сформованість фонетико-фонематичних та лексико-граматичних засобів мови), то в ході корекційного навчання логопед повинен передбачити заповнення прогалин у формуванні звуковимови; фонематичних процесів та навичок аналізу та синтезу звукового складу слова; словникового запасу (особливо у плані семантичного розвитку), граматичного ладу та зв'язного мовлення. Наведені логопедичні висновки характеризують рівень сформованості мовлення.

У випадках складних дефектів мови (дизартрія, ринолалія, алалія) логопедичний висновок має включати як структуру мовного дефекту, так і форму мовної патології (природу). Наприклад:

Дефекти вимови звуків

ФФН

ОНР (III рівень)

* при синдромі бульварної дизартрії

(Діагноз лікаря)

* у дитини з дизартрією

(висновок логопеда)

* у дитини з дизартричним компонентом

(висновок логопеда)

ВІН Р

(II-III рівень)

* при синдромі моторної або сенсорної форми алалії (висновок лікаря)

* у дитини з моторною або сенсорною формоюлалії (зак лючення логопеда)

Дефекти вимови звуків

ФФН

ОНР (III рівень)

у дитини з ущелиною твердого, м'якого піднебіння, із сумбукозною щілиною (оперованої або неоперованої)

Як приклад наводимо мовну карту на дитину з ГНР (початок навчального року).

ЛОГОПЕДИЧНИЙ ПУНКТ

ПРИ ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ №

Мовна карта

1. Прізвище, ім'я, вік

2. Школа клас

3. Домашня адреса

4. Дата зарахування на логопедичний пункт

5. Успішність (до моменту обстеження)

6. Скарги вчителів та батьківЗа словами вчителя: на уроці малоактиве н, соромиться говорити. Зі слів матері: говорить невиразно, спотворює слова, не запам'ятовує вірші.

8. Стан слуху: перевіряється за необхідності

9. Дані про хід розвитку мови: Зі слів" матері:.слова з'явилися до 2 - 2,5 років, фрази - до 4 - 5 років. Мова незрозуміла оточуючим.

10. Стан апарату артикуляції (будова, рухливість)

Будова – N

11. Загальна характеристика мови (запис розмови, самостійних зв'язкових висловлювань)

б) Граматичний лад: типи вживаних речень, наявність аграматизмів. Навести приклади

дивись запис бесіди та зв'язного висловлювання

Олівець витягнув із-за книжки. Хлопчик стрибнув у калюжу. На дерев з'явилися перші листочки

Мн.ч., Ім.п.- дерева, очі, крилі …

Мн.ч., рід.п. - Зошитів, вороткнів, осел ...

Варення яблунічний; Вода апельсиліновий; ведмідь плюшений

в) Вимова та розрізнення звуків

1) вимова звуків: відсутність, спотворення, заміна та змішання окремих ЗВУКІВР-вулярне; в потоці промови Л = Р (ролек - кіоск), Ш = Ж (нижні); Ш = З; Ж = З

2) розрізнення опозиційних звуків

тисовчик (годинникк) , голоїшна (горошина), яселса(Ящіри ц а) , па-ба-ба (N), та-да-да () га-ка-ка () за-за-за (жа-жа-за) ча-ча-ча (тя-ча-тя) ча- ча-ча (ча-ща-ча) ра-ра-ра (ра-ла-ра) за-за-за (за-жа-з) тя-тя-ча (тя-ча-тя) ща-ща- ща (ща-ча-ча) ла-ла-ла (ла-ра-ра)

3) відтворення слів із різним звуко-складовим складом(навести приклади) лігуліват (регулює), тлансп, штампат (транспорт), зеле – зелено (залізничний), міщанел (міліціонер), писячий (апельсиновий)

г) темп і виразність мови:мова невиразна, сповільненого темпу

12. Рівень сформованості навичок аналізу та синтезу звукового складу слова

плащ: Скільки всього звуків? - "2".

Перший звук? -«П»,

Другий звук? - "А"

3-й звук? - "А".

Назви останній звук? -"А".

(Письмові роботи додаються до мовної карти).

Варіанти: 1) відтворює окремі друковані літери: А, П, М; 2) друкує окремі слова типу: МАК, МАМА

14. Читання

а) рівень оволодіння технікою читання (літерне, послогове, словами)

б) помилки під час читання

лист (листя), на дерев (деревах), пожовтіли і пурілі (побуріли).

Сердитий вітер кужив (кружляв) їх … (по) повітрі.

В) Розуміння прочитаного

Варіанти: 1) важко розуміє прочитане логопедом, переказує тільки за допомогою питань;

2) основний зміст оповідання розуміє; прихований зміст розуміє насилу; 3) відчуває деякі труднощі.

15. Прояв заїкуватості:не заїкається

а) передбачувана причина; виразність заїкуватості; ситуації, у яких воно проявляється (відповіді біля дошки тощо)

б) сформованість мовних засобів

в) особливості загального та мовного розвитку (організованість, товариськість, замкнутість, імпульсивність)

г) адаптація до умов спілкування

17. Коротка характеристика дитини за педагогічними спостереженнями (організованість, самостійність, стійкість уваги, працездатність, спостережливість, ставлення до свого дефекту)

Увага нестійка, знижена працездатність, проблеми перемикання з одного виду діяльності на інший, низькийрівень самоконтролю та самостійності.

18 . Висновок логопеда

Варіанти: 1) НВОНР 2) ОНР II-III ур. (Ці висновки відображають рівень сформованості усної форми мови)

19. Результати виправлення мови (зазначаються у карті на момент випуску учнів з логопедичного пункту)

* порушення читання та письма, обумовлені ОНР;

*порушення читання та письма, обумовлені ФФН:

* порушення читання та письма, зумовлені фонематичним недорозвиненням.

УСНОГО І ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ

Основне завдання логопеда загальноосвітньої школи -попередження неуспішності, обумовленої різними порушеннями мовлення. Саме тому основну увагу логопед повинен приділяти учням перших класів (діти 6-7 років) з фонетико-фонематичним і загальним недорозвиненням мови. Чим раніше буде розпочато корекційно-розвивальне навчання, тим вищим буде його результат.

* Сформувати повноцінні фонематичні процеси;

*сформувати уявлення про звуко-літерний склад слова;

*сформувати навички аналізу та синтезу звуко-складового складу слова;

*скоригувати дефекти вимови (якщо є).

Ці завдання складають основний зміст корекційного навчання дітей із фонетико-фонематичним та фонематичним недорозвиненням. Що стосується дітей із загальним недорозвиненням мови, то цей зміст становить лише перший етап корекційно-розвиваючого навчання: Таким чином, загальний зміст та послідовність корекційно-розвивального навчання дітей з ФФН та першого етапу корекційної роботи дітей з ГНР можуть бути приблизно однаковими. Разом про те, кількість занять з кожної темі визначається складом конкретної групи. Принципова відмінність при плануванні логопедичних занять полягатиме у підборі мовного матеріалу, відповідного загальному розвитку дитини та структурі дефекту.

