Բեսսոնովա t p բովանդակության կազմակերպություն. Ուղեցույցներ

Այս մեթոդական առաջարկությունները ուղղված են հանրակրթական հաստատություններում աշխատող լոգոպեդներին։ Այն ներկայացնում է խոսքի առաջնային պաթոլոգիա ունեցող դպրոցականների բանավոր և գրավոր խոսքի թերությունների բնութագրերը. խոսքի թերությունների հայտնաբերման տեխնիկա; ամենակարևոր դրույթները դիֆերենցիալ ախտորոշում; խոսքի թերապիայի կենտրոնների հիմնական կոնտինգենտը (խոսքի զարգացման խանգարումներով սովորողներ, ինչը խանգարում է դպրոցական հաստատությունների կրթական ծրագրերի հաջող զարգացմանը `հնչյունաբանական-հնչյունաբանական, ընդհանուր խոսքի թերզարգացում); որոշվել են լոգոպեդական կենտրոնների և ուսանողների խմբերի ֆրոնտալ պարապմունքների համալրման սկզբունքները։

Խոսքի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հետազոտություն.
Երեխաների խոսքի թերությունների ժամանակին և ճիշտ հայտնաբերումը կօգնի լոգոպեդին որոշել, թե ինչպիսի օգնություն է անհրաժեշտ և ինչպես ավելի արդյունավետ տրամադրել այն:

Լոգոպեդ ուսուցչի հիմնական խնդիրն ուսանողների անհատական ​​քննության ժամանակ յուրաքանչյուր ուսանողի խոսքի խանգարման բոլոր դրսևորումները ճիշտ գնահատելն է: Լոգոպեդական քննության սխեման ներկայացված է խոսքի բացիկով, որը պետք է լրացվի յուրաքանչյուր սովորողի համար՝ կախված խոսքի արատի կառուցվածքից։

Երեխայի մասին ընդհանուր տվյալների լրացման գործընթացում գրանցվում է ոչ միայն պաշտոնական ակադեմիական առաջադիմությունը (կետ 5), այլև որոշվում է սովորողների մայրենի լեզվի իմացության իրական մակարդակը։ Խոսքի ձայնային և իմաստային ասպեկտների թերզարգացման դեպքում (խոսքի բանավոր և գրավոր ձևեր) այս տվյալները կարող են որոշիչ լինել ինչպես լոգոպեդական հստակ եզրակացություն որոշելու, այնպես էլ խոսքի թերության առաջնային-երկրորդային բնույթը հաստատելու համար:

Անվճար ներբեռնում էլեկտրոնային գիրքհարմար ձևաչափով դիտեք և կարդացեք.
Ներբեռնեք հանրակրթական հաստատությունում լոգոպեդի լոգոպեդի աշխատանքի բովանդակությունը և կազմակերպումը, Բեսսոնովա Թ.Պ., 2010 թ. - fileskachat.com, արագ և անվճար ներբեռնում:

• Դեռահասների և մեծահասակների արտասանության թերությունների շտկում, Ձեռնարկ լոգոպեդի համար, Գեգելիա Ն.Ա., 2014 թ.
• Հատուկ նախադպրոցական մանկավարժություն, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019 թ.
• Խոսքի թերապիայի քերականություն երեխաների համար, ձեռնարկ 6-8 տարեկան երեխաների հետ դասերի համար, Նովիկովսկայա Օ.Ա.
• Խոսքի թերապիայի քերականություն երեխաների համար, ձեռնարկ 2-4 տարեկան երեխաների հետ դասերի համար, Նովիկովսկայա Օ.Ա., 2004 թ.

Հետևյալ դասագրքերը և գրքերը.

Յաստրեբովա Ա.Վ., Բեսսոնովա Տ.Պ.

ուսուցիչներ-լոգոպեդներ կրտսեր դպրոցականների հետ՝ կարդալու և գրելու թերությունների կանխարգելման և շտկման մասին. - M.: ARKTI, 2007. - 360 p.: ill. (ուղղիչ մանկավարժություն)

I8ВN 978-5-89415-591-3

Ձեռնարկը ներկայացնում է ուղղիչ վարժությունների համակարգ ուսանողների համար՝ ծրագրի նյութը հաջողությամբ յուրացնելու համար, այդ թվում՝ լրացնել զարգացման բացերը. հոգեբանական նախադրյալներսովորել կարդալ և գրել; խոսքի ձայնային կողմի նորմալացում; լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների ձևավորում և կատարելագործում. լիարժեք կարդալու և գրելու հմտությունների զարգացում և համահունչ խոսքի բարելավում:

Ձեռնարկը հասցեագրված է ընդհանրապես լոգոպեդներին ուսումնական հաստատություններցանկացած տեսակի, մանկավարժական բուհերի դեֆեկտոլոգիայի և տարրական կրթության ֆակուլտետների ուսուցիչներ, մեթոդիստներ, ուսանողներ:

UDC 372.8 (072) BBK 74.3

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 2007 թ
I8ВN 978-5-89415-591-3© ARCTI, 2007 թ

Ներածություն

Ռուսաց լեզվի դասավանդման ոլորտում վերջին հետազոտությունների համաձայն (Ռուսական կրթության ակադեմիայի ակադեմիկոս Տ. Գ. Ռամզաևա և այլք), լեզվական կրթություն և խոսքի զարգացումաշակերտները ժամանակակից դպրոցի կենտրոնական խնդիրներից են, մասնավորապես՝ կրթության սկզբնական փուլում։ Ժամանակակից դիդակտիկան սահմանում է «մայրենի լեզվի զարգացման ուսուցման» հայեցակարգը որպես ուսանողների հաղորդակցական-խոսքի և հաղորդակցական-գործունեության հմտությունների ձևավորում՝ ապահովելով, որ երեխաները տիրապետեն ոչ միայն կրթական գիտելիքներին, հմտություններին և կարողություններին տեսության և պրակտիկայի ոլորտում: մայրենի լեզուն, այլև հանրակրթականը, ինչպես նաև ժամանակակից հասարակության մեջ նրանց սոցիալական հարմարվողականության և մշակութային ընդգրկման պայմաններից մեկը։

Միևնույն ժամանակ, մեթոդիստները, ուսուցիչներն ու կրթական ղեկավարները տագնապով նշում են, որ մայրենի լեզվով սովորողների կատարողականը կտրուկ նվազում է, իսկ անգրագետ երեխաների երկրորդ սերունդն աճում է։ Դա պայմանավորված է մի շարք գործոններով. Առաջին հերթին ԶԼՄ-ներում ռուսաց լեզվի հրապարակային աղավաղմամբ ԶԼՄ - ները, հատկապես հեռուստատեսությամբ: Բացի այդ, փոխվել է դպրոց ընդունվող երեխաների մտավոր, սոմատիկ և խոսքի կարգավիճակը, ավելացել է լսողության և տեսողության թույլ խանգարումներով, անբավարար զարգացման մակարդակ ունեցող աշակերտների հոսքը։ ճանաչողական գործունեություն, բարձր մտավոր գործառույթներ. Նրանք ունեն առաջնային կամ միջնակարգ ծագման խոսքի զարգացման թերություններ, ինչը, իր հերթին, դժվարություններ է առաջացնում 1-ին և 2-րդ փուլերի դպրոցական ծրագրի յուրացման գործում։

Այս առումով փոխվում է լոգոպեդի դերն ու տեղը ուսումնական հաստատություններում։ Լոգոպեդը ավելի ու ավելի է հանդես գալիս որպես ակադեմիական ձախողման պատճառների փորձագետ, առաջին հերթին մայրենի լեզվով, բայց նաև այլ առարկաներով:

Խոսքի թերությունների շտկման բոլոր դեպքերում լոգոպեդն իրականում աշխատում է թերության լեզվական կառուցվածքի հետ, որը պետք է արտացոլվի լոգոպեդական զեկույցներում։

Հնչյունաբանական թերություն- խոսքի անբավարարություն, որի դեպքում արտասանության թերությունները մեկուսացված խանգարում են: Խոսքի թերապիայի զեկույցը պետք է արտացոլի ձայնի խեղաթյուրման բնույթը (օրինակ՝ p - velar, uvulular; c - interdental, side; շ-ֆ- ստորին, լաբիալ և այլն): Այս դեպքում ուղղիչ էֆեկտը սահմանափակվում է ձայների արտադրությամբ և ավտոմատացմամբ։

