Bessonov t p içerik organizasyonu. Yönergeler

Bu yönergeler, eğitim kurumlarında çalışan konuşma terapistlerine yöneliktir. Birincil konuşma patolojisi olan okul çocuklarının sözlü ve yazılı konuşmalarındaki eksikliklerin bir tanımını sunar; konuşma kusurlarını saptama teknikleri; en önemli hükümler ayırıcı tanı; konuşma terapisi merkezlerinin ana birliği (okul kurumlarının eğitim programlarının başarılı bir şekilde gelişmesini engelleyen konuşma gelişimi bozuklukları olan öğrenciler - fonetik-fonemik, genel konuşma azgelişmişliği); konuşma terapisi merkezlerinin, ön eğitim için öğrenci grupları edinme esasları belirlenir.

Konuşma gelişim bozukluğu olan çocukların muayenesi.
Çocuklarda konuşma eksikliklerinin zamanında ve doğru bir şekilde belirlenmesi, konuşma terapistinin ne tür yardıma ihtiyaç duyduklarını ve bunu nasıl daha verimli bir şekilde sağlayacağını belirlemesine yardımcı olacaktır.

Bir konuşma terapisti öğretmeninin öğrencilerin bireysel muayenesi sırasındaki asıl görevi, her öğrencinin konuşma yetersizliğinin tüm belirtilerini doğru bir şekilde değerlendirmektir. Konuşma terapisi sınav şeması, konuşma bozukluğunun yapısına bağlı olarak her öğrenci için doldurulması gereken konuşma kartında sunulmaktadır.

Çocuğa ilişkin genel verilerin doldurulma sürecinde, yalnızca resmi ilerleme kaydedilmez (paragraf 5), aynı zamanda öğrencilerin ana dillerindeki gerçek bilgi düzeyleri de açıklığa kavuşturulur. Konuşmanın ses ve anlamsal yönlerinin az gelişmiş olması durumunda - ODA (sözlü ve yazılı konuşma biçimi), bu veriler hem net bir konuşma terapisi sonucunun belirlenmesinde hem de bir konuşma kusurunun birincil-ikincil doğasını belirlemede belirleyici olabilir.

Ücretsiz indirin e-kitap uygun bir formatta izleyin ve okuyun:
Bir genel eğitim kurumunun bir öğretmen-konuşma terapistinin konuşma terapisi çalışmasının içeriği ve organizasyonu kitabını indirin, Bessonova T.P., 2010 - fileskachat.com, hızlı ve ücretsiz indirme.

Ergenlerde ve yetişkinlerde telaffuz eksikliklerinin düzeltilmesi, Konuşma terapisti için bir rehber, Gegelia N.A., 2014
Özel okul öncesi pedagojisi, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
Çocuklar için konuşma terapisi dilbilgisi, 6-8 yaş arası çocuklarla sınıflar için el kitabı, Novikovskaya O.A.
Çocuklar için konuşma terapisi grameri, 2-4 yaş arası çocuklarla sınıflar için El Kitabı, Novikovskaya O.A., 2004

Aşağıdaki öğreticiler ve kitaplar:

Yastrebova A.V., Bessonova T.P.

okuma ve yazma eksikliklerinin önlenmesi ve düzeltilmesi konusunda genç öğrencilerle konuşma terapistleri. - M.: ARKTI, 2007. - 360 s: hasta. (Düzeltme pedagojisi)

I8BN 978-5-89415-591-3

Kılavuz, program materyalinin öğrenciler tarafından başarılı bir şekilde özümsenmesi için aşağıdakileri içeren bir düzeltici alıştırmalar sistemi sunar: geliştirmedeki boşlukları doldurmak psikolojik geçmiş okuma ve yazmada ustalaşmak; konuşmanın ses tarafının normalleştirilmesi; dilin sözlüksel ve gramer araçlarının oluşumu ve gelişimi; tam teşekküllü okuma ve yazma becerilerini geliştirmek ve tutarlı ifadeyi geliştirmek.

Kılavuz, genel olarak öğretmenlere-konuşma terapistlerine yöneliktir. Eğitim Kurumları her türden, öğretmenler, metodolojistler, defektoloji fakülteleri öğrencileri ve pedagoji üniversitelerinin ilköğretim fakülteleri.

UDC 372.8(072) LBC 74.3

giriiş

Rus dili öğretimi alanındaki en son araştırmalara göre (Rusya Eğitim Akademisi akademisyeni T.G. Ramzaeva ve diğerleri), dil eğitimi ve konuşma gelişimiÖğrenciler, özellikle öğrenmenin ilk aşamasında, modern okulun temel sorunlarından biridir. Modern didaktik, öğrencilerin iletişimsel-konuşma ve iletişimsel-faaliyet becerilerinin oluşumu olarak "anadil öğretiminin geliştirilmesi" kavramını somutlaştırır, çocukların yalnızca teori ve uygulama alanında eğitimsel bilgi, beceri ve yeteneklerde ustalaşmasını sağlamaz. ana dil, aynı zamanda genel eğitim dili ve modern topluma sosyal uyum ve kültürel dahil olma koşullarından biri.

Aynı zamanda, metodolojistler, öğretmenler ve eğitim liderleri, öğrencilerin ana dillerindeki ilerlemelerinin keskin bir şekilde düştüğünü ve okuma yazma bilmeyen ikinci nesil çocukların şimdiden büyüdüğünü endişeyle belirtiyorlar. Bu bir dizi faktörden kaynaklanmaktadır. Her şeyden önce, medyada Rus dilinin alenen çarpıtılması kitle iletişim araçlarıözellikle televizyonda. Ayrıca okula başlayan çocukların zihinsel, somatik ve konuşma durumlarının değişmesi, hafif düzeyde işitme, görme bozukluğu, gelişme geriliği olan öğrencilerin okula akışı bilişsel aktivite, daha yüksek zihinsel işlevler. Birincil veya ikincil oluşumun konuşma gelişiminde eksiklikleri vardır ve bu da I ve II aşamalarının okul müfredatına hakim olmada zorluklara neden olur.

Bu bağlamda, konuşma terapistinin eğitim kurumlarındaki rolü ve yeri değişmektedir. Konuşma terapisti, başta anadil olmak üzere diğer konularda da akademik başarısızlığın nedenleri konusunda giderek daha fazla uzman olarak hareket ediyor.

Konuşma kusurlarının düzeltilmesine ilişkin tüm durumlarda, konuşma terapisti aslında konuşma terapisi sonuçlarına yansıtılması gereken kusurun dilsel yapısı üzerinde çalışır.

fonetik kusur- telaffuz kusurlarının münferit bir ihlal oluşturduğu konuşma eksikliği. Konuşma terapisi sonucu, ses bozulmasının doğasını yansıtmalıdır (örneğin: p - velar, uvular; c - interdental, lateral; w-f- alt, dudak vb.). Bu durumda düzeltici etki, seslerin üretimi ve otomasyonu ile sınırlıdır.

Fonetik-fonemik azgelişmişlik (FFN). Bu, çocuğun konuşmasının tüm ses tarafının az gelişmiş olduğu anlamına gelir: telaffuz kusurları, karşıt sesleri ayırt etmede (ayırt etmede) zorluklar, bir kelimenin ses kompozisyonunu analiz etmek ve sentezlemek için değişen derecelerde yetersiz gelişmiş beceriler.

Genel konuşma azgelişmişliği (OHP). Bu kusurun dilsel yapısı, tüm dil sistemi sisteminin çocukta yeterince oluşmadığını gösterir: telaffuz kusurları, zıt sesleri ayırt etmede zorluklar, kelime dağarcığının niceliksel ve niteliksel yetersizliği, konuşmanın gramer yapısının yetersiz oluşumu, ciddiyet hangisi farklı olabilir. Bu düzeyde dilsel azgelişmişlik, çeşitli konuşma patolojisi biçimlerinde (alalia, dizartri, gergedan) gözlemlenebilir.

Bu durumlarda, konuşma terapisi sonucu hem kusurun yapısını hem de konuşma patolojisinin şeklini içermelidir:

ONR (III seviye)

Seslerin telaffuzundaki kusurlar FFN, ONR (III seviye)

Verilen konuşma terapisi sonuçları, sözlü konuşmanın oluşum seviyesini karakterize eder.

Okuma ve yazmadaki eksiklikler, sözlü konuşmanın belirli bir düzeyde yetersiz oluşumunun ikincil belirtileri olduğundan, konuşma terapisi sonuçları birincil ve ikincil kusurlar arasındaki nedensel ilişkiyi yansıtır, yani:

OHP'ye bağlı okuma ve yazma eksiklikleri;

FFN nedeniyle okuma ve yazmadaki eksiklikler;

Fonemik az gelişmişlik nedeniyle okuma ve yazma eksiklikleri. Dizartri, gergedan, alalia vakalarında, FFN ve ONR'de okuma ve yazmanın eksikliklerine ilişkin konuşma terapisi sonuçları da konuşma patolojisi şeklindeki verilerle desteklenir.

Konuşma işlevinin oluşumu, diğer yüksek zihinsel işlevlerin oluşumu ile yakından ilişkili olduğundan, birincil konuşma patolojisi olan çocukların bir dizi tuhaf psikolojik özelliği vardır. En karakteristiklerinden biri, gönüllü faaliyetin istikrarsızlığıdır. Farklı çocuklar için

kendini en çok kendi yolunda gösterir çeşitli formlar ve oldukça geniş bir olgu yelpazesini kapsar. Bazı çocuklarda, aktivitenin istikrarsızlığı, çok çeşitli biçimler ve türler gerçekleştirirken tam teşekküllü bir eğitim faaliyetinin oluşumunu olumsuz yönde etkileyen oldukça geniş bir belirgin tezahür yelpazesine sahiptir. akademik çalışma, özellikle eğitim görevlerini, talimatları algılarken. Kural olarak, bu tür çocuklar kendilerine sunulan görevi anlamak için yeterli çabayı göstermezler. Bu bazen işin ilk aşamalarında kafa karışıklığına ve kararsızlığa yol açar ve yardım için öğretmene ve yoldaşlara dönmeye başlarlar. Bazı öğrenciler, örneğin temel geometrik şekillerin inşası ile ilgili görevlerde kendilerini yönlendirmede son derece yavaştırlar, dikkat değiştirme ile ilgili görevleri yerine getirirken belirli zorluklar yaşarlar.

Düşük dikkat değiştirme yeteneğinin bir sonucu, bazı çocukların bir konuşma terapistinin kendileri için alışılmadık bir biçimde sorulan sorularını anlamada yaşadıkları zorluklar olarak düşünülebilir, örneğin: "Hangi sayı 20'den 3 kat fazladır?"; “Hangi sayı 3 kere 20 içerir?”; "3x20'nin ürünü nedir?". Aynı içeriğin farklı sunumu, bazılarında şaşkınlığa, uzun duraklamalara, kafa karışıklığına neden olur.

Peki, ONR'li çocuklar için en tipik olan nedir? İşe uzun süre dahil olamazlar, zorlukla yer değiştirirler, özdenetimleri azalır ve biraz dağınıklık gösterirler. Aynı zamanda, konuşmanın konuşma sürecinde merkezi bir yer tuttuğunu da unutmamalıyız. zihinsel gelişimçocuk. Konuşma çok işlevlidir. Bir iletişim aracı olarak, iletişimsel ve entelektüel işlevleri yerine getirir.

Bu kılavuzun temel amacı, öğrencilerin dil eğitimi, zihinsel ve konuşma gelişimi arasındaki ilişkinin, özel olarak organize edilmiş gelişen bilişsel aktivite bağlamında uygulanmasıdır. Bu ilişki, kılavuzun içeriğini ve yapısını, görevlerin doğasını, alıştırma türlerini ve bir bütün olarak tüm metodolojik aygıtı belirleyen birincil konuşma patolojisi olan çocukların düzeltici eğitiminin ana metodolojik ilkesidir. Çocukların dil eğitimi ile konuşma gelişimi arasındaki ilişki ilkesinin özel tezahürlerinden biri, konuşma gelişimindeki boşlukları düzeltme amacından kaynaklanan eğitimin iletişimsel yönelimidir.

Bu yaklaşım, iyileştirici eğitim metodolojisini önemli ölçüde değiştirir ve sonuç olarak kılavuza yeni gereksinimler getirir. “Konuşma azgelişmişliğinin düzeltilmesi” kavramı da açıklığa kavuşturulmaktadır: dil araçlarının oluşumundaki (telaffuz, sesleri ayırt etme, kelime dağarcığı, dilbilgisi yapısı) boşlukları doldurmakla sınırlı değildir, aynı zamanda tam teşekküllü konuşma etkinliğinde ustalaşmayı da içerir. Çünkü dil sistemi sadece konuşmada "yaşar".

Aynı zamanda, bir yandan günlük iletişim becerilerinin ve yeteneklerinin (iletişim durumunda yönelim, iletişimsel bir görevi izole etme, iletişim için öğrenme ortamı) oluşumuna özel önem verilir. bilgilendirici konuşmayı dinleme, okuma becerisi eğitici kitap, öğretim ifadelerini açıkça formüle edin ve uygulayın.

El kitabının alıştırma sistemi, farklı konuşma etkinliği türlerine sahip çocuklara hakim olmayı ve dil araçlarının gelişimindeki boşlukları doldurmanın onlar için hem konuşma etkinliklerini amaçlı olarak geliştiren bir süreç hem de oluşumu için bir ön koşul olmasını sağlamayı amaçlamaktadır. tam teşekküllü konuşma etkinliği.

Kılavuzun metodolojik konsepti, didaktik ve psikolojide yerleşik olan öğrenmeye yönelik etkinlik yaklaşımına ve gelişimsel öğrenme teorisine dayanmaktadır. Kılavuzun yazarları, öğrencilerin bilişsel aktivitelerini programlamayı, yönetmeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla, kılavuz şunları içerir:

eğitim görevleri sistemi;

Operasyonel nitelikteki bilgiler (faaliyet yöntemleri hakkında);

Dil olaylarını izlemek için materyal;

Dilsel uyanıklığı, dile olan ilgiyi geliştiren özel görevler;

Yapılarını dikkate alarak yavaş yavaş becerileri oluşturan çeşitli egzersizler.

Kılavuz, öğrencilerin hem özel (dil, konuşma) hem de genel eğitim becerilerinde, birbirinden ayrı olarak oluşmayan, ancak öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin tek bir gelişim çizgisinde, bu şekilde organize edilen tek bir gelişim çizgisinde ustalaşmasını sağlar. Kuramın öğelerinin özümsenmesi, konuşma pratiğindeki, yani farklı konuşma etkinliği türlerinin oluşumu ve geliştirilmesi:

Konuşma - dinleme;

Okuma - yazma (ayrılmaz çiftler);

Üretken - üretken olmayan (alıcı) konuşma etkinliği türleri;

İletişim türleri: günlük, günlük eğitim (sınıfta, sınıfta, sınavlarda vb.);

Bileşen geliştirme iletişim sistemi iletişim sürecinde: KİM? (adresçi) - KİME? (adres odaklı konuşma) - NE? (mantıksal ve duygusal bilgi) - NEDEN? (iletişimsel görev, iletişimsel niyet, ifade yolları) - NEREDE? (eğitim ortamı, tanıdık - tanıdık değil) - NE ZAMAN? (iletişim süresi).

Ayrıca konuşma terapisi derslerinde ders kitabı okuma, derslerde, derslerde ve sınavlarda cevap verme, yani tam bir konuşma cümlesi oluşturdu.

Kılavuz için malzeme seçme ilkesi, frekans-konuşma olarak tanımlanabilir: fonetik alanından Rusça eğitim programının ana malzemesi seçildi (ses - harf, ünlü - ünsüz, sesli - sağır, yumuşak - sert, vurgu , vb.), kelime dağarcığı (ilgili kelimeler, zıt anlamlılar, eşanlamlılar, bir kelimenin çok anlamlılığı), biçimbirimler (kelime oluşumu, çekim), dilbilgisi (sözcüklerin tümceler ve cümlelerdeki ilişkisi, cümleler: basit, ortak, karmaşık), kullanılan 6-10 yaş arası çocuklar tarafından sözlü ve yazılı sözlü iletişim sürecinde.

Kılavuz, dil bilgisinin yanı sıra konuşma bilimi alanından temel bilgileri içerir: metin, metnin konusu ve ana fikri, başlık, metin yapısı, konuşma türleri (kanıt, akıl yürütme vb.).

Kılavuz ayrıca, konuşma temelinde dil teorisinin unsurlarıyla pratik perspektif tanışma yönteminin kullanılmasını sağlar: örneğin, çocuklar cümlelerini kullanma sürecinde karmaşık ve karmaşık cümlelerin özelliklerini tanırlar. metnin yapısı, yani sözlü iletişim sürecinde. Bir kelimenin tam sözlük anlamını veya eşanlamlısını bilme ihtiyacı, özellikle sunum ve kompozisyon hazırlığında ve ayrıca bağımsız eserlerde yapılan hataları analiz etme sürecinde ortaya çıkar.

Sözlü konuşma kültürünün oluşması için telafi eğitiminin tüm aşamalarında normlar üzerinde çalışılır. edebi dil ortoepik, dilbilgisi, tonlama dahil) ve ayrıca kelime kullanım kuralları.

Böylece, kılavuz yansıtır gerçek problemlerçocuğun konuşma gelişimindeki boşlukları doldurma bağlamında çözülen program materyalinin tam olarak özümsenmesi için propaedeutik hazırlık yöntemleri (önkoşulların oluşturulması).

Bu bağlamda, anadili öğretiminin ana yönlerini hatırlamanın gerekli olduğunu düşünüyoruz. Şu anda, çocuğun eğitimsel ve bilişsel faaliyet süreci olarak dil eğitiminin ana yapısal bileşenleri tanımlanmıştır:

1) dil sistemi - eğitim ve okul programlarında sunulan kavramlar, bilgiler, kurallar şeklinde bir dizi bilgi ve ayrıca bilgi temelinde oluşturulan dil becerileri: fonetik, kelime oluşumu, gramer (morfolojik, sözdizimsel), sözcüksel ve biçimsel;

2) okuma, yazma, dinleme, konuşma süreçlerini içeren dilin gerçekleştirilmesi olarak öğrencinin konuşma etkinliği. Bu bileşen, özellikle bir metni algılama ve oluşturma becerisi (üretici ve üretken düzeyde) ve ayrıca doğru, bilinçli, anlamlı okuma becerileri, ortopedik olmak üzere, pratik konuşma bilgisi ve temellerinde oluşturulan farklı derecelerde karmaşıklığa sahip konuşma becerilerini içerir. edebi dilin normlarına uygunluk ile ilgili beceri ve beceriler;

3) dili ve konuşmayı didaktik materyal olarak öğrenme sürecinde kullanılan ve metinler olan konuşma çalışmaları (mikro metinler) - belirli bir konuşma türü ve tarzının örnekleri;

4) dil sisteminin özümsenmesini ve dilin oluşumunu, konuşmayı, hecelemeyi, genel bilişsel becerileri ve genel olarak öğrencinin bir kişi olarak gelişimini sağlayan faaliyet yöntemleri;

5) konuşma davranışı kültürü (iletişim kültürü).

Böylece, modern teknolojiler birincil konuşma patolojisi olan çocukların düzeltici eğitimi, çocuğun zihinsel aktivitesi için temel ön koşulların oluşturulması ve ana dili öğretmeye yönelik modern yaklaşımlarla birlikte uygulanmalıdır.

Kılavuz, birincil konuşma patolojisi olan çocukların konuşma aktivitesinin (sözlü ve yazılı) geliştirilmesindeki boşlukların yanı sıra konuşma-düşünme ve eğitim faaliyetlerinin aktif olarak uygulanması için psikolojik ön koşulları doldurmaya yönelik bir konuşma terapisi çalışması sistemidir.

Kılavuz 5 bölümden oluşmaktadır.

1. bölüm, tam okuma ve yazma ustalığı için psikolojik ön koşulların geliştirilmesindeki boşlukları doldurmayı amaçlayan çok sayıda çeşitli görev sunar.

2. bölümün ana hedefi (aşama I düzeltici çalışma) konuşmanın ses tarafının normalleştirilmesidir.

3. bölümün temel amacı (düzeltme çalışmasının II. aşaması), boşlukları doldurmak ve dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarını daha da geliştirmektir (çocukların sözcük dağarcığının açıklığa kavuşturulması ve genişletilmesi; sözlü olarak serbest, aktif ve yeterli kullanımı). iletişim; konuşmalarının gramer yapısının geliştirilmesi ve iyileştirilmesi) .

4. bölümde sunulan alıştırmalar, okuma ve yazma becerilerini geliştirmeye yöneliktir ve telafi eğitiminin farklı aşamalarında kullanılabilir.

5. bölümün amacı, sözlü tutarlı ifade (sözlü söylem) becerilerinin oluşturulması ve bunların temelinde, ayrıntılı yazılı metinlerin derlenmesinde (yazılı konuşma etkinliği) beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi için ön koşullardır.

Kılavuzun materyali, hem içerik hem de uygulamaya yönelik yaklaşımlar açısından üç karmaşıklık düzeyine ayrılmıştır. Gruptaki çocukların yaşına ve konuşma kusurunun ciddiyetine bağlı olarak, konuşma terapisti kendi takdirine bağlı olarak hem bir seviyeden hem de farklı materyallerden yararlanabilir. Gerekirse (örneğin, materyali daha sağlam bir şekilde pekiştirmek için), konuşma terapisti çocuklara ek görevler sunabilir.

Çocukların okuma tekniğindeki ustalık düzeyine bağlı olarak, egzersizler için görevler ya çocuklar tarafından ya da bir konuşma terapisti tarafından okunur veya egzersiz kulaktan yapılır. Aynı zamanda, dilin tüm araçlarının geliştirilmesindeki boşlukları doldururken aynı zamanda iletişimsel beceri ve yeteneklerin oluşumuna katkıda bulunan bu tür çalışma biçimlerine ve özel düzeltme görevlerine özel önem verilmektedir: takım iş; gruplaşarak çalışma; ödevin doğruluğunun tartışılmasıyla karşılıklı doğrulama; bir arkadaşa bir soru veya bir görevle hitap etmek vb.

Sözleşmeler 1

ünlü

ünsüz

sesli ünsüz

yumuşak ünsüz

teklif

eksik sesler (harfler)

bireysel çalışma için kart

tahtaya veya postere yazı yazmak

referans için kelimeler, cümleler

1 Görevi tamamlarken çocuklar kelime şemasındaki sesleri karelerde belirtilen renklerle belirtirler.

Bölüm 1

OKUMA VE YAZMADA USTALAŞMAYI TAMAMLAMAK İÇİN PSİKOLOJİK ÖNKOŞULLARIN GELİŞTİRİLMESİNDEKİ BOŞLUKLARIN DOLDURULMASI

Yazma karmaşık bir konuşma etkinliği biçimi olduğundan - çeşitli analizörlerin yer aldığı çok düzeyli bir süreç: konuşma-işitsel, konuşma-motor, görsel, motor (motor), o zaman okul çağına kadar çocuğun oluşmuş olması gerekir (olduğu gibi) öğrenme için gerekli ön koşullar) konuşma ve konuşma dışı işlevler, yani: konuşma - seslerin işitsel farklılaşması, doğru telaffuzları, dil analizi ve sentezi; dilin sözcüksel ve gramer araçlarının oluşumu; aralarında görsel analiz ve sentez, uzamsal temsiller ve ayrıca dijital praksis ve ardışık süreçlerin yer aldığı konuşma dışı, özellikle önemlidir. OHP'li çocuklarda aşağıdaki özelliklerin ikincil olarak kaydedildiği tespit edilmiştir:

kararsız dikkat;

Dilbilimsel olayların yetersiz gözlemlenmesi;

geçiş yeteneğinin yetersiz gelişimi;

Yetersiz ezberleme yeteneği (esas olarak dilsel materyal);

sözel-mantıksal düşüncenin yetersiz oluşumu;

Dilsel fenomenler alanında azaltılmış bilişsel aktivite;

Eğitim çalışmalarının zorluklarının üstesinden gelmek için güçlü iradeli çaba gösterememe. Bu özelliklerin yetersiz oluşumu,

Bütün bunlar, tam teşekküllü eğitim faaliyeti için psikolojik ön koşulların yetersiz oluşumuna tanıklık ediyor. Ve bu da, tam teşekküllü okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi için bu tür çocuklarda temel psikolojik (konuşma dışı) ön koşulların özel bir oluşum ve gelişme dönemini gerektirir.