Таблиця 2

СХЕМА-ПЛАН КОРЕКЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОНР

Етапи корекційної роботи		Граматичні терміни, які використовуються на заняттях
I ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку звукової сторони мови	Формування повноцінних уявлень про звуковий склад слова з урахуванням розвитку фонематичних процесів і навичок аналізу та синтезу слого-звукового складу слова Корекція дефектів вимови.	Звуки та літери, голосні та приголосні; склад; тверді та м'які приголосні; розділовий Ь; Ъ, дзвінкі та глухі приголосні; наголос; подвійні приголосні
11 ЕТАП Заповнення прогалин у розвитку лексико-граматичних засобів мови	1. Уточнення значень наявних у дітей слів та подальше збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що належать до різних частин мови, так і за рахунок розвитку у дітей вміння активно користуватися різними способами словотвору 2. Уточнення, розвиток та вдосконалення граматичного оформлення мови шляхом оволодіння дітьми словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями речень різних синтаксичних конструкцій. Вдосконалення вміння будувати та перебудовувати пропозиції адекватно задуму.	Склад слова: корінь слова, однокорінні слова, кінець, приставка., суфікс; приставки та прийменники; складні слова; рід іменників та прикметників, число, відмінок Число, час дієслів, ненаголошені голосні	Формування навичок організації навчальної роботи, Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухової уваги та пам'яті, самоконтролю, контрольних дій, здатності до перемикання.
III ЕТАП Заповнення прогалин у формуванні зв'язного мовлення	Розвиток навичок побудови зв'язного висловлювання: а) встановлення логічної послідовності, зв'язності; б) відбір мовних засобів для побудови висловлювання у тих чи інших цілях спілкування (доказ, оцінка тощо)	Пропозиції оповідальні, запитальні, оклику; зв'язок слів у реченні; пропозиції з однорідними членами, складносурядні та складнопідрядні пропозиції; текст, тема, головна думка	Формування навичок організації навчальної роботи. Розвиток спостережливості до мовних явищ, розвиток слухової уваги та пам'яті, самоконтролю контрольних дій, здатності до перемикання.

*15 хвилин - фронтальна частина занять, спрямовану формування фонематичного слуху дітей, розвитку уваги звукову бік промови (робота будується на правильно вимовляються звуках) і заповнення прогалин у формуванні психологічних передумов до повноцінного навчання,

* 5 хвилин - підготовка апарату артикуляції (комплекс вправ визначається конкретним складом групи);

* 20 хвилин - уточнення та постановка (викликання) неправильно вимовних звуків індивідуально та в підгрупах (2-3 особи) залежно від етапу роботи над звуком.

На наступних заняттях І етапу проводиться автоматизація поставлених звуків у процесі передніх занять.

Фронтальна частина наступних 40-45 занять складається з роботи з:

*розвитку фонематичних процесів;

*закріплення звуко-літерних зв'язків;

*автоматизації поставлених звуків.

Мова та пропозиція.

Пропозиція та слово.

Звуки мови.

Голосні звуки (і пройдені у класі букви).

Розподіл слів на склади.

Наголос.

Згідні звуки (і пройдені у класі букви).

Тверді та м'які приголосні.

Дзвінкі та глухі приголосні.

Звуки П і П'. Літера П.

Звуки Б і Б”. Літера Б.

Диференціація Б-П. (Б"-П ’’ )

Звуки Т та Т. Буква Т.

Звуки Д і Д". Літера Д.

Диференціація Т-Д. (Т"-Д').

Звуки К і К". Літера К.

Звуки Г та Г’. Літера Г.

Диференціація К-Р. (К"-Г 1).

Звуки С та С'. Літера С.

Звуки 3 та 3". Літера 3.

Диференціація С-3. (С"-З ').

Звук Ш та літера Ш.

Звук Ж і літера Ж.

Диференціація Ш-Ж.

Диференціація С-Ж.

Диференціація Ж-3.

Звуки Р та Р’. Літера Р.

Звуки Л і Л". Літера Л.

Диференціація Р-Л. (Л"-Р ').

Звук Ч та літера Ч.

Диференціація Ч-Т

Звук Щ та літера Щ.

Диференціація ЩС.

Диференціація Щ-Ч.

Звук Ц та буква Ц.

Диференціація Ц-С.

Диференціація Ц-Т.

Диференціація Ц-Ч.

Даний варіант послідовності вивчення тим, на 1-му етапі коррекционно-развивающего навчання школярів з ФФН і ОНР є зразковим і визначається конкретним складом групи, тобто. залежить від цього, який рівень сформованості звуковий боку мови в дітей віком. Наприклад, при незначному порушенні диференціації дзвінких і глухих приголосних чи відсутності порушення розрізнення цих звуків з метою пропедевтики можна лише 5-6 занять одночасно з усіма звуками цієї групи.

На той час у учнів мають бути:

* Сформовано спрямованість уваги на звукову сторону мови;

* заповнені основні прогалини у формуванні фонематичних процесів;

*уточнено початкові уявлення про звуко-літерний, складовий склад слова з урахуванням програмних вимог;

*поставлені та віддиференційовані всі звуки;

Наприклад, у процесі диференціації звуківЧ-Щ логопед пропонує дітям уважно послухати слова:цуценя, щітка, ящиквизначити, однаковий звук у всіх словах. Далі, за завданням логопеда діти змінюють слова те щоб вони позначали маленький предмет(цуценя, щіточка, скринька), і визначають, що змінилося у звуковому складі слова, місце знаходження звуківЧ-Щ. Таку ж роботу можна провести під час диференціації інших звуків(С - Ш - сонце-сонечко ), а також у процесі вивчення окремих звуків. У цьому прийом порівняння слів по звуковому складу залишається стрижневим переважають у всіх завданнях. (Які нові звуки з'явилися у знову підібраних словах? Порівняйте два слова. Якими звуками вони відрізняються? Визначте місце цього звуку: на якому місці стоїть? після якого звуку? перед яким звуком? між якими звуками?). Як приклад наведемо деякі прийоми суфіксальної освіти слів (суфікси зменшувально-пестливого та збільшувального значення), які можуть ефективно застосовуватися на І етапі корекційно-розвиваючого навчання дітей з ГНР:

Ж - чобіт-чобіток, книга-книжечка, ріг-ріжок,Ш - хата-хатинка, будинок-будиночок, Ч - стакан-стаканчик, мотузочка, шматочок. При розрізненні звуківЧ-Щ, С-Щ можна запропонувати дітям змінити слова так, щоб вони мали збільшувальне значення:Ч-Щ - рука-ручища, вовк волчище;С-Щ - ніс-носище, вуса-вусища.

Здійснюючи диференційований підхід, окремим учням можна запропонувати складніші завдання. Наприклад, порівняти звуковий склад слів у такій формі, яка вимагає від них узгодження слів у роді, числі чи відмінку. Ця робота відбувається в наступній послідовності: спочатку, при диференціації звуківС-3, логопед пропонує назвати картинки на звук, що вивчається, і визначити його місце в слові (стебло, смородина, сукно, листя); назвати колір представлених картинок (зелений). Визначити місце звуку 3 потім дітям пропонується скласти словосполучення, чітко промовляючи закінчення прикметників і іменників (зелене стебло, зелена смородина, зелене сукно, зелене листя); завершується подібне завдання обов'язковим аналізом слів у словосполученнях, виділяючи диференційовані звуки і даючи їм повну артику визначаючи їх місце у кожному аналізованому слові.

* 1-й варіант відповіді (найлегший): "У слові "шум" три звуки, один склад. Перший звук Ш, приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Другий звук - У, голосний. Третій звукМ - приголосний, твердий, дзвінкий".

* 2-й варіант відповіді (складніший) при порівнянні двох слів: "У слові "кусати" третій звук "С", приголосний, свистячий, твердий, глухий; у слові "їсти" - третій звук"Ш", приголосний, шиплячий, твердий, глухий. Інші звуки у цих словах однакові".

І етап корекційно-розвивального навчання

Зразковий план заняття І етапу

Тема: Звуки та літери Ч-Щ.

Ціль: Удосконалення навичок диференціації звуків та літер Ч-Щ; вдосконалення навичок звуко-літерного аналізу та синтезу; здібності до перемикання, пам'яті, контрольних процесів; закріплення правильної вимови даних звуків.

Хід заняття

1. Визначення теми заняття дітьми у вигляді постановки проблемних питань логопедом.

2. Характеристика звучання та артикуляції звуків, що вивчаються. Вимовлення звуківЧ-Щ перед індивідуальними дзеркалами, (порівняльна артикуляційна та фонетична характеристика звуківЧ-Щ (Для деяких дітей можуть бути використані пам'ятки-алгоритми).