Հնչյունաբանական-հնչյունաբանական թերզարգացում (FFN).Սա նշանակում է, որ կա երեխայի խոսքի ողջ ձայնային կողմի թերզարգացում՝ արտասանության թերություններ, հակադրական հնչյուններ տարբերելու (տարբերակելու) դժվարություններ, բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների անբավարար զարգացման տարբեր աստիճաններ:

Ընդհանուր խոսքի թերզարգացում (GSD):Այս արատի լեզվական կառուցվածքը ցույց է տալիս, որ երեխայի լեզվական միջոցների ամբողջ համակարգը բավականաչափ ձևավորված չէ. արտասանության թերություններ, հակադիր հնչյուններ տարբերելու դժվարություններ, բառապաշարի քանակական և որակական թերարժեքություն, խոսքի քերականական կառուցվածքի անբավարար զարգացում, որի ծանրությունը կարող է լինել: տարբեր լինել. Լեզվական թերզարգացածության այս մակարդակը կարող է դիտվել խոսքի պաթոլոգիայի տարբեր ձևերում (ալալիա, դիզարտրիա, ռինոլալիա):

Այս դեպքերում խոսքի թերապիայի զեկույցը պետք է ներառի և՛ թերության կառուցվածքը, և՛ խոսքի պաթոլոգիայի ձևը.

ONR (III մակարդակ)

FFN, ONR հնչյունների արտասանության թերություններ (III մակարդակ)

Տրված լոգոպեդական եզրակացությունները բնութագրում են բանավոր խոսքի զարգացման մակարդակը։

Քանի որ կարդալու և գրելու թերությունները բանավոր խոսքի անբավարար զարգացման որոշակի մակարդակի երկրորդական դրսևորումներ են, խոսքի թերապիայի եզրակացությունները արտացոլում են առաջնային և երկրորդական արատի պատճառահետևանքային կապը, մասնավորապես.

OHP-ի պատճառով կարդալու և գրելու թերությունները.

FFF-ի հետևանքով առաջացած կարդալու և գրելու թերությունները.

Հնչյունաբանական թերզարգացման պատճառով առաջացած կարդալու և գրելու թերությունները. Դիսարտրիայի, ռինոլալիայի և ալալիայի դեպքում FFN-ում և OHP-ում կարդալու և գրելու թերությունների մասին լոգոպեդական եզրակացությունները համալրվում են նաև խոսքի պաթոլոգիայի ձևի վերաբերյալ տվյալներով:

Քանի որ խոսքի ֆունկցիայի ձևավորումը սերտորեն կապված է այլ բարձրագույն մտավոր գործառույթների ձևավորման հետ, առաջնային խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների մոտ նկատվում են մի շարք յուրահատուկ հոգեբանական բնութագրեր: Ամենաբնորոշներից մեկը կամավոր գործունեության անկայունությունն է։ Տարբեր երեխաների համար դա

դրսևորվում է յուրովի, առավելագույնս տարբեր ձևեր, և ընդգրկում է երևույթների բավականին լայն շրջանակ։ Որոշ երեխաների մոտ գործունեության անկայունությունը ունի արտահայտված դրսևորումների բավականին լայն շրջանակ, ինչը բացասաբար է անդրադառնում լիարժեք կրթական գործունեության ձևավորման վրա, երբ կատարում են բազմազան ձևեր և տեսակներ: ակադեմիական աշխատանք, հատկապես ուսումնական առաջադրանքներն ու հրահանգներն ընկալելիս։ Որպես կանոն, նման երեխաները բավարար ջանքեր չեն գործադրում իրենց առաջադրված առաջադրանքը ըմբռնելու համար։ Սա երբեմն նրանց շփոթության և անվճռականության պատճառ է դառնում աշխատանքի հենց սկզբնական փուլում, և նրանք սկսում են դիմել ուսուցչի և ընկերների օգնությանը: Որոշ ուսանողներ չափազանց դանդաղ են կատարում առաջադրանքները, որոնք կապված են, օրինակ, տարրական երկրաչափական պատկերների կառուցման հետ, և որոշակի դժվարություններ են ունենում ուշադրությունը փոխելու հետ կապված առաջադրանքներ կատարելիս:

Ուշադրություն փոխելու ցածր ունակության հետևանք կարելի է համարել այն դժվարությունները, որոնք որոշ երեխաներ ունենում են իրենց համար անսովոր ձևով լոգոպեդի կողմից տրված հարցերը հասկանալու հարցում, օրինակ՝ «Ո՞ր թիվն է 20-ից 3 անգամ մեծ»: «Ո՞ր թիվը պարունակում է 3 անգամ 20»; «Ի՞նչ է 3x20-ի արտադրյալը»: Նույն բովանդակության տարբեր ներկայացումները առաջացնում են տարակուսանք, երկար դադարներ և շփոթություն նրանցից ոմանց մոտ:

Այսպիսով, ի՞նչն է առավել բնորոշ ODD ունեցող երեխաներին: Նրանք երկար ժամանակ չեն կարողանում աշխատանքի անցնել, դժվարությամբ են փոխվում, ցույց են տալիս ինքնատիրապետման նվազում և որոշակի անկազմակերպվածություն։ Միևնույն ժամանակ, չպետք է մոռանալ, որ խոսքն այդ գործընթացում կենտրոնական տեղ է զբաղեցնում մտավոր զարգացումերեխա. Խոսքը բազմաֆունկցիոնալ է: Որպես հաղորդակցության միջոց՝ այն կատարում է հաղորդակցական և ինտելեկտուալ գործառույթներ։

Այս ձեռնարկի հիմնարար նպատակն է իրականացնել լեզվական կրթության, ուսանողների մտավոր և խոսքի զարգացման փոխհարաբերությունները հատուկ կազմակերպված զարգացման ճանաչողական գործունեության պայմաններում: Այս հարաբերությունը հիմնական խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների ուղղիչ կրթության հիմնական մեթոդաբանական սկզբունքն է, որը որոշում է ձեռնարկի բովանդակությունը և կառուցվածքը, առաջադրանքների բնույթը, վարժությունների տեսակները և ամբողջ մեթոդական ապարատը որպես ամբողջություն: Լեզվական կրթության և երեխաների խոսքի զարգացման փոխհարաբերության սկզբունքի առանձնահատուկ դրսևորումներից մեկը կրթության հաղորդակցական կողմնորոշումն է, որը որոշվում է նրանց խոսքի զարգացման բացերը շտկելու նպատակով:

Այս մոտեցումը էապես փոխում է ուղղիչ ուսուցման մեթոդաբանությունը և, հետևաբար, նոր պահանջներ է դնում ձեռնարկի վրա: Հստակեցվում է նաև «խոսքի թերզարգացման ուղղման» հայեցակարգը. այն չի սահմանափակվում լեզվական միջոցների ձևավորման բացերը լրացնելով (արտասանություն, ձայնային խտրականություն, բառապաշար, քերականական կառուցվածք), այլ նաև ներառում է խոսքի լիարժեք գործունեության յուրացում, քանի որ. Լեզվական համակարգը «ապրում» է միայն խոսքի մեջ։

Միևնույն ժամանակ, հատուկ ուշադրություն է դարձվում, մի կողմից, ամենօրյա հաղորդակցման հմտությունների ձևավորմանը (կողմնորոշում հաղորդակցման իրավիճակում, հաղորդակցական առաջադրանքի նույնականացում, կրթական հաղորդակցական միջավայր), մյուս կողմից՝ լսելու ունակության վրա. տեղեկատվական ելույթ, կարդալ ուսումնական գիրք, հստակ ձևակերպել և իրականացնել կրթական հայտարարություններ.

Ձեռնարկի վարժությունների համակարգը ուղղված է նրան, որ երեխաները տիրապետեն խոսքի գործունեության տարբեր տեսակներին և համոզվեն, որ լեզվական միջոցների զարգացման մեջ բացերը լրացնելը նրանց համար դառնա և՛ գործընթաց, որը նպատակաուղղված զարգացնում է նրանց խոսքի գործունեությունը, և՛ նախապայման լիարժեք ձևավորման համար: խոսքի ակտիվություն.