Bu amaçla, ilk aşamada (10-20 ders - kusurun ciddiyetine bağlı olarak), hafıza, dikkat, uzamsal temsiller ve ince motor becerileri geliştirmek için özel görevler kullanılır. Konuşma dışı süreçlerin gelişim düzeyine bağlı olarak sunulan alıştırmaların sayısı artırılabilir.

Egzersizler

İlk seviye

1 . Noktaları farklı yönlerde birleştirin (yukarıdan aşağıya, aşağıdan yukarıya, soldan sağa, sağdan sola). Nasıl yaptığını söyle.

2 . Şeklin hangi kısmını bitirmeniz gerektiğini düşünün. Figürler çizin. Bana ne yaptığını söyle.

3 . Ellerinizi çekmeden süsü daire içine alın. Bana ne yaptığını söyle.

Sağ üstte ne görüyorsun? (Troleybüs, araba.)

Hangi yöne gidiyorlar? (Sola.)

Resimdeki trafik ışıkları nerede? (Sağ ve sol.)

Anne ve kızı nereye gidiyor? (Sağ.)

Sanatçı evrak çantalı bir adamı nereye çizdi? (Sağ alt.)

7 . Çizimleri düşünün. Soruları şu kelimeleri kullanarak cevaplayın: sol, sağ, altında, -.cehennem, arasında, önce.

Diğerlerinden daha sık tekrarlanan harfleri adlandırın. Tekrarlanmayan harfleri yazınız. Yazılan harfleri adlandırın.

13 . Dikkatlice bakın ve ilk satırda hangi harflerin yazıldığını söyleyin. Ünlüler ve ünsüzler, basılı.) Ne - ikinci satırda mı? (Ünlüler ve ünsüzler, yazılı, büyük.)

İlk satırın harflerini adlandırın ve bunları yazın alfabetik sıra.

14 . Harfleri dikkatlice düşünün:

LBDAMZHCHNASTUFHTSCHSSHHCHEYUYAN

Bunun bir alfabe olduğunu hayal edin. Doğru mu? Neden yanlış? Hangi harflerin eksik olduğunu söyler misin?

Hangileri tekrarlanır, hangileri tekrarlanmaz?

Hangi harflerin değiştirilmesi gerekiyor? Bu harfleri alfabetik olarak yazınız

a) Meydana yakından bakın.

Meydanda ne var? Karede hangi harfler var? Sağ üst köşedeki harfi adlandırın; sol alt köşede; meydanın ortasında; sol üst köşede; sağ alt köşede

Üzerinde ne yazıyor? Üstte hangi harfler yazıyor? Harflerin geri kalanı nerede?

Üst rad'ın harflerine ne ad verilir? alt satır?

T, K, H harflerinin altında hangi harfler bulunur; harflerin üstünde ve, oh, uh; P, S harflerinin arkasında, biz; S, L harflerinden önce, A, e; T, C harfleri arasında, ah, ah?

a) Resimlere bakın. Tasvir edilen figürleri ve nesneleri adlandırın.

Çizimler dizisine devam edin ve neden bu şekilde yaptığınızı açıklayın.

b) İşaretlere bakın ve gösterdiklerini söyleyin:

İsim ünlüler, ünsüzler; heceleri oku.

Ünlüler, ünsüzler ve hecelerle devam edin ve neden bu şekilde yaptığınızı açıklayın.

Ünlülerin bulunduğu plaka nerede; ünsüzler; heceler? Şu kelimeleri kullanarak cevap verin: sağ, sol, orta.

17. Tabletlere dikkatlice bakın ve üzerlerinde gösterilenleri söyleyin.

Her plakada neyin yanlış olduğunu söyleyin ve nedenini açıklayın. 18. Resme bakın.

Ünlüler ve ünsüzler balonlarda "gizlidir": dikkatlice bakın ve hangi harflerin daha fazla olduğunu söyleyin. Nasıl tahmin ettin?

a) Resme bakın.

Resimde hangi harfler gösteriliyor? Kaç ünlü, kaç ünsüz?

Her bir dikdörtgeni ayrı ayrı incelemek için bir dakikanızı ayırın. Hangi harfler ilk dikdörtgende, hangileri ikinci dikdörtgende daha fazla?

20. Açıkça okuyun:

Ne okudun? Kelimeleri alfabetik sırayla okuyun. Kelimeleri doğru yerleştirdiğinizi kanıtlayın.

21 . Açıkça okuyun:

Ne okudun? Kelimeleri çiftler halinde okuyun ve sözlükte hangisinin önce geldiğini söyleyin. Cevabınızı gerekçelendirin.

22. 5 dakika içinde alfabenin herhangi 15 harfi için bir kelime seçin. (Görevin doğruluğuna ilişkin bir tartışma ile karşılıklı kontrol.)

23. Açıkça okuyun:

Ne okudun? Dikkatlice bakın ve alfabenin hangi harflerinin bu cümlelerde olmadığını söyleyin?

İkinci seviye

1 . Noktaları desene göre birleştirin. Elde ettiğiniz şekilleri adlandırın.

Söyle bana: süslemenin unsurları hangi harflere benziyor?

3. Şekilleri resimdeki gibi gölgelendirin. Hata yapma! Dikkat olmak!

Söyle bana: gölgeleme hangi harflere benziyor?

4. Çizimleri düşünün. Gösterilen öğeleri adlandırın.

Çizimlerdeki nesneleri farklı şekillerde gölgelendirin: yatay çizgilerle; dikey; sağa eğimli; sola eğimli. Bize görevi nasıl tamamladığınızı söyleyin: aynı şekilde hangi figürleri gölgelediniz; hangi - yatay çizgiler; hangileri sağa eğimlidir?

5 . Çizimi düşünün. Geometrik şekilleri adlandırın.

Aşağıdaki kelimeleri kullanarak geometrik şekillerin ovale göre nerede olduğunu söyleyin: yukarı, aşağı; sağda; sol.

6. Resme bakın.

Küçük olanlar hangi büyük geometrik şekillerde bulunur? Bana her küçük olanın büyük figürde nerede olduğunu söyle.

7 . Bir üçgenin üzerine çizin - bir kare, bir daire; dikdörtgenin solunda bir üçgen var; sağ - daire; daire ile üçgen arası karedir.

Bize hangi görevleri yaptığınızı söyleyin.

8 . Çocuğa çeşitli tiplerde kontur çizimleri sunulur: 5-6 yıldız; 5-6 yaprak (ağaçlardan); 5-6 ev; 5-6 kelebek.

Her çizim sırasında - 2-3 aynı.

Çizimleri düşünün. Gösterdikleri şeyleri adlandırın. Her resimde aynı öğeleri bulun ve seçiminizi açıklayın.

Gölge: 2 yıldız - yatay çizgiler (soldan sağa); 2 yaprak - dikey (aşağıdan yukarıya); 2 ev - sağa eğimli gölgeleme; 2 kelebek - sola eğimli olarak yumurtadan çıkıyor.

Bana hangi görevi yaptığını söyle.

9. Resme bakın ve tasvir edilen nesneleri ve figürleri adlandırın. Hangi geometrik şeklin içinde bulunurlar?

Hangi rakamlar daha fazla? Az?

Hangi köşede daha çok var? Az?

Öğeler daha çok nerede? (Sağ, sol, alt, üst, sağ üst köşe vb.) Nerede daha az?

10. Resme bakın. Resimde hangi öğeler gösteriliyor?

Resimde kaç tane mantar var; broşürler; yıldızlar? Nesneleri dairelerle düşünün ve birleştirin (bu nesnelerin sayısına göre). bana ne yaptığını söyle

11 . Soldaki ve sağdaki resimlere bakın. Nasıl benzer ve nasıl farklı olduklarını söyleyin.

Yandaki şekildeki geometrik şekilleri adlandırın. Bu resimde kaç daire var? , üçgenler, kareler? Aynı şekilleri bulun ve birleştirin; onları neden böyle bir araya getirdiğini açıkla. (Onlar aynıdır.)

Yandaki şekildeki geometrik şekilleri isimlendiriniz. Bu resimde kaç daire olduğunu söyleyin. Aynı daireleri bulun. Onları bağlayın ve nasıl benzer olduklarını açıklayın.

12 . Konuşma terapisti çocuğa konu resimleri sunar: L harfine benzer 2-3 nesne (pusula, kulübe, evin çatısı ...); D harfine benzer 2-3 nesne (ev, kafesteki bir kuş için levrek ...); O harfine benzer 2-3 nesne (büyüteç, oyuk, tekerlek ...); F harfine benzer 2-3 ürün (saplı şekerlik, Cheburashka'nın başı, kulplu elek ...); 3 harfine benzer 2-3 eşya (yılan, keman, 3 harfi şeklinde boynuzlu koç başı...).

Resimlere bakın ve ne gösterdiklerini söyleyin. Çizimlere tekrar dikkatlice bakın ve tasvir edilen nesnelerde hangi harflerin "gizli" olduğunu söyleyin.

a) Harf çiftlerine dikkatlice bakın, onları adlandırın ve yazım bakımından nasıl farklı olduklarını söyleyin:

Pb; bb; ben-sh; ben - p

b) Harflere yakından bakın.

P, B, D, O, K, W, Y, I, X 3, S.

Verilen harflerden başkalarına dönüştürebileceğinizleri seçin. bana bunu nasıl yaptığını söyle

14 . Her işarette (sembolde) kaç harfin gizlendiğini düşünün:

Onları adlandırın ve yazın.

15. Dikkatlice bakın ve gösterileni söyleyin:

Tüm harfler doğru yazılmış mı? Yalnızca doğru yazılanları adlandırın ve yazın. Neden onları seçtiğini söyle.

a) Resme dikkatlice bakın. Hangi geometrik şekil harfleri içerir? Hangi harfler yazılır? (Ünlüler ve ünsüzler; büyük harfler ve küçük; basılı ve yazılı.)

Harfler hangi geometrik şekillerde yazılır? Soldaki dairedeki harfler sağdaki dairedeki harflerden nasıl farklıdır? Alfabeyi elde etmek için 1. daireye, ardından - 2. daireye hangi harfler eklenmelidir? Tüm alfabeyi adlandırın.

17. Konuşma terapisti çocuğa bir dikdörtgen çizimi gösterir.

Harfleri yazın: A - sağ alt köşeye; O - sağ üst köşede;

Y - sol üst köşede; H - şeklin ortasında; S - sol alt köşede.

Hangi mektupları yazdın? (Adı ne?) A, U, S, O, H harflerinin bulunduğu yeri tekrarlayın. geometrik şekil mektup yazdın mı

18. Dört parçaya (dikey ve yatay eksenler boyunca) bölünmüş bir dikdörtgen sunulur.

Dikdörtgene yazın: 5 ünlü - sol üst; 5 ünsüz - sağ alt; 3 hece - sağ üst; 2 kelime - sol alt. Söyle bana, harfleri, heceleri ve kelimeleri nereye yazdın? Bir resimde kaç tane dikdörtgen olduğunu sayın.

a) Okuyun:

Ne okudun? Kaç hece okudun? Nerede ve nasıl bulunurlar? ( Dikdörtgen içinde: üst, alt, sağ, sol, alt, üst.)

Cumhuriyet Enstitüsü

öğretici-metodik mektup

Bir konuşma terapistinin çalışmaları hakkında

genel eğitim okulu.

(Konuşma patolojisi olan çocuklarda ana dili öğretme programının verimli bir şekilde özümsenmesi için ön koşulların oluşturulmasının ana yönleri)

Moskova

Cogito Merkezi

Bu öğretici-yöntemli mektup, genel eğitimde çalışan konuşma terapistlerine yöneliktir. Eğitim Kurumları. Genel eğitim kurumlarında okuyan öğrencilerin sözlü ve yazılı konuşma ihlallerinin bir tanımını sunar; konuşma bozukluklarını saptama teknikleri ve ayırıcı tanının en önemli hükümleri; konuşma terapisi merkezlerinin ana birliği (konuşma bozuklukları genel eğitim kurumları programı kapsamında başarılı öğrenmeyi engelleyen öğrencilerden oluşur - fonetik-fonemik, konuşmanın genel az gelişmişliği); konuşma terapisi merkezlerinin, ön eğitim için öğrenci grupları edinme esasları belirlenir.

Bu mektupta öğrencilerin ana grubuyla konuşma terapisi derslerinin organizasyonu, planlanması ve içeriği hakkında sunulan metodolojik öneriler, çeşitli sözlü ve yazılı konuşma bozukluklarından muzdarip öğrenciler için ıslah eğitiminin temel yönlerini yansıtmaktadır.

Sorun editörü: Belopolsky V.I.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996

© Cogito-Center, 1996

bilgisayar düzeni ve tasarımı

Sipariş üzerine yapılan baskı

Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı

tablo 1

KONUŞMA TERAPİSİ

KAPSAMLI OKULDA No.

konuşma kartı

1. Soyadı, adı, yaşı

2. Okul sınıfı

3. Ev adresi

4. Konuşma terapisi merkezine kayıt tarihi

5. İlerleme (anket sırasında)

6. Öğretmen ve velilerden şikayetler Öğretmene göre: derste çok aktif değil, konuşmaktan utanıyor. Anneye göre: belirsiz konuşuyor, kelimeleri çarpıtıyor, ayetleri hatırlamıyor ..

7. Bir psikiyatristin sonucu (gerektiğinde doldurulur): Muayene tarihini ve doktorun adını gösteren tıbbi bir kayıttan.

8. İşitme durumu: gerekirse kontrol edilir

9. Konuşma gelişiminin seyri hakkında veriler : "Anneye göre: kelimeler 2 - 2,5 yaşında ortaya çıktı, ifadeler - tarafından 4 - 5 yıl. Konuşma başkaları tarafından anlaşılmaz.

10. Artikülasyon aparatının durumu (yapı, hareketlilik)

Yapı - N

Hareketlilik - belirli bir duruşu sürdürmekte güçlük çeker ve bir artikülasyon konumundan diğerine geçmekte güçlük çeker

11. Konuşmanın genel özellikleri (bir konuşmanın kaydedilmesi, bağımsız bağlantılı ifadeler)

Aileyle ilgili bir sohbette çocuğun cevapları şu şekilde olabilir: “Vanya” “Annemin adı Zoya” “Bilmiyorum” (soyadı) “Babanın adı Petya” “Bilmiyorum” (soydan) "Kız kardeşin adı Luda" "İşte" (anne hakkında) "Kasiyer" (soruya - kimin için çalışıyor?) "Bilmiyorum" (Babam hakkında)

a) Kelime dağarcığı (niceliksel ve niteliksel özellikler). Nicel özellik: sözlüğün toplam hacmi. Niteliksel özellik: kelimelerin kullanımındaki hatalar (anlamda yer değiştirme ve akustik benzerlik). Örnekler ver

Sözlük, günlük konuların gerçekleriyle sınırlıdır: yetersiz sayıda genelleştirilmiş kelime ve sıfatlar, fiiller vb. ile ilgili kelimeler. Niteliksel özellikler: (sunulan görevlere verilen cevaplar): abajur (lamba), hortum (su), sürahi (şişe), sürücü (sürücü yerine), saatçi, vinç operatörü, (bilmiyor), postacı (postacı) , camcı (camcı), araba (taşıma yerine), ayakkabı (ayakkabı yerine), vb.; cesur - zayıf, yalan - yalan söylemez, karga - kapı vb.

b) Dilbilgisel yapı: kullanılan cümle türleri, agrammatizmaların varlığı. Örnekler ver

Ses? -"P",

2. ses? - "A"

3. ses? - "A".

İsim son ses? - "A".

13. Yazma: öğrencilerin yazılı çalışmalarındaki belirli hataların (ünsüzleri karıştırma ve değiştirme, agrammatizm vb.) varlığı ve doğası - dikteler, sunumlar, ilk sınav sırasında ve düzeltme eğitimi sürecinde yaptıkları denemeler.

(Yazılı çalışma konuşma kartına eklenir).

Seçenekler: 1) yazdırılan harfleri ayrı ayrı üretir: A, P, M, 2) MAC, MAMA gibi sözcükleri tek tek yazdırır

14. Okumak

a) okuma tekniğinde ustalaşma düzeyi (harf harf, hece, kelime)

Seçenekler: 1) tek tek harfleri bilir: A, P, M, T, 2) tüm harfleri bilir, ancak okumaz, 3) heceleri ve tek heceli kelimeleri okur, 4) heceleri yavaş, monoton bir şekilde okur, sesli harfleri atlar, kelimeleri alt okur , kelimenin hece yapısını bozar, bazı harfleri karıştırır.

b) okuma hataları

Seçenekler: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (bu sonuçlar sözlü konuşma biçiminin oluşum düzeyini yansıtır)

19. Konuşma düzeltme sonuçları (öğrencilerin konuşma terapisi merkezinden ayrıldığı zamana göre haritada işaretlenir)

Okuma ve yazma bozuklukları, biçimlendirilmemiş sözlü konuşma seviyesinin ikincil tezahürleri olduğundan, konuşma terapisi sonuçları birincil ve ikincil kusurlar arasındaki nedensel ilişkiyi yansıtmalıdır, yani:

*OHP'ye bağlı okuma ve yazma bozuklukları;

*FFN'ye bağlı okuma ve yazma bozuklukları:

*fonemik az gelişmişliğe bağlı okuma ve yazma bozuklukları.

Karmaşık konuşma kusurları (dizartri, gergedan, alalia) durumlarında, FFN ve ONR'deki okuma ve yazma bozuklukları ile ilgili konuşma terapisi sonuçları, konuşma patolojisi şeklindeki verilerle desteklenir (yukarıya bakın).

Okuma ve yazma bozukluğu durumlarında konuşma terapisi sonucunun doğruluğunun zorunlu teyidi yazılı eserler ve okuma sınavının sonuçlarıdır.

SÖZLÜ VE YAZILI KONUŞMA

Bir konuşma terapistinin ana görevi ortaokul- çeşitli sözlü konuşma bozuklukları nedeniyle akademik başarısızlığın önlenmesi. Bu nedenle konuşma terapisti, fonetik-fonemik ve genel konuşma az gelişmişliği olan birinci sınıf öğrencilerine (6-7 yaş arası çocuklar) odaklanmalıdır. Düzeltme ve geliştirme eğitimine ne kadar erken başlanırsa sonucu o kadar yüksek olur.

Birinci sınıf öğrencilerinin ıslah ve gelişim eğitiminde yaygın bir sorun, onların okuryazarlığa zamanında ve amaçlı olarak hazırlanmalarıdır. Bu bağlamda, düzeltme ve gelişim eğitiminin ilk aşamasının ana görevi, konuşmanın sağlam tarafının normalleştirilmesidir. Bu, hem fonetik-fonemik, fonemik azgelişmiş bir grup çocuk için hem de genel olarak az gelişmiş konuşması olan bir grup çocuk için gerekli olduğu anlamına gelir:

* tam teşekküllü fonemik süreçler oluşturmak;

* kelimenin ses-harf bileşimi hakkında fikir oluşturmak;

* kelimenin ses-hece bileşiminin analiz ve sentez becerilerini oluşturmak;

*doğru telaffuz kusurları (varsa).

Bu görevler fonetik-fonemik ve fonemik az gelişmiş çocuklar için ıslah eğitiminin ana içeriğini oluşturur. Genel konuşma azlığı olan çocuklara gelince, bu içerik düzeltme ve geliştirme eğitiminin yalnızca ilk aşamasıdır: Bu nedenle, FSP'li çocukların düzeltme ve geliştirme eğitiminin genel içeriği ve sırası ve OHP'li çocukların düzeltme çalışmasının ilk aşaması olabilir. yaklaşık olarak aynı. Aynı zamanda, her konudaki ders sayısı, belirli bir grubun bileşimi tarafından belirlenir. Konuşma terapisi sınıflarının planlanmasındaki temel fark, ilgili konuşma materyalinin seçimi olacaktır. ortak gelişmeçocuk ve kusurun yapısı.

Öğrencilerin sınav materyallerine dayanarak, sözlü ve yazılı konuşma bozukluğu olan her çocuk grubu için uzun vadeli bir çalışma planı hazırlanması tavsiye edilir; konuşma bozukluğu; işin ana içeriği ve sırası; Her aşama için tahmini zaman çerçevesi. Çalışma alanlarının ve her aşamadaki sırasının bir diyagramı veya açıklaması olarak sunulabilir.

İşte genel konuşma azgelişmişliğinden muzdarip öğrencilerle konuşma terapisi derslerinin bir plan şeması. Bu şemada (Tablo 2) - OHP'li çocuklar için iyileştirici eğitimin aşamalı olarak planlanması.

Tablo 2

OHP'Lİ ÇOCUKLARIN DÜZELTİCİ EĞİTİMİ İÇİN ŞEMA-PLAN

Düzeltici çalışmanın aşamaları	Çocuklarda konuşma gelişimindeki sapmanın üstesinden gelmek için çalışmanın içeriği	Sınıfta kullanılan gramer terimleri	düzeltme içeriği eğitim çalışması
AŞAMA I Konuşmanın sağlam tarafının gelişimindeki boşlukların doldurulması	Bir kelimenin hece-ses kompozisyonunun analizi ve sentezinde fonemik süreçlerin ve becerilerin geliştirilmesine dayalı olarak bir kelimenin ses kompozisyonu hakkında tam teşekküllü fikirlerin oluşturulması Telaffuz kusurlarının düzeltilmesi.	Sesler ve harfler, ünlüler ve ünsüzler; hece; sert ve yumuşak ünsüzler; b'yi ayırmak; b, sesli ve sessiz ünsüzler; stres; çift ünsüzler
AŞAMA 11 Dilin sözlüksel ve gramer araçlarının geliştirilmesindeki boşlukların doldurulması	1. Hem konuşmanın çeşitli bölümleriyle ilgili yeni kelimeler biriktirerek hem de çocuklarda aktif olarak kullanma becerisini geliştirerek, çocuklara sunulan kelimelerin anlamlarının netleştirilmesi ve kelime dağarcığının daha da zenginleştirilmesi Farklı yollar kelime oluşumu 2. Kelime kombinasyonlarına hakim olarak konuşmanın gramer tasarımının açıklığa kavuşturulması, geliştirilmesi ve iyileştirilmesi, bir cümledeki kelimelerin bağlantısı, çeşitli sözdizimsel yapıların cümle modelleri. Cümleleri plana uygun şekilde kurma ve yeniden inşa etme becerisini geliştirmek.	Kelimenin bileşimi: kelimenin kökü, aynı kökenli kelimeler, sonlar, önek., sonek; önekler ve edatlar; Zor kelimeler; isim ve sıfatların cinsiyeti, sayı, durum sayısı, fiillerin kipi, vurgusuz ünlüler	Eğitim çalışmalarını organize etmek için becerilerin oluşturulması, Dilbilimsel olayların gözlemlenmesinin geliştirilmesi, işitsel dikkat ve hafızanın gelişimi, özdenetim, kontrol eylemleri, geçiş yapma yeteneği.
AŞAMA III Tutarlı konuşmanın oluşumundaki boşlukların doldurulması	Tutarlı bir ifade oluşturmak için becerilerin geliştirilmesi: a) mantıksal bir sıra, tutarlılık oluşturmak; b) çeşitli iletişim amaçları için (ispat, değerlendirme vb.) bir ifade oluşturmak için dil araçlarının seçimi	Cümleler anlatı, soru, ünlem; bir cümledeki kelimelerin bağlantısı; gelen teklifler homojen üyeler, bileşik ve karmaşık cümleler; metin, tema, ana fikir	Eğitim çalışmalarını organize etme becerilerinin oluşumu. Gözlemin dilbilimsel fenomenlere gelişimi, işitsel dikkat ve hafızanın gelişimi, kontrol eylemlerinin öz kontrolü, geçiş yapma yeteneği.