3. Тренувальні вправи у виголошенні, розрізненні, виділенні звуків, що вивчаються, зі складу слова, речень і тексту.

Існує велика кількість посібників, у яких широко представлені вправи, що мають на меті формування у дітей навичок та умінь диференціювати та аналізувати звуко-літерний склад слів. Підбираючи завдання до конкретних занять слід віддавати перевагу не репродуктивним формам роботи (вставити букви в слова, списати з дошки, підкресливши ту чи іншу букву), а тим, що активізують мовну та розумову діяльність дитини. Наприклад, при диференціації звуківЧ-Щ логопед пропонує спочатку послухати слова (простий, крутий, товстий, чистий тощо); визначити наявність звуківЧ-Щ; потім змінити слова так, щоб у них з'явилися звуки, що вивчаються; проаналізувати ці слова, вказавши місце звуківЧ-Щ та записати ці слова; або, розподілити слова, що містять звукиЧ-Щ, у три стовпчики: Ч, Щ, Ч-Щ.

Певна складність у виконанні завдання привноситься спеціальним підбором слів, що рідко зустрічаються в побуті дітей (скляр, носильник, муляр, точильник, годинникар, чистильник, скрипаль і т.д.) та формою пред'явлення їх дітям, а саме:

=> записати диктувані слова, чи записати самостійно назви цих професій (осіб), зображених на картинках; або дітям пропонується послухати слова, що містять звукиЧ-Щ (Шукаю, лечу, чищу і т.д.);

=> проаналізувати звуковий склад цих слів, дати повну фонетичну характеристику звуків, що вивчаються, а потім підібрати до даних слів слово, що містить опозиційний звук (шукаю годинник, лечу цуценя, чищу щуку, чайник);

Дуже корисні вправи, у яких використовуються різні види символіки, шифрувань. Розвиваючий ефект цих вправ обумовлений тим, що коригуючи звукову строну мови, вони сприяють залученню уваги дітей до мовним явищам, активізації словникового запасу та розвитку уваги, пам'яті та здатності до перемикання.

II етап корекційно-розвивального навчання

На II етап корекційної роботи приділяється зазвичай 35-45 занять (приблизно, з 4-5 березня по 3-4 листопада наступного року) залежно від складу конкретної групи.

Основним завданням даного етапу є заповнення прогалин у розвитку лексичного запасу та граматичного ладу мови. Зміст занять цього етапу спрямовано активну роботу по:

* уточнення значень наявних у дітей слів та подальшого збагачення словникового запасу як шляхом накопичення нових слів, що є різними частинами мови, так і за рахунок розвитку вміння активно користуватися різними способами словотвору;

*уточнення значень використовуваних синтаксичних конструкцій;

* Подальшому розвитку та вдосконаленню граматичного оформлення зв'язного мовлення шляхом оволодіння учнями словосполученнями, зв'язком слів у реченні, моделями різних синтаксичних конструкцій.

Реалізація змісту II етапу корекційного навчання складає фронтальних заняттях.

Оскільки протягом I етапу в процесі роботи з упорядкування уявлень дітей про звукову сторону мови було створено основу для цілеспрямованого засвоєння лексико-граматичних засобів мови, то на II етапі головне завдання полягає у формуванні у дітей повноцінних уявлень про морфологічний склад слова та синонімію рідної мови.

У процесі роботи над розвитком морфологічних узагальнень у дітей формуються вміння та навички освіти слів у вигляді різних афіксів та активного та адекватного використання їх цілей усного спілкування в різних навчальних ситуаціях.

Крім того, на логопедичних заняттях відпрацьовуються вміння встановлювати зв'язки між формою слова та його значенням.

Оскільки вивчення морфологічного складу слова не передбачено програмою навчання учнів 1 класу рідної мови, то вся робота з формування у дітей первісних морфологічних уявлень здійснюється пропедевтично у суто практичному плані, що і становить специфіку корекційно-розвивального навчання учнів 1 класу в умовах логопед школі. Послідовність роботи з поповнення лексичних засобів мови може бути такою:

*практичне оволодіння навичками освіти слів за допомогою суфіксів та адекватного їх вживання;

*практичне оволодіння навичками освіти слів за допомогою приставок та адекватного їх вживання;

*поняття про родинні слова (у практичному плані);

*поняття про прийменники та способи їх використання, диференціація прийменників та приставок;

*практичне оволодіння навичкою підбору антонімів, синонімів та способів їх вживання;

* Поняття про багатозначність слів.

Заповнення прогалин у галузі лексичних засобів слід пов'язувати з відпрацюванням пропозицій різних синтаксичних конструкцій.

У процесі логопедичних занять у плані мовлення постійно здійснюється робота з оволодіння дітьми моделями різних пропозицій. Найбільш ефективно та поглиблено можна провести цю роботу під час проходження теми "Освіта слів за допомогою приставок", т.к. значення кожного новоствореного у вигляді приставки слова уточнюється насамперед у словосполученні та реченні.

У процесі роботи з формування повноцінних морфологічних уявлень повинні бути сформовані передумови до усвідомленого засвоєння таких найважливіших тем програми навчання російській мові як ненаголошені голосні докорінно, родові, відмінкові закінчення різних частин мови і т.д.

Оскільки однією з найскладніших граматичних категорій російської є наголос і саме воно - основа оволодіння правилом правопису ненаголошених голосних, то відпрацювання його займає один з основних напрямків логопедичної роботи. У цьому важливо навчити учня як правильно ставити наголос відповідно до орфоэпическими нормами, а й уміти на матеріалі великої кількості споріднених слів аналізувати зіставляти і виділяти слова з наголосом у певній позиції.

Таким чином, суть логопедичних вправ зводиться до підготовчої роботи щодо формування передумовних умінь та навичок, необхідних для засвоєння відповідного програмного матеріалу та відсутніх у дітей з ГНР. Саме цим вони принципово відрізняються від завдань учителя.

Протягом II етапу здійснюється активна робота щодо вдосконалення навичок повноцінного читання та письма, учнів слід частіше вправляти у читанні:

*різних складових таблиць, що мають різні граматичні форми (син, сина, до сина, про сина),

*різних слів з однаковими закінченнями (на кущах, на столах, на партах, у сумках, у зошитах;

*однокорінних слів (земля, земляк, суниця, суниця);

* слів, утворених за допомогою різних приставок від одного кореня (прилетіти, відлетіти, долетіти, перелітати, відлітати, залітати);

* слів, що мають однакові приставки, але різне коріння (прилітати прибігти, приїхати, прискакати).

Після прочитання слова обов'язково зіставляються, з'ясовується їх звуко-літерний склад, подібність та відмінність, значення слів.

Перелічені вправи допоможуть учням краще зорієнтуватися у складі слова, визначати, якого значення набуває слово у тому чи іншому афіксі і цим допускати помилок заміну слова чи його частини, а процесі читання впізнавати слова відразу; групувати слова між собою за лексико-граматичними ознаками Крім того корисно пропонувати дітям вибирати з читаного текстуслова та словосполучення відповідно до теми заняття:

*вибирати слова, що відповідають на запитання: Хто? Що? і самостійно підбирати до них слова, що поєднуються за змістом і відповідають питанням: Що робить? Який?;

*підбирати до дієсловів (слів-діям)-синонімам відповідні за змістом іменники (зробити, приготувати, виготовити; уроки, обід, ліки, зачіску, модель літака, іграшку); до прикметників-синонімів відповідні за змістом іменники (мокрий, вологий, сирий; сніг, дощ, плащ, сіно, вулиця, білизна, пісок, людина, дерево, підлога і т.д.);

*вставляти у речення найбільш відповідні за змістом слова-дії (дієслово) (учень... ручку і... слово);

* Залишити питання з опорою на дію (дієслово) (дивуватися, торкатися; до чого? Чому?).