Ձեռնարկի մեթոդական հայեցակարգը հիմնված է դիդակտիկայի և հոգեբանության մեջ հաստատված ուսուցման գործունեության վրա հիմնված մոտեցման և զարգացման ուսուցման տեսության վրա: Ձեռնարկի հեղինակները ձգտում են ծրագրավորել ուսանողների ճանաչողական գործունեությունը և ղեկավարել այն։ Այդ նպատակով ձեռնարկը ներառում է.

Կրթական առաջադրանքների համակարգ;

Գործառնական տեղեկատվություն (գործունեության մեթոդների մասին);

Լեզվական երևույթների դիտարկման նյութ;

Հատուկ առաջադրանքներ, որոնք զարգացնում են լեզվական զգոնությունը և լեզվի նկատմամբ հետաքրքրությունը.

Մի շարք վարժություններ, որոնք աստիճանաբար զարգացնում են հմտությունները, հաշվի առնելով դրանց կառուցվածքը:

Ձեռնարկը նախատեսում է սովորողների կողմից տիրապետել ինչպես հատուկ (լեզվի, խոսքի), այնպես էլ ընդհանուր կրթական հմտություններին, որոնք ձևավորվում են ոչ թե միմյանցից մեկուսացված, այլ ուսանողների ճանաչողական գործունեության զարգացման մեկ ուղղությամբ, որը կազմակերպվում է հետևյալ կերպ. այնպես, որ տեսության տարրերի յուրացումն ուղղակիորեն կապված է խոսքի պրակտիկայում դրանց կիրառման հետ, այսինքն. տարբեր տեսակի խոսքի գործունեության ձևավորում և բարելավում.

Խոսել - լսել;

Ընթերցանություն - գրել (անբաժանելի զույգեր);

Արտադրողական - խոսքի գործունեության ոչ արտադրողական (ընկալողական) տեսակներ.

Հաղորդակցության տեսակները՝ ամենօրյա, ամենօրյա կրթական (դասարաններում, դասարանում, քննությունների ժամանակ և այլն);

Փորձարկման բաղադրիչներ կապի համակարգհաղորդակցության գործընթացում. Ո՞վ: (հասցեատեր) - Ո՞Մ: (հասցեական ելույթ) - Ի՞ՆՉ: (տրամաբանական և զգացմունքային տեղեկատվություն) - ԻՆՉՈՒ: (հաղորդակցական առաջադրանք, հաղորդակցական մտադրություն, արտահայտման մեթոդներ) - ՈՐՏԵՂ: (ուսումնական միջավայր, ծանոթ - անծանոթ) - ԵՐԲ. (հաղորդակցության ժամանակը):

Բացի այդ, խոսքի թերապիայի դասերը պետք է զարգացնեն դասագիրք կարդալու ունակությունը, ինչպես նաև արձագանքեն դասերին, դասերին և քննություններին, այսինքն. ձեւավորվել է լիարժեք խոսքի արտասանություն.

Ձեռնարկում նյութի ընտրության սկզբունքը կարող է սահմանվել որպես հաճախականություն-խոսք. ռուսաց լեզվի ուսուցման ծրագրի հիմնական նյութն ընտրված է հնչյունաբանության բնագավառից (հնչյուն՝ տառ, ձայնավոր՝ բաղաձայն, ձայնավոր՝ անձայն, փափուկ՝ կոշտ, շեշտը և այլն), բառապաշար (առնչվող բառեր, հականիշներ, հոմանիշներ, բառի բազմիմաստություն), մորֆեմիկա (բառակազմություն, թեքում), քերականություն (բառերի կապակցում բառակապակցություններում և նախադասություններում, նախադասություններ՝ պարզ, ընդհանուր, բարդ), որը. օգտագործվում է 6-10 տարեկան երեխաների կողմից բանավոր և գրավոր ձևով բանավոր հաղորդակցության գործընթացում:

Լեզվաբանական տեղեկատվության հետ մեկտեղ ձեռնարկը ներառում է հիմնական տեղեկատվություն խոսքի գիտության ոլորտից՝ տեքստ, թեմա և տեքստի հիմնական գաղափար, վերնագիր, տեքստի կառուցվածք, խոսքի տեսակներ (ապացույց, հիմնավորում և այլն):

Ձեռնարկը նաև նախատեսում է խոսքի հիման վրա լեզվի տեսության տարրերին գործնական, հեռանկարային ծանոթացման մեթոդի կիրառում. օրինակ, երեխաները ծանոթանում են բարդ և բարդ նախադասությունների առանձնահատկություններին իրենց նախադասությունները կառուցվածքում օգտագործելու գործընթացում: տեքստի, այսինքն. բանավոր հաղորդակցության գործընթացում. Բառի կամ դրա հոմանիշի բառապաշարի ճշգրիտ իմաստը պարզելու անհրաժեշտություն է առաջանում, մասնավորապես, ներկայացման և շարադրության նախապատրաստման ժամանակ, ինչպես նաև ինքնուրույն աշխատանքում թույլ տված սխալների վերլուծության գործընթացում:

Բանավոր խոսքի մշակույթը զարգացնելու համար ուղղիչ կրթության բոլոր փուլերում աշխատանք է տարվում նորմերի վրա գրական լեզուուղղագրական, քերականական, ներառյալ ինտոնացիոն), ինչպես նաև բառերի օգտագործման կանոնները։

Այսպիսով, ձեռնարկը արտացոլում է իրական խնդիրներծրագրային նյութի լիարժեք յուրացման համար պրոպեդևտիկ պատրաստման մեթոդներ (նախադրյալների ձևավորում), որոնք լուծվում են երեխայի խոսքի զարգացման բացերը լրացնելու համատեքստում:

Այս առումով հարկ ենք համարում հիշել մայրենի լեզվի դասավանդման հիմնական ասպեկտները: Ներկայումս լեզվական կրթության՝ որպես երեխայի կրթական և ճանաչողական գործունեության գործընթացի հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչները բացահայտվել են.

1) լեզվական համակարգ՝ կրթական և դպրոցական ծրագրերում ներկայացված հասկացությունների, տեղեկատվության, կանոնների, ինչպես նաև գիտելիքների հիման վրա ձևավորված լեզվական հմտությունների մի ամբողջություն՝ հնչյունական, բառակազմական, քերականական (ձևաբանական, շարահյուսական). բառապաշար-ոճական;

2) դպրոցականի խոսքային գործունեությունը որպես լեզվի իրականացում, ներառյալ՝ կարդալու, գրելու, լսելու, խոսելու գործընթացները. Այս բաղադրիչը ներառում է խոսքի գիտության գործնական գիտելիքներ և դրանց հիման վրա ձևավորված տարբեր աստիճանի բարդության հմտություններ, մասնավորապես տեքստ ընկալելու և ստեղծելու կարողություն (վերարտադրողական և արտադրողական մակարդակում), ինչպես նաև ճիշտ, գիտակից, արտահայտիչ ընթերցանության հմտություններ: , օրթոպիկ հմտություններ և գրական լեզվի համապատասխանության նորմերի հետ կապված հմտություններ.

3) խոսքային ստեղծագործություններ (միկրոտեքստեր), որոնք օգտագործվում են լեզվի և խոսքի յուրացման գործընթացում որպես դիդակտիկ նյութ և տեքստեր են՝ խոսքի որոշակի տեսակի և ոճի օրինակներ.

4) գործունեության մեթոդներ, որոնք ապահովում են լեզվական համակարգի յուրացումն ու լեզվի, խոսքի, ուղղագրության, ընդհանուր ճանաչողական հմտությունների ձևավորումը և, առհասարակ, սովորողի՝ որպես անհատի զարգացումը.

5) խոսքի վարքագծի մշակույթ (հաղորդակցության մշակույթ).

Այսպիսով, ժամանակակից տեխնոլոգիաներԱռաջնային ծագման խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների ուղղիչ կրթությունը պետք է իրականացվի երեխայի մտավոր գործունեության հիմնական նախադրյալների և մայրենի լեզվի դասավանդման ժամանակակից մոտեցումների ձևավորման հետ մեկտեղ:

Ձեռնարկը խոսքի թերապիայի աշխատանքի համակարգ է, որը լրացնելու է խոսքի առաջնային պաթոլոգիա ունեցող երեխաների խոսքի գործունեության (բանավոր և գրավոր) զարգացման բացերը, ինչպես նաև խոսքի մտածողության և կրթական գործունեության ակտիվ իրականացման հոգեբանական նախադրյալները:

Ձեռնարկը ունի 5 բաժին.