Her aşamayı daha ayrıntılı olarak ele alalım. Daha önce belirtildiği gibi, I. aşamanın ana içeriği, konuşmanın ses tarafının gelişimindeki boşlukları doldurmaktır (hem FFN'li çocuklarda hem de ONR'li çocuklarda). Bu nedenle, metodolojik mektup, FFN'si olan bir grup çocukla konuşma terapisi çalışmasını ayrı olarak planlamaz).

OHP'li çocuklar için düzeltme ve gelişim eğitiminin I. Aşaması, yaklaşık 50-60 ders olan 15-18 Eylül'den 13 Mart'a kadar sürer. Ağır OBP'li çocuklar için sınıf sayısı yaklaşık 15-20 ders artırılabilir.

Bu aşamadaki toplam ders sayısından, ana görevleri fonemik temsillerin geliştirilmesi olan ilk 10-15 ders vurgulanır: ayarlanmış sesleri sahneleme ve sabitleme; tam teşekküllü bir eğitim faaliyetine tam teşekküllü psikolojik ön koşulların oluşumu (dikkat, hafıza, bir faaliyet türünden diğerine geçme yeteneği, bir konuşma terapistini dinleme ve duyma yeteneği, çalışma hızı vb.) . Bu sınıflar aşağıdaki yapıya sahip olabilir:

*15 dakika- çocukların fonemik işitmesini geliştirmeyi, konuşmanın ses tarafına dikkat geliştirmeyi (çalışma doğru telaffuz edilen seslere dayanmaktadır) ve tam teşekküllü için psikolojik ön koşulların oluşumundaki boşlukları doldurmayı amaçlayan sınıfların ön kısmı öğrenme,

*5 dakika- eklemleme aparatının hazırlanması (grubun özel bileşimi tarafından bir dizi egzersiz belirlenir);

*20 dakika- ses üzerinde çalışmanın aşamasına bağlı olarak, yanlış telaffuz edilen seslerin ayrı ayrı ve alt gruplar halinde (2-3 kişi) netleştirilmesi ve düzenlenmesi (çağrılanması).

1-4 programına göre okuyan birinci sınıf öğrencileri ile ilk 20 ders için bu derslerin işleyiş şekline göre ayarlanmış (35 dakika) benzer bir yapı üzerinde çalışabilirsiniz.

Birinci aşamanın sonraki derslerinde, ön dersler sürecinde set seslerinin otomasyonu gerçekleştirilir.

Sınıfların yapısı, grubun bileşimi tarafından belirlenir: grupta telaffuz kusurları olan az sayıda çocukla veya çocuklarda telaffuz kusurlarının olmaması durumunda, çoğu zaman önden çalışmaya ayrılır.

Derslerin ön kısmı boyunca fonemik süreçler oluşturulur ve kelimenin ses-hece bileşimi hakkındaki fikirler netleştirilir, ayrıca OHP'li çocuklarda sözlü yönlendirme yöntemi kullanılarak netleştirme ve etkinleştirme çalışmaları yapılır. çocukların kelime dağarcığı ve basit sözdizimsel yapı modelleri.

Böyle bir yaklaşıma duyulan ihtiyaç, OHP'li çocukların düzeltici ve gelişimsel eğitiminin temel ilkesinden kaynaklanmaktadır, yani: konuşma sisteminin tüm bileşenleri üzerinde eşzamanlı çalışma. Bu sözlü ilerleme yöntemiyle bağlantılı olarak, dilin sözcüksel ve gramer araçlarının oluşumu ve tutarlı konuşma üzerine çalışma unsurları, birinci aşamanın sınıflarına seçici olarak dahil edilir.

Sonraki 40-45 dersin ön kısmı, aşağıdakiler üzerinde yapılan çalışmalardan oluşur:

* fonemik süreçlerin gelişimi;

* sınıfta bu zamana kadar çalışılan harfleri ve üzerinde çalışılan kelime terimlerini kullanarak, kelimenin ses-hece bileşiminin analizi ve sentezinde becerilerin oluşturulması;

* Yazımı kelimenin ses bileşimi hakkında tam teşekküllü fikirlere dayanan belirli ortogramların algılanması için hazır olma oluşumu;

* ses-harf bağlantılarını sabitleme;

* Teslim edilen seslerin otomasyonu.

Konuşma ve öneri.

cümle ve kelime.

Konuşma sesleri.

Ünlü sesler (ve sınıfta geçen harfler).

Kelimeleri hecelere ayırma.

stres.

Ünsüz sesler (ve sınıfta geçen harfler).

Sert ve yumuşak ünsüzler.

sesli ve sessiz ünsüzler.

Pi P' sesleri. P harfi

B ve B sesleri ". B 'harfi.

farklılaşma B-P. (B "-P'')

sesler T Ve T. T harfi

sesler D Ve D". D harfi

farklılaşma T-D.(T "-D ').

sesler İLE Ve İLE". K harfi

G ve G' sesleri. G harfi

farklılaşma KİLOGRAM. (K "-G 1).

C ve C' sesleri. C harfi

sesler 3 Ve 3". Mektup 3.

farklılaşma C-3. (S "-Z ').

Ses W ve Ş harfi

Ses VE ve Z harfi

farklılaşma Ş-Zh.

farklılaşma S-Zh.

farklılaşma Zh-3.

sesler R Ve R ' . R harfi

sesler L ve L. Harf L.

farklılaşma R-L. (L "-R ').

Ses H ve C harfi

farklılaşma Ch-T

Shchi ses harfi Sh.

Farklılaşma Shch-S.

Farklılaşma Shch-Ch.

C sesi ve C harfi.

C-S farklılaşması.

C-T farklılaşması.

C-Ch farklılaşması.

Bu seçenek FSP ve OHP'li okul çocuklarının ıslah ve gelişim eğitiminin 1. aşamasındaki konuları inceleme sırası örnek teşkil eder ve grubun özel bileşimi tarafından belirlenir, yani. çocuklarda konuşmanın ses tarafının oluşum düzeyine bağlıdır. Örneğin, sesli ve sağır ünsüzlerin ayrımının hafif ihlali veya bu sesler arasındaki ayrımın ihlali olmaması durumunda, propaganda amacıyla, bu seslerin tüm sesleriyle aynı anda yalnızca 5-6 ders yapılabilir. grup.

Ses telaffuzunun ihlalleri ortadan kalktıkça, önden çalışma giderek daha fazla zaman alır. Aynı zamanda, psikofiziksel özellikleri, konuşma kusurunun ciddiyeti, her sesin gelişim derecesi dikkate alınarak her öğrenciye kesinlikle zorunlu bireysel bir yaklaşımla çalışma yürütülür. İyileştirici eğitimin bireyselleştirilmesi mutlaka her dersin planlanmasına yansıtılmalıdır.

Düzeltme ve geliştirme eğitiminin I. aşamasının sonunda, öğrencilerin bu aşamanın içeriğini özümsemesi kontrol edilmelidir.

Bu zamana kadar öğrencilerin sahip olması gerekenler:

* dikkatin konuşmanın ses tarafına odaklanması oluşturuldu;

*Fonemik süreçlerin oluşumundaki ana boşlukları doldurdu;

* kelimenin sesli-alfabetik, heceli bileşimi hakkındaki ilk fikirler, program gereksinimleri dikkate alınarak netleştirildi;

*tüm sesleri ayarlayın ve ayırt edin;

*Çocukların kelime dağarcığı netleştirildi ve etkinleştirildi ve basit bir cümlenin yapıları netleştirildi (küçük bir dağılımla);

* eğitimin bu aşamasında gerekli olan kelime-terimler aktif sözlüğe girilir: - ses, hece, kaynaşma, kelime, ünlüler, ünsüzler, sert-yumuşak ünsüzler, sesli-sesli ünsüzler, cümle vb.

Böylece, konuşmanın ses yönü hakkındaki fikirleri düzene koymak ve bir kelimenin ses-harf bileşimini analiz etme ve sentezleme becerilerinde ustalaşmak, doğru yazma ve okuma becerisinin oluşumu ve pekiştirilmesi, dil içgüdüsünün gelişimi için gerekli ön koşulları yaratır. ve genel ve fonksiyonel cehaletin önlenmesi.

Bu, FFN'li çocuklarla çalışmanın sonudur. FSP ve ONR'li çocuklarda konuşmanın ses tarafını düzeltmeye yönelik görev ve tekniklerin ortak olmasına rağmen, ONR'li çocuklarla konuşma terapisi çalışması ek özel tekniklerin kullanılmasını gerektirir. Bunun nedeni, konuşmanın ses tarafını düzenleme genel sorununu çözme sürecinin ilk aşamasında, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının normalleşmesi ve tutarlı konuşmanın oluşumu için ön koşulların oluşmaya başlamasıdır. koydu.

Çocukları, II. Aşamanın ana görevi olacak olan kelimenin morfolojik bileşiminin özümsenmesine hazırlamak için, set seslerinin belirli bir biçimde otomasyonu ve farklılaşması üzerine alıştırmalar yapılması tavsiye edilir.

Örneğin, sesleri ayırt etme sürecinde Ch-Sch Konuşma terapisti, çocukları şu sözleri dikkatle dinlemeye davet eder: köpek yavrusu, fırça, kutu, sesin tüm kelimelerde aynı olup olmadığını belirlemek için. Ayrıca, konuşma terapistinin talimatı üzerine çocuklar kelimeleri küçük bir nesneyi gösterecek şekilde değiştirirler. (köpek yavrusu, fırça, kutu) ve kelimenin ses bileşiminde neyin değiştiğini, seslerin yerini belirleyin Ch-Sch . Diğer sesleri ayırt ederken aynı çalışma yapılabilir. (İLE-W - Güneş Güneş), hem de çalışma sürecinde bireysel sesler. Aynı zamanda, sözcükleri ses bileşimine göre karşılaştırma yöntemi tüm görevlerde çok önemli olmaya devam ediyor. (Yeni seçilen kelimelerde hangi yeni sesler ortaya çıktı? İki kelimeyi karşılaştırın. Hangi seslerde farklılık gösteriyorlar? Bu sesin yerini belirleyin: hangi yerde duruyor? hangi sesten sonra? hangi sesten önce? hangi seslerin arasında?). Örnek olarak, OHP'li çocukların düzeltme ve gelişim eğitiminin I. aşamasında etkili bir şekilde kullanılabilecek bazı ek kelime oluşturma yöntemleri (küçültme-petitif ve büyütme ekleri) şunlardır:

VE- boot-boot, kitap-kitap, korna-korna, W - kulübe-kulübe, ev-ev , H- cam-bardak, ip, parça. Sesleri ayırt ederken Ch-Sch, S-Sch çocukları, artırıcı bir anlama sahip olmaları için kelimeleri değiştirmeye davet edebilirsiniz: Ch-Sch - el-eller, kurt dişi kurt; S-Sch- burun-burun, bıyık-bıyık.

Farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulayarak, öğrencilere bireysel olarak daha karmaşık görevler sunulabilir. Örneğin, kelimelerin cinsiyet, sayı veya durum üzerinde anlaşmalarını gerektiren bir biçimdeki kelimelerin ses kompozisyonunu karşılaştırın. Bu çalışma şu sırayla gerçekleşir: ilk başta, sesleri ayırt ederken C-3 konuşma terapisti, çalışılan ses için resimlere isim vermeyi ve kelimedeki yerini (gövde, frenk üzümü, kumaş, yapraklar) belirlemeyi önerir; sunulan resimlerin rengini (yeşil) adlandırın. Sesin yerini belirleyin 3 "; daha sonra çocuklar, sıfatların ve isimlerin (yeşil gövde, yeşil frenk üzümü, yeşil kumaş, yeşil yapraklar) sonlarını açıkça telaffuz ederek cümleler oluşturmaya davet edilir; böyle bir görev, kelimelerin ifadelerdeki zorunlu bir analiziyle sona erer, ayırt edilebilir sesleri vurgular ve onlara eksiksiz bir artikülasyon ve akustik özellikler vermek ve analiz edilen her kelimedeki yerlerini belirlemek.

Birinci aşamadaki bu tür sınıfların özelliği, ana hedefin uygulanmasının, çocuğun zihinsel ve konuşma aktivitesinin aktivasyonuna katkıda bulunan çeşitli biçimlerde gerçekleştirilmesinde yatmaktadır. Bu şekilde düzenlenen çalışmalarda, çocuklar cümle kurmayı ve tutarlı konuşma unsurlarını kullanmayı öğrendikçe, hem ikinci hem de üçüncü aşamaların daha başarılı bir şekilde uygulanmasının temelleri atılır.

OHP'li çocuklarda tutarlı konuşmanın normalleşmesi için ayrı bir aşama III verilmesine rağmen, oluşumunun temelleri aşama I'de atılır. Burada, bu çalışma tamamen spesifik bir yapıya sahiptir. Geleneksel bağlantılı konuşma geliştirme biçimlerinden keskin bir şekilde farklıdır.

OHP'li çocukların düzeltici eğitiminin küresel görevi, dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-gramer araçlarını normalleştirmenin yanı sıra sınıfta başarılı öğrenme etkinlikleri için ön koşulları oluşturmak olduğundan, onlara mümkün olan her şekilde öğretmek gerekir. eğitim çalışması koşullarında dilin araçlarını kullanmanın yolu, yani. edinilen terminolojiyi kullanarak, tamamlanan görevin özünü tutarlı bir şekilde, tutarlı bir şekilde ifade edebilme, eğitim çalışması sırasında talimatlara veya göreve tam olarak uygun olarak soruları cevaplayabilme; eğitim çalışması vb. gerçekleştirme sırası hakkında ayrıntılı ve tutarlı bir açıklama yapın.

Örneğin, bir konuşma terapisti için herhangi bir sesi ayırt etme görevini yerine getirirken, bir kelimenin ses bileşimini analiz etme sürecinde, öğrenci şuna benzer bir şeye cevap vermelidir:

* 1. cevap (en kolay): "'Gürültü' kelimesinde tek heceli üç ses vardır. İlk ses Ш, ünsüz, tıslama, sert, sağır. İkinci ses U, ünlü. Üçüncü ses M- ünsüz, sağlam, sesli.

* İki kelimeyi karşılaştırırken Seçenek 2 (daha zor): "" Isırmak "kelimesinde üçüncü ses" C ", ünsüz, ıslık, sert, sağır;" yemek " kelimesinde - üçüncü ses "Şş",ünsüz, tıslama, sert, sağır. Bu kelimelerdeki diğer sesler aynıdır.

Yalnızca böyle bir çalışma (bir resim veya bir dizi resimle çalışmanın aksine), OHP'li çocukları sınıfta ücretsiz eğitimsel ifadeye hazırlayacak ve dil araçlarını yeterli şekilde kullanma becerilerini geliştirerek işlevsel cehalet oluşumunu önleyecektir. ve genel olarak çocuğun kişiliğinin daha eksiksiz gelişmesine katkıda bulunacaktır.

IV. ÖĞRETMEN KONUŞMA TERAPİSTİ

Öğretmenler-konuşma terapistleri, daha yüksek bir defektolojik eğitime sahip veya "konuşma terapisi" uzmanlığında özel fakültelerden mezun olmuş kişiler tarafından atanır.

Konuşma terapisti öğretmeni, konuşmanın zamanında yapılmasından sorumludur. birincil konuşma patolojisi olan çocukların erken tespiti, doğru konuşmanın yapısını dikkate alarak grupların yeni edinimi kusur, _ hem de organizasyon için düzeltici ve gelişimsel eğitim. Çalışmasında, konuşma terapisti öğretmeni, ana dillerinde yetersiz ilerlemeyi önleyen, çocuklarda ikincil bir kusurun (okuma ve yazma bozuklukları) propaedeutiğine özel önem verir.

Teklif etmek ücretler konuşma terapisti öğretmeni yüklendi astronomik olarak 20 yaşında x cha baykuşlar haftada 18 saati çocuklarla grup halinde ve bireysel olarak çalışmaya ayrılan gojik çalışma. Danışmanlık işlerinde 2 saat kullanılır. Her şeyden önce, danışma saatlerinde konuşma terapisti öğretmeni, konuşma terapisi sonucunu doğru bir şekilde belirleme ve çocukların konuşmalarını daha dikkatli inceleme fırsatına sahiptir; fonetik bir kusurun düzeltilmesi konusunda öğrencilere ve ailelerine tavsiyelerde bulunmak; konuşma kusurunun ciddiyetini belirlemek için ebeveynlere, öğretmenlere danışın; gerekli belgeleri hazırlamak.

Tatillerde konuşma terapistleri, aşağıdakileri içerebilecek pedagojik, metodolojik ve organizasyonel çalışmalarda yer alır:

* Doğrudan okul öncesi kurumlarda veya çocukları okula kaydederken konuşma terapisi yardımına ihtiyaç duyan çocukların belirlenmesi;

* okul öncesi kurumların konuşma terapistleri ve konuşma terapistlerinin metodolojik derneğinin çalışmalarına katılım;

* seminerlere katılım, pratik konferanslar okullar, ilçeler, şehirler, bölgeler, bölgeler, cumhuriyetler;

*dersler için didaktik, görsel materyallerin hazırlanması.

Bir konuşma terapisi merkezinin başkanı olan bir konuşma terapistine, bir ofisi yönetmek için ödeme yapılabilir.

Bir yerleşim yerinde, ilçede, bölgede genel eğitim kurumlarının birkaç konuşma terapisi merkezi varsa, eğitim makamlarında, metodolojik odalarda, eğitimcilerin ileri eğitimi için enstitülerde metodik konuşma terapistleri dernekleri oluşturulur. Öğretmen-konuşma terapistlerinin metodik dernekleri, plana göre akademik yılda en fazla 3-4 kez yapılır.

Öğretmen-konuşma terapistlerinin metodik derneğinin başkanı, belirli bir bölgenin metodik ofisinin (merkezinin) tam zamanlı bir metodoloğu olabilir; konuşma terapistleri bu işe yarı zamanlı olarak dahil edilebilirler, ancak aylık çalışma süresinin 0,5 normunu geçemezler.

Uzak, küçük ölçekli genel eğitim kurumlarında, konuşma terapisi konusunda uzmanlaşmış öğretmenler tarafından ek bir ücret karşılığında konuşma terapisi yardımı sağlanabilir (Yönetmeliğe bakın).

Tesviye sınıfları (zeka geriliği olan çocuklar için), düzeltme ve gelişim sınıfları (öğrenme güçlüğü çeken ve okula uyum sağlayan çocuklar için) olan genel eğitim kurumları, bu kurumun kadrosuna uygun olarak bir konuşma terapisti pozisyonunu dahil etme hakkını kullanır. düzenleyici belgelerle (21, 1988 numaralı siparişlerin toplanması). 333 numaralı sipariş.

Genel eğitim kurumlarındaki konuşma terapisi istasyonlarında etil alkol tüketim oranları için bkz. özel okul müdürüne yardım Moskova, "Aydınlanma", 1982).

06/03/96 tarih ve 064615 sayılı LR

29.08.96 tarihinde yayınlanmak üzere imzalanmıştır. Biçim 60 x 84 /16. Kulaklık Arial

Ofset kağıdı. Uch.-izdl. 2.80. Dolaşım 5000 kopya. Sipariş No. 2717

VINITI Üretim ve Yayın Fabrikasında basılmıştır

140010, Lyubertsy, Oktyabrsky caddesi, 403

Cumhuriyet Enstitüsü

eğitimcilerin ileri eğitimi

______________________________________________________________________

A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova

Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı

cumhuriyet enstitüsü

eğitimcilerin ileri eğitimi

______________________________________________________________________

A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova

öğretici-metodik mektup

bir konuşma terapistinin çalışması hakkında

genel eğitim okulu.

(Konuşma patolojisi olan çocuklarda ana dili öğretme programının verimli bir şekilde özümsenmesi için ön koşulların oluşturulmasının ana yönleri)

Moskova

Cogito Merkezi

1996

47s.

Bu öğretici ve metodolojik mektup, genel eğitim kurumlarında çalışan konuşma terapistlerine yöneliktir. Genel eğitim kurumlarında okuyan öğrencilerin sözlü ve yazılı konuşma ihlallerinin bir tanımını sunar; konuşma bozukluklarını saptama teknikleri ve ayırıcı tanının en önemli hükümleri; konuşma terapisi merkezlerinin ana birliği (konuşma bozuklukları genel eğitim kurumları programı kapsamında başarılı öğrenmeyi engelleyen öğrencilerden oluşur - fonetik-fonemik, konuşmanın genel az gelişmişliği); konuşma terapisi merkezlerinin, ön eğitim için öğrenci grupları edinme esasları belirlenir.

Sorun editörü:Belopolsky V.I.

bilgisayar düzeni ve tasarımı

Sipariş üzerine yapılan baskı

Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı

I. ÖĞRENCİLERİN SÖZLÜ VE YAZILI KONUŞMA BOZUKLUKLARININ ÖZELLİKLERİ

Genel eğitim kurumlarında okuyan çocukların konuşma gelişimindeki sapmalar farklı bir yapı ve şiddete sahiptir. Bazıları sadece ilgilendiriyor ko telaffuz sesler (çoğunlukla fonemlerin bozuk telaffuzu); diğerleri süreci etkiler arka planlı oluşumlar ve kural olarak okuma ve yazma ihlalleri eşlik eder; üçüncü - az gelişmişlik ile ifade edilir bir ses gibi konuşmanın anlamsal yönleri ve tüm bileşenleri.

Okul çocukları arasında fonemik, sözcüksel ve dilbilgisi gelişiminde hafif sapmaların bile varlığı, bir genel eğitim okulunun müfredatına hakim olmanın önünde ciddi bir engeldir.

Dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-gramer araçlarının oluşumunda sapmaları olan öğrenciler şartlı olarak ikiye ayrılabilir.üç grup.

Bu grupların her birinin tek tip olamayacağı oldukça açıktır, ancak aynı zamanda, her grup için en tipik olan konuşma kusurunun ana özelliğini vurgulamak onlara belirli bir tekdüzelik verir.

İlk grup konuşma gelişimindeki sapmaları, eşlik eden başka belirtiler olmaksızın yalnızca seslerin telaffuzundaki kusurlarla ilgili olan okul çocuklarıdır. Bu tür ihlallerin tipik örnekleri, "P" sesinin velar, uvular veya tek vurgulu telaffuzu, dilin alt konumunda tıslamanın yumuşak telaffuzu, ıslığın interdental veya lateral telaffuzu, yani. seslerin çeşitli bozulmaları. Bu tür konuşma kusurları, kural olarak, bir genel eğitim okulu programının çocuklar tarafından özümsenmesini olumsuz etkilemez.

ikinci grup konuşmanın tüm ses tarafının oluşumunda eksiklik olan okul çocukları - telaffuz, fonemik süreçler (fonetik-fonemik azgelişmişlik). Bu gruptaki öğrencilerin telaffuzu için tipik olan, ses veya artikülasyon açısından benzer fonemlerin değiştirilmesi ve karıştırılmasıdır (tıslama-ıslık; sesli-sağır; R~S\ sert-yumuşak). Ayrıca, bu grubun okul çocukları için, değiştirmeler ve karıştırmalar listelenen tüm sesleri kapsamayabilir. Çoğu durumda, ihlal yalnızca herhangi bir ses çiftini kapsar, örneğin,S-Sh, F-3, Shch-H, Ch-T, Ch-Ts, D-Tvesaire. Çoğu zaman özümsenmemiş ıslık ve tıslama sesleridir, RL, sesli ve sağır. Bazı durumlarda, bireysel seslerde belirgin kusurların olmaması durumunda, telaffuzlarının yetersiz netliği not edilir.

Seslerin karıştırılması ve değiştirilmesinde ifade edilen telaffuz kusurları (bireysel seslerin bozuk telaffuzunda ifade edilen kusurların aksine), fonemik kusurlara atfedilmelidir.