При виконанні цих вправ важливо стежити, щоб учень не обмежувався приблизною здогадкою, а точно визначав значення кожного слова.

Перелічені вправи залежно від етапу роботи проводяться на матеріалі як окремих слів і словосполучень, і на матеріалі речень різної складності та цілого тексту. Таким чином, на другому етапі корекційно-розвиваючого навчання формується одна з найважливіших якостей читання - усвідомленість, що складається з низки умінь і навичок: здатності пояснювати значення слів, що вживаються в тексті в прямому та переносному значенні, а також - значення фраз, речень. З огляду на це робота з формування повноцінної навички читання обов'язково має проводитися кожному занятті.

Щодо письмових робіт, то основу їх складають різні завдання, які мають на меті освіту нових слів за допомогою афіксів, складання з ними словосполучень, речень, текстів. Такі завдання слід проводити регулярно.

На логопедичних заняттях ІІ етапу навчання продовжується робота над розвитком зв'язного мовлення. Відпрацьовуються різні види висловлювань у процесі навчальної роботи, на її завершення, навчальні діалоги, які поступово стають дедалі більше розгорнутими проти аналогічними висловлюваннями на 1 етапі. Особлива увага приділяється формуванню у дітей таких видів висловлювань як докази та міркування. Це, як ми вже відзначали, має велике значенняяк здійснення продуктивної навчальної діяльності дитини на класі, так попередження функціональної неграмотності. Саме тому на логопедичних заняттях потрібно вчити дітей оречувати вироблені ними навчальні дії та операції у різній формі.

Наведемо зразкові висловлювання учнів:

*Від слова "ліс" я склав три нові слова: лісок, лісник, лісовий. Слово "лісок" означає маленький ліс. Слово "лісник" - це людина, яка охороняє ліс. "Лісова" буває дорога. Ці слова всі споріднені, оскільки у всіх словах загальна частина "ліс".

*Від слова "йшов" я склав нові слова. Усі вони різні за змістом (за значенням). Вийшов з кімнати. Зайшов до школи. Прийшов додому. Зайшов по товариша, за будинок.

*Пропозиція "Хлопчик перестрибнув з дерева" неправильна. Треба сказати "Хлопчик зістрибнув із дерева".

Таким чином, після закінчення II етапу корекційно-розвивального навчання учні повинні в практичному плані навчитися:

*орієнтуватися у морфологічному складі слова, тобто. вміти визначати, за допомогою яких частин слова, що стоять перед або після загальної частини споріднених слів, утворюються нові слова та змінюються їх значення:

*активно користуватися різними способами словотвору;

*правильно використовувати нові слова у реченнях різних синтаксичних конструкцій (тобто встановлювати зв'язок між формою та значенням);

*Передавати суть виконуваних вправ, послідовність вироблених розумових дій у розгорнутому висловлюванні.

На той час має бути створена основа (передумови) для продуктивного засвоєння правил правопису, що з повноцінними уявленнями про морфологічний склад слова.

Щоб показати специфіку логопедичної роботи (на відміну від методів роботи вчителя з навчання рідної мови), наводимо окремі вправи з однієї з тем ІІ етапу корекційно-розвивального навчання. Наприклад:

Тема: Освіта слів з допомогою приставок.

Ціль: формування (або вдосконаленням навички освіти слів у вигляді приставок (співвідношення значення і форми слова) і адекватне вживання в промови.

При реалізації завдання II етапу особливу увагу дітей привертає значення слова. З цією метою необхідно кожне новостворене слово включати в речення.

Усі вправи, що використовуються у роботі з дітьми на II етапі мають як основну мету вдосконалення смислової сторони мови. Це означає, що логопед у процесі занять має розвинути в дітей віком функціональні можливості лексикон граматичних засобів мови, необхідні повноцінної мовної діяльності загалом і побудови зв'язного висловлювання зокрема. З цією метою особливо корисні вправи щодо складання словосполучень різної складності (за допомогою питання та опорних слів; тільки за опорними словами; тільки за допомогою питань; без опорних слів та питань)

На II етапі доцільно пропонувати дітям складніші завдання (багатоетапні). Наприклад: спочатку учні повинні утворити за допомогою приставок нові слова. До приставок включаються і такі, за допомогою яких не можна утворити нове слово від заданого логопедом.

од...	над...	від...		з...	ви...	в...
	раз...		їхати		пере…
по...	на...	при...		ДО...	із...	(Іс.)

За слідами виконання цього завдання проводиться повний смисловий аналіз із фіксацією уваги дітей на відносинах між значенням та формою слова. Потім проводиться робота зі складання словосполучень та введення в пропозицію. Заключним моментом може бути запропоноване завдання знаходження смислових помилок у реченні та його виправлення з наступним аналізом (Саша наїхав до будинку).

У результаті виконання останнього етапу складного завдання створюються умови на формування в дітей віком навичок зв'язного висловлювання типу докази і міркування.

При відпрацюванні цієї теми на логопедичних заняттях потрібно проводити роботу з диференціації прийменників і приставок, т.к. саме розрізнення прийменників і приставок за їх семантичним ознаками (а чи не навчання їх правопису) є специфікою роботи вчителя-логопеда.

Нагадаємо, що основною метою логопедичних занять з дітьми з ГНР єформування повноцінної мовної діяльності. Це означає, що під час виконання будь-якої вправи необхідно формувати кошти мови (вимова, фонематичні процеси, словник, граматичний лад), а й навчати дітей вільно, адекватно користуватися ними з метою спілкування, тобто. комунікації. Відпрацьовуються ці вміння у процесі складання речень та зв'язкових висловлювань. Спочатку ці навички формувалися протягом роботи над розвитком повноцінних уявлень про звуковий та морфологічний склад слова (I та II етапи). Удосконаленню цих умінь відводиться ІІІ етап.

III етап корекційно-розвивального навчання

Основною метою III етапу є розвиток та вдосконалення вмінь та навичок побудови зв'язкового висловлювання:

*програмування смислової структури висловлювання,

*Встановлення зв'язності та послідовності висловлювання,

* відбір мовних засобів, необхідні побудови висловлювання у тих чи інших цілях спілкування (доказ, міркування, передача змісту тексту, сюжетної картинки).

Ці цілі реалізуються у певній послідовності:

1. Формування практичних уявлень про текст. Розвиток умінь і навичок впізнавати суттєві ознаки зв'язкового висловлювання здійснюється у процесі порівняння тексту та набору слів; тексту та набору речень; тексту та його спотворених різних варіантів (перепустка початку, середини, кінця тексту; додавання до тексту слів та речень не по темі; відсутність слів та речень, що розкривають основну тему тексту).

2. Розвиток умінь та навичок аналізувати текст:

*визначати тему оповідання (тексту);

*визначати основну думку тексту;

*визначати послідовність та зв'язність речень у тексті;

*Встановлювати смислову залежність між пропозиціями;

3. Розвиток умінь та навичок побудови самостійного зв'язкового висловлювання:

*визначати задум висловлювання;

*визначати послідовність розгортання висловлювання (план);

*визначати зв'язність речень та смислову залежність між ними;

*відбирати мовні засоби, адекватні задуму висловлювання;

*Складати план зв'язкового висловлювання.

Формуючи зв'язне мовлення за умов класу, вчитель віддає перевагу її репродуктивним формам (складання оповідання з картинці, переказ прочитаного тощо.).

Для дітей з ГНР цього недостатньо. Формування повноцінної мовної діяльності передбачає формування вони комунікативних умінь і навичок.

З цією метою на логопедичних заняттях важливо розвивати в дітей віком мовну активність (ініціативні форми промови), тобто. не просто відповідати на запитання (коротко чи розгорнуто), що здійснюється практично на будь-якому логопедичному занятті, а вчити активно вести діалоги з навчальної теми:

=> вміти самостійно формулювати та ставити питання, щоб продовжувати спілкування-діалог;

=> вміти порівняти, узагальнити і дійти невтішного висновку, доводити і розмірковувати.