Բաժին 1-ում ներկայացված են մեծ թվով տարբեր առաջադրանքներ, որոնք ուղղված են կարդալու և գրելու լիարժեք տիրապետման հոգեբանական նախադրյալների զարգացման մեջ բացերը լրացնելուն:

2-րդ բաժնի հիմնական նպատակը (I փուլ ուղղիչ աշխատանք) խոսքի ձայնային կողմի նորմալացումն է։

3-րդ բաժնի (ուղղիչ աշխատանքի II փուլ) հիմնական նպատակն է լրացնել բացերը և ավելի կատարելագործել լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցները (մանկական բառապաշարի պարզաբանում և ընդլայնում, դրա ազատ, ակտիվ և համարժեք օգտագործումը բանավոր նպատակների համար. հաղորդակցություն; նրանց խոսքի քերականական կառուցվածքի զարգացում և կատարելագործում):

Բաժին 4-ում ներկայացված վարժություններն ուղղված են կարդալու և գրելու հմտությունների զարգացմանը և կարող են օգտագործվել լրացուցիչ կրթության տարբեր փուլերում:

5-րդ բաժնի նպատակն է բանավոր համահունչ հայտարարությունների (բանավոր խոսք) կարողությունների և հմտությունների ձևավորումը և դրանց հիման վրա մանրամասն գրավոր տեքստեր կազմելու կարողությունների և հմտությունների զարգացման նախադրյալներ (գրավոր խոսքի գործունեություն):

Ձեռնարկի նյութը բաժանված է բարդության երեք մակարդակի՝ ինչպես բովանդակությամբ, այնպես էլ դրա իրականացման մոտեցումներով: Կախված խոսքի թերության ծանրությունից և խմբի երեխաների տարիքից, լոգոպեդը, իր հայեցողությամբ, կարող է օգտագործել մեկ մակարդակից կամ տարբեր մակարդակներից: Անհրաժեշտության դեպքում (օրինակ՝ նյութն ավելի ամուր համախմբելու համար) լոգոպեդը կարող է երեխաներին լրացուցիչ առաջադրանքներ առաջարկել։

Կախված ընթերցանության տեխնիկայի երեխաների տիրապետման մակարդակից, վարժությունների համար առաջադրանքները կարդում են կամ երեխաները կամ լոգոպեդը, կամ վարժությունը կատարվում է ականջով: Միևնույն ժամանակ, առանձնահատուկ նշանակություն է տրվում աշխատանքի այնպիսի ձևերին և հատուկ ուղղիչ առաջադրանքներին, որոնք, լրացնելով լեզվական բոլոր միջոցների զարգացման բացերը, միաժամանակ նպաստում են հաղորդակցման հմտությունների ձևավորմանը՝ թիմային աշխատանք; աշխատանք զույգերով; փոխադարձ ստուգում առաջադրանքի ճիշտության քննարկմամբ. դիմել ընկերոջը հարցով կամ առաջադրանքով և այլն:

Լեգենդ 1

ձայնավոր

բաղաձայն

հնչյունավոր բաղաձայն

փափուկ բաղաձայն

առաջարկ

բացակայող հնչյուններ (տառեր)

քարտ անհատական ​​աշխատանքի համար

գրատախտակի կամ պաստառի վրա գրելը

բառեր, նախադասություններ հղման համար

1 Առաջադրանքը կատարելիս երեխաները բառային դիագրամում նշում են հնչյուններ՝ քառակուսիներում նշված գույներով:

Բաժին 1

ԳՐԵԼՈՒ ԵՎ ԿԱՐԴԱԼՈՒ ՀԻՄՆԱՑՆԵԼՈՒ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՆԱԽԱԴԵՊՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԲԱՑԸ ԼՐԱՑՆՈՒՄ Է.

Քանի որ գրելը խոսքի գործունեության բարդ ձև է՝ բազմամակարդակ գործընթաց, որին մասնակցում են տարբեր անալիզատորներ՝ խոսքային-լսողական, խոսքային-շարժիչ, տեսողական, շարժիչ (շարժիչ), ապա դպրոցում սովորելու պահին երեխան պետք է ձևավորվի. (որպես ուսուցման համար անհրաժեշտ նախադրյալներ) խոսքային և ոչ խոսքի գործառույթներ, այն է՝ խոսք - հնչյունների լսողական տարբերակում, դրանց ճիշտ արտասանություն, լեզվի վերլուծություն և սինթեզ. լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների ձևավորում. ոչ-խոսքը, որոնց թվում առանձնահատուկ նշանակություն ունեն տեսողական վերլուծությունն ու սինթեզը, տարածական ներկայացումները, ինչպես նաև մատների պրակտիկան և հաջորդական գործընթացները։ Հաստատվել է, որ OHP-ով երեխաների մոտ հետևյալ հատկանիշները գրանցվում են որպես երկրորդական.

Անկայուն ուշադրություն;

Լեզվական երեւույթների անբավարար դիտարկում;

Անցումային ունակության անբավարար զարգացում;

Անգիր անելու ունակություն (հիմնականում լեզվական նյութ);

Բանավոր և տրամաբանական մտածողության անբավարար զարգացում;

Լեզվական երևույթների ոլորտում ճանաչողական գործունեության նվազում;

Ուժեղ կամային ջանքեր գործադրելու անկարողություն՝ հաղթահարելու ակադեմիական աշխատանքի դժվարությունները: Թվարկված հատկանիշների անբավարար զարգացումը թույլ է տալիս

Այս ամենը վկայում է լիարժեք կրթական գործունեության համար հոգեբանական նախադրյալների անբավարար զարգացման մասին։ Իսկ դա, իր հերթին, պահանջում է նման երեխաների մոտ ձևավորման և կատարելագործման հատուկ ժամանակաշրջան՝ կարդալու և գրելու լիարժեք հմտությունների զարգացման հիմնական հոգեբանական (ոչ խոսքի) նախադրյալները:

Այդ նպատակով սկզբնական փուլում (10-20 դաս՝ կախված թերության ծանրությունից) կիրառվում են հատուկ առաջադրանքներ՝ ուղղված հիշողության, ուշադրության, տարածական հասկացությունների և նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացմանը։ Ներկայացված վարժությունների քանակը կարող է ավելացվել՝ կախված ոչ խոսքային գործընթացների զարգացման մակարդակից։

Զորավարժություններ

Առաջին մակարդակ

1 . Միացրեք կետերը տարբեր ուղղություններով (վերևից վար, ներքևից վերև, ձախից աջից, աջից - ձախից): Ասա ինձ, թե ինչպես ես դա անում:

2 . Մտածեք, թե նկարի որ մասը պետք է լրացվի: Լրացրեք թվերը: Ասա ինձ, թե ինչ ես անում:

3 . Հետևեք զարդին՝ առանց ձեռքը բարձրացնելու։ Ասա ինձ, թե ինչ ես անում:

Ի՞նչ եք տեսնում վերևի աջ մասում: (Տրոլեյբուս, մեքենա):

Ո՞ր ուղղությամբ են նրանք գնում: (Դեպի ձախ.)

Որտե՞ղ են տեղադրված լուսացույցները նկարում: (Աջ և ձախ):

Ո՞ւր են գնում մայր ու դուստր: (Ճիշտ.)

Որտե՞ղ է նկարիչը նկարել պայուսակով տղամարդուն: (Ներքևի աջ:)

7 . Նայեք նկարներին. Հարցերին պատասխանեք՝ օգտագործելով բառերը. ձախ, աջ, տակ, -.դժոխք, միջև, առջև:

Անվանեք այն տառերը, որոնք ավելի հաճախ են կրկնվում, քան մյուսները: Դուրս գրիր այն տառերը, որոնք չեն կրկնվում։ Անվանեք ձեր գրած տառերը:

13 . Ուշադիր նայեք և ասեք, թե ինչ տառեր են գրված առաջին տողում։ Ձայնավորներ և բաղաձայններ, տպագիր):Որո՞նք են երկրորդ տողում: (Ձայնավորներ և բաղաձայններ, գրված, մեծատառով):

Անվանեք առաջին տողի տառերը և գրեք դրանք այբբենական կարգով.