İncelenen grubun okul çocukları, özellikle ilk iki sınıftaki öğrenciler, yalnızca ses telaffuzunda değil, aynı zamanda seslerin farklılaşmasında da belirgin sapmalara sahiptir. Bu çocuklar, yakın sesleri duymada, akustik (örneğin: sesli ve sağır sesler) ve eklemsel (örneğin: ıslık-tıslama sesleri) benzerliklerini ve farklılıklarını belirlemede (bazen önemli) zorluklar yaşarlar, semantik ve ayırt edici anlamı dikkate almazlar. kelimelerle bu seslerin (örneğin: varil - böbrek, fabl - kule). Bütün bunlar, kelimenin ses bileşimi hakkında istikrarlı fikirlerin oluşumunu zorlaştırır.

Konuşmanın ses tarafının bu düzeyde az gelişmiş olması, bir kelimenin ses bileşiminin analiz ve sentezi becerilerinde ustalaşmayı engeller ve genellikle belirli okuma ve yazmada kendini gösteren ikincil (sözlü konuşma biçimiyle ilgili olarak) bir kusura neden olur. bozukluklar. Bu öğrenciler özel gruplarda tamamlanır: okuma ve yazma bozukluğu olan öğrenciler

fonetik-fonemik az gelişmişlik; veya fonemik az gelişmişlik (telaffuz kusurlarının ortadan kaldırıldığı durumlarda).

Konuşmanın sağlam yönü (FFN ve FN) az gelişmiş olan öğrenci sayısı, dil becerileri gelişmemiş toplam çocuk sayısının yaklaşık %20-30'u kadardır. Bu öğrenciler arasında kendi ana dillerinde gerçekten zayıf olan öğrencilerin sayısı %50 ile %100 arasında değişmektedir.

üçüncü grup seslerin telaffuzunun ihlal edilmesiyle birlikte, fonemik süreçlerin ve dilin sözcüksel ve gramer araçlarının az gelişmişliğine sahip olan öğrenciler -genel konuşma azgelişmişliği. Bu sapmalar, tezahürlerin belirli bir pürüzsüzlüğüyle bile, çocukların okuma ve yazma konusunda ustalaşmada büyük zorluklar yaşamalarına, anadillerinde ve diğer konularda kalıcı başarısızlığa yol açmasına neden olur.

Bir genel eğitim okulundaki bu öğrenci grubunun çok sayıda olmamasına rağmen, genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin hem ciddiyeti hem de ciddiyeti açısından çok heterojen olduğu için bir konuşma terapistinin özel dikkatini gerektirir. Ağırlıklı olarak, III seviyesindeki çocuklar (R.E. Levina'nın sınıflandırmasına göre) genel eğitim okuluna girerler.

Birinci sınıf öğrencilerinde farklı şekillerde de ifade edilebilen sözlü konuşma biçiminin yetersizliği hakimdir. 6-7 yaşlarındaki bazı öğrenciler, dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-dilbilgisel araçlarının (NVONR) hafif derecede belirgin bir yetersizliğine sahiptir. Diğer öğrenciler için dil araçlarının yetersizliği daha belirgindir (YÖ).

OHP'li çocukların özellikleri şemada gösterilmiştir (Tablo 1). Bu tablo, sahip olduğu bir dizi teşhis noktasını yansıtmaktadır. önem hem genel olarak telafi eğitiminin etkililiğini tahmin etmek hem de içeriğini planlamak için. Her şeyden önce, bunlar, yazılı bir konuşma biçiminin oluşumu için tam teşekküllü ön koşulların kendiliğinden gelişimini engelleyen sözlü konuşma biçiminin (sağlam tarafı ve sözcüksel ve dilbilgisel yapısı) anormal gelişiminin sonuçlarıdır. ana dilde ve (bazı durumlarda) matematikte program materyallerine hakim olmak için ciddi engeller yaratır.

Genel eğitim okullarının ilkokul öğrencilerinde konuşma bozukluklarının tezahürlerinin incelenmesi, bazılarında dil araçlarının oluşma eksikliğinin daha az belirgin olduğunu göstermektedir (NVONR). Bu, konuşmanın hem ses tarafı hem de anlamsal tarafı için geçerlidir.

Bu nedenle, yanlış telaffuz edilen seslerin sayısı 2-5'i geçmez ve yalnızca bir veya iki karşıt ses grubunu kapsar. Okul öncesi düzeltme eğitimini tamamlayan bazı çocuklarda, tüm bu seslerin telaffuzu normal aralıkta olabilir veya anlaşılmaz ("bulanık") olabilir.

Aynı zamanda, tüm çocuklar, ciddiyet derecesi farklı olabilen yetersiz fonemik süreç oluşumuna sahiptir.

Bu çocuk grubundaki öğrencilerin kelime dağarcığının nicel bileşimi, belirgin bir genel konuşma azgelişmişliği olan okul çocuklarından daha geniş ve daha çeşitlidir. Ancak kelimelerin anlam karmaşası ve akustik benzerlikten dolayı bağımsız ifadelerde de bir takım hatalar yaparlar. (Bkz. Tablo 1).

Sözlü ifadelerin gramer tasarımı ayrıca, çocuklar tarafından edat ve vaka kontrolü, anlaşma ve karmaşık sözdizimsel yapıların yetersiz özümsenmesini yansıtan belirli hataların varlığı ile karakterize edilir.

OHP'li çocuklara gelince, dil araçlarının oluşumunda listelenen tüm sapmalar daha kabaca ifade edilir.

Dil araçlarının (telaffuz, kelime dağarcığı, dilbilgisi yapısı) gelişimindeki gecikme, elbette, konuşma işlevlerinin (veya konuşma etkinliği türlerinin) oluşumu üzerinde belirli bir etkiye sahip olamaz, ancak buna sahip olamaz.

OHP'li bir birinci sınıf öğrencisinin konuşması, doğası gereği ağırlıklı olarak durumsaldır ve bir diyalog şeklini alır. Hala çocukların doğrudan deneyimi ile bağlantılıdır. Birinci sınıf öğrencileri, genellikle düşünceleri ifade etmek için gerekli dil araçlarını aramanın eşlik ettiği tutarlı ifadeler (monolog konuşma) üretmede belirli zorluklar yaşarlar. Çocuklar henüz düşüncelerini tutarlı bir şekilde ifade etme beceri ve yeteneklerine sahip değiller. Bu nedenle, tutarlı bir ifadenin, sorulara verilen tek heceli yanıtlarla veya dağınık nadir cümlelerle ve ayrıca kelimelerin ve tek tek cümlelerin tekrarlanan tekrarlarıyla değiştirilmesiyle karakterize edilirler.

tablo 1

GENEL KONUŞMA GELİŞMİŞLİĞİNİN TEZAHÜRLERİNİN ÖZET ÖZELLİKLERİ

1. SINIF ÖĞRENCİLERİ İÇİN (EĞİTİM BAŞLANGIÇLARI) YILIN)

Sözlü konuşma şekli Konuşmanın ses tarafı	kelime bilgisi	Dilbilgisi	Psikolojik özellikler
Ses telaffuzu	fonemik süreçler
Zıt seslerin hatalı telaffuzu, birkaç grup. Genellikle bozulmuş seslerin ikameleri ve yer değiştirmeleri baskındır: W-S, L-R, B-P, vb. 16 sese kadar	Underformation (daha ciddi vakalarda oluşum eksikliği) W-S, L-R, B-P, vb.	Gündelik konuların kapsamı ile sınırlı; niteliksel olarak kusurlu; kelimelerin anlamlarının yasa dışı olarak genişletilmesi veya daraltılması; kelimelerin kullanımındaki hatalar anlam karmaşası ve akustik benzerlik (çalı - fırça)	yetersiz biçimlendirilmiş: a) karmaşık sözdizimsel yapıların olmaması; b) basit sözdizimsel yapıların cümlelerinde agramatizmler	1. Aralıklı dikkat 2. Dilsel olgularla ilgili yetersiz gözlem. 3. Geçiş yapma yeteneğinin yetersiz gelişimi. 4. Zayıf gelişme sözel-mantıksal düşünme 5. Yetersiz ezberleme yeteneği. 6. Yetersiz düzeyde kontrol geliştirme. Sonuçlar: Eğitim faaliyetinin tam teşekküllü becerilerine hakim olmak için psikolojik ön koşulların yetersiz oluşumuÖğrenme becerilerinin oluşumundaki zorluklar: * gelecekteki işler için planlama * eğitim hedefine ulaşmak için yol ve araçların belirlenmesi izleme faaliyetleri Tempolu çalışabilme
Konuşmanın ses tarafının yetersiz oluşumunun sonucu	Dilin sözcüksel ve gramer araçlarının yetersiz oluşumunun sonucu
Yetersiz oluşum (kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezi becerilerinin kendiliğinden gelişmesi için ön koşulların olmaması). Okuryazarlığın başarılı bir şekilde edinilmesi için yetersiz formasyon (önkoşul eksikliği). Okuma ve yazmada ustalaşmadaki zorluklar - arka planda belirli - disgrafik hataların varlığı Büyük bir sayıçeşitli diğerleri.	Eğitim görevlerinin, talimatlarının, öğretmenin talimatlarının yetersiz anlaşılması. Eğitim çalışması sürecinde kişinin kendi düşüncelerini oluşturma ve formüle etmedeki zorluklar. Tutarlı konuşmanın yetersiz gelişimi
Ana dili öğretim programında üretken ustalık için ön koşulların yetersiz oluşumu (yokluğu) dil ve matematik.
Yetersiz konuşma oluşumu nedeniyle bir genel eğitim okulunun ilköğretim programına hakim olmadaki zorluklar fonksiyonlar ve eğitim faaliyetlerinde ustalaşmak için psikolojik ön koşullar.

Günlük konuların sınırları dahilinde az ya da çok ayrıntılı tutarlı ifadeler, NVONR'li çocuklar için mevcuttur. Aynı zamanda öğrenme etkinliği sürecinde tutarlı ifadeler bu çocuklar için belirli zorluklara neden olur. Bağımsız ifadeleri, parçalanma, yetersiz tutarlılık ve mantık ile karakterize edilir.

OHP'li 2-3. sınıf öğrencilerine gelince, dil araçlarının oluşma eksikliğinin tezahürleri farklıdır. Bu öğrenciler bir soruyu cevaplayabilir, bir resimden basit bir hikaye oluşturabilir, okuduklarının ayrı ayrı bölümlerini aktarabilir, heyecan verici olaylar hakkında konuşabilir, örn. ifadenizi onlara yakın bir konunun sınırları içinde oluşturun. Bununla birlikte, iletişim koşulları değiştiğinde, özel eğitim görevlerini yerine getirirken akıl yürütme unsurları, kanıtlarla ayrıntılı cevaplar vermek gerekirse, bu tür çocuklar sözcüksel ve dilbilgisel araçları kullanmada yetersiz gelişimlerini gösteren önemli zorluklar yaşarlar. Yani: kelime dağarcığının sınırlı ve niteliksel yetersizliği, dilin gramer araçlarının yetersiz oluşumu.

Bu öğrencilerde genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin özelliği, doğru oluşturulmuş cümlelerin ve metnin arka planında sözcüksel ve dilbilgisel araçların (agrammatizmin ayrı tezahürleri, anlamsal hatalar) kullanımındaki hataların gözlenmesidir. Başka bir deyişle, aynı gramer kategorisi veya biçimi farklı koşullarçocukların sözlü konuşmalarının gerçekleştiği koşullara bağlı olarak doğru ve yanlış kullanılabilir, yani iletişim koşulları ve bunun için gereklilikler.

Genel olarak az gelişmiş 2-3. sınıflardaki öğrencilerin konuşmalarının sağlam tarafı da yeterince oluşturulmamıştır. Bu okul çocuklarının seslerin telaffuzunda sadece birkaç eksiklikleri olmasına rağmen, akustik olarak benzer sesleri ayırt etmede, çok heceli yabancı kelimelerdeki hecelerin ünsüzlerin bir araya gelmesiyle (ikincil - ikincil, geçişli - taşıma) tutarlı telaffuzunda zorluk yaşarlar. ).

2-3. sınıflardaki öğrencilerin konuşma etkinliklerinin analizi, onların diyalojik konuşma biçimlerini tercih ettiklerini göstermektedir. Öğrenmenin etkisi altında, monolog, bağlamsal konuşma gelişir. Bu, ifadelerin hacmindeki ve karmaşık yapıların sayısındaki artışla ifade edilir; ayrıca konuşma daha özgür hale gelir. Ancak, monolog konuşmanın bu gelişimi yavaştır. Çocuklar, kendilerine yakın konularda az çok özgürce tutarlı ifadeler oluştururlar ve bir eğitim faaliyeti durumunda tutarlı ifadeler üretmede zorluklar yaşarlar: sonuçları formüle etme, genellemeler, kanıtlar, eğitim metinlerinin içeriğini yeniden üretme.

Bu zorluklar kelimesi kelimesine sunum arzusunda, tek tek sözcüklere ve düşüncelere takılıp kalmada, cümlelerin tek tek bölümlerini tekrar etmede ifade edilir. Sunum sırasında, ispat, vb. çocuklar en önemli işaretleri not etmez. Ek olarak, cümlelerin eksikliğine, kelimelerin sırasındaki değişikliklere yansıyan kelimeler arasındaki sözdizimsel bağlantıyı ihlal ederler. Görünüşe göre, yalnızca sözlüğün yoksulluğuyla değil, aynı zamanda esas olarak kullanılan sözcüklerin anlamının bulanık bir şekilde anlaşılması, üslup renklerini yakalayamama ile açıklandığı gibi, alışılmadık bir anlamda sözcüklerin kullanıldığı sık sık durumlar vardır. .

Tarif edilen gruptaki çocukların sözlü konuşmalarının gelişimindeki bu tür yumuşatılmış sapmalar, onlara okuryazar yazmayı öğretmede ciddi engeller yaratır ve doğru okuma. Bu nedenle sözlü konuşmadaki kusurları değil, okuma ve yazma bozukluklarını en açık şekilde gösterirler.

Bu çocuk grubunun yazılı çalışması, çeşitli hatalarla doludur - belirli, imla ve sözdizimsel. Dahası, genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklarda belirli hataların sayısı, fonetik-fonemik ve fonemik az gelişmiş çocuklara göre çok daha fazladır. Bu durumlarda, fonemik süreçlerin yetersiz gelişiminin bir sonucu olan hatalarla birlikte, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının az gelişmişliği ile ilgili bir dizi hata vardır (edat durum kontrolü, anlaşma vb. Hatalar). Bu tür hataların varlığı, söz konusu çocuk grubunda dilin gramer kalıplarına hakim olma sürecinin henüz tamamlanmadığını gösterir.

Bir genel eğitim okulunun öğrencileri arasında, artikülasyon aparatının yapısında ve hareketliliğinde (dizartri, gergedan) anormallikleri olan çocuklar da vardır; kekemeliği olan çocuklar.

Bu çocuklarda ayrıca dil araçlarının (telaffuz, fonemik süreçler, kelime dağarcığı, dilbilgisi yapısı) oluşum düzeyini belirlemek de gereklidir. Belirlenen seviyeye göre, I, II veya III grubuna atanabilirler.

Okul çocuklarının yukarıdaki konuşma kusurunun önde gelen tezahürüne göre gruplandırılması, konuşma terapistinin çocuklarla düzeltme çalışması düzenlemenin temel sorunlarını çözmesine ve her gruptaki konuşma terapisi etkisinin içeriğini, yöntemlerini ve tekniklerini belirlemesine yardımcı olur. Genel eğitim okullarının konuşma terapisti öğretmeni tarafından diğerlerinden önce tanımlanması gereken ana koşul, konuşma kusurları başarılı öğrenmelerini engelleyen çocuklardır, yani. öğrenciler ikinci ve üçüncü gruplar. Önlemek için bu çocuklara de yetersiz ilerleme durumunda, ilk etapta konuşma terapisi yardımı sağlanmalıdır.

Ses telaffuzunda kusurları olan ve fonemik süreçlerin yetersiz gelişimi olan okul çocukları ile konuşma terapisi dersleri düzenlerken, telaffuzun ortadan kaldırılmasının yanı sıra, fonemik temsillerin eğitimi, analiz ve sentezleme becerilerinin oluşturulması üzerinde çalışmak gerekir. bir kelimenin ses bileşimi. Bu tür çalışmalar, karışık karşıt sesleri ayırt etmek ve konuşmanın ses yönünün gelişimindeki boşlukları dolduracak olan kelimenin ses-harf bileşimini analiz etme ve sentezleme becerilerini geliştirmek için tutarlı bir şekilde yapılmalıdır.

Fonem telaffuz eksikliklerinin konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinden yalnızca biri olduğu OHP'li öğrencilere etkili yardım, yalnızca birkaç yönde birbirine bağlı çalışma durumunda mümkündür, yani: telaffuz düzeltme, tam teşekküllü fonemik temsillerin oluşumu, geliştirme bir kelimenin ses kompozisyonunu analiz etme ve sentezleme becerileri, kelime dağarcığının açıklanması ve zenginleştirilmesi, sözdizimsel yapılarda ustalık (değişen karmaşıklıkta), tutarlı konuşmanın gelişimi, belirli bir sırayla gerçekleştirilir.

Yalnızca seslerin telaffuzunda eksiklikleri olan (fonetik kusurlar - grup I) öğrencilere yönelik konuşma terapisi yardımı, yanlış telaffuz edilen sesleri düzeltmeye ve bunları çocukların sözlü konuşmasında düzeltmeye indirgenir.

Konuşma bozukluğu olan çocukların muayenesi

Çocuklarda konuşma eksikliklerinin zamanında ve doğru bir şekilde belirlenmesi, konuşma terapistinin ne tür yardıma ihtiyaç duyduklarını ve bunu nasıl daha verimli bir şekilde sağlayacağını belirlemesine yardımcı olacaktır.

Bir konuşma terapisti öğretmeninin öğrencilerin bireysel muayenesi sırasındaki asıl görevi, her öğrencinin konuşma yetersizliğinin tüm belirtilerini doğru bir şekilde değerlendirmektir. Konuşma terapisi muayene şeması, bir konuşma haritasında sunulur. zorunlu olarak konuşma bozukluğunun yapısına göre her öğrenci için doldurulur.

Bir çocukla ilgili pasaport verilerinin doldurulması sürecinde, yalnızca resmi ilerleme kaydedilmez (paragraf 5), aynı zamanda öğrencilerin ana dillerindeki gerçek bilgi düzeyleri de açıklığa kavuşturulur. Durumlarda yapısal olarak karmaşık konuşma kusurlarıbu veriler hem net bir konuşma terapisi sonucunu belirlemede hem de bir konuşma bozukluğunun birincil-ikincil doğasını belirlemede belirleyici olabilir.

Öğretmen-konuşma terapisti, karmaşık bir konuşma kusuru yapısına sahip bir öğrencinin konuşma gelişimi süreci hakkındaki verileri annenin sözlerinden bulur. Konuşma sırasında, çocuğun erken konuşma gelişiminin nasıl ilerlediğine dair net bir fikir edinmek önemlidir: ilk kelimeler, ifadeler ortaya çıktığında, daha fazla konuşma oluşumu nasıl ilerledi. Aynı zamanda daha önce konuşma terapisi yardımına başvurup başvurmadıkları, başvurdularsa derslerin ne kadar sürdüğü, etkililikleri not edilir. Ayrıca çocuğu çevreleyen konuşma ortamının özellikleri (ebeveynlerin konuşma durumu: telaffuz bozukluğu, kekemelik, iki dillilik ve çok dillilik vb.) Ayrıca sabitlemeye tabidir.

Bir konuşma muayenesine başlamadan önce, bir konuşma terapisti işitmenin sağlam olduğundan emin olmalıdır (bir çocuk, kulak kepçesinden 6-7 metre mesafede fısıltı halinde söylenen tek tek kelimeleri duyarsa, işitmenin normal kabul edildiğini hatırlayın).

Bir çocuğu muayene ederken, eklem aparatının durumuna dikkat çekilir. Muayene sırasında tespit edilen tüm yapı anomalileri (dudaklar, damak, çeneler, dişler, dil) ve ayrıca motor fonksiyonun durumu konuşma tablosunda zorunlu kayda tabidir.

Doğal olarak, artikülasyon aparatının yapısının ve işlevlerinin büyük bir patolojisi, doğru seslerin oluşumuna engel teşkil eden tüm sapmaların ayrıntılı bir açıklaması ile kapsamlı ve ayrıntılı bir inceleme gerektirir. Diğer durumlarda, muayene daha kısa olabilir.

Öğrencilerin tutarlı konuşmasının özelliği, okudukları, gördükleri hakkında bir konuşma sırasındaki sözlü ifadelerine ve ayrıca çocuğun gerçekleştirdiği özel görevlere dayanarak derlenir: ayrı cümleler hazırlamak, sorular üzerinde tutarlı bir ifade, bir olay örgüsü resmi, bir dizi resim, gözlemler vb. üzerinde d.

Konuşma sırasında elde edilen materyal, çocuğun konuşma sırasında ortaya çıkan konuşmasının oluşum düzeyi hakkındaki fikirlere bağlı olarak bireyselleştirilmesi gereken ileri inceleme yönünün seçilmesine yardımcı olacaktır.

Konuşma haritası, konuşmanın genel anlaşılırlığını, tutarlı ifadeler oluşturmanın doğasını ve erişilebilirliğini, çocuk tarafından kullanılan sözlük ve sözdizimsel yapılar hakkında genel fikirleri kaydeder.

Konuşmanın ses tarafını incelerken, telaffuz kusurları ortaya çıkar: bozulan seslerin sayısı, ihlalin doğası (türü): seslerin yokluğu, bozulması, karıştırılması veya değiştirilmesi (bkz. Tablo 1). Telaffuz kusurları esas olarak farklı karşıt ses gruplarının ikamesi ve karıştırılmasıyla ifade ediliyorsa, Sesleri akustik ve artikülasyon özelliklerine göre ayırt etme olasılıkları dikkatlice araştırılmalıdır.

Ayrıca kelimenin ses kompozisyonunu analiz etme ve sentezleme becerilerinin oluşum düzeyi belirlenmelidir.

Bu nedenle, konuşmanın sağlam tarafının incelenmesi, aşağıdakilerin kapsamlı bir şekilde açıklanmasını içerir:

1) telaffuz bozukluklarının doğası (türü): kusurlu seslerin ve grupların sayısı (zor durumlarda);

2) fonemik gelişim düzeyi (karşıt seslerin farklılaşma oluşum düzeyi);

3) kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezinin oluşum düzeyi.

Konuşmanın genel olarak az gelişmiş olması durumunda, konuşmanın ses tarafının (telaffuz, fonemik süreçler) incelemeleri benzer şekilde yapılır. Ek olarak, çocukların karmaşık bir hece yapısına sahip kelimeleri ve cümleleri telaffuz etme becerilerinin belirlenmesi planlanmaktadır.

OHP'li çocukları incelerken, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının oluşum düzeyini belirlemek de gereklidir. Kelime dağarcığını incelerken, çocuklarda hem pasif hem de aktif kelime dağarcığını ortaya çıkaran iyi bilinen bir takım yöntemler kullanılır. Aynı zamanda, çocukların nesneleri, eylemleri veya nesnelerin durumlarını, nesnelerin işaretlerini ifade eden kelimeler hakkındaki bilgileri ortaya çıkar; genel ve soyut kavramları ifade eden kelimeler. Böylece belirlenir kantitatif kompozisyon kelime bilgisi.

Bir nesnenin doğru şekilde adlandırılması, çocuğun bu kelimeyi bir cümlede, tutarlı bir metinde yeterince kullanabileceği anlamına gelmez, bu nedenle, kelime dağarcığının niceliksel tarafını belirlemenin yanı sıra, onun nitel özelliklerine, yani. çocuğun kullanılan kelimelerin anlamını anladığını ortaya çıkarmak.

Bir konuşma terapisi sonucu hazırlarken, sözlükteki veriler tek başına değil, konuşmanın ses tarafının özelliklerini ve gramer yapısını karakterize eden materyallerle birlikte düşünülmelidir.

Dilin gramer araçlarının oluşum düzeyi incelenirken, çocukların çeşitli sözdizimsel yapılardan cümleler kurma, biçim kullanma ve kelime oluşturma becerilerindeki ustalık düzeylerini belirlemek için özel görevler kullanılır.