Як зазначалося, ці вміння та навички формувалися і розвивалися у процесі коррекционно-развивающего навчання перших двох етапах представленої системи.

На ІІІ етапі завдання формування комунікативної діяльності у дітей з ГНР ускладнюються. Тут удосконалюються вміння та навички здійснювати у процесі діалогу такі висловлювання як повідомлення, спонукання до дії, отримання інформації, обговорення, узагальнення, доказ, міркування.

Практика навчання дітей з недорозвиненням мови показала, що особливо уповільнено і з великими труднощами вони опановують таку форму висловлювання як міркування.

Міркування вимагає продуманості, аргументованості, висловлювання свого ставлення до висловлюваного відстоювання своєї точки зору.

Щоб опанувати міркування, учень повинен навчитися розкривати причинно-наслідкові відносини між явищами та фактами дійсності. Це вміння формується поступово, у певній послідовності. Спочатку, доцільно, як можна частіше пропонувати дітям повторювати за учителем чи учнем формулювання завдань, узагальнюючих висновків, правил тощо. Пізніше слід систематично вправляти учнів у вільних висловлюваннях, постійно спонукаючи їх до цього шляхом створення ситуацій, які б мовної активності дітей. При цьому вчитель має природно регулювати та стимулювати послідовність, логічність, зв'язність та розгорнутість висловлювань. Досягається це у різний спосіб, і, системою питань. Крім того, необхідно постійно привертати увагу дітей до власної мови у процесі формування завдань, висновків, доказів, узагальнень, міркувань, правил тощо. Слід також формувати вони контрольно-оценочные дії шляхом організації перевірки правильності виконання інших завдань. У процесі перевірки (першою мірою за максимальної допомоги вчителя) діти також навчаються побудові зв'язкових висловлювань. Послідовність висловлювання визначається послідовністю проведеної дітьми навчальної роботи, а складність - порядком виконання навчальних процесів.

Як згадувалося, особливе місце у системі роботи над розвитком зв'язного мовлення займає складання плану розгорнутого висловлювання.

Роботі над планом чимало місця та часу приділяється і в програмі з рідної мови. Однак при навчанні дітей, які мають загальне недорозвинення мови, їй треба приділяти значно більше часу та місця, особливо при формуванні зв'язного мовлення. У ході корекційних занять із цими дітьми робота над планом повинна бути використана не тільки як засіб для розвитку мови (зовнішньої та внутрішньої), а й як спосіб організації їхньої навчальної діяльності.

У процесі роботи діти вчаться визначати тему висловлювання, відокремлювати головне від другорядного, будувати власні повідомлення у логічної послідовності. У цьому велику увагу слід приділяти розвитку вони різних прийомів розумової обробки матеріалу; розподіл тексту за змістом окремі частини, виділення смислових опорних пунктів, складання плану переказу, викладу. Досвід показує, що необхідно спеціально вивчати дітей і тому, як користуватися планомсвоєю практичної діяльностізокрема, як відповідати за планом.

Наводимо зразкове заняття III етапу.

Тема: складання зв'язного тексту.

Ціль: закріплення навички складання зв'язного висловлювання; розвиток навичок міжособового спілкування, ведення діалогу.

План занять

1. Повідомлення теми занять.

2: Відновлення деформованого тексту.

Учні читають текст, наданий логопедом; визначають тему; пояснюють, як треба виправити текст, визначивши логічну послідовність (наприклад, переставити пропозиції, забрати зайве тощо); знаходять пропозиції, у яких полягає основна думка; озаглавлюють текст, вибираючи найбільш підходящу назву із запропонованих логопедом; виправляють даний логопедом план відповідно до змісту тексту.

3. Вдосконалення тексту.

Логопед пропонує учням прочитати озаглавлений та виправлений тест. Пояснює, що вдосконалення тексту досягається у разі потреби зміною порядку слів, заміною слів, що повторюються, винятком повторів, точним вживанням слів і т.д. Таку роботу доцільно проводити на текстах оповідального характеру. Будь-яке завдання логопеда цьому занятті має бути пусковим моментом до організації активного спілкування: логопед - учні - учень.

Крім того, на цьому занятті логопед постійно привертає увагу учнів на адекватне використання слів у тексті, уточнює значення слів, що рідко вживаються, а також привертає увагу учнів на правильне виголошення важких за структурою слів.

Такий загальний зміст та напрямок корекційного навчання дітей з ГНР на логопедичному пункті загальноосвітніх установ.

Закінчуючи виклад змісту навчання необхідно ще раз підкреслити важливі моменти його організації та реалізації:

*вся робота вчителя-логопеда має на меті не повторення вивченого в класі, азаповнення прогалину розвитку засобів мови та функції мови, а це означає, що в процесі логопедичних занять формуються повноцінні передумови навчання дітей рідній мові; саме це і становить суть логопедичної роботи;

*специфіка логопедичних прийомів та методів створюється за рахунок особливої подачі та форми корекційних завдань, мета яких не дублювання класних завдань, а активізація мовної та розумової діяльності дитини;

* Специфіка організації та проведення логопедичних занять полягає в тому, що формування повноцінної мовної діяльності (як основна передумова продуктивного навчання) тісно пов'язується з розвитком у дітей з ОНР низки психологічних особливостей - уваги до мовних явищ, слухової та зорової пам'яті, контрольних дій, здібності до перемикання.

Останній напрямок корекційного впливу набуває особливої значущості у роботі з дітьми шестирічного віку. Основний зміст їхнього корекційного навчання аналогічно наведеному вище. Специфіка роботи з учнями шести років визначається їх віком, психофізіологічними особливостями та режимом дня у загальноосвітній школі.

У зв'язку з цим зміст корекційно-розвивального навчання цих дітей реалізується своєрідно. Це своєрідність виявляється, передусім, у необхідності передбачити спеціальний період (пропедевтичний) щодо формування вони передумов до повноцінної навчальної діяльності. Розв'язання задач пропедевтичного періоду здійснюється приблизно протягом 20 занять у певній послідовності:

*розвиток сенсорного сприйняття (колір, форма, складна форма);

*розвиток логічного мислення;

*розвиток загальнонавчальних умінь та навичок.

У ході логопедичних занять пропедевтичного періоду значне місце приділяється роботі з розвитку уваги, пам'яті, здатності до перемикання, контрольних процесів.

Враховуючи психологічні особливостідітей шестирічного віку, основним методом початкового етапу навчання є метод ігрових ситуацій, що передбачає активне використання пізнавальних дидактичних ігор.

Серед учнів із порушенням мови особливу групускладають діти, що заїкаються. Своєрідність даного дефекту, що проявляється труднощами мовного спілкування, накладає певний відбиток формування дитині і нерідко перешкоджає виявленню його потенційних можливостей. Внаслідок цього, діти, які заїкаються, повинні бути постійно у сфері уваги вчителя-логопеда. Це стосується як тих дітей, з якими логопед (згідно з нормативними документами) проводить систематичні заняття, так і тих, які отримують логопедичну допомогу поза школою. Вчитель-логопед повинен знати кількість дітей, що заїкаються в школі (класах), хто з них і де отримував логопедичну допомогу. Ці відомості дозволять вчителю-логопеду організувати спеціальну роботу з попередження рецидивів заїкуватості як у початкових, так і старших класів. Контакт логопеда з учителем створить сприятливі умови для дітей, що заїкаються в процесі навчальної роботи.

У групи учнів, які страждають заїканням, по можливості, об'єднують дітей одного віку та з однаковим рівнем розвитку мовних засобів (вимова лексики, граматичний устрій). Іноді в одній групі можуть опинитися учні, що заїкаються, різних класів (других-четвертих), а також діти, що мають відхилення у формуванні звукової та смислової сторін мови (ОНР). У цих випадках необхідна чітка індивідуалізація корекційного впливу, що враховує особливості мовного розвитку, особистості та віку кожної дитини.

ІІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ

1. На логопедичний пункт зараховуються учні, які навчаються у загальноосвітніх установах, що мають різніпорушення у розвитку усного та писемного мовлення (загальне недорозвинення мови, фонетико-фонематичне недорозвинення, фонематичне недорозвинення, заїкуватість, порушення вимови - фонетичний дефект, дефекти мови, обумовлені порушенням будови та рухливості мовного апарату).

Насамперед на логопедичний пункт приймаються учні, недоліки мови яких перешкоджають успішному освоєнню програмного матеріалу (діти із загальним, фонетико-фонематичним та фонематичним недорозвиненням мови).

Прийом на логопедичний пункт тих, хто навчається з фонетичними порушеннями, проводиться протягом усього навчального року в міру звільнення місць.

У міру випуску учнів із загальним, фонетико-фонематичним та фонематичним недорозвиненням мови набираються нові групи.

2. У загальноосвітніх установах національних республік, де викладання ведеться російською мовою, на логопедичний пункт зараховуються учні корінної національності, які мають відхилення мовного розвитку рідною мовою.

З метою надання найефективнішої допомоги дітям, що заїкуються, можливе відкриття спеціальних логопедичних пунктів, укомплектованих учнями освітніх установ як початкових, так і старших класів. Вони створюються з урахуванням місцевих умов відповідно до потреб.

3. Виявлення дітей із мовними порушеннями для зарахування на логопедичний пункт проводиться з 1 по 15 вересня та з 15 по 30 травня. Усі діти з виявленими вадами мови реєструються у списку для подальшого розподілу по групах залежно від мовного дефекту.

На кожного учня, зарахованого на логопедичний пункт, учитель-логопед заповнює мовну карту (див. Положення).

Випуск учнів проводиться протягом усього навчального року в міру усунення дефектів мови.

4. Основною формою організації логопедичної роботи є групові заняття.

До груп підбираються діти з однорідною структурою мовного дефекту. З виявлених учнів з первинної мовної патологією можуть бути скомплектовані такі групи або групи з меншою наповнюваністю (кількість дітей у групах з меншою наповнюваністю визначається у 2 - 3 особи для основного контингенту учнів з ГНР та ФФН); зараховуються також у ці групи діти з більш вираженим дефектом; кількість дітей у міських та сільських загальноосвітніх установах зазначена у дужках):

=> із загальним недорозвиненням мови (ОНР) та порушеннями читання та письма, зумовленими ним, (4-5, 3-4);

=> з фонетико-фонематичним (ФФН) або фонематичним недорозвиненням мови (ФН) та порушеннями читання та письма, зумовленими ним (5-6, 4-5);

=> з вадами вимови (6-7, 4-5).

Групи перших класів, що навчаються, комплектуються окремо, залежно від тривалості навчання дітей у початковій ланці загальноосвітньої школи (1-4,1-3 класи).

Індивідуальні заняття проводяться з дітьми, які мають тяжкі порушення мови: ГНР (2 рівні); порушення будови та рухливості артикуляційного апарату (ринолалія, дизартрія). У міру формування вимовних навичок у цих дітей їх доцільно включати до складу відповідних груп.

5. Заняття з учнями налогопедичний пунХто проводяться в години, вільні від уроків з урахуванням режиму роботи установи. Логопедичні заняття учнів сільського загальноосвітнього закладу залежно відмісць них умов можуть бути внесені до розкладу занять даної установи (що займаються за програмою 1-4).

Корекція вимови в дітей віком 1 класу з фонетичними порушеннями, які впливають успішність, як виняток, може здійснюватися під час класних занять (крім уроків російської мови та математики).

Одночасно на міському логопедичному пункті займаються 18-25 осіб, на сільському – 15-20 осіб.

6. Періодичність та тривалість логопедичних занять залежить від режиму роботи установи та визначається тяжкістю мовного дефекту. Корекційно-розвиваюча логопедична робота з групою дітей, які мають загальний недорозвинення мови; порушення читання та листи, зумовлені ним, проводяться не менше 3 разів на тиждень; з групою дітей, які мають ФФН та ФН; порушення читання та листи, зумовлені ними, 2-3 рази на тиждень; із групою дітей, які мають фонетичний дефект, 1-2 рази на тиждень; із групою заїкаючих - 3 рази на тиждень; індивідуальні заняття з дітьми, які мають тяжкі порушення мови, проводяться не менше ніж 3 рази на тиждень.

Тривалість логопедичного фронтального заняття з кожною групою – 40 хв.; з групою з меншою наповнюваністю -25-30 хв.; тривалість індивідуальних занять з кожною дитиною – 20 хвилин.

7. Тривалість корекційно-розвивального навчання дітей з ФФН та порушенням читання та письма, обумовленим фонетико-фонематичним або фонематичним недорозвиненням, приблизно 4-9 міс. (Від одного півріччя до цілого навчального року); термін корекційно-розвивального навчання дітей з ГНР та порушенням читання та письма, зумовленим загальним недорозвиненням мови – приблизно 1,5 – 2 роки.

8. Теми групових, індивідуальних занять, а також облік відвідуваності дітей відображаються у типовому класному журналі, де на кожну групу учнів приділяється необхідна кількість сторінок. Журнал є фінансовою документом.

9. Учні з порушеннями мови, за необхідності, за згодою батьків (осіб, які їх замінюють), можуть направлятися логопедом до районної поліклініки для обстеження лікарями фахівцями (невропатологом, психіатром, отоларингологом та ін.) або до психолого-медико-педагогічної консультації для уточнення рівня психофізичного розвитку дитини та встановлення відповідного діагнозу.

10. Відповідальність за відвідування дітьми занять на логопедичному пункті несе учитель логопед, учитель класу та адміністрація школи.

IV. ВЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД

На вчителя логопеда покладається відповідальність за своєчаснонє виявлення дітей з первинною мовною патологією, правильне комплектування_гру пп з урахуванням структури мовленняного дефекту, _ а також за організаціюкорекційно-розвивального навчання. Особливу увагу у своїй роботі вчитель логопед приділяє пропедевтиці вторинного дефекту у дітей (порушення читання та письма), що запобігає неуспішності рідною мовою.

Ставка заробітної плати вчителя логопеда встановлюєтьсяв 20 астрономічнох годин педа гогічної роботи на тиждень, з яких 18 годин відводяться для роботи з дітьми у групах та індивідуально. На консультативну роботу використовують 2 години. Насамперед у години консультацій вчитель логопед має можливість для точного встановлення логопедичного висновкул більш ретельно обстежити мову дітей; давати рекомендації учням та його батькам щодо корекції фонетичного дефекту; проводити консультації з батьками, вчителями щодо визначення тяжкості мовного дефекту; оформляти необхідну документацію.

*участь у роботі методичного об'єднання вчителів-логопедів та логопедів дошкільних закладів;

*участь у семінарах, практичних конференціях школи, району, міста, області, краю, республіки;

*підготовка дидактичного, наочного матеріалу до занять.

Вчителю-логопеду, який є завідувачем логопедичного пункту, можлива оплата за завідування кабінетом.

Про норми витрати етилового спирту на логопедичних пунктах при загальноосвітніх установах див. "Інструктивний лист Міністерства освіти РРФСР від 5 січня 1977 року № 8-12/25. Збірникдопомога директору спеціальної школиМосква, "Освіта", 1982 р.).

ЛР №064615 від 03.06.96 р.

Підписано до друку 29.08.96. Формат 60 х 84/16. Гарнітура Аріал

Папір офсетний. Уч.-видл. 2,80. Тираж 5000 екз. Замовлення №2717

Надруковано у Виробничо-видавничому комбінаті ВІНІТІ

140010, Люберці, Жовтневий пр-кт, 403

Інструктивно-методичний лист про роботу вчителя-логопеда при загальноосвітній школі.