14 . Ուշադիր նայեք տառերին.

ԼԲԴԱՄԺՋՃՆԱՍՏՈՒՖՀՑՉՇՇՇՉԵՅՅԱՆ

Պատկերացրեք, որ սա այբուբենն է: Ճի՞շտ է կազմված։ Ինչու է դա սխալ: Ասա ինձ, թե որ տառերն են պակասում:

Որո՞նք են կրկնվում և որոնք չեն կրկնվում:

Ո՞ր տառերը պետք է փոխանակվեն: Գրի՛ր այս տառերը այբբենական կարգով

ա) Ուշադիր նայեք հրապարակին.

Ի՞նչ է գրված հրապարակում։ Ի՞նչ տառեր են գրված հրապարակում: Անվանեք տառը վերին աջ անկյունում; ստորին ձախ անկյունում; հրապարակի մեջտեղում; վերին ձախ անկյունում; ստորին աջ անկյունում:

Ի՞նչ է գրված դրա վրա։ Ինչ տառեր են գրված վերևում: Որտե՞ղ են գտնվում մյուս տառերը:

Ինչպե՞ս են կոչվում վերին շարքի տառերը: ներքևի տող?

Ինչ տառեր են գտնվում T, K, N տառերի տակ; տառերի վերևում և, ախ, ախ; P, S տառերի հետևում, y, s; S, L տառերից առաջ, Ա,ե; T, S տառերի միջև, ա, այ

ա) Նայեք նկարներին. Անվանեք պատկերված պատկերներն ու առարկաները:

Շարունակեք գծագրերի շարքերը և բացատրեք, թե ինչու եք դա արել այս կերպ:

բ) Նայեք նշաններին և ասեք, թե ինչ է ցուցադրված դրանց վրա.

Անվանեք ձայնավորները և բաղաձայնները; կարդալ վանկերը.

Շարունակեք ձայնավորներով, բաղաձայններով և վանկերով և բացատրեք, թե ինչու եք այդպես վարվել:

Որտե՞ղ է գտնվում ձայնավորներով նշանը: բաղաձայն; վանկերի? Պատասխանեք՝ օգտագործելով բառերը. աջ, ձախ, միջին:

17. Ուշադիր նայեք նշաններին և ասեք, թե ինչ է ցուցադրված դրանց վրա։

Ասեք, թե ինչն է ավելորդ յուրաքանչյուր պլանշետում և բացատրեք, թե ինչու: 18. Նայեք գծագրությանը:

Ձայնավորներն ու բաղաձայնները «թաքնված» են փուչիկների մեջ. ուշադիր նայիր և ասա, թե որ տառերն են ավելի շատ։ Ինչպե՞ս գուշակեցիք։

ա) Նայեք նկարին.

Ի՞նչ տառեր են պատկերված նկարում: Քանի՞ ձայնավոր և քանի՞ բաղաձայն:

Մեկ րոպեի ընթացքում նայեք յուրաքանչյուր ուղղանկյունին առանձին: Ո՞ր տառերն են ավելի շատ առաջին ուղղանկյունում, և որոնք են ավելի շատ երկրորդում:

20. Հստակ կարդացեք.

Ի՞նչ ես կարդացել։ Կարդացեք բառերը այբբենական կարգով: Ապացուցեք, որ բառերը ճիշտ եք տեղադրել:

21 . Հստակ կարդացեք.

Ի՞նչ ես կարդացել։ Կարդացեք բառերը զույգերով և ասեք, թե որն է առաջինը բառարանում: Հիմնավորե՛ք ձեր պատասխանը։

22. 5 րոպեի ընթացքում ընտրեք մեկ բառ այբուբենի ցանկացած 15 տառի համար: (Գործընկերների ստուգում առաջադրանքի ճիշտության քննարկմամբ):

23. Հստակ կարդա.

Ի՞նչ ես կարդացել։ Ուշադիր նայիր և ասա ինձ, թե այբուբենի ո՞ր տառերը չկան այս նախադասություններում:

Երկրորդ մակարդակ

1 . Միացրեք կետերը օրինակի համաձայն: Անվանեք ձեր ստացած ձևերը:

Ասա ինձ՝ ի՞նչ տառերի են նման զարդանախշի տարրերը:

3. Ստվերեք պատկերները, ինչպես նկարում: Մի սխալվեք: Զգույշ եղիր!

Ասա ինձ, ի՞նչ տառերի տեսք ունի ստվերը:

4. Նայեք նկարներին. Անվանեք պատկերված առարկաները:

Գծագրերի առարկաները ստվերում են տարբեր ձևերով՝ հորիզոնական գծերով; ուղղահայաց; աջ թեքությամբ; ձախ թեքությամբ: Ասա մեզ, թե ինչպես կատարեցիր առաջադրանքը. ո՞ր ձևերն ես ստվերել նույն կերպ; որոշ - հորիզոնական գծեր; որոնք են աջ թեքված:

5 . Նայեք գծագրությանը. Անվանեք երկրաչափական պատկերները:

Ասա, թե որտեղ են գտնվում երկրաչափական ձևերը օվալի նկատմամբ՝ օգտագործելով բառերը. վերևում, ներքևում; աջ կողմում; ձախ.

6. Նայեք գծագրությանը:

Ո՞ր մեծ երկրաչափական պատկերներում են գտնվում փոքրերը: Ասա մեզ, թե որտեղ է յուրաքանչյուր փոքր գործիչը գտնվում մեծ գործչի մեջ:

7 . Եռանկյունի վրա գծեք քառակուսի, շրջան; ուղղանկյան ձախ կողմում եռանկյուն է. աջ կողմում շրջանագիծ է; Շրջանի և եռանկյունու միջև կա քառակուսի:

Ասա մեզ, թե ինչ առաջադրանքներ ես կատարել:

8 . Երեխային ներկայացնում են տարբեր տեսակի ուրվագծային գծագրեր՝ 5-6 աստղ; 5-6 տերեւ (ծառերից); 5-6 տուն; 5-6 թիթեռներ:

Գծագրերի յուրաքանչյուր շարքում կա 2-3 նույնական:

Նայեք նկարներին. Անվանեք դրանց վրա պատկերված առարկաները: Գտեք նույն առարկաները յուրաքանչյուր նկարում և բացատրեք ձեր ընտրությունը:

Ստվեր: 2 աստղ - հորիզոնական գծեր (ձախից աջ); 2 տերև - ուղղահայաց (ներքևից վերև); 2 տուն - աջ թեքությամբ բացված; 2 թիթեռներ - դուրս են եկել թեքությամբ դեպի ձախ:

Ասա ինձ, թե ինչ առաջադրանք ես կատարել:

9. Նայեք գծագրին և անվանեք պատկերված առարկաները և պատկերները: Ի՞նչ երկրաչափական ձևով են դրանք գտնվում:

Ո՞ր թվերն են ավելի շատ: Պակա՞ս:

Ո՞ր անկյունում են դրանք ավելի շատ: Պակա՞ս:

Որտե՞ղ կան ավելի շատ իրեր: (Աջ, ձախ, ներքև, վերև, վերին աջ անկյունումև այլն) Որտե՞ղ է այն պակաս:

10. Նայեք գծագրությանը: Ի՞նչ առարկաներ են պատկերված նկարում:

Քանի՞ սնկ կա նկարում: տերեւները; աստղանիշներ? Մտածեք և առարկաները միացրեք շրջանակներով (ըստ այդ առարկաների քանակի): Ասա ինձ, թե ինչ ես արել:

11 . Նայեք աջ և ձախ կողմում գտնվող նկարներին: Ասա ինձ, թե ինչպես են դրանք նման և ինչով են տարբերվում:

Անվանեք ձախ կողմում պատկերված երկրաչափական պատկերները: Քանի՞ շրջան կա այս նկարում: , եռանկյուններ, քառակուսիներ? Գտեք նույնական ձևեր և միացրեք դրանք; բացատրեք, թե ինչու եք դրանք կապել այդպես: (Նրանք նույնական են):