Öğrencilerin özel görevleri yerine getirirken yaptıkları hataların (agrammatizm) analizinden elde edilen veriler, konuşmanın gramer yapısının oluşum düzeyini belirlemeyi mümkün kılar. Konuşmanın gramer yapısının yerleşik oluşum düzeyi, sözlüğün durumu ve fonemik gelişim düzeyi ile ilişkilidir.

Sözlü konuşmanın oluşum düzeyi, belirli bir derecede okuma ve yazma ihlalini önceden belirler.

Sözlü konuşmadaki bir kusurun sadece ses tarafının oluşmaması ile sınırlı olduğu durumlarda, okuma ve yazma bozuklukları fonetik-fonemik veya sadece fonemik eksiklikten kaynaklanır.

Bu durumlarda, en tipik hatalar, çeşitli karşıt grupların seslerini ifade eden ünsüz harflerin değiştirilmesi ve karıştırılmasıdır.

Hem toplu hem de bireysel olarak yürütülen yazıyı incelerken, yazma sürecinin doğasına dikkat edilmelidir: çocuğun kelimeyi doğru yazıp yazmadığı veya birkaç kez telaffuz edip etmediği, doğru sesi ve karşılık gelen harfi seçmesi; hangi zorluklarla karşılaşır; ne hatalar yapıyor.

Hataların niceliksel ve niteliksel bir analizini yapmak gerekir: çocuk tarafından harfleri değiştirirken hangi belirli hataların yapıldığını, bu hataların tek mi yoksa sık mı olduğunu, çocuğun konuşma bozukluklarına karşılık gelip gelmediğini belirlemek için. Ayrıca sözcüklerdeki çıkarmalar, eklemeler, permütasyonlar, çarpıtmalar dikkate alınır. Bu hatalar, çocuğun ses-harf analizi ve sentezinde net bir şekilde ustalaşmadığını, akustik veya artikülatör yakın sesleri ayırt edemediğini ve kelimenin ses ve hece yapısını anlayamadığını gösterir.

Yazım kurallarındaki hatalar dikkatlice incelenmelidir, çünkü çift sesli-sesli, yumuşak-sert ünsüzlerin yazımındaki hatalar, konuşma bozukluğu olan çocuklarda bir kelimenin ses-harf bileşimi hakkındaki fikirlerin net olmamasından kaynaklanmaktadır.

Yazma güçlüğü olan öğrencilerde okuma da incelenmelidir. Okuma bireysel olarak kontrol edilir. Okuma sırasında herhangi bir düzeltme veya yorum yapılmamalıdır. Muayene materyali, cilt ve içerik açısından çocuğun erişebileceği, ancak sınıfta kullanılmayan, özel olarak seçilmiş metinler olabilir. Muayene, cümlelerin metninin, tek tek kelimelerin, hecelerin (doğrudan, ünsüzlerin bir araya gelmesiyle ters) çocuğa sunulmasıyla başlar.

Çocuğun okuma becerisi yoksa, tanınması için kendisine bir dizi harf sunulur.

Muayene sırasında, okuma becerilerinin oluşum düzeyi kaydedilir, yani: hecelerde okuyup okumadığı; Tüm kelimeler; tek tek harflerin üzerinden geçip geçmediği ve bunları güçlükle heceler ve sözcükler halinde birleştirip birleştirmediği; ne hatalar yapıyor; okuma sürecinde tek tek harflerin adını değiştiriyor mu, bu değiştirme bozuk seslere karşılık geliyor mu; kelimelerin, hecelerin, tek tek harflerin atlanmasında hata olup olmadığı, okuma hızı nedir; çocuğun tek tek kelimelerin anlamını ve okunanların genel anlamını anlayıp anlamadığı.

Alınan tüm gözlemler kayıt altına alınır. Okuma eksikliklerine neyin neden olduğunu netleştirmeye ve okuma güçlüklerinin üstesinden gelmek için daha akılcı teknikler ve yöntemler bulmaya yardımcı olurlar. Okumada ortaya çıkan eksiklikler, yazma ve sözlü konuşma incelemesi verileriyle karşılaştırılır.

Tamamlanıyor kısa açıklama FFN'li çocuklarda okuma ve yazma bozuklukları, en tipik hataların, akustik ve artikülasyon özelliklerinde farklılık gösteren seslere karşılık gelen ünsüz harflerin değiştirilmesi ve karıştırılması olduğu vurgulanmalıdır.

Yukarıdaki hatalar spesifik (disgrafik) olarak kabul edilir. Genellikle FFN'li çocuklarda, yazım kuralları kelimenin ses bileşimi hakkındaki tam teşekküllü fikirlerle yakından ilgili olan belirli ortogramların yetersiz asimilasyonunun arka planına karşı görünürler.

OBP'li çocuklarda okuma ve yazma bozukluklarına gelince, konuşmanın ses tarafının biçimsizliğini yansıtan hataların yanı sıra, dilin biçimsiz sözcüksel ve dilbilgisel araçlarıyla ilgili hatalar da vardır. Yani:

1. Edatlı vaka yönetimindeki hatalar;

2. İsim ve sıfatların, fiillerin, sayıların vb. eşleştirilmesindeki hatalar;

3. Ön eklerin ayrı yazılışı ve edatların sürekli yazılışı;

4. Cümlelerin çeşitli deformasyonları: kelime sırasının ihlali, cümlede bir veya daha fazla kelimenin atlanması (cümlenin ana üyelerinin atlanması dahil); edatların ihmal edilmesi; 2-3 kelimenin sürekli hecelenmesi; cümle sınırlarının yanlış tanımlanması vb.;

5. Sözcüğün hece-alfabetik bileşimindeki çeşitli deformasyonlar ("kırık" sözcükler, hecelerin atlanması; hecelerin altına yazılması, vb.).

Çocukların yazılı çalışmasında, grafik hatalar da olabilir - harflerin ayrı ayrı öğelerinin veya ekstra harflerin öğelerinin yazılması, harflerin ayrı ayrı öğelerinin uzamsal düzenlenmesi (i-y, pt, l-m, b-d, sh-sh)

Konuşmanın ses ve anlamsal yönlerinin az gelişmişliği ile ilişkili yukarıdaki hataların tümü, ONR'li çocuklarda çok sayıda çeşitli yazım hatasının arka planında kendini gösterir.

OHP'li öğrencilerin bağımsız yazılı çalışmaları (açıklama, kompozisyon), hem metnin yapısı (yetersiz tutarlılık, tutarlılık ve mantıksal sunum) hem de dilin sözcüksel, gramer ve sözdizimsel araçlarının yetersiz kullanımı ile ilgili bir dizi spesifik özelliğe sahiptir.

Öğrencilerde yazma ve okuma durumunun incelenmesi özel bir dikkatle yapılmalıdır. Sınav sırasında öğrenciden tamamlaması istenir. Farklı türde yazılı eserler:

* telaffuzda en sık ihlal edilen sesleri içeren kelimeler dahil işitsel dikteler;

* bağımsız yazma (ifade, kompozisyon).

Okul yılının başında birinci sınıf öğrencileri incelendiğinde, çocukların harf bilgileri, heceleri ve kelimeleri oluşturma becerileri ve yetenekleri ortaya çıkar.

Çocuğun konuşmasının incelenmesinin tamamlanmasının ardından, konuşma, okuma ve yazmanın ses ve anlamsal yönlerinin gelişim düzeyini inceleme sürecinde elde edilen tüm materyallerin karşılaştırmalı bir analizini yapmak gerekir. Bu, her bir özel durumda, bir konuşma kusurunun resminde tam olarak neyin hakim olduğunu belirlemeyi mümkün kılacaktır: çocuğun dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarından yoksun olup olmadığı veya konuşmanın sağlam tarafının az gelişmiş olup olmadığı ve her şeyden önce, fonemik süreçler.

Kekemelik öğrencilerini inceleme sürecinde, bir konuşma terapistinin asıl dikkati, kekemeliğin özellikle yoğun olduğu durumları belirlemeye ve bu koşullarda çocuklarda ortaya çıkan iletişimsel zorlukları analiz etmeye yönlendirilmelidir. Kekeme okul çocuklarının (özellikle performansı düşük olanlar) oluşum düzeyinin incelenmesi daha az önemli değildir: dil araçları (telaffuz; fonemik süreçler; sözcük stoğu; gramer yapısı) ve ayrıca yazma ve okuma oluşum düzeyi, çünkü kekemelik hem FFN'li hem de OHP'li çocuklarda kendini gösterebilir.

Konuşma bozukluğu, çocuğun kişilik özellikleri ile birlikte değerlendirilmelidir. Muayene sırasında, çocuğun kısa bir tanımını çizmeyi mümkün kılan, dikkatinin özelliklerini, geçiş yapma yeteneğini, gözlemlemeyi ve performansı gösteren materyaller toplanır. Çocuğun nasıl aldığını belirtmelidir. çalışma görevleri bunları yerine getirmek için kendini nasıl organize edeceğini bilip bilmediği, görevleri bağımsız olarak yerine getirip getirmediği veya yardıma ihtiyacı olup olmadığı. Çocuğun eğitim çalışmaları sırasında karşılaştığı zorluklara, çocuğun yorgunluğuna (tükenmesine) tepkileri de kaydedilir. Özellikler ayrıca çocukların muayene sırasındaki davranışlarının özelliklerini de not eder: hareketli, dürtüsel, dikkati dağılabilir, pasif vb.

Çocuğun sözlü ve yazılı konuşmasının gelişim düzeyini incelemenin genelleştirilmiş sonucu, konuşma haritasında konuşma terapisi sonucu olarak sunulur. Sonuç, konuşma kusurunun yapısına karşılık gelen düzeltici önlemlerin mantıksal olarak bundan kaynaklanacağı şekilde hazırlanmalıdır, yani:

=> fonetik kusur. Bu, telaffuz kusurlarının münferit bir ihlal oluşturduğu böyle bir konuşma eksikliği anlamına gelir. Konuşma terapisi sonucu, ses bozulmasının doğasını yansıtır (örneğin, R - velar, küçük dil; C- diş arası, yanal; W-F - alt, dudak vb.) Bu durumda düzeltici etki, seslerin üretimi ve otomasyonu ile sınırlıdır;

=> Fonetik ve fonemik az gelişmişlik (FFN).Bu, çocuğun konuşmanın tüm ses tarafında az gelişmiş olduğu anlamına gelir: telaffuz kusurları, karşıt sesleri ayırt etmede zorluklar; kelimenin ses bileşiminin biçimsiz analizi ve sentezi. Bu durumda, telaffuz kusurlarını düzeltmenin yanı sıra, çocukların fonemik temsillerinin gelişiminin yanı sıra bir kelimenin ses kompozisyonunu analiz etmek ve sentezlemek için tam teşekküllü becerilerin oluşmasını sağlamak gerekir;

=> Hakkında genel konuşma azgelişmişliği (OHP). Bu kusur sistemik bir ihlal olduğundan (yani, dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-gramer araçlarının yetersiz oluşumu), o zaman düzeltme eğitimi sırasında, konuşma terapisti ses telaffuzunun oluşumundaki boşlukların doldurulmasını sağlamalıdır. ; fonemik süreçler ve kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezi becerileri; kelime dağarcığı (özellikle anlamsal gelişim açısından), gramer yapısı ve tutarlı konuşma. Verilen konuşma terapisi sonuçları, sözlü konuşmanın oluşum seviyesini karakterize eder.

Karmaşık konuşma kusurlarında (dizartri, gergedan, alalia), konuşma terapisi sonucu hem konuşma kusurunun yapısını hem de konuşma patolojisinin şeklini (doğası) içermelidir. Örneğin:

telaffuz kusurları

FFN

ONR (III seviye)

* bulbar dizartri sendromunda

(doktor teşhisi)

*dizartrili bir çocukta

(bir konuşma terapistinin sonucu)

* dizartri bileşeni olan bir çocukta

(bir konuşma terapistinin sonucu)

ONR

(II-III seviyesi)

* alalia'nın motor veya duyusal formu sendromu ile (doktor görüşü)

* motor veya duyusal bir formu olan bir çocukta lalia konuşma terapistinin tavsiyesi)

telaffuz kusurları

FFN

ONR (III seviye)

Sert, yumuşak damak yarığı olan, bunyon açıklığı olan bir çocukta (ameliyatlı veya ameliyatsız)

Örnek olarak, ONR'si olan bir çocuğa (okul yılının başlangıcı) bir konuşma kartı veriyoruz.

KONUŞMA TERAPİSİ

KAPSAMLI OKULDA No.

konuşma kartı

1. Soyadı, adı, yaşı

2. Okul sınıfı

3. Ev adresi

4. Konuşma terapisi merkezine kayıt tarihi

5. İlerleme (anket sırasında)

6. Öğretmen ve velilerden şikayetlerÖğretmene göre: ders aktif değil e n konuşmaktan utanır. Anneye göre: belirsiz konuşuyor, kelimeleri çarpıtıyor, ayetleri hatırlamıyor ..

7. Bir psikiyatristin sonucu (gerektiğinde doldurulur): Muayene tarihini ve doktorun adını gösteren tıbbi bir kayıttan.

8. İşitme durumu: gerekirse kontrol edilir

9. Konuşma gelişiminin seyri hakkında veriler: "Anneye göre: kelimeler 2 - 2,5 yaşında ortaya çıktı, ifadeler - tarafından 4 - 5 yıl. Konuşma başkaları tarafından anlaşılmaz.

10. Artikülasyon aparatının durumu (yapı, hareketlilik)

Yapı - N

Hareketlilik - belirli bir duruşu sürdürmekte güçlük çeker ve bir artikülasyon konumundan diğerine geçmekte güçlük çeker

11. Konuşmanın genel özellikleri (bir konuşmanın kaydedilmesi, bağımsız bağlantılı ifadeler)

b) Dilbilgisel yapı: kullanılan cümle türleri, agrammatizmaların varlığı. Örnekler ver

konuşmanın kaydını ve tutarlı bir ifadeyi görün

Kalem bir kitabın arkasından çekilir. Çocuk su birikintisine atladı. Ağaçlarda ilk yapraklar göründü

Çoğul, I.p. - ağaçlar, gözler, kanatlar ...

Çoğul, Gen. s. - defterler, vorotknov, eşek ...

elma reçeli; Su portakalı; peluş ayı

c) Seslerin telaffuzu ve ayrımı

1) seslerin telaffuzu: bireysel SESLERİN yokluğu, bozulması, değiştirilmesi ve karıştırılmasıP - uvular; konuşma akışında L \u003d R (railek - durak), W \u003d W (alt); W=S;W=W

2) Zıt seslerin ayrımı

tisovchik (saatçiİle) , goloishna (bezelye), yaselsa(kertenkele) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () for-for (zh-zh-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for (zh-z için) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha-cha- sha (sha-cha-cha) la-la-la (la-ra-ra)

3) farklı ses-hece bileşimine sahip kelimelerin çoğaltılması(örnek veriniz) ligulivat (düzenler), tlansp, pul (ulaşım), zele - yeşil (demiryolu), esnaf (polis), kedi (turuncu)

d) konuşmanın hızı ve anlaşılırlığı:geveleyerek, yavaş konuşma

12. Kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentez becerilerinin oluşum düzeyi

pelerin: Kaç tane ses var? - "2".

1. ses? -"P",

2. ses? - "A"

3. ses? - "A".

Son ses nedir? -"A".

(Yazılı çalışma konuşma kartına eklenir).

Seçenekler: 1) yazdırılan harfleri ayrı ayrı üretir: A, P, M, 2) MAC, MAMA gibi sözcükleri tek tek yazdırır

14. Okumak

a) okuma tekniğinde ustalaşma düzeyi (harf harf, hece, kelime)

b) okuma hataları

yaprak (yapraklar), ağaçlarda (ağaçlarda), sarıya ve mora döndü (kahverengiye döndü).

Kızgın bir rüzgar onları ... havada (daire içinde) döndürdü (daire çizdi).

B) okuduğunu anlama

Seçenekler: 1) konuşma terapistinin okuduğunu neredeyse hiç anlamıyor, yalnızca soruların yardımıyla yeniden anlatıyor;

2) hikayenin ana içeriğini anlar; gizli anlam güçlükle anlaşılır; 3) bazı zorluklar yaşıyor.

15. Kekemeliğin tezahürü: kekelemez

a) iddia edilen sebep; kekemeliğin şiddeti; kendini gösterdiği durumlar (tahtadaki cevaplar vb.)

b) dil araçlarının oluşumu

c) genel ve konuşma gelişiminin özellikleri (organizasyon, sosyallik, izolasyon, dürtüsellik)

d) iletişim koşullarına uyum

17. Pedagojik gözlemlere göre çocuğun kısa bir tanımı (organizasyon, bağımsızlık, dikkatin istikrarı, çalışma kapasitesi, gözlem, kusuruna karşı tutum)

Dikkat kararsız, verim düşük, bir aktivite türünden diğerine geçişte zorluk, düşükkendini kontrol etme ve bağımsızlık düzeyi.

18 . Bir konuşma terapistinin sonucu

Seçenekler: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (bu sonuçlar sözlü konuşma biçiminin oluşum düzeyini yansıtır)

19. Konuşma düzeltme sonuçları (öğrencilerin konuşma terapisi merkezinden ayrıldığı zamana göre haritada işaretlenir)

* OHP'ye bağlı okuma ve yazma bozuklukları;

*FFN'ye bağlı okuma ve yazma bozuklukları:

* fonemik az gelişmişliğe bağlı okuma ve yazma bozuklukları.

Okuma ve yazma bozukluğu durumlarında konuşma terapisi sonucunun doğruluğunun zorunlu teyidi yazılı eserler ve okuma sınavının sonuçlarıdır.

SÖZLÜ VE YAZILI KONUŞMA

Bir genel eğitim okulundaki konuşma terapistinin asıl görevi, çeşitli sözlü konuşma bozuklukları nedeniyle zayıf ilerlemeyi önlemektir. Bu nedenle konuşma terapisti, fonetik-fonemik ve genel konuşma az gelişmişliği olan birinci sınıf öğrencilerine (6-7 yaş arası çocuklar) odaklanmalıdır. Düzeltme ve geliştirme eğitimine ne kadar erken başlanırsa sonucu o kadar yüksek olur.

* tam teşekküllü fonemik süreçler oluşturmak;

* kelimenin ses-harf bileşimi hakkında fikir oluşturmak;

* kelimenin ses-hece bileşiminin analiz ve sentez becerilerini oluşturmak;

*doğru telaffuz kusurları (varsa).

Bu görevler fonetik-fonemik ve fonemik az gelişmiş çocuklar için ıslah eğitiminin ana içeriğini oluşturur. Genel konuşma azlığı olan çocuklara gelince, bu içerik düzeltme ve geliştirme eğitiminin yalnızca ilk aşamasıdır: Bu nedenle, FSP'li çocukların düzeltme ve geliştirme eğitiminin genel içeriği ve sırası ve OHP'li çocukların düzeltme çalışmasının ilk aşaması olabilir. yaklaşık olarak aynı. Aynı zamanda, her konudaki ders sayısı, belirli bir grubun bileşimi tarafından belirlenir. Konuşma terapisi derslerinin planlanmasındaki temel fark, çocuğun genel gelişimine ve kusurun yapısına karşılık gelen konuşma materyalinin seçimi olacaktır.

Tablo 2

OHP'Lİ ÇOCUKLARIN DÜZELTİCİ EĞİTİMİ İÇİN ŞEMA-PLAN

Düzeltici çalışmanın aşamaları		Sınıfta kullanılan gramer terimleri
I. AŞAMA Konuşmanın sağlam tarafının gelişimindeki boşlukları doldurmak	Bir kelimenin hece-ses kompozisyonunun analizi ve sentezinde fonemik süreçlerin ve becerilerin geliştirilmesine dayalı olarak bir kelimenin ses kompozisyonu hakkında tam teşekküllü fikirlerin oluşturulması Telaffuz kusurlarının düzeltilmesi.	Sesler ve harfler, ünlüler ve ünsüzler; hece; sert ve yumuşak ünsüzler; b'yi ayırmak; b, sesli ve sessiz ünsüzler; stres; çift ünsüzler
AŞAMA 11 Dilin sözlüksel ve gramer araçlarının geliştirilmesindeki boşlukların doldurulması	1. Hem konuşmanın çeşitli bölümleriyle ilgili yeni kelimeler biriktirerek hem de çocuklarda çeşitli kelime oluşturma yöntemlerini aktif olarak kullanma becerisini geliştirerek, çocuklara sunulan kelimelerin anlamlarının netleştirilmesi ve kelime dağarcığının daha da zenginleştirilmesi 2. Çocuk cümleleri, bir cümledeki kelimelerin bağlantısı, çeşitli sözdizimsel yapıların cümle modelleri tarafından ustalaşarak konuşmanın gramer tasarımının açıklığa kavuşturulması, geliştirilmesi ve iyileştirilmesi. Cümleleri plana uygun şekilde kurma ve yeniden inşa etme becerisini geliştirmek.	Kelimenin bileşimi: kelimenin kökü, aynı kökenli kelimeler, sonlar, önek., sonek; önekler ve edatlar; Zor kelimeler; isim ve sıfatların cinsiyeti, sayısı, durumu Sayı, fiil zamanı, vurgusuz ünlüler	Eğitim çalışmalarını organize etmek için becerilerin oluşturulması, Dilbilimsel olayların gözlemlenmesinin geliştirilmesi, işitsel dikkat ve hafızanın gelişimi, özdenetim, kontrol eylemleri, geçiş yapma yeteneği.
AŞAMA III Tutarlı konuşmanın oluşumundaki boşlukların doldurulması	Tutarlı bir ifade oluşturmak için becerilerin geliştirilmesi: a) mantıksal bir sıranın kurulması, tutarlılık; b) çeşitli iletişim amaçları için (ispat, değerlendirme vb.) bir ifade oluşturmak için dil araçlarının seçimi	Cümleler anlatı, soru, ünlem; bir cümledeki kelimelerin bağlantısı; türdeş üyeli cümleler, birleşik ve karmaşık cümleler; metin, tema, ana fikir	Eğitim çalışmalarını organize etme becerilerinin oluşumu. Gözlemin dilbilimsel fenomenlere gelişimi, işitsel dikkat ve hafızanın gelişimi, kontrol eylemlerinin öz kontrolü, geçiş yapma yeteneği.

*15 dakika - çocukların fonemik işitmesini geliştirmeyi, konuşmanın ses tarafına dikkat geliştirmeyi (çalışma doğru telaffuz edilen seslere dayanmaktadır) ve tam teşekküllü için psikolojik ön koşulların oluşumundaki boşlukları doldurmayı amaçlayan sınıfların ön kısmı öğrenme,

* 5 dakika - eklemleme aparatının hazırlanması (grubun özel bileşimi tarafından bir dizi egzersiz belirlenir);

* 20 dakika - ses üzerinde çalışmanın aşamasına bağlı olarak, yanlış telaffuz edilen seslerin ayrı ayrı ve alt gruplar halinde (2-3 kişi) netleştirilmesi ve düzenlenmesi (çağrılanması).

1-4 programına göre okuyan birinci sınıf öğrencileri ile ilk 20 ders için bu derslerin işleyiş şekline göre ayarlanmış (35 dakika) benzer bir yapı üzerinde çalışabilirsiniz.

Birinci aşamanın sonraki derslerinde, ön dersler sürecinde set seslerinin otomasyonu gerçekleştirilir.

Sonraki 40-45 dersin ön kısmı, aşağıdakiler üzerinde yapılan çalışmalardan oluşur:

* fonemik süreçlerin gelişimi;

* sınıfta bu zamana kadar çalışılan harfleri ve üzerinde çalışılan kelime terimlerini kullanarak, kelimenin ses-hece bileşiminin analizi ve sentezinde becerilerin oluşturulması;

* Yazımı kelimenin ses bileşimi hakkında tam teşekküllü fikirlere dayanan belirli ortogramların algılanması için hazır olma oluşumu;

* ses-harf bağlantılarını sabitleme;

* Teslim edilen seslerin otomasyonu.

Konuşma ve öneri.

cümle ve kelime.