(Основні напрями формування передумов до продуктивного заспокоєння програми навчання рідної мови в дітей із мовленнєвою патологією). - М: Когіто-Центр, 1996 - 47 с.

Цей інструктивно-методичний лист адресовано вчителям-логопедам, які працюють при загальноосвітніх навчальних закладах. У ньому представлені характеристика порушень усного та письмового мовлення школярів, які навчаються в загальноосвітніх навчальних закладах, прийоми виявлення порушень мови та найбільш важливі положення диференціальної діагностики, основний контингент логопедичних пунктів (його складають учні, мовні порушення яких перешкоджають успішному навчанню за програмою загальноосвітніх навчальних закладів. -фонематичне, загальне недорозвинення мови), визначено принципи комплектування логопедичних пунктів, груп учнів для фронтального навчання

Подані в даному листі методичні рекомендації щодо організації, планування та змісту логопедичних занять з основним контингентом учнів, відображають базові напрями корекційного навчання учнів, які страждають на різні порушення усного та письмового мовлення.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПОРУШЕНЬ УСНОГО ТА ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ

Відхилення у мовному розвитку дітей, які навчаються у загальноосвітніх навчальних закладах, мають різну структуру та ступінь виразності. Одні з них стосуються лише вимови звуків (переважно спотворена вимова фонем); інші торкаються процесу фонемоутворення і, як правило, супроводжуються порушеннями читання та письма; треті - виражаються у недорозвиненні як звукової, так і смислової сторін мови та всіх її компонентів

Першу групу становлять школярі, які мають відхилення у мовному розвитку стосуються лише дефектів вимови звуків без інших супутніх проявів. Типові приклади подібних порушень - це велярна, увулярна або одноударна вимова звуку «Р» м'яка вимова шиплячих при нижньому положенні мови, міжзубна або бічне вимова свистячих, тобто. різні спотворення звуків. Такі дефекти мови, зазвичай, не позначаються негативно засвоєння дітьми програми загальноосвітньої школи.

Процес фонемоутворення у разі не затримується. Ці учні, набуваючи до шкільного віку певний запас більш менш стійких уявлень про звуковий склад слова, правильно співвідносять звуки і букви і допускають у письмових роботах помилок, пов'язаних із недоліками вимови звуків. Учні з такими дефектами вимови становлять 50-60% від кількості дітей, мають відхилення у формуванні мовних засобів. Серед цих учнів неуспішних немає. Другу групу становлять школярі, які мають місце несформованість всієї звукової боку промови - вимова, фонематичні процеси (фонетико-фонематичне недорозвинення). Типовим для вимови учнів цієї групи є заміни та змішання фонем, подібних за звучанням або артикуляцією (шиплячих-свистячих; дзвінких-глухих; Р-Л; твердих-м'яких). Причому у школярів цієї групи заміни та змішання можуть охоплювати не всі перелічені звуки. Найчастіше порушення поширюється лише якусь пару звуків, наприклад, С-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т тощо. Найчастіше незасвоєними виявляються свистячі та шиплячі звуки, Р-Л, дзвінкі та глухі. У деяких випадках за відсутності виражених дефектів окремих звуків відзначається недостатня чіткість їх виголошення.

Третю групу становлять учні, які, поруч із порушеннями вимови звуків, є недорозвинення фонематичних процесів і лексико-грамматических засобів мови - загальне недорозвинення промови. Ці відхилення навіть за відомої згладженості проявів призводять до того, що діти мають великі труднощі в оволодінні читанням і листом, що ведуть до стійкої неуспішності з рідної мови та інших предметів.

Характеристика дітей з ГНР представлена у схемі (Таблиця 1).

У цій таблиці відображено ряд діагностичних моментів, що мають важливе значення як для прогнозу ефективності корекційного навчання в цілому, так і для планування його змісту. Це насамперед ті наслідки аномального розвитку усної форми мови (її звукової сторони та лексико-граматичного ладу), які, гальмуючи спонтанний розвиток повноцінних передумов до формування письмової форми мови, створюють серйозні перешкоди на шляху оволодіння програмним матеріалом з рідної мови та (у ряді випадків) математики.

Що ж до дітей з ОНР, всі перераховані відхилення у формуванні засобів мови більш грубо виражені.

Дітям з НВОНР доступні більш-менш розгорнуті зв'язкові висловлювання у межах повсякденно-побутової тематики. Разом про те зв'язні висловлювання у процесі навчальної діяльності викликають цих дітей певні труднощі. Їхні самостійні висловлювання характеризуються фрагментарністю, недостатньою зв'язністю, логічністю.

Своєрідність проявів загального недорозвинення мови в цих учнів у тому, що помилки використання лексико-грамматических засобів (окремі прояви аграматизму, семантичні помилки), спостерігаються і натомість правильно складених речень, тексту. Іншими словами, одна й та сама граматична категорія чи форма за різних умов може вживатися правильно і неправильно залежно від умов, у яких протікає усне мовлення дітей, тобто. умов їх комунікації та вимог, що висуваються до неї.

Аналіз мовної діяльності учнів 2, 3 класів свідчить, що вони віддають перевагу діалогічним формам промови. Під впливом навчання розвивається монологічне, контекстне мовлення. Це виявляється у збільшенні обсягу висловлювань та кількості складнопідрядних конструкцій; крім того, мова стає вільнішою. Однак зазначений розвиток монологічного мовлення носить уповільнений характер. Діти більш-менш вільно будують зв'язкові висловлювання у межах близької їм тематики і відчувають труднощі під час продукування зв'язкових висловлювань у ситуації навчальної діяльності: формулюванні висновків, узагальнень, доказів, відтворенні змісту навчальних текстів.

Подібні згладжені відхилення у розвитку мовлення описаної групи дітей у сукупності створюють серйозні перешкоди при навчанні їх грамотного письма та правильного читання. Саме тому вони найбільш яскраво виявляються не дефекти мовлення, а порушення читання і письма.

Наведена вище угруповання школярів за провідним проявом мовного дефекту допомагає вчителю-логопеду вирішувати важливі питання організації корекційної роботи з дітьми та визначати зміст, методи та прийоми логопедичного впливу в кожній групі. Основний контингент, який має бути виявлений учителем-логопедом загальноосвітніх шкіл насамперед, становлять діти, недоліки промови яких перешкоджають їх успішному навчанню, тобто. учні другої та третьої груп. Саме цим дітям з метою попередження у них неуспішності логопедична допомога має бути надана в першу чергу.

Обстеження дітей із порушеннями мови

У процесі заповнення паспортних даних про дитину фіксується як офіційна успішність (пункт 5), а й з'ясовується реальний рівень знань учнів з рідної мови. У випадках структурно складних мовних дефектів ці дані можуть бути вирішальними як у визначенні чіткого логопедичного укладання, так і у встановленні первинності-вторинності мовного порушення.

Дані про розвиток мови учня зі складною структурою мовного дефекту вчитель-логопед з'ясовує зі слів матері. У ході розмови важливо отримати чітке уявлення про те, як протікало раннє мовленнєвий розвиток дитини: коли з'явилися перші слова, фрази, як йшло подальше формування мови. При цьому наголошується, чи зверталися раніше за логопедичною допомогою, якщо так, то скільки часу проводилися заняття, їхня ефективність. Крім того, підлягають фіксації та особливості мовного середовища, навколишньої дитини (стан мови батьків: порушення вимови, заїкуватість, дві багатомовності та ін.).

Таким чином, обстеження звукової сторони мови передбачає ретельне з'ясування:

· характеру (типу) порушення вимови;

· Кількість дефектно вимовляються звуків і груп (у складних випадках);

· рівня фонематичного розвитку (рівня сформованості диференціації опозиційних звуків);

рівня сформованості аналізу та синтезу звукового складу слова.