Անվանե՛ք աջ կողմում պատկերված երկրաչափական պատկերները: Ասա ինձ, թե քանի շրջանակ կա այս նկարում: Գտեք նույնական շրջանակներ: Միացրեք դրանք և բացատրեք, թե ինչպես են դրանք նման:

12 . Լոգոպեդը երեխային ներկայացնում է առարկայական նկարներ՝ 2-3 առարկա, որոնք նման են L տառին (կողմնացույց, խրճիթ, տան տանիք...); D տառին նման 2-3 առարկա (տուն, թառ՝ վանդակում գտնվող թռչնի համար...); O տառին նման 2-3 առարկա (խոշորացույց, խոռոչ, անիվ...); F տառին նման 2-3 առարկա (շաքարաման բռնակներով, Չեբուրաշկա գլուխ, բռնակներով մաղ...); 3-րդ տառին նման 2-3 առարկա (օձ, ջութակ, խոյի գլուխ 3 տառի տեսքով եղջյուրներով...):

Նայեք նկարներին և ասեք, թե ինչ են դրանք ցույց տալիս: Նորից ուշադիր նայեք գծագրերին և ասեք, թե որ տառերն են «թաքնված» պատկերված առարկաների մեջ։

ա) Ուշադիր նայեք տառերի զույգերին, անվանեք դրանք և ասեք, թե ինչպես են դրանք տարբերվում ուղղագրության մեջ.

R-b; L-B; I-SH; Ես - Պ.

բ) Ուշադիր նայեք տառերին:

P, B, D, O, K, Shch, Yu, Z, X 3, S.

Ընտրեք այս տառերից նրանք, որոնք կարող եք վերածել ուրիշների: Ասա ինձ, թե ինչպես ես դա անելու:

14 . Մտածեք, թե քանի տառ է թաքնված յուրաքանչյուր նշանում (նշանանիշ).

Անվանեք դրանք և գրեք դրանք:

15. Ուշադիր նայեք և ասեք, թե ինչ է ցուցադրված.

Արդյո՞ք բոլոր տառերը ճիշտ են գրված: Անվանե՛ք և գրե՛ք միայն ճիշտ գրվածները։ Ասա մեզ, թե ինչու ես ընտրել դրանք:

ա) Ուշադիր նայեք գծագրին. Ի՞նչ երկրաչափական պատկերով են գրված տառերը: Ի՞նչ տառեր են գրված: (Ձայնավորներ և բաղաձայններ; մեծատառ և փոքր; տպագիր և գրավոր):

Ի՞նչ երկրաչափական ձևերով են գրված տառերը: Ինչպե՞ս են ձախ կողմում գտնվող շրջանագծի տառերը տարբերվում աջ կողմում գտնվող շրջանագծի տառերից: Ի՞նչ տառեր պետք է ավելացնել 1-ին շրջանագծին, այնուհետև 2-րդին, որպեսզի կազմվի այբուբեն: Անվանեք ամբողջ այբուբենը:

17. Լոգոպեդը երեխային ներկայացնում է ուղղանկյունի նկար:

Գրեք տառերը՝ A - ներքևի աջ անկյունում; O - վերին աջ անկյունում;

U - վերին ձախ անկյունում; H - գործչի կեսին; Y - ստորին ձախ անկյունում:

Ի՞նչ տառեր եք գրել: (Ինչպե՞ս են կոչվում) Կրկնել, թե որտեղ են գտնվում A, U, Y, O, N տառերը:Ո՞րն է: երկրաչափական պատկերգրել ես նամակները

18. Ներկայացված է ուղղանկյուն՝ բաժանված չորս մասի (ուղղահայաց և հորիզոնական առանցքներով)։

Գրեք ուղղանկյունում՝ 5 ձայնավոր՝ վերևի ձախ; 5 բաղաձայն - ներքևի աջ; 3 վանկ - վերևի աջ; 2 բառ - ներքևի ձախ: Ասա ինձ, որտեղ ես գրել տառերը, վանկերը և բառերը: Հաշվիր, թե քանի ուղղանկյուն կա մեկ գծագրում:

ա) Կարդացեք.

Ի՞նչ ես կարդացել։ Քանի՞ վանկ եք կարդացել: Որտեղ և ինչպես են դրանք գտնվում: ( Ուղղանկյունի մեջ՝ վերև, ներքև, աջ, ձախ, տակ, վերև:

Հանրապետական ​​ինստիտուտ

Ուսումնական և մեթոդական նամակ

Լոգոպեդ ուսուցչի աշխատանքի մասին

միջնակարգ դպրոց.

(Խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների մայրենի լեզվի ուսուցման ծրագրի արդյունավետ յուրացման նախադրյալների ձևավորման հիմնական ուղղությունները)

Մոսկվա

Կոգիտո կենտրոն

Այս ուսուցողական և մեթոդական նամակը հասցեագրված է հանրակրթական ոլորտում աշխատող լոգոպեդներին ուսումնական հաստատություններ. Այն ներկայացնում է հանրակրթական հաստատություններում սովորող դպրոցականների բանավոր և գրավոր խոսքի խախտումների բնութագրերը. խոսքի խանգարումների հայտնաբերման տեխնիկան և դիֆերենցիալ ախտորոշման կարևորագույն դրույթները. խոսքի թերապիայի կենտրոնների հիմնական կոնտինգենտը (այն բաղկացած է ուսանողներից, որոնց խոսքի խանգարումները խոչընդոտում են հաջող ուսուցմանը` համաձայն հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների ծրագրի` հնչյունական-հնչյունաբանական, ընդհանուր խոսքի թերզարգացում); որոշվել են լոգոպեդական կենտրոնների և ուսանողների խմբերի ֆրոնտալ պարապմունքների համալրման սկզբունքները։

Սույն նամակում ներկայացված մեթոդական առաջարկությունները ուսանողների հիմնական կոնտինգենտի հետ լոգոպեդական դասերի կազմակերպման, պլանավորման և բովանդակության համար արտացոլում են բանավոր և գրավոր խոսքի տարբեր խանգարումներով տառապող ուսանողների բուժական կրթության հիմնական ուղղությունները:

Հարցի խմբագիր. Բելոպոլսկի Վ.Ի.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996 թ

© Cogito Center, 1996 թ

համակարգչային դասավորություն և ձևավորում

Հրատարակվել է պատվերով

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարություն

Աղյուսակ 1

Խոսքի թերապիայի կենտրոն

Թիվ Հանրակրթական ԴՊՐՈՑՈՒՄ

Խոսքի քարտ

1. Ազգանուն, անուն, տարիք

2. Դպրոցական դաս

3. Տան հասցեն

4. Լոգոպեդիայի կենտրոնում ընդունվելու ամսաթիվը

5. Ակադեմիական արդյունքները (քննության ժամանակ)

6. Բողոքներ ուսուցիչներից և ծնողներից Ուսուցչի խոսքերով՝ նա դասի ժամանակ պասիվ է և ամաչում է խոսել։ Մոր խոսքով՝ ինքը խոսում է անորոշ, խեղաթյուրում բառերը, չի հիշում պոեզիան...