Konuşma sesleri.

Ünlü sesler (ve sınıfta geçen harfler).

Kelimeleri hecelere ayırma.

stres.

Ünsüz sesler (ve sınıfta geçen harfler).

Sert ve yumuşak ünsüzler.

sesli ve sessiz ünsüzler.

P ve P' sesleri. P harfi

Sesler B ve B". Harf B.

B-P farklılaşması. (B "-P'')

Sesler T ve T. Harf T.

Sesler D ve D". Harf D.

Farklılaşma T-D. (T "-D ').

Sesler K ve K". Harf K.

G ve G' sesleri. G harfi

Farklılaşma K-G. (K "-G 1).

C ve C' sesleri. C harfi

Sesler 3 ve 3". Harf 3.

Farklılaşma C-3. (S "-Z ').

Sh sesi ve Sh harfi.

Z sesi ve Z harfi.

Farklılaşma Sh-Zh.

Farklılaşma S-Zh.

Farklılaşma Zh-3.

R ve R' sesleri. R harfi

L ve L" sesleri. L harfi.

R-L farklılaşması. (L "-R ').

Ch sesi ve Ch harfi.

Ch-T farklılaşması

u sesi ve u harfi.

Farklılaşma Shch-S.

Farklılaşma Shch-Ch.

C sesi ve C harfi.

C-S farklılaşması.

C-T farklılaşması.

C-Ch farklılaşması.

FFN ve OHP'li okul çocuklarının ıslah ve gelişim eğitiminin 1. aşamasında konu çalışma dizisinin bu varyantı örnek niteliğindedir ve grubun özel bileşimi tarafından belirlenir, yani. çocuklarda konuşmanın ses tarafının oluşum düzeyine bağlıdır. Örneğin, sesli ve sağır ünsüzlerin ayrımının hafif ihlali veya bu sesler arasındaki ayrımın ihlali olmaması durumunda, propaganda amacıyla, bu seslerin tüm sesleriyle aynı anda yalnızca 5-6 ders yapılabilir. grup.

Düzeltme ve geliştirme eğitiminin I. aşamasının sonunda, öğrencilerin bu aşamanın içeriğini özümsemesi kontrol edilmelidir.

Bu zamana kadar öğrencilerin sahip olması gerekenler:

* dikkatin konuşmanın ses tarafına odaklanması oluşturuldu;

*Fonemik süreçlerin oluşumundaki ana boşlukları doldurdu;

* kelimenin sesli-alfabetik, heceli bileşimi hakkındaki ilk fikirler, program gereksinimleri dikkate alınarak netleştirildi;

*tüm sesleri ayarlayın ve ayırt edin;

*Çocukların kelime dağarcığı netleştirildi ve etkinleştirildi ve basit bir cümlenin yapıları netleştirildi (küçük bir dağılımla);

* eğitimin bu aşamasında gerekli olan kelime-terimler aktif sözlüğe girilir: - ses, hece, kaynaşma, kelime, ünlüler, ünsüzler, sert-yumuşak ünsüzler, sesli-sesli ünsüzler, cümle vb.

Örneğin, sesleri ayırt etme sürecinde Ch-Sch Konuşma terapisti, çocukları şu sözleri dikkatle dinlemeye davet eder:köpek yavrusu, fırça, kutu, sesin tüm kelimelerde aynı olup olmadığını belirlemek için. Ayrıca, konuşma terapistinin talimatı üzerine çocuklar kelimeleri küçük bir nesneyi gösterecek şekilde değiştirirler.(köpek yavrusu, fırça, kutu) ve kelimenin ses bileşiminde neyin değiştiğini, seslerin yerini belirleyin Ch-Sh . Diğer sesleri ayırt ederken aynı çalışma yapılabilir.(S - W - güneş-güneş ), ayrıca bireysel sesleri inceleme sürecinde. Aynı zamanda, sözcükleri ses bileşimine göre karşılaştırma yöntemi tüm görevlerde çok önemli olmaya devam ediyor. (Yeni seçilen kelimelerde hangi yeni sesler ortaya çıktı? İki kelimeyi karşılaştırın. Hangi seslerde farklılık gösteriyorlar? Bu sesin yerini belirleyin: hangi yerde duruyor? hangi sesten sonra? hangi sesten önce? hangi seslerin arasında?). Örnek olarak, OHP'li çocukların düzeltme ve gelişim eğitiminin I. aşamasında etkili bir şekilde kullanılabilecek bazı ek kelime oluşturma yöntemleri (küçültme-petitif ve büyütme ekleri) şunlardır:

VE - boot-boot, kitap-kitap, korna-korna, W - kulübe-kulübe, ev-ev, H - cam-bardak, ip, parça. Sesleri ayırt ederken Ch-Sch, S-Sch çocukları, artırıcı bir anlama sahip olmaları için kelimeleri değiştirmeye davet edebilirsiniz: Ch-Sch - el-eller, kurt dişi kurt; S-Sch - burun-burun, bıyık-bıyık.

Farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulayarak, öğrencilere bireysel olarak daha karmaşık görevler sunulabilir. Örneğin, kelimelerin cinsiyet, sayı veya durum üzerinde anlaşmalarını gerektiren bir biçimdeki kelimelerin ses kompozisyonunu karşılaştırın. Bu çalışma şu sırayla gerçekleşir: ilk başta, sesleri ayırt ederken C-3 konuşma terapisti, çalışılan ses için resimlere isim vermeyi ve kelimedeki yerini (gövde, frenk üzümü, kumaş, yapraklar) belirlemeyi önerir; sunulan resimlerin rengini (yeşil) adlandırın. Sesin yerini belirleyin 3 "; daha sonra çocuklar, sıfatların ve isimlerin (yeşil gövde, yeşil frenk üzümü, yeşil kumaş, yeşil yapraklar) sonlarını açıkça telaffuz ederek cümleler oluşturmaya davet edilir; böyle bir görev, kelimelerin ifadelerdeki zorunlu bir analiziyle sona erer, ayırt edilebilir sesleri vurgular ve onlara eksiksiz bir artikülasyon ve akustik özellikler vermek ve analiz edilen her kelimedeki yerlerini belirlemek.

* 1. cevap (en kolay): "'Gürültü' kelimesinde tek heceli üç ses vardır. İlk ses Ш, ünsüz, tıslama, sert, sağır. İkinci ses U, ünlü. Üçüncü ses M - ünsüz, sağlam, sesli.

* İki kelimeyi karşılaştırırken Seçenek 2 (daha zor): "" Isırmak "kelimesinde üçüncü ses" C ", ünsüz, ıslık, sert, sağır;" yemek " kelimesinde - üçüncü ses"Şş", ünsüz, tıslama, sert, sağır. Bu kelimelerdeki diğer sesler aynıdır.

Düzeltici ve gelişimsel eğitimin I aşaması

Aşama I için yaklaşık ders planı

Ders: Sesler ve harfler Ch-Sch.

Hedef: Sesleri ve Ch-Sch harflerini ayırt etme becerilerini geliştirmek; ses-harf analizi ve sentezi becerilerinin geliştirilmesi; değiştirme, hafıza, kontrol eylemleri yeteneği; bu seslerin doğru telaffuzunu düzeltmek.

ders ilerlemesi

1. Bir konuşma terapisti tarafından problemli sorular sorarak çocuk sınıflarının konusunun belirlenmesi.

2. Sesin özellikleri ve çalışılan seslerin artikülasyonu. seslerin telaffuzu Ch-Sch bireysel aynaların önünde, (seslerin karşılaştırmalı artikülasyon ve fonetik özellikleri Ch-Sch (bazı çocuklar için algoritmalar kullanılabilir).

3. Telaffuz, ayırt etme, kelime, cümle ve metin bileşiminden incelenen seslerin seçimi konusunda eğitim alıştırmaları.

Çocuklarda kelimelerin ses-harf bileşimini ayırt etme ve analiz etme beceri ve yeteneklerini geliştirmek amacıyla, alıştırmaların geniş çapta sunulduğu çok sayıda kılavuz vardır. Belirli sınıflar için görevler seçerken, yeniden çalışma biçimlerini değil (kelimelere harf eklemek, tahtadan yazmak, bir veya başka bir harfi vurgulamak) değil, çocuğun konuşmasını ve zihinsel aktivitesini harekete geçirenleri tercih etmek gerekir. Örneğin, sesleri ayırt ederken Ch-Sch konuşma terapisti önce kelimeleri (basit, havalı, kalın, temiz vb.) dinlemenizi önerir; seslerin varlığını belirlemek Ch-Sch; sonra kelimeleri, çalışılan seslerin içlerinde görünmesi için değiştirin; seslerin yerini gösteren bu kelimeleri analiz edin Ch-Sch ve şu kelimeleri yazın; veya ses içeren kelimeleri dağıtın Ch-Sch, üç sütunda: Ch, Sch, Ch-Sch.

Çocukların günlük yaşamlarında nadiren bulunan kelimelerin (camcı, hamal, duvarcı, öğütücü, saatçi, temizlikçi, kemancı vb.) çocuklar, yani:

=> dikte edilen kelimeleri yazın veya resimlerde tasvir edilen aynı mesleklerin (kişilerin) adlarını bağımsız olarak yazın; veya çocuklar ses içeren kelimeleri dinlemeye davet edilir Ch-Sch (arama, tedavi etme, temizleme vb.);

=> bu kelimelerin ses kompozisyonunu analiz edin, çalışılan seslerin tam bir fonetik tanımını verin ve ardından bu kelimeleri karşıt ses içeren bir kelimeyle eşleştirin (saat arıyorum, köpek yavrusu tedavi ediyorum, turna temizliyorum) , çaydanlık);

Çeşitli sembol türlerinin ve şifrelemenin kullanıldığı alıştırmalar çok faydalıdır. Bu alıştırmaların geliştirici etkisi, konuşmanın ses yönünü düzelterek çocukların dikkatini dilbilimsel olaylara çekmeye, kelime dağarcığını etkinleştirmeye ve dikkat, hafıza ve geçiş yapma yeteneğini geliştirmeye yardımcı olmasından kaynaklanmaktadır.

Düzeltici ve gelişimsel eğitimin II aşaması

Islah çalışmasının II. Aşaması, belirli bir grubun bileşimine bağlı olarak genellikle 35-45 ders (yaklaşık olarak 4-5 Mart'tan sonraki yılın 3-4 Kasım'ına kadar) sürer.

Bu aşamanın asıl görevi, kelime dağarcığının ve konuşmanın gramer yapısının gelişimindeki boşlukları doldurmaktır. Bu aşamanın içeriği, aşağıdakiler üzerinde aktif çalışmayı amaçlamaktadır:

* hem konuşmanın farklı bölümleri olan yeni kelimeler biriktirerek hem de çeşitli kelime oluşturma yöntemlerini aktif olarak kullanma becerisini geliştirerek çocuklara sunulan kelimelerin anlamlarını netleştirmek ve kelime dağarcığını daha da zenginleştirmek;

*kullanılan sözdizimsel yapıların anlamlarının açıklığa kavuşturulması;

* Tutarlı konuşmanın dilbilgisi tasarımının, öğrencilerin cümlelerinde, bir cümledeki kelimelerin bağlantısında, çeşitli sözdizimsel yapıların modellerinde ustalaşarak daha da geliştirilmesi ve iyileştirilmesi.

Düzeltme eğitiminin II aşamasının içeriğinin uygulanması, ön sınıflarda gerçekleştirilir.

İlk aşamada, çocukların konuşmanın sağlam yönü hakkındaki fikirlerini düzene sokma sürecinde, dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının amaçlı özümsenmesi için temel oluşturulduğundan, ikinci aşamada ana görev oluşturmaktır. Çocuklarda, kelimenin morfolojik bileşimi ve ana dilin eşanlamlılığı hakkında tam teşekküllü fikirler.

Morfolojik genellemelerin gelişimi üzerinde çalışma sürecinde, çocuklar çeşitli eklerle kelime oluşturma beceri ve yeteneklerini ve farklı öğrenme durumlarında sözlü iletişim amacıyla aktif ve yeterli kullanımlarını oluştururlar.

Ek olarak, konuşma terapisi dersleri, bir kelimenin biçimi ile anlamı arasında bağlantı kurma becerisini geliştirir.

Kelimenin morfolojik bileşiminin incelenmesi, 1. sınıf öğrencilerine ana dilini öğretme programı tarafından sağlanmadığı için, çocuklarda ilk morfolojik fikirlerin oluşumuna ilişkin tüm çalışmalar, tamamen pratik bir şekilde propaedeutik olarak gerçekleştirilir. genel bir eğitim okulundaki konuşma terapisi merkezi koşullarında 1. sınıftaki öğrencilerin düzeltici ve gelişimsel eğitiminin özelliği olan yol. Dilin sözcüksel araçlarını yenilemek için çalışma sırası aşağıdaki gibi olabilir:

* eklerin yardımıyla sözcük oluşturma becerilerinde ve bunların yeterli kullanımında pratik ustalık;

* öneklerin yardımıyla sözcük oluşturma becerilerinde ve bunların yeterli kullanımında pratik ustalık;

* ilgili kelimeler kavramı (pratik olarak);

* edat kavramı ve nasıl kullanılacağı, edat ve öneklerin ayrımı;

* Zıt anlamlı sözcükleri, eşanlamlıları ve bunları kullanma yollarını seçme becerisinde pratik ustalık;

* kelimelerin çok anlamlılığı kavramı.

Sözcüksel araçlar alanındaki boşlukların doldurulması, çeşitli sözdizimsel yapıların cümlelerinin gelişimi ile bağlantılı olmalıdır.

Sözlü konuşma açısından konuşma terapisi dersleri sürecinde, çocuklar için çeşitli cümle modellerine hakim olmak için sürekli çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışma, "Öneklerin yardımıyla sözcüklerin oluşumu" konusunu incelerken en etkili ve derinlemesine yapılabilir, çünkü. Bir önek vasıtasıyla yeni oluşan her kelimenin anlamı öncelikle ifade ve cümlede belirtilir.

Tam teşekküllü morfolojik temsillerin oluşumuna yönelik çalışmalar sırasında, Rusça öğretim programının bu tür önemli konularının, konuşmanın çeşitli bölümlerinin kök, jenerik, durum sonlarındaki vurgusuz ünlüler gibi bilinçli olarak özümsenmesi için ön koşullar oluşturulmalıdır. vesaire.

Rus dilinin en zor gramer kategorilerinden biri vurgu olduğundan ve vurgusuz sesli harfler için yazım kuralına hakim olmanın temeli tam da bu olduğundan, gelişimi konuşma terapisi çalışmasının ana alanlarından biridir. Aynı zamanda, öğrenciye sadece vurguyu ortoepik normlara göre doğru bir şekilde yerleştirmeyi değil, aynı zamanda çok sayıda ilgili kelimeyi materyal üzerinde analiz edebilmeyi, kelimeleri karşılaştırabilmeyi ve vurgulayabilmeyi öğretmek önemlidir. Belirli bir pozisyonda stres.

Böylece, konuşma terapisi egzersizlerinin özü, ilgili program materyalinde ustalaşmak için gerekli olan ve OHP'li çocuklarda bulunmayan ön koşul becerilerin ve yeteneklerin oluşumuna yönelik hazırlık çalışmasına indirgenir. Onları öğretmenin görevlerinden temelde farklı kılan da budur.

II. Aşamada, tam okuma ve yazma becerilerini geliştirmek için aktif çalışma yapılır, öğrenciler daha sık okuma alıştırması yapmalıdır:

* farklı gramer biçimlerine sahip çeşitli hece tabloları (oğul, oğul, oğul, oğul hakkında),

* aynı sonlara sahip farklı kelimeler (çalılarda, masalarda, sıralarda, çantalarda, defterlerde;

* tek köklü kelimeler (toprak, taşralı, çilek, çilek);

* aynı kökten farklı öneklerin yardımıyla oluşturulan kelimeler (varmak, uçmak, uçmak, uçmak, uçmak, uçmak);

* aynı öneklere sahip, ancak farklı köklere sahip kelimeler (koşarak gelmek, gelmek, zıplamak).

Okuduktan sonra mutlaka kelimeler karşılaştırılır, ses-harf kompozisyonları, benzerlikleri ve farklılıkları, kelimelerin anlamları netleştirilir.

Listelenen alıştırmalar, öğrencilerin bir kelimenin bileşiminde kendilerini daha iyi yönlendirmelerine, bir kelimenin belirli bir ekle hangi anlamı kazandığını belirlemelerine ve böylece bir kelimeyi veya bir kısmını değiştirirken ve okuma sürecinde kelimeleri tanımada hatalardan kaçınmalarına yardımcı olacaktır. hemen; sözcükleri sözcüksel ve gramer özelliklerine göre gruplandırır. Ayrıca çocuklara aralarından seçim yapmaları için teklif vermekte fayda var. okunabilir metin dersin konusuna uygun kelimeler ve deyimler:

* şu soruları yanıtlayan kelimeleri seçin: Kim? Ne? ve onlar için anlam olarak birleştirilen kelimeleri bağımsız olarak seçin ve şu soruları yanıtlayın: O ne yapıyor? Hangi?;

* fiiller (kelimeler-eylemler)-eş anlamlılar (yapmak, pişirmek, yapmak; dersler, öğle yemeği, ilaç, saç modeli, uçak modeli, oyuncak) için uygun isimleri seçin; eşanlamlı sıfatlara uygun isimler (ıslak, ıslak, nemli; kar, yağmur, yağmurluk, saman, sokak, keten, kum, adam, ağaç, zemin vb.);

* cümleye en uygun kelimeleri-eylemleri (fiil) (öğrenci ... kalem ve ... kelime) ekleyin;

* eyleme (fiil) dayalı bir soru bırakın (sürpriz, dokunma; ne? ne?).

Bu alıştırmaları yaparken, öğrencinin kendisini kaba bir tahminle sınırlamaması, her kelimenin anlamını doğru bir şekilde belirlemesi önemlidir.

Listelenen alıştırmalar, işin aşamasına bağlı olarak, hem tek tek kelimelerin hem de deyimlerin materyali ve değişen karmaşıklıktaki cümlelerin materyali ve tüm metin üzerinde gerçekleştirilir. Böylece, düzeltme ve gelişim eğitiminin ikinci aşamasında, okumanın en önemli niteliklerinden biri oluşur - bir dizi beceri ve yetenekten oluşan farkındalık: metinde kullanılan kelimelerin anlamlarını gerçek anlamda açıklama yeteneği. ve mecazi anlamın yanı sıra deyimlerin, cümlelerin anlamı. Bu nedenle her derste tam teşekküllü bir okuma becerisinin oluşturulması için çalışmalar yapılmalıdır.

Yazılı eserler ise, eklerle yeni kelimelerin oluşturulmasına, onlarla deyimlerin, cümlelerin, metinlerin derlenmesine yönelik çeşitli görevlere dayanmaktadır. Bu görevler düzenli olarak yapılmalıdır.

Eğitimin II. Aşamasının konuşma terapisi sınıflarında, tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik çalışmalar devam etmektedir. Eğitim çalışması sırasında, tamamlandıktan sonra, 1. aşamadaki benzer ifadelere kıyasla giderek daha ayrıntılı hale gelen eğitim diyalogları üzerinde çeşitli türde ifadeler hazırlanır. Çocuklarda kanıt ve muhakeme gibi bu tür ifadelerin oluşumuna özellikle dikkat edilir. Bu, daha önce de belirtildiği gibi, büyük önem hem çocuğun sınıfta üretken eğitim faaliyetlerinin uygulanması hem de işlevsel cehaletin önlenmesi için. Bu nedenle konuşma terapisi derslerinde çocuklara eğitim eylemlerini ve operasyonlarını çeşitli biçimlerde söze dökmeyi öğretmek gerekir.

İşte öğrencilerden bazı örnekler:

* "Orman" kelimesinden üç yeni kelime yaptım: orman, ormancı, orman. "Orman" kelimesi küçük bir orman anlamına gelir. "Ormancı" kelimesi, ormanı koruyan bir kişidir. "Orman" yoldur. Bu kelimelerin hepsi birbiriyle ilişkilidir, çünkü tüm kelimelerin ortak kısmı "orman" dır.

* "Gitti" kelimesinden yeni kelimeler türettim. Hepsinin anlamı farklıdır (anlam olarak). Odadan ayrıldı. okula girdim Eve geldi. Evin arkasına bir arkadaş için gittim.

*"Çocuk ağaçtan atladı" cümlesi yanlıştır. "Çocuk ağaçtan atladı" yazmalıdır.

Böylece, ıslah ve gelişim eğitiminin ikinci aşamasından sonra, öğrenciler uygulamalı olarak şunları öğrenmelidir:

* kelimenin morfolojik bileşiminde gezinin, yani. ilgili kelimelerin ortak kısmından önce veya sonra kelimenin hangi kısımlarından yeni kelimeler oluştuğunu ve anlamlarının değiştiğini belirleyebilme:

* çeşitli kelime oluşturma yöntemlerini aktif olarak kullanın;

*çeşitli sözdizimsel yapılara sahip cümlelerde yeni sözcükleri doğru kullanma (yani, biçim ve anlam arasında bir bağlantı kurma);

* Yapılan egzersizlerin özünü, gerçekleştirilen zihinsel eylemlerin sırasını ayrıntılı bir ifadeyle aktarın.

Bu zamana kadar, kelimenin morfolojik bileşimi hakkında tam teşekküllü fikirlerle ilişkili yazım kurallarının verimli bir şekilde özümsenmesi için temel (önkoşullar) oluşturulmalıdır.

Konuşma terapisi çalışmasının özelliklerini göstermek için (bir öğretmenin ana dili öğretme yöntemlerinin aksine), ıslah ve gelişim eğitiminin ikinci aşamasının konularından biri hakkında ayrı alıştırmalar sunuyoruz. Örneğin:

Ders: Ön ekler yardımıyla kelimelerin oluşumu.

Hedef: öneklerle kelime oluşturma becerisinin oluşumu (veya geliştirilmesi (kelimenin anlamının ve biçiminin oranı) ve bunların konuşmada yeterli kullanımı.

Aşama II görevini yerine getirirken, kelimenin anlamına çocukların özel dikkati çekilir. Bunun için yeni oluşan her kelimeyi cümleye dahil etmek gerekir.

Evre II'deki çocuklarla çalışırken kullanılan tüm alıştırmaların ana amacı, konuşmanın anlamsal yönünü geliştirmektir. Bu, dersler sırasında bir konuşma terapistinin çocuklarda, genel olarak tam teşekküllü konuşma etkinliği ve özellikle tutarlı bir ifadenin inşası için gerekli olan dilin gramer araçlarının sözlüğünün işlevsel yeteneklerini geliştirmesi gerektiği anlamına gelir. Bu amaçla, değişen karmaşıklıktaki cümleleri derleme alıştırmaları özellikle yararlıdır (bir soru ve anahtar kelimeler yardımıyla; sadece anahtar kelimelerle; sadece sorular yardımıyla; anahtar kelimeler ve sorular olmadan)

Aşama II'de çocuklara daha karmaşık görevler (çok aşamalı) verilmesi önerilir. Örneğin: önce öğrenciler önekleri kullanarak yeni kelimeler oluşturmalıdır. Ön eklerin sayısı, konuşma terapisti tarafından verilenden yeni bir kelime oluşturmanın imkansız olduğu ekleri de içerir.

bir...	üstünde...	itibaren...		İle...	Sen...	V...
	bir kere...		sürmek		tekrar…
İle...	üzerinde...	...		ÖNCE...	itibaren...	(dır-dir.)

Bu görevin tamamlanmasının ardından, çocukların dikkati kelimenin anlamı ve şekli arasındaki ilişkiye odaklanarak tam bir anlam analizi yapılır. Daha sonra deyimlerin derlenmesi ve cümleye girişleri üzerinde çalışma yapılır. Son an, cümledeki anlamsal hataları bulma ve sonraki analizle bunları düzeltme görevi olabilir (Sasha eve gitti).

Karmaşık bir görevin son aşamasını tamamlama sürecinde, çocuklarda kanıt ve muhakeme gibi tutarlı bir ifade becerilerinin oluşması için koşullar yaratılır.