При обстеженні дітей з ГНР необхідно встановити рівень сформованості лексико-граматичних засобів мови. При обстеженні словникового запасу використовується низка загальновідомих прийомів, які виявляють в дітей віком як пасивний, і активний словник. При цьому виявляється знання дітьми слів, що позначають предмети, дії чи стан предметів, ознак предметів; слів, що позначають загальні та абстрактні поняття. Таким чином, визначається кількісний склад словникового запасу.

При обстеженні рівня сформованості граматичних засобів використовуються спеціальні завдання, спрямовані на виявлення рівня оволодіння дітьми навичками побудови пропозицій різних синтаксичних конструкцій, використання форми словотвору.

Рівень сформованості мовлення зумовлює певний ступінь порушення читання та письма.

У тих випадках, коли дефект мовлення обмежується лише несформованістю звукової сторони її, то порушення читання та письма зумовлені фонетико-фонематичною або тільки фонематичною недостатністю.

При обстеженні листа, який проводиться як колективно, і індивідуально слід звернути увагу до характеру процесу листи: чи записує дитина правильно пред'явлене слово чи промовляє його кілька разів, підбираючи потрібний звук і відповідну букву; які відчуває у своїй проблеми; яких помилок припускається.

Повинні бути ретельно проаналізовані помилки на правила правопису, оскільки помилки на правопис парних дзвінких-глухих, м'яких-твердих приголосних, обумовлені несформованістю у дітей з дефектами мови уявлень про звуко-літерний склад слова.

Якщо дитина не має навичок читання, їй пред'являється набір букв для їх впізнавання.

Завершуючи коротку характеристику порушення читання і письма в дітей із ФФН, слід підкреслити, що найбільш типовими помилками є заміни та змішання приголосних літер, відповідних звуків, що розрізняються за акустичними та артикуляційними ознаками.

1. Помилки прийменниково-відмінкового управління;

2. Помилки узгодження іменників і прикметників, дієслів, числівників і т.д.;

3. Роздільне написання приставок та злите написання прийменників;

5. Різні деформації складно-літерного складу слова («розірвані» слова, пропуски складів; недописування складів тощо).

6. У письмових роботах дітей можуть зустрічатися також графічні помилки - недописування окремих елементів букв або зайві елементи букв, просторове розташування окремих елементів букв

(і - у, л-м, б-д, ш-щ)

· слухові диктанти, що включають слова, до складу яких входять звуки, що найчастіше порушуються у вимові;

· Самостійне лист (виклад, твір).

У процесі обстеження учнів, що заїкаються, основна увага логопеда має бути спрямована на виявлення ситуацій, в яких заїкуватість проявляється особливо інтенсивно, а також на аналіз комунікативних труднощів, що виникають у дітей в цих умовах. Не менш важливим є вивчення у школярів, що заїкаються (особливо слабоуспіваючих) рівня сформованості мовних засобів (вимова; фонематичні процеси; лексичний запас; граматичний лад), а також рівень сформованості письма і читання, т.к. заїкуватість може виявлятися як в дітей із ФФН, і з ОНР.

Особлива увага звертається на особливості загальної та мовної поведінки (організованість, товариськість, замкнутість, імпульсивність), а також на можливості адаптації дітей до умов спілкування. Фіксується темп мовлення заїкаючих, наявність супутніх рухів, хитрощів, інтенсивність прояву запинок. Порушення мови необхідно розглядати разом з особливостями дитині. У ході обстеження накопичується матеріал, що дозволяє скласти коротку характеристику на дитину, що ілюструє особливості його уваги, здатність до перемикання, спостережливість, працездатність. У ній має бути зазначено, як приймає дитина навчальні завдання, чи вміє організувати себе виконання їх, чи самостійно виконує завдання чи потребує допомоги. Фіксуються також реакції дитини на труднощі, що зустрічаються в ході навчальної роботи, стомлюваність (виснаженість) дитини. У характеристиці відзначаються також особливості поведінки дітей під час обстеження: рухливий, імпульсивний, відволікаємо, пасивний тощо.

· фонетичний дефект. Мається на увазі такий недолік мови, у якому дефекти вимови становлять ізольоване порушення. У логопедичному висновку відображається характер спотворення звуку (наприклад, Р - велярне, увулярне; С-міжзубне, бічне; Ш-Ж - нижні, губні і т.д.) У цьому випадку корекційний вплив обмежується постановкою та автоматизацією звуків;

· фонетико-фонематичне недорозвинення (ФФН). Це означає, що в дитини має місце недорозвинення всієї звукової сторони мови: дефекти вимови, проблеми диференціації опозиційних звуків; несформованість аналізу та синтезу звукового складу слова. І тут необхідно крім корекції дефектів вимови передбачити розвиток фонематичних уявлень дітей, і навіть формування повноцінних навичок аналізу та синтезу звукового складу слова;

загальне недорозвинення мови (ЗНР). Оскільки цей дефект є системним порушенням (тобто недостатню сформованість фонетико-фонематичних та лексико-граматичних засобів мови), то в ході корекційного навчання логопед повинен передбачити заповнення прогалин у формуванні звуковимови; фонематичних процесів та навичок аналізу та синтезу звукового складу слова; словникового запасу (особливо у плані семантичного розвитку), граматичного ладу та зв'язного мовлення.

Наведені логопедичні висновки характеризують рівень сформованості мовлення.

ЛОГОПЕДИЧНИЙ ПУНКТ ПРИ ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ №

Мовна карта

· Порушення читання та письма, зумовлені ОНР:

· Порушення читання та письма, обумовлені ФФН:

· Порушення читання та письма, обумовлені фонематичним недорозвиненням.

Основне завдання логопеда загальноосвітньої школи - попередження неуспішності, обумовленої різними порушеннями мовлення. Саме тому основну увагу логопед повинен приділяти учням перших класів (діти 6-7 років) з фонетико-фонематичним і загальним недорозвиненням мови. Чим раніше буде розпочато корекційно-розвивальне навчання, тим вищим буде його результат.

· Сформувати повноцінні фонематичні процеси;

· Сформувати уявлення про звуко-літерний склад слова;

· Сформувати навички аналізу та синтезу звуко-складового складу слова;

· скоригувати дефекти вимови (якщо такі є).

Ці завдання складають основний зміст корекційного навчання дітей із фонетико-фонематичним та фонематичним недорозвиненням. Що стосується дітей із загальним недорозвиненням мови, то цей зміст становить лише перший етап корекційно-розвиваючого навчання: Таким чином, загальний зміст та послідовність корекційно-розвивального навчання дітей з ФФН та першого етапу корекційної роботи дітей з ГНР можуть бути приблизно однаковими. Разом про те, кількість занять з кожної темі визначається складом конкретної групи. Принципова відмінність при плануванні логопедичних занять полягатиме у підборі мовного матеріалу, відповідного загальному розвитку дитини та структурі дефекту.

Безсонова т п зміст організація. Методичні рекомендації

Сторожові кораблі флоту – класифікація та призначення Дивитися що таке "Вартовий корабель" в інших словниках

Історія самураїв у японії Школа самураїв у японії

Історія самураїв у японії Види японських воїнів

Категорії

Останні статті

Яйця, пташенята та гнізда дроздів

А і купрін чудовий лікар короткий зміст

Основні поняття сфери методичної діяльності

Презентація "Навчання грамоти (лист) Л

Розвиваємо дитину в рік

Рецепти страв з сиру з фото - що можна приготувати холодним або гарячим способом у домашніх умовах

Капуста кольрабі: чим корисна, як зберігати, що можна зробити

Термінові позики готівкою у день звернення Мос експрес банк кредит онлайн заявка

Чи можна продати іпотечну квартиру?

Реклама

Безсонова т п зміст організація. Методичні рекомендації

Можливо вам буде цікаво:

Категорії

Останні статті

Реклама