7. Հոգեբույժի եզրակացությունը (լրացվում է ըստ անհրաժեշտության)՝ բժշկական գրքույկից՝ նշելով հետազոտության ամսաթիվը և բժշկի անունը:

8. Լսողության կարգավիճակը. անհրաժեշտության դեպքում ստուգվում է

9. Խոսքի զարգացման առաջընթացի վերաբերյալ տվյալներ : Ըստ մոր՝ բառերը հայտնվել են 2-2,5 տարեկանում, արտահայտությունները՝ մինչև 4 - 5 տարեկան. Խոսքը ուրիշների համար անհասկանալի է:

10. Հոդային ապարատի վիճակը (կառուցվածք, շարժունակություն)

Կառուցվածքը – Ն

Շարժունակություն - դժվարանում է պահպանել որոշակի կեցվածքը և դժվարանում է մի հոդակապային դիրքից մյուսին անցնելու համար

11. Խոսքի ընդհանուր բնութագրերը (զրույցի ձայնագրություն, անկախ համահունչ հայտարարություններ)

Ընտանիքի մասին զրույցում երեխայի պատասխանները կարող են լինել հետևյալը՝ «Վանյա» «Մայրիկի անունը Զոյա է» «Չգիտեմ» (հայրանուն) «Հայրիկի անունը Պետյա է» «Չգիտեմ» (հայրանուն) «Քրոջ անունը Լյուդա է» «Աշխատանքի վայրում» (մայրիկի մասին) «դրամարկղ» (հարցին՝ ո՞ւմ համար է նա աշխատում): «Ես չգիտեմ» (հայրիկի մասին)

ա) բառապաշար (քանակական և որակական բնութագրեր). Քանակական բնութագրերը՝ բառարանի ընդհանուր ծավալը։ Որակական բնութագրեր. բառերի օգտագործման սխալներ (փոխարինում` հիմնված իմաստի և ակուստիկ նմանության վրա): Բերեք օրինակներ

Բառարանը սահմանափակված է կենցաղային իրողություններով՝ ընդհանրացված բառերի և բառերի անբավարար քանակ՝ կապված ածականների, բայերի և այլնի հետ։ Որակական բնութագրերը (ներկայացված առաջադրանքների պատասխանները)՝ լուսամփոփ (լամպ), խողովակ (ջուր), շիշ (շիշ), վարորդ (վարորդի փոխարեն), ժամագործ, կռունկավար (չգիտի), փոստատար (փոստատար), ապակեպատիչ։ (ապակուցիչ), մեքենա (տրանսպորտի փոխարեն), կոշիկներ (կոշիկի փոխարեն) և այլն; քաջ - թույլ, ստում - չի ստում, ագռավ - դարպաս և այլն:

բ) Քերականական կառուցվածքը՝ գործածված նախադասությունների տեսակները, ագրամատիզմների առկայությունը. Բերեք օրինակներ

Ձայն? - «P»,

2-րդ ձայն? - «Ա»

3-րդ ձայն? - «Ա».

Անվանեք այն վերջին ձայնը? - «Ա».

13. Գրավոր. սովորողների գրավոր աշխատանքներում հատուկ սխալների (բաղաձայնների խառնում և փոխարինում, ագրամատիզմներ և այլն) առկայությունն ու բնույթը` նախնական քննության ընթացքում և ուղղիչ ուսուցման ընթացքում նրանց կատարած թելադրությունները, ներկայացումները, շարադրությունները:

(Գրավոր աշխատանքը կցվում է խոսքի բացիկին):

Ընտրանքներ՝ 1) վերարտադրում է առանձին տպագիր տառեր՝ A, P, M, 2) տպում առանձին բառեր, ինչպիսիք են՝ MAK, MAMA

14. Ընթերցանություն

ա) ընթերցանության տեխնիկայի տիրապետման մակարդակ (տառ առ տառ, վանկ առ վանկ, բառեր)

Ընտրանքներ՝ 1) գիտի առանձին տառեր՝ A, P, M, T, 2) գիտի բոլոր տառերը, բայց չի կարդում, 3) կարդում է վանկեր և միավանկ բառեր, 4) կարդում է վանկեր, դանդաղ, միապաղաղ, բաց է թողնում ձայնավորները, չի կարդում. կարդալ բառեր, աղավաղել բառի վանկային կառուցվածքը, շփոթել որոշ տառեր.

բ) ընթերցանության սխալներ

Ընտրանքներ. 1) NVONR 2) ONR մակարդակ II-III: (այս եզրակացությունները արտացոլում են բանավոր խոսքի զարգացման մակարդակը)

19. Խոսքի շտկման արդյունքներ (քարտի վրա նշված է լոգոպեդական կենտրոնի ավարտելու պահին)

Քանի որ ընթերցանության և գրելու խանգարումները բանավոր խոսքի անհասության մակարդակի երկրորդական դրսևորումներ են, լոգոպեդական եզրակացությունները պետք է արտացոլեն առաջնային և երկրորդական արատի պատճառահետևանքային կապը, մասնավորապես.

*OHP-ի հետևանքով առաջացած ընթերցանության և գրելու խանգարումներ;

*Ընթերցանության և գրելու խանգարումներ, որոնք առաջացել են FFN-ով.

*հնչյունաբանական թերզարգացման հետևանքով առաջացած ընթերցանության և գրելու խանգարումներ.

Խոսքի բարդ արատների դեպքում (դիսարտրիա, ռինոլալիա, ալալիա) խոսքի թերապիայի զեկույցները FFP-ում և OHP-ում կարդալու և գրելու խանգարումների վերաբերյալ լրացվում են խոսքի պաթոլոգիայի ձևի վերաբերյալ տվյալներով (տես վերևում):

Ընթերցանության և գրելու խանգարումների դեպքում լոգոպեդական եզրակացության ճշտության պարտադիր հաստատումն են գրավոր աշխատանքները և ընթերցանության քննության արդյունքները:

ԲԱՆԱՎՈՐ ԵՎ ԳՐԱՎՈՐ ԽՈՍՔ

Լոգոպեդի հիմնական խնդիրը միջնակարգ դպրոց- բանավոր խոսքի տարբեր խանգարումների հետևանքով առաջացած ակադեմիական անբավարարության կանխարգելում. Այդ իսկ պատճառով լոգոպեդը պետք է հիմնական ուշադրությունը դարձնի առաջին դասարանի աշակերտներին (6-7 տարեկան երեխաներ) հնչյունական-հնչյունական և ընդհանուր խոսքի թերզարգացածությամբ։ Որքան շուտ սկսվի ուղղիչ և զարգացնող ուսուցումը, այնքան բարձր կլինի դրա արդյունքները:

Առաջին դասարանցիների ուղղիչ-զարգացնող դաստիարակության մեջ տարածված խնդիր է նրանց ժամանակին և նպատակային պատրաստվելը կարդալ և գրել սովորելուն: Այս առումով ուղղիչ և զարգացնող կրթության սկզբնական փուլի հիմնական խնդիրը խոսքի ձայնային կողմի նորմալացումն է: Սա նշանակում է, որ ինչպես հնչյունական-հնչյունաբանական, հնչյունաբանական թերզարգացածություն ունեցող երեխաների, այնպես էլ ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների խմբի համար անհրաժեշտ է.

*ձևավորել լիարժեք հնչյունաբանական գործընթացներ.

*ձևավորել պատկերացումներ բառի հնչյունատառ կազմության մասին.

*զարգացնել բառի ձայնային-վանկային կառուցվածքը վերլուծելու և սինթեզելու հմտություններ.

*ուղղել արտասանության թերությունները (եթե այդպիսիք կան):

Այս առաջադրանքները կազմում են ձայնային-հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաների ուղղիչ կրթության հիմնական բովանդակությունը: Ինչ վերաբերում է ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաներին, ապա այս բովանդակությունը կազմում է ուղղիչ և զարգացնող կրթության միայն առաջին փուլը: Այսպիսով, FFN-ով երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության ընդհանուր բովանդակությունը և հաջորդականությունը և ODD-ով երեխաների ուղղիչ աշխատանքի առաջին փուլը կարող են լինել: մոտավորապես նույնը. Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր թեմայի վերաբերյալ դասերի քանակը որոշվում է որոշակի խմբի կազմով: Լոգոպեդիայի դասընթացների պլանավորման հիմնարար տարբերությունը կլինի համապատասխան խոսքի նյութի ընտրության մեջ ընդհանուր զարգացումերեխան և թերության կառուցվածքը.

Ուսանողների քննությունից ստացված նյութերի հիման վրա նպատակահարմար է կազմել երկարաժամկետ աշխատանքային պլան բանավոր և գրավոր խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների յուրաքանչյուր խմբի համար, որում նշվում է ուսանողների կազմը և դրսևորումների համառոտ նկարագրությունը: խոսքի թերություն; աշխատանքի հիմնական բովանդակությունը և հաջորդականությունը. յուրաքանչյուր փուլն ավարտելու մոտավոր ժամկետ: Այն կարող է ներկայացվել կա՛մ որպես դիագրամ, կա՛մ որպես յուրաքանչյուր փուլում աշխատանքի ուղղությունների և դրա հաջորդականության նկարագրություն։

Ներկայացնում ենք խոսքի թերապիայի սեանսների ծրագիր ընդհանուր խոսքի թերզարգացած ուսանողների հետ: Այս սխեման (Աղյուսակ 2) պարունակում է հատուկ կարիքների զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների վերականգնողական կրթության քայլ առ քայլ պլանավորում:

աղյուսակ 2

Զգայական խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղղիչ դաստիարակության սխեմա-պլան.