Konuşma terapisi derslerinde bu konu üzerinde çalışırken edat ve öneklerin farklılaşması üzerinde çalışmak gerekir çünkü bir konuşma terapistinin çalışmasının özelliği, anlamsal özelliklerine göre edatlar ve önekler arasındaki ayrımdır (ve onlara nasıl heceleneceklerini öğretmemek).

ONR'li çocuklarla konuşma terapisi derslerinin temel amacınıntam teşekküllü konuşma etkinliğinin oluşumu. Bu, herhangi bir alıştırma sırasında, yalnızca dilin araçlarını (telaffuz, fonemik süreçler, kelime bilgisi, dilbilgisi yapısı) oluşturmak değil, aynı zamanda çocuklara bunları iletişim amacıyla özgürce, yeterince kullanmayı öğretmek gerektiği anlamına gelir. yani iletişim. Bu beceriler cümleler ve tutarlı ifadeler yapma sürecinde geliştirilir. Başlangıçta, bu beceriler, kelimenin ses ve morfolojik bileşimi (aşama I ve II) hakkında tam teşekküllü fikirlerin geliştirilmesi üzerine yapılan çalışma sırasında oluşturulmuştur. Aşama III, bu becerilerin geliştirilmesine atanır.

Düzeltme ve geliştirme eğitiminin III aşaması

Aşama III'ün temel amacı, tutarlı bir ifade oluşturma becerilerini ve yeteneklerini geliştirmek ve iyileştirmektir:

*ifadenin anlamsal yapısının programlanması,

* ifadenin tutarlılığını ve sırasını oluşturmak,

* çeşitli iletişim amaçları için bir ifade oluşturmak için gerekli dilsel araçların seçimi (kanıt, akıl yürütme, metnin içeriğinin iletilmesi, olay örgüsü resmi).

Bu hedefler belirli bir sırayla uygulanır:

1. Metin hakkında pratik fikirlerin oluşturulması. Tutarlı bir ifadenin temel özelliklerini tanımak için beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi, metni ve bir dizi kelimeyi karşılaştırma sürecinde gerçekleştirilir; metin ve cümle seti; metin ve çeşitli çarpıtılmış varyantları (metnin başını, ortasını, sonunu atlamak; metne konu dışı kelime ve cümleler eklemek; metnin ana konusunu ortaya koyan kelime ve cümlelerin olmaması).

2. Metni analiz etmek için beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi:

* hikayenin konusunu belirleyin (metin);

* metnin ana fikrini belirleyin;

* metindeki cümlelerin sırasını ve tutarlılığını belirleme;

* cümleler arasında anlamsal bir ilişki kurmak;

3. Bağımsız, tutarlı bir ifade oluşturmak için beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi:

* ifadenin amacını belirleyin;

* ifadenin (planın) dağıtım sırasını belirleyin;

* cümlelerin bağlantısını ve aralarındaki anlamsal bağımlılığı belirleyin;

* ifadenin amacına uygun dil araçlarını seçin;

* Tutarlı bir ifade için bir plan yapın.

Sınıf koşullarında tutarlı konuşma oluşturan öğretmen, üreme biçimlerini (resimden bir hikaye oluşturmak, okunanları yeniden anlatmak vb.) Tercih eder.

ONR'li çocuklar için bu yeterli değildir. Tam teşekküllü bir konuşma etkinliğinin oluşumu, iletişim becerilerinin ve yeteneklerinin oluşumunu içerir.

Bu amaçla, konuşma terapisi derslerinde çocuklarda konuşma etkinliğinin geliştirilmesi (inisiyatif konuşma biçimleri), yani. hemen hemen her konuşma terapisi dersinde yürütülen soruları (kısaca veya ayrıntılı olarak) yanıtlamak için değil, aynı zamanda eğitim konusunda aktif diyaloglar yürütmeyi öğretmek için:

=> iletişim-diyaloğu sürdürmek için bağımsız olarak formüle edebilme ve soru sorabilme;

=> karşılaştırabilir, genelleyebilir ve bir sonuç çıkarabilir, kanıtlayabilir ve akıl yürütebilir.

Daha önce belirtildiği gibi, bu beceriler, sunulan sistemin ilk iki aşamasında düzeltme ve gelişim eğitimi sürecinde oluşturulmuş ve geliştirilmiştir.

Evre III'te, OHP'li çocuklarda iletişimsel aktivite oluşturma görevleri daha karmaşık hale gelir. Burada, diyalog sürecinde mesaj, eylem çağrısı, bilgi edinme, tartışma, genelleme, kanıtlama, akıl yürütme gibi ifadeleri gerçekleştirmek için beceri ve yetenekler geliştirilir.

Konuşma azgelişmiş çocuklara öğretme uygulaması, akıl yürütme gibi bir ifade biçiminde özellikle yavaş ve büyük güçlükle ustalaştıklarını göstermiştir.

Akıl yürütme, düşünceli olmayı, akıl yürütmeyi, söylenenlere karşı tutumunu ifade etmeyi, kendi bakış açısını savunmayı gerektirir.

Akıl yürütmede ustalaşmak için, öğrencinin olgular ve gerçeklik olguları arasındaki neden-sonuç ilişkilerini keşfetmeyi öğrenmesi gerekir. Bu beceri, belirli bir sırayla, kademeli olarak oluşturulur. İlk başta, mümkün olduğunca sık olarak, çocukları öğretmen veya öğrenciden sonra görevlerin ifadesini, genelleme sonuçlarını, kuralları vb. Tekrar etmeye davet etmeniz önerilir. Daha sonra öğrenciler, çocukların konuşma etkinliğine elverişli durumlar yaratarak onları sürekli olarak bunu yapmaya teşvik ederek sistematik olarak özgür ifadeler üzerinde alıştırma yapmalıdır. Aynı zamanda, öğretmen ifadelerin tutarlılığını, tutarlılığını, tutarlılığını ve gelişimini doğal olarak düzenlemeli ve teşvik etmelidir. Bu, çeşitli şekillerde ve her şeyden önce bir soru sistemiyle gerçekleştirilir. Ayrıca görevler, sonuçlar, kanıtlar, genellemeler, akıl yürütmeler, kurallar vb. oluşturma sürecinde çocukların dikkatini sürekli olarak kendi konuşmalarına çekmek gerekir. Ayrıca, diğer görevlerin performansının doğruluğunun doğrulanmasını organize ederek kontrol ve değerlendirme eylemleri oluşturmalıdırlar. Kontrol sürecinde (ilk başta öğretmenin azami yardımı ile), çocuklar ayrıca tutarlı ifadeler oluşturmayı da öğrenirler. İfadenin sırası, çocuklar tarafından gerçekleştirilen eğitim çalışmalarının sırasına göre belirlenir ve tutarlılık, eğitim eylemlerinin gerçekleştirilme sırasına göre belirlenir.

Daha önce de belirtildiği gibi, tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik çalışma sisteminde özel bir yer, ayrıntılı bir açıklama için bir plan hazırlayarak işgal edilir.

Ana dilde programda plan üzerinde çalışmak için çok fazla yer ve zaman ayrılmıştır. Bununla birlikte, genel bir konuşma azgelişmişliği olan çocuklara öğretirken, özellikle tutarlı konuşma oluştururken, ona çok daha fazla zaman ve alan ayrılmalıdır. Bu çocuklarla telafi dersleri sırasında, plan üzerinde çalışmak yalnızca konuşmanın gelişimi için bir araç (dış ve iç) olarak değil, aynı zamanda eğitim faaliyetlerini düzenlemenin bir yolu olarak da kullanılmalıdır.

Bu çalışma sürecinde çocuklar, ifadenin konusunu belirlemeyi, ana konuyu ikincilden ayırmayı, kendi mesajlarını mantıksal bir sırayla oluşturmayı öğrenirler. Aynı zamanda, malzemenin çeşitli zihinsel işleme yöntemlerinin içlerinde geliştirilmesine büyük önem verilmelidir; metni anlama göre ayrı parçalara ayırma, anlamsal güçlü noktaları vurgulama, yeniden anlatım planı oluşturma, sunum. Deneyimler, çocuklara planın nasıl kullanılacağını özel olarak öğretmenin gerekli olduğunu göstermektedir.onun pratik aktivitelerözellikle, plana göre nasıl tepki verileceği.

Sunuyoruz örnek ders III aşaması.

Ders: tutarlı bir metin derleme.

Hedef: tutarlı bir açıklama yapma becerisini güçlendirmek; kişilerarası iletişim becerilerinin gelişimi, diyalog.

Ders planı

1. Ders konusunu anlatmak.

2: Deforme olmuş metnin onarılması.

Öğrenciler konuşma terapistinin verdiği metni okurlar; konuyu belirleyin; mantıksal bir sıra tanımlayarak metnin nasıl düzeltileceğini açıklayın (örneğin, cümleleri yeniden düzenleyin, gereksiz olanları kaldırın, vb.); ana fikri içeren cümleleri bulun; konuşma terapisti tarafından önerilenlerden en uygun başlığı seçerek metnin başına geçin; konuşma terapistinin verdiği planı metnin içeriğine göre düzeltir.

3. Metnin iyileştirilmesi.

Konuşma terapisti, öğrencileri başlıklı ve düzeltilmiş testi okumaya davet eder. Gerektiğinde sözcüklerin sırasını değiştirerek, tekrarlanan sözcükleri değiştirerek, tekrarları ortadan kaldırarak, sözcükleri doğru kullanarak vb. yöntemlerle metnin iyileştirilmesinin sağlandığını açıklar. Bu tür çalışmaların anlatı metinleri üzerinde yapılması tavsiye edilir. Bir konuşma terapistinin bu dersteki herhangi bir görevi, aktif iletişimi organize etmek için başlangıç noktası olmalıdır: konuşma terapisti - öğrenciler - öğrenci.

Ayrıca bu derste konuşma terapisti sürekli olarak öğrencilerin dikkatini metindeki kelimelerin yeterli kullanımına çeker, az kullanılan kelimelerin anlamlarını netleştirir ve ayrıca öğrencilerin dikkatini zor telaffuz edilen kelimelerin doğru telaffuzuna çeker. yapı içinde.

Bu, eğitim kurumlarının konuşma terapisi merkezinde OHP'li çocuklar için iyileştirici eğitimin genel içeriği ve yönüdür.

Eğitim içeriğinin sunumunu bitirirken, organizasyonunun ve uygulamasının temel noktalarını bir kez daha vurgulamak gerekir:

*konuşma terapisti öğretmeninin tüm işi sınıfta öğrenilenleri tekrarlamayı değil,boşlukları doldurmakdil araçlarının ve konuşma işlevinin geliştirilmesinde, yani konuşma terapisi dersleri sürecinde çocuklara ana dillerini öğretmek için tam teşekküllü ön koşullar oluşur; bu tam olarak konuşma terapisi çalışmasının özüdür;

* konuşma terapisi tekniklerinin ve yöntemlerinin özgüllüğü, amacı sınıf görevlerini çoğaltmak değil, çocuğun konuşmasını ve zihinsel aktivitesini harekete geçirmek olan düzeltme görevlerinin özel sunumu ve biçimi nedeniyle yaratılır;

*konuşma terapisi derslerinin organizasyonu ve yürütülmesinin özellikleri, tam teşekküllü konuşma aktivitesinin oluşumunun (üretken öğrenme için ana ön koşul olarak) OHP'li çocuklarda bir dizi psikolojik özelliğin gelişimi ile yakından bağlantılı olmasıdır - dikkat dilbilimsel fenomenler, işitsel ve görsel hafıza, kontrol eylemleri, geçiş yapma yeteneği.

Düzeltici etkinin son yönü, altı yaşındaki çocuklarla çalışırken özellikle önemlidir. İyileştirici eğitimlerinin ana içeriği yukarıda verilenlere benzer. Altı yaşındaki öğrencilerle çalışmanın özellikleri, yaşları, psiko-fizyolojik özellikleri ve bir genel eğitim okulundaki günlük rutinleri tarafından belirlenir.

Bu bağlamda, bu çocukların ıslah ve gelişim eğitiminin içeriği kendine özgü bir şekilde uygulanmaktadır. Bu özgünlük, her şeyden önce, tam teşekküllü eğitim faaliyeti için ön koşulların oluşturulması için özel bir süre (propaedeutik) sağlama ihtiyacında ifade edilir. Propaedeutik dönemin problemlerinin çözümü, belirli bir sırayla yaklaşık 20 ders boyunca gerçekleştirilir:

* duyusal algının gelişimi (renk, şekil, karmaşık şekil);

*mantıksal düşünmenin gelişimi;

*genel eğitim beceri ve yeteneklerinin geliştirilmesi.

Propaedeutik dönemin konuşma terapisi dersleri sırasında dikkat, hafıza, geçiş yapma ve eylemleri kontrol etme becerisinin gelişimine önemli bir yer verilir.

Düşünen psikolojik özellikler altı yaşındaki çocuklar, eğitimin ilk aşamasının ana yöntemi, bilişsel didaktik oyunların aktif kullanımını içeren oyun durumları yöntemidir.

Konuşma bozukluğu olan öğrenciler arasında özel grup kekeme çocuklardır. Sözlü iletişimin zorluklarıyla kendini gösteren bu kusurun özelliği, çocuğun kişiliğinin oluşumu üzerinde belirli bir iz bırakır ve çoğu zaman potansiyelinin tanımlanmasını engeller. Sonuç olarak, kekemelik yapan çocuklar sürekli olarak bir konuşma terapistinin ilgi alanında olmalıdır. Bu, hem bir konuşma terapistinin (düzenleyici belgelere göre) sistematik dersler verdiği çocuklar hem de okul dışında konuşma terapisi yardımı alanlar için geçerlidir. Bir konuşma terapisti öğretmeni, okuldaki (sınıflardaki) kekeme çocukların sayısını, hangilerinin ve nerede konuşma terapisi yardımı aldığını bilmelidir. Bu bilgi, öğretmen-konuşma terapistinin hem ilkokul hem de lise öğrencilerinde kekemeliğin tekrarını önlemek için özel çalışmalar düzenlemesini sağlayacaktır. Bir konuşma terapistinin bir öğretmenle teması, eğitim çalışmaları sürecinde kekeleyen çocuklar için uygun koşullar yaratacaktır.

Mümkünse, kekemelikten muzdarip öğrenci gruplarında, aynı yaştaki ve aynı düzeyde dil araçları (kelime dağarcığının telaffuzu, dilbilgisi yapısı) gelişimi olan çocukları birleştirin. Bazen aynı grupta, farklı sınıflardaki (ikinci-dördüncü) kekeme öğrenciler ve ayrıca konuşmanın ses ve anlamsal yönlerinin (OHP) oluşumunda sapmaları olan çocuklar olabilir. Bu durumlarda, konuşma gelişiminin özellikleri, her çocuğun kişiliği ve yaşı dikkate alınarak düzeltici etkinin net bir şekilde bireyselleştirilmesi gerekir.

III. LOGOPEDİK ÇALIŞMA ORGANİZASYONU

1. Genel eğitim kurumlarında öğrenim gören öğrenciler, çeşitlisözlü ve yazılı konuşmanın gelişimindeki ihlaller (genel konuşma azgelişmişliği, fonetik-fonemik azgelişmişlik, fonemik azgelişmişlik, kekemelik, telaffuz bozuklukları - fonetik bir kusur, konuşma aparatının yapısının ve hareketliliğinin ihlalinden kaynaklanan konuşma kusurları).

Her şeyden önce, konuşma kusurları program materyalinin başarılı bir şekilde ustalaşmasını engelleyen öğrenciler (genel, fonetik-fonemik ve fonemik konuşma az gelişmişliği olan çocuklar) konuşma terapisi istasyonuna kabul edilir.

Fonetik bozukluğu olan öğrencilerin konuşma terapisi merkezine kabulü, yer açıldıkça akademik yıl boyunca gerçekleştirilir.

Genel, fonetik-fonemik ve fonemik konuşma az gelişmişliği olan öğrenciler mezun olurken, yeni gruplar işe alınır.

2. Eğitimin Rusça verildiği ulusal cumhuriyetlerin genel eğitim kurumlarında, yerli uyruklu öğrenciler, ana dillerinde konuşma gelişiminde sapmalar olan konuşma terapisi merkezine kaydolur.

Kekeme çocuklara en etkili yardımı sağlamak için, hem ilk hem de orta dereceli eğitim kurumlarının öğrencilerinin görev yaptığı özel konuşma terapisi merkezleri açmak mümkündür. İhtiyaçlar doğrultusunda yerel koşullar dikkate alınarak oluşturulurlar.

3. Konuşma terapisi merkezine kayıt için konuşma bozukluğu olan çocukların tespiti 1-15 Eylül ve 15-30 Mayıs tarihleri arasında yapılır. Tespit edilen konuşma kusurları olan tüm çocuklar, konuşma kusuruna bağlı olarak daha sonra gruplara dağıtılmak üzere listeye kaydedilir (Yönetmeliğe bakın).

Bir konuşma terapisi merkezine kayıtlı her öğrenci için bir konuşma terapisti bir konuşma kartı doldurur (Yönetmeliğe bakın).

Öğrenciler tüm akademik yıl boyunca konuşma kusurları giderilerek mezun olurlar.

4. Konuşma terapisi çalışmasının ana organizasyon şekli grup dersleridir.

Gruplar, homojen bir konuşma bozukluğu yapısına sahip çocuklardan seçilir. Belirlenen birincil konuşma patolojisi olan öğrencilerden, aşağıdaki gruplar veya daha az doluluğa sahip gruplar tamamlanabilir (OHP ve FSP'li öğrenciler ana kontenjanı için daha az doluluğa sahip gruplardaki çocuk sayısı 2-3 kişi olarak belirlenir) ; daha belirgin bir kusuru olan çocuklar da bu gruplara dahil edilir; kentsel ve kırsal genel eğitim kurumlarındaki çocuk sayısı parantez içinde gösterilmiştir):

=> genel konuşma azgelişmişliği (OHP) ve bunun neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları (4-5, 3-4);

=> fonetik-fonemik (FFN) veya fonemik konuşma azgelişmişliği (FN) ve bunun neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları (5-6, 4-5);

=> telaffuzda eksiklikler (6-7, 4-5).

Birinci sınıflardaki öğrenci grupları, bir genel eğitim okulunun ilköğretim düzeyindeki (1-4, 1-3. sınıflar) çocukların eğitim sürelerine bağlı olarak ayrı ayrı tamamlanır.

Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocuklarla bireysel sınıflar düzenlenir: OHP (seviye 2); artikülasyon aparatının (gergedan, dizartri) yapısının ve hareketliliğinin ihlali. Bu çocukların telaffuz becerileri geliştikçe, onları uygun gruplara dahil etmeleri önerilir.

5. Öğrencilerle sınıflarkonuşma terapisikurumun çalışma saatleri dikkate alınarak ders dışı saatlerde yapılır. Kırsal bir eğitim kurumunun öğrencileri için konuşma terapisi dersleri, yer bu kurumun ders programına başka koşullar dahil edilebilir (1-4 programında yer alır).

Akademik performansı etkilemeyen fonetik bozukluğu olan 1. sınıf çocuklarında telaffuz düzeltmesi istisna olarak sınıf derslerinde yapılabilir (Rus dili ve matematik dersleri hariç).

Aynı zamanda şehir konuşma terapisi merkezinde 18-25, kırsalda 15-20 kişi çalışıyor.

6. Konuşma terapisi derslerinin sıklığı ve süresi, kurumun çalışma şekline bağlıdır ve konuşma kusurunun ciddiyetine göre belirlenir. Düzeltme-gelişen konuşma terapisi, genel konuşma azgelişmişliği olan bir grup çocukla çalışır; bunlardan kaynaklanan okuma ve yazma ihlalleri haftada en az 3 kez yapılır; FNF ve FN'li bir grup çocukla; haftada 2-3 kez bunlardan kaynaklanan okuma ve yazma ihlalleri; haftada 1-2 kez fonetik kusuru olan bir grup çocukla; bir grup kekeme ile - haftada 3 kez; Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocuklarla bireysel dersler haftada en az 3 kez yapılır.

Her grupla logopedik ön dersin süresi 40 dakikadır; daha küçük bir grupla - 25-30 dakika; Her çocukla bireysel ders süresi 20 dakikadır.

7. FSP'li ve fonetik-fonemik veya fonemik az gelişmişliğe bağlı okuma ve yazma bozukluğu olan çocuklar için düzeltme ve geliştirme eğitiminin süresi yaklaşık 4-9 aydır. (bir yarıyıldan tüm akademik yıla); OHP'li ve genel konuşma azlığı nedeniyle okuma ve yazma bozukluğu olan çocukların düzeltici ve gelişimsel eğitim süresi yaklaşık 1,5 - 2 yıldır.

8. Grup konuları, bireysel dersler ve çocukların katılım kayıtları, her bir öğrenci grubu için gereken sayıda sayfanın tahsis edildiği tipik bir sınıf günlüğüne yansıtılır. Günlük bir finansal belgedir.

9. Konuşma bozukluğu olan öğrenciler, gerekirse velilerinin (yerine geçen kişilerin) onayı ile bir konuşma terapisti tarafından bölge polikliniğine uzman (nöropatolog, psikiyatrist, kulak burun boğaz uzmanı vb.) tarafından muayene edilmek üzere gönderilebilir. çocuğun psikofiziksel gelişim düzeyini netleştirmek ve uygun bir tanı koymak için psikolojik, tıbbi ve pedagojik danışma.

10. Konuşma terapisi merkezinde derslere devam eden çocukların sorumluluğu konuşma terapisti öğretmeni, sınıf öğretmeni ve okul idaresine aittir.

IV. ÖĞRETMEN KONUŞMA TERAPİSTİ

Öğretmenler-konuşma terapistleri, daha yüksek bir defektolojik eğitime sahip veya "konuşma terapisi" uzmanlığında özel fakültelerden mezun olmuş kişiler tarafından atanır.

Konuşma terapisti öğretmeni, konuşmanın zamanında yapılmasından sorumludur.birincil konuşma patolojisi olan çocukların erken tespiti, doğru montaj_grubu pp, konuşmanın yapısını dikkate alarak kusur, _ hem de organizasyon içindüzeltici ve gelişimsel eğitim. Çalışmasında, konuşma terapisti öğretmeni, ana dillerinde yetersiz ilerlemeyi önleyen, çocuklarda ikincil bir kusurun (okuma ve yazma bozuklukları) propaedeutiğine özel önem verir.

Bir konuşma terapistinin maaş oranı belirlenirastronomik olarak 20 yaşında x saat baykuşları haftada 18 saati çocuklarla grup halinde ve bireysel olarak çalışmaya ayrılan gojik çalışma. Danışmanlık işlerinde 2 saat kullanılır. Her şeyden önce, konsültasyon saatlerinde konuşma terapisti, konuşma terapisi sonucunu doğru bir şekilde oluşturma fırsatına sahiptir. ben çocukların konuşmalarını daha dikkatli inceleyin; fonetik bir kusurun düzeltilmesi konusunda öğrencilere ve ailelerine tavsiyelerde bulunmak; konuşma kusurunun ciddiyetini belirlemek için ebeveynlere, öğretmenlere danışın; gerekli belgeleri hazırlamak.

Tatillerde konuşma terapistleri, aşağıdakileri içerebilecek pedagojik, metodolojik ve organizasyonel çalışmalarda yer alır:

* Doğrudan okul öncesi kurumlarda veya çocukları okula kaydederken konuşma terapisi yardımına ihtiyaç duyan çocukların belirlenmesi;

* okul öncesi kurumların konuşma terapistleri ve konuşma terapistlerinin metodolojik derneğinin çalışmalarına katılım;

*okul, ilçe, şehir, bölge, bölge, cumhuriyetin seminerlerine, uygulamalı konferanslarına katılım;

*dersler için didaktik, görsel materyallerin hazırlanması.

Bir konuşma terapisi merkezinin başkanı olan bir konuşma terapistine, bir ofisi yönetmek için ödeme yapılabilir.

Genel eğitim kurumlarındaki konuşma terapisi istasyonlarında etil alkol tüketim oranları için bkz.özel okul müdürüne yardımMoskova, "Aydınlanma", 1982).

06/03/96 tarih ve 064615 sayılı LR

29.08.96 tarihinde yayınlanmak üzere imzalanmıştır. Biçim 60 x 84 /16. Kulaklık Arial

Ofset kağıdı. Uch.-izdl. 2.80. Dolaşım 5000 kopya. Sipariş No. 2717

VINITI Üretim ve Yayın Fabrikasında basılmıştır

140010, Lyubertsy, Oktyabrsky caddesi, 403

Bir ortaokulda konuşma terapisti öğretmeninin çalışmasına ilişkin öğretici-metodik mektup.

(Konuşma patolojisi olan çocuklarda ana dili öğretme programının verimli bir şekilde özümsenmesi için ön koşulların oluşturulmasının ana yönleri). - M.: Kogito-Centre, 1996 - 47 s.

Bu öğretici ve metodolojik mektup, genel eğitim kurumlarında çalışan konuşma terapistlerine yöneliktir. Genel eğitim kurumlarında okuyan okul çocuklarının sözlü ve yazılı konuşma ihlallerinin bir tanımını, konuşma bozukluklarını tespit etme yöntemlerini ve en önemli ayırıcı tanı hükümlerini, konuşma terapisi merkezlerinin ana koşulunu (konuşması olan öğrencilerden oluşur) sunar. bozukluklar, genel eğitim kurumları programı kapsamında başarılı öğrenmeyi engeller - fonetik - fonemik, genel konuşma azgelişmişliği), konuşma terapisi merkezlerinin edinilmesi ilkeleri, ön öğrenme için öğrenci grupları belirlenir

Ana öğrenci grubuyla konuşma terapisi derslerinin organizasyonu, planlaması ve içeriği hakkında bu mektupta sunulan yönergeler, çeşitli sözlü ve yazılı konuşma bozukluklarından muzdarip öğrenciler için ıslah eğitiminin temel yönlerini yansıtmaktadır.

ÖĞRENCİLERİN SÖZLÜ VE YAZILI KONUŞMA İHLALLERİNİN ÖZELLİKLERİ

Genel eğitim kurumlarında okuyan çocukların konuşma gelişimindeki sapmalar farklı bir yapı ve şiddete sahiptir. Bazıları yalnızca seslerin telaffuzuyla ilgilidir (çoğunlukla fonemlerin bozuk telaffuzu); diğerleri fonem oluşum sürecini etkiler ve kural olarak okuma ve yazma bozukluklarına eşlik eder; üçüncüsü - konuşmanın hem ses hem de anlamsal yönlerinin ve tüm bileşenlerinin az gelişmişliğinde ifade edilir.

Okul çocukları arasında fonemik, sözcüksel ve dilbilgisi gelişiminde hafif sapmaların bile varlığı, bir genel eğitim okulunun müfredatına hakim olmanın önünde ciddi bir engeldir.

Dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-gramer araçlarının oluşumunda sapmaları olan öğrenciler şartlı olarak üç gruba ayrılabilir.

İlk grup, konuşma gelişimindeki sapmaları, eşlik eden başka belirtiler olmaksızın yalnızca seslerin telaffuzundaki kusurlarla ilgili olan okul çocuklarından oluşur. Bu tür ihlallerin tipik örnekleri, "P" sesinin velar, uvular veya tek vurgulu telaffuzu, dilin alt konumunda tıslamanın yumuşak telaffuzu, ıslığın interdental veya lateral telaffuzu, yani. seslerin çeşitli bozulmaları. Bu tür konuşma kusurları, kural olarak, bir genel eğitim okulu programının çocuklar tarafından özümsenmesini olumsuz etkilemez.

Bu gibi durumlarda fonem oluşum süreci gecikmez. Okul çağına kadar bir kelimenin ses bileşimi hakkında belirli bir az çok istikrarlı fikir stoğu edinmiş olan bu öğrenciler, sesleri ve harfleri doğru bir şekilde ilişkilendirir ve yazılı çalışmalarda seslerin telaffuzundaki eksikliklerle ilgili hatalar yapmazlar. Bu tür telaffuz kusurları olan öğrenciler, dil araçlarının oluşumunda sapmalar olan toplam çocuk sayısının% 50-60'ını oluşturur. Bu öğrenciler arasında başarısız olan öğrenci yoktur. İkinci grup, konuşmanın tüm ses tarafının oluşumunda eksiklik olan okul çocuklarından oluşur - telaffuz, fonemik süreçler (fonetik-fonemik azgelişmişlik). Bu gruptaki öğrencilerin telaffuzu için tipik olan, ses veya artikülasyon açısından benzer fonemlerin değiştirilmesi ve karıştırılmasıdır (tıslama-ıslık; sesli-sağır; R-L; sert-yumuşak). Ayrıca, bu grubun okul çocukları için, değiştirmeler ve karıştırmalar listelenen tüm sesleri kapsamayabilir. Çoğu durumda, ihlal yalnızca herhangi bir ses çifti için geçerlidir, örneğin S-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T, vb. Çoğu zaman, ıslık ve tıslama sesleri, R-L, sesli ve sağır, asimile edilmemiş olarak ortaya çıkıyor. Bazı durumlarda, bireysel seslerde belirgin kusurların olmaması durumunda, telaffuzlarının yetersiz netliği not edilir.

Seslerin karıştırılması ve değiştirilmesinde ifade edilen telaffuz kusurları (bireysel seslerin bozuk telaffuzunda ifade edilen kusurların aksine), fonemik kusurlara atfedilmelidir.

Konuşmanın ses tarafının bu düzeyde az gelişmiş olması, bir kelimenin ses bileşiminin analiz ve sentezi becerilerinde ustalaşmayı engeller ve genellikle belirli okuma ve yazmada kendini gösteren ikincil (sözlü konuşma biçimiyle ilgili olarak) bir kusura neden olur. bozukluklar. Bu öğrenciler özel gruplar halinde tamamlanır: fonetik ve fonemik az gelişmişlik nedeniyle okuma ve yazma bozukluğu olan öğrenciler; veya fonemik az gelişmişlik (telaffuz kusurlarının ortadan kaldırıldığı durumlarda).

Üçüncü grup, seslerin telaffuzunun ihlal edilmesiyle birlikte, fonemik süreçlerin ve dilin sözcüksel ve gramer araçlarının az gelişmişliğine sahip olan öğrencilerden oluşur - genel bir konuşma azgelişmişliği. Bu sapmalar, tezahürlerin belirli bir pürüzsüzlüğüyle bile, çocukların okuma ve yazma konusunda ustalaşmada büyük zorluklar yaşamalarına, anadillerinde ve diğer konularda kalıcı başarısızlığa yol açmasına neden olur.

Bir genel eğitim okulundaki bu öğrenci grubunun çok sayıda olmamasına rağmen, genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin hem ciddiyeti hem de ciddiyeti açısından çok heterojen olduğu için bir konuşma terapistinin özel dikkatini gerektirir. Ağırlıklı olarak, III seviyesindeki çocuklar (R. E. Levina'nın sınıflandırmasına göre) genel eğitim okuluna girerler.

OHP'li çocukların özellikleri şemada gösterilmiştir (Tablo 1).

Bu tablo, hem genel olarak iyileştirici eğitimin etkililiğini tahmin etmek hem de içeriğini planlamak için önemli olan bir dizi teşhis noktasını yansıtmaktadır. Her şeyden önce, bunlar, yazılı bir konuşma biçiminin oluşumu için tam teşekküllü ön koşulların kendiliğinden gelişimini engelleyen sözlü konuşma biçiminin (sağlam tarafı ve sözcüksel ve dilbilgisel yapısı) anormal gelişiminin sonuçlarıdır. ana dilde ve (bazı durumlarda) matematikte program materyallerine hakim olmak için ciddi engeller yaratır.

Aynı zamanda, tüm çocuklar, ciddiyet derecesi farklı olabilen yetersiz fonemik süreç oluşumuna sahiptir.

OHP'li çocuklara gelince, dil araçlarının oluşumunda listelenen tüm sapmalar daha kabaca ifade edilir.

Bu öğrencilerde genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin özelliği, doğru oluşturulmuş cümlelerin ve metnin arka planında sözcüksel ve dilbilgisel araçların (agrammatizmin ayrı tezahürleri, anlamsal hatalar) kullanımındaki hataların gözlenmesidir. Başka bir deyişle, farklı koşullar altında aynı gramer kategorisi veya formu, çocukların sözlü konuşmalarının gerçekleştiği koşullara bağlı olarak doğru veya yanlış kullanılabilir; iletişim koşulları ve bunun için gereklilikler.

Genel olarak az gelişmiş 2-3. sınıflardaki öğrencilerin konuşmalarının sağlam tarafı da yeterince oluşturulmamıştır. Bu okul çocuklarının seslerin telaffuzunda sadece birkaç eksiklikleri olmasına rağmen, akustik olarak yakın sesleri ayırt etmede, çok heceli yabancı kelimelerdeki hecelerin ünsüzlerin bir araya gelmesiyle (ikincil - ikincil, geçişli - taşıma) tutarlı telaffuzunda zorluk yaşarlar. ).

2. ve 3. sınıflardaki öğrencilerin konuşma etkinliklerinin analizi, onların diyalojik konuşma biçimlerini tercih ettiklerini göstermektedir. Öğrenmenin etkisi altında, monolog, bağlamsal konuşma gelişir. Bu, ifadelerin hacmindeki ve karmaşık yapıların sayısındaki artışla ifade edilir; ayrıca konuşma daha özgür hale gelir. Ancak, monolog konuşmanın bu gelişimi yavaştır. Çocuklar, kendilerine yakın konularda az çok özgürce tutarlı ifadeler oluştururlar ve bir eğitim faaliyeti durumunda tutarlı ifadeler üretmede zorluklar yaşarlar: sonuçları formüle etme, genellemeler, kanıtlar, eğitim metinlerinin içeriğini yeniden üretme.

Tarif edilen çocuk grubunun sözlü konuşma gelişimindeki bu tür yumuşatılmış sapmalar, birlikte onlara doğru yazmayı ve doğru okumayı öğretmede ciddi engeller oluşturur. Bu nedenle sözlü konuşmadaki kusurları değil, okuma ve yazma bozukluklarını en açık şekilde gösterirler.

Okul çocuklarının yukarıdaki konuşma kusurunun önde gelen tezahürüne göre gruplandırılması, konuşma terapistinin çocuklarla düzeltme çalışması düzenlemenin temel sorunlarını çözmesine ve her gruptaki konuşma terapisi etkisinin içeriğini, yöntemlerini ve tekniklerini belirlemesine yardımcı olur. Genel eğitim okullarının konuşma terapisti öğretmeni tarafından diğerlerinden önce tanımlanması gereken ana koşul, konuşma kusurları başarılı öğrenmelerini engelleyen çocuklardır, yani. ikinci ve üçüncü grupların öğrencileri. Akademik başarısızlıklarını önlemek için öncelikle bu çocuklara konuşma terapisi yardımı sağlanmalıdır.

Konuşma bozukluğu olan çocukların muayenesi

Bir çocukla ilgili pasaport verilerinin doldurulması sürecinde, yalnızca resmi ilerleme kaydedilmez (paragraf 5), aynı zamanda öğrencilerin ana dillerindeki gerçek bilgi düzeyleri de açıklığa kavuşturulur. Yapısal olarak karmaşık konuşma kusurlarında, bu veriler hem net bir konuşma terapisi sonucunu belirlemede hem de bir konuşma bozukluğunun birincil-ikincil doğasını belirlemede belirleyici olabilir.

Öğretmen-konuşma terapisti, karmaşık bir konuşma kusuru yapısına sahip bir öğrencinin konuşma gelişimi süreci hakkındaki verileri annenin sözlerinden bulur. Konuşma sırasında, çocuğun erken konuşma gelişiminin nasıl ilerlediğine dair net bir fikir edinmek önemlidir: ilk kelimeler, ifadeler ortaya çıktığında, daha fazla konuşma oluşumu nasıl ilerledi. Aynı zamanda daha önce konuşma terapisi yardımına başvurup başvurmadıkları, başvurdularsa derslerin ne kadar sürdüğü, etkililikleri not edilir. Ek olarak, çocuğu çevreleyen konuşma ortamının özellikleri sabitlenmeye tabidir (ebeveynlerin konuşma durumu: telaffuz bozukluğu, kekemelik, iki dillilik ve çok dillilik vb.).

Konuşmanın ses tarafını incelerken, telaffuz kusurları ortaya çıkar: bozulan seslerin sayısı, ihlalin doğası (türü): seslerin yokluğu, bozulması, karıştırılması veya değiştirilmesi (bkz. Tablo 1). Telaffuz kusurları ağırlıklı olarak farklı karşıt ses gruplarının ikamesi ve karıştırılmasıyla ifade ediliyorsa, sesleri akustik ve artikülasyon özellikleriyle ayırt etme olasılıkları dikkatlice araştırılmalıdır.

Ayrıca kelimenin ses kompozisyonunu analiz etme ve sentezleme becerilerinin oluşum düzeyi belirlenmelidir.

Bu nedenle, konuşmanın sağlam tarafının incelenmesi, aşağıdakilerin kapsamlı bir şekilde açıklanmasını içerir:

Telaffuz bozukluklarının doğası (türü);

kusurlu seslerin ve grupların sayısı (zor durumlarda);

Fonemik gelişim düzeyi (karşıt seslerin farklılaşma oluşum düzeyi);

kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezinin oluşum düzeyi.

Dilin dilbilgisel araçlarının oluşum düzeyi incelenirken, çocukların çeşitli sözdizimsel yapılardan cümleler kurma, biçim kullanımı ve sözcük oluşturma becerilerindeki ustalık düzeylerini belirlemek için özel görevler kullanılır.

Sözlü konuşmanın oluşum düzeyi, belirli bir derecede okuma ve yazma ihlalini önceden belirler.

Sözlü konuşmadaki bir kusurun sadece ses tarafının oluşmaması ile sınırlı olduğu durumlarda, okuma ve yazma bozuklukları fonetik-fonemik veya sadece fonemik yetersizlikten kaynaklanır.

Bu durumlarda, en tipik hatalar, çeşitli karşıt grupların seslerini ifade eden ünsüz harflerin değiştirilmesi ve karıştırılmasıdır.

Hem toplu hem de bireysel olarak yürütülen yazıyı incelerken, yazma sürecinin doğasına dikkat edilmelidir: çocuğun doğru sunulan kelimeyi yazıp yazmadığı veya birkaç kez telaffuz edip etmediği, doğru sesi ve karşılık gelen harfi seçmesi; hangi zorluklarla karşılaşır; ne hatalar yapıyor.

Hataların niceliksel ve niteliksel bir analizini yapmak gerekir: çocuk tarafından harflerin değiştirilmesinde hangi belirli hataların yapıldığını, bu hataların tek mi yoksa sık mı olduğunu, çocuğun konuşma bozukluklarına karşılık gelip gelmediğini belirlemek için. Ayrıca sözcüklerdeki çıkarmalar, eklemeler, permütasyonlar, çarpıtmalar dikkate alınır. Bu hatalar, çocuğun ses-harf analizi ve sentezinde net bir şekilde ustalaşmadığını, akustik veya artikülatör yakın sesleri ayırt edemediğini ve kelimenin ses ve hece yapısını anlayamadığını gösterir.

Yazım kurallarındaki hatalar dikkatle incelenmelidir, çünkü sesli-sesli, yumuşak-sert ünsüzlerin yazımındaki hatalar, konuşma bozukluğu olan çocuklarda bir kelimenin ses-harf bileşimi hakkında fikir oluşmamasından kaynaklanmaktadır.

Çocuğun okuma becerisi yoksa, tanınması için kendisine bir dizi harf sunulur.

FFN'li çocuklarda okuma ve yazma bozukluklarının kısa bir tanımını bitirirken, en tipik hataların, akustik ve artikülasyon özelliklerinde farklılık gösteren seslere karşılık gelen ünsüz harflerin değiştirilmesi ve karıştırılması olduğu vurgulanmalıdır.

1. Edatlı vaka yönetimindeki hatalar;

2. İsim ve sıfatların, fiillerin, sayıların vb. eşleştirilmesindeki hatalar;

3. Ön eklerin ayrı yazılışı ve edatların sürekli yazılışı;

5. Kelimenin hece-harf bileşimindeki çeşitli deformasyonlar (“kırık” kelimeler, hecelerin atlanması; hecelerin altına yazılması, vb.).

6. Çocukların yazılı çalışmalarında grafik hatalar da olabilir - harflerin tek tek öğelerinin veya ekstra harf öğelerinin altına yazılması, harflerin ayrı ayrı öğelerinin uzamsal düzenlenmesi

(ve - y, l-m, b-d, sh-sh)

Konuşmanın ses ve anlamsal yönlerinin az gelişmişliği ile ilişkili yukarıdaki hataların tümü, ONR'li çocuklarda çok sayıda çeşitli yazım hatasının arka planında kendini gösterir.

Öğrencilerde yazma ve okuma durumunun incelenmesi özel bir dikkatle yapılmalıdır. Sınav sırasında öğrenciden çeşitli türlerde yazılı çalışmalar yapması istenir:

Telaffuzda en sık ihlal edilen sesleri içeren kelimeler dahil işitsel dikteler;

bağımsız yazma (ifade, deneme).

Okul yılının başında birinci sınıf öğrencileri incelendiğinde, çocukların harf bilgileri, heceleri ve kelimeleri oluşturma becerileri ve yetenekleri ortaya çıkar.

Kekemelik öğrencilerini inceleme sürecinde, bir konuşma terapistinin asıl dikkati, kekemeliğin özellikle yoğun olduğu durumları belirlemeye ve bu koşullarda çocuklarda ortaya çıkan iletişimsel zorlukları analiz etmeye yönlendirilmelidir. Dil araçlarının oluşum düzeyinin (telaffuz; fonemik süreçler; sözcük stoğu; gramer yapısı) yanı sıra, kekemelik yapan okul çocukları arasında (özellikle ilerlemesi zayıf olanlar) yazma ve okuma oluşturma düzeyinin incelenmesi daha az önemli değildir. kekemelik hem FFN'li hem de OHP'li çocuklarda kendini gösterebilir.

Genel ve konuşma davranışının (organizasyon, sosyallik, izolasyon, dürtüsellik) özelliklerine ve ayrıca çocukların iletişim koşullarına uyum sağlama yeteneklerine özellikle dikkat çekilir. Kekemelerin konuşma hızı, eşlik eden hareketlerin varlığı, hileler ve tereddüt tezahürünün yoğunluğu kaydedilir. Konuşma bozukluğu, çocuğun kişilik özellikleri ile birlikte değerlendirilmelidir. Muayene sırasında, çocuğun kısa bir tanımını çizmeyi mümkün kılan, dikkatinin özelliklerini, geçiş yapma yeteneğini, gözlemlemeyi ve performansı gösteren materyaller toplanır. Çocuğun öğrenme görevlerini nasıl kabul ettiğini, bunları tamamlamak için kendini nasıl organize edeceğini bilip bilmediğini, görevleri bağımsız olarak yerine getirip getirmediğini veya yardıma ihtiyacı olup olmadığını belirtmelidir. Çocuğun eğitim çalışmaları sırasında karşılaştığı zorluklara, çocuğun yorgunluğuna (tükenmesine) tepkileri de kaydedilir. Özellikler ayrıca çocukların muayene sırasındaki davranışlarının özelliklerini de not eder: hareketli, dürtüsel, dikkati dağılabilir, pasif vb.

fonetik kusur Bu, telaffuz kusurlarının münferit bir ihlal oluşturduğu böyle bir konuşma eksikliği anlamına gelir. Konuşma terapisi sonucu, ses bozulmasının doğasını yansıtır (örneğin, P - velar, uvular; C - interdental, lateral; Sh-Zh - alt, labial, vb.) Bu durumda, düzeltici etki, üretimle sınırlıdır. ve seslerin otomasyonu;

fonetik-fonemik azgelişmişlik (FFN). Bu, çocuğun konuşmanın tüm ses tarafında az gelişmiş olduğu anlamına gelir: telaffuz kusurları, karşıt sesleri ayırt etmede zorluklar; kelimenin ses bileşiminin biçimsiz analizi ve sentezi. Bu durumda, telaffuz kusurlarını düzeltmenin yanı sıra, çocukların fonemik temsillerinin gelişiminin yanı sıra bir kelimenin ses kompozisyonunu analiz etmek ve sentezlemek için tam teşekküllü becerilerin oluşmasını sağlamak gerekir;

genel konuşma azgelişmişliği (OHP). Bu kusur sistemik bir ihlal olduğundan (yani, dilin fonetik-fonemik ve sözcüksel-gramer araçlarının yetersiz oluşumu), o zaman düzeltme eğitimi sırasında, konuşma terapisti ses telaffuzunun oluşumundaki boşlukların doldurulmasını sağlamalıdır. ; fonemik süreçler ve kelimenin ses kompozisyonunun analiz ve sentezi becerileri; kelime dağarcığı (özellikle anlamsal gelişim açısından), gramer yapısı ve tutarlı konuşma.

Verilen konuşma terapisi sonuçları, sözlü konuşmanın oluşum seviyesini karakterize eder.

Karmaşık konuşma kusurlarında (dizartri, gergedan, alalia), konuşma terapisi sonucu hem konuşma kusurunun yapısını hem de konuşma patolojisinin şeklini (doğası) içermelidir. Örneğin:

KAPSAMLI OKULDA KONUŞMA TERAPİ NOKTASI №

konuşma kartı

OHP'ye bağlı okuma ve yazma bozuklukları:

FFN'nin neden olduğu okuma ve yazma bozuklukları:

Fonemik az gelişmişliğe bağlı okuma ve yazma bozuklukları.

Okuma ve yazma bozukluğu durumlarında konuşma terapisi sonucunun doğruluğunun zorunlu teyidi yazılı eserler ve okuma sınavının sonuçlarıdır.

tam teşekküllü fonemik süreçler oluşturmak;

kelimenin ses-harf bileşimi hakkında fikir oluşturmak;

kelimenin ses-hece bileşiminin analiz ve sentez becerilerini oluşturmak;

(varsa) telaffuz kusurlarını düzeltin.

Bu görevler fonetik-fonemik ve fonemik az gelişmiş çocuklar için ıslah eğitiminin ana içeriğini oluşturur. Genel konuşma azlığı olan çocuklara gelince, bu içerik düzeltme ve geliştirme eğitiminin yalnızca ilk aşamasıdır: Bu nedenle, FSP'li çocukların düzeltme ve geliştirme eğitiminin genel içeriği ve sırası ve OHP'li çocukların düzeltme çalışmasının ilk aşaması olabilir. yaklaşık olarak aynı. Aynı zamanda, her konudaki ders sayısı, belirli bir grubun bileşimi tarafından belirlenir. Konuşma terapisi derslerinin planlanmasındaki temel fark, çocuğun genel gelişimine ve kusurun yapısına karşılık gelen konuşma materyalinin seçimi olacaktır.

Bessonov t p içerik organizasyonu. Yönergeler

Filo devriye gemileri - sınıflandırma ve amaç Diğer sözlüklerde "Devriye Gemisi"nin ne olduğunu görün

Japonya'daki samurayların tarihi Japonya'daki samuray okulu

Japonya'daki samurayların tarihi Japon savaşçı türleri

Kategoriler

En son makaleler

Yumurtalar, civcivler ve pamukçuk yuvaları

Ve Kuprin harika bir doktor özeti

İbibik metodolojik faaliyet alanının temel kavramları

Sunum "Okuryazarlık (yazma) L

Bir yılda bir çocuk geliştiriyoruz

Fotoğraflı süzme peynir tarifleri - evde soğuk veya sıcak ne pişirilebilir?

Alabaş lahana: ne işe yarar, nasıl saklanır, ne yapılabilir

Tedavi gününde acil nakit krediler Mos ekspres banka kredisi çevrimiçi başvurusu

Bir ipotekli daire satmak mümkün mü?

reklam

Bessonov t p içerik organizasyonu. Yönergeler

İlgini çekebilir:

Kategoriler

En son makaleler

reklam