Ուղղիչ աշխատանքների փուլերը	Երեխաների խոսքի զարգացման շեղումները հաղթահարելու աշխատանքի բովանդակությունը	Դասարանում օգտագործվող քերականական տերմիններ	Ուղղիչի բովանդակությունը դաստիարակչական աշխատանք
I ՓՈՒԼ Խոսքի ձայնային կողմի զարգացման բացերի լրացում	Բառի հնչյունային կազմության մասին լիարժեք պատկերացումների ձևավորում՝ հիմնվելով բառի վանկային-հնչյունային կազմի վերլուծության ու սինթեզի հնչյունաբանական գործընթացների և հմտությունների զարգացման վրա, արտասանության թերությունների ուղղում.	Հնչյուններ և տառեր, ձայնավորներ և բաղաձայններ; վանկ; կոշտ և փափուկ բաղաձայններ; առանձնացնելով բ; բ, ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայններ; շեշտադրություն; կրկնակի բաղաձայններ
ՓՈՒԼ 11 Լեզվի բառային և քերականական միջոցների մշակման բացերի լրացում	1. Երեխաների համար մատչելի բառերի իմաստների պարզաբանում և բառապաշարի հետագա հարստացում ինչպես խոսքի տարբեր մասերի հետ կապված նոր բառերի կուտակման, այնպես էլ երեխաների մոտ ակտիվորեն օգտագործելու ունակության զարգացման միջոցով: տարբեր ճանապարհներբառակազմություն 2. Խոսքի քերականական ձևավորման պարզաբանում, զարգացում և կատարելագործում բառակապակցություններին յուրացնող երեխաների կողմից, նախադասության մեջ բառերի միացումը, շարահյուսական տարբեր կառուցվածքների նախադասությունների մոդելները: Նախադասություններ պլանին համարժեք կառուցելու և վերադասավորելու կարողության բարելավում:	Բառի կազմությունը՝ արմատ բառ, ազգակից բառեր, վերջավորություններ, նախածանց, վերջածանց; նախածանցներ և նախադրյալներ; Դժվար բառեր; Գոյականների և ածականների սեռը, թիվը, դեպքը:	Ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման հմտությունների ձևավորում, Լեզվական երևույթների դիտարկման զարգացում, լսողական ուշադրության և հիշողության զարգացում, ինքնատիրապետում, վերահսկման գործողություններ, փոխարկվելու կարողություն։
III ՓՈՒԼ Լրացնելով համահունչ խոսքի ձևավորման բացերը	Համահունչ հայտարարություն կառուցելու հմտությունների զարգացում. ա) տրամաբանական հաջորդականության և համահունչության հաստատում. բ) հաղորդակցման որոշակի նպատակների համար (ապացույց, գնահատում և այլն) հայտարարություն կառուցելու համար լեզվական միջոցների ընտրություն.	Նախադասությունները պատմողական են, հարցական, բացականչական; բառերի միացում նախադասության մեջ; առաջարկում է հետ միատարր անդամներ, բարդ և բարդ նախադասություններ; տեքստ, թեմա, հիմնական գաղափար	Ուսումնական աշխատանքների կազմակերպման հմտությունների ձևավորում. Լեզվական երևույթների դիտարկման զարգացում, լսողական ուշադրության և հիշողության զարգացում, վերահսկման գործողությունների ինքնակառավարում, փոխարկվելու կարողություն։

Եկեք ավելի սերտ նայենք յուրաքանչյուր փուլին: Ինչպես արդեն նշվեց, I փուլի հիմնական բովանդակությունը խոսքի ձայնային կողմի զարգացման բացերը լրացնելն է (ինչպես FFN-ով, այնպես էլ OSD ունեցող երեխաների մոտ): Հետևաբար, մեթոդական նամակը չի նախատեսում FFN ունեցող երեխաների խմբի հետ լոգոպեդական աշխատանքի առանձին պլանավորում):

Սեպտեմբերի 15-18-ից մարտի 13-ը շարունակվում է հատուկ կարիքներով երեխաների ուղղիչ-զարգացնող դաստիարակության առաջին փուլը, որը կազմում է մոտավորապես 50-60 դասաժամ։ Ծանր ODD-ով երեխաների համար դասերի թիվը կարող է ավելացվել մոտավորապես 15-20 դասերով:

Այս փուլի դասերի ընդհանուր թվից առանձնանում են առաջին 10-15 դասերը, որոնց հիմնական խնդիրներն են հնչյունաբանական հասկացությունների մշակումը` տրված հնչյունների տեղադրումն ու համախմբումը; լիարժեք հոգեբանական նախադրյալների ձևավորում (ուշադրություն, հիշողություն, գործունեության մի տեսակից մյուսին անցնելու ունակություն, լոգոպեդին լսելու և լսելու ունակություն, աշխատանքի տեմպ և այլն) լիարժեք կրթական գործունեության համար: Այս նիստերը կարող են ունենալ հետևյալ կառուցվածքը.

* 15 րոպե- դասերի ճակատային մասը, որն ուղղված է երեխաների հնչյունաբանական լսողության զարգացմանը, խոսքի ձայնային կողմի նկատմամբ ուշադրության զարգացմանը (աշխատանքը հիմնված է ճիշտ արտասանված հնչյունների վրա) և լրացնում է բացերը լիարժեք ուսուցման հոգեբանական նախադրյալների ձևավորման մեջ.

*5 րոպե- հոդային ապարատի պատրաստում (վարժությունների հավաքածուն որոշվում է խմբի հատուկ կազմով);

*20 րոպե- Սխալ արտասանված հնչյունների հստակեցում և արտադրություն (կանչում) առանձին և ենթախմբերով (2-3 հոգի) կախված ձայնի վրա աշխատանքի փուլից:

Եթե ​​առաջին դասարանցիները սովորում են 1-4 ծրագրի համաձայն, դուք կարող եք աշխատել նմանատիպ կառուցվածքով առաջին 20 դասերի համար՝ հարմարեցված այս դասերի աշխատանքային ժամերին (35 րոպե):

I փուլի հաջորդ դասերին իրականացվում է ֆրոնտալ պարապմունքների ընթացքում մատուցվող հնչյունների ավտոմատացում։

Դասերի կառուցվածքը որոշվում է խմբի կազմով. եթե խմբում քիչ թվով երեխաներ կան արտասանության արատներով, կամ եթե երեխաները չունեն արտասանության արատներ, ժամանակի մեծ մասը հատկացվում է ճակատային աշխատանքին։

Դասերի ճակատային մասում ձևավորվում են հնչյունաբանական գործընթացներ և պարզաբանվում են բառի ձայնային-վանկային կազմության մասին պատկերացումները, բացի այդ, OPD-ով երեխաների հետ աշխատանք է տարվում բանավոր առաջխաղացման մեթոդով երեխաների բառապաշարը հստակեցնելու և ակտիվացնելու համար: և պարզ շարահյուսական կառուցվածքների մոդելներ։

Այս մոտեցման անհրաժեշտությունը որոշվում է հատուկ կարիքների զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության հիմնական սկզբունքով, այն է՝ միաժամանակյա աշխատանք խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների վրա: Բանավոր առաջխաղացման այս մեթոդի հետ կապված, I փուլի դասերը ընտրողաբար ներառում են լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների ձևավորման և համահունչ խոսքի աշխատանքի տարրեր:

Հաջորդ 40-45 դասերի ճակատային մասը բաղկացած է աշխատանքից.

*հնչյունաբանական գործընթացների զարգացում;

*բառի ձայնային-վանկային հորինվածքի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորում՝ օգտագործելով դասարանում այս պահին սովորած տառերն ու բառ-տերմինները.

*որոշ ուղղագրություններ ընկալելու պատրաստակամության ձևավորում, որոնց ուղղագրությունը հիմնված է բառի հնչյունային կազմության վերաբերյալ ամբողջական պատկերացումների վրա.

* ձայնային-տառ կապերի ամրապնդում;

*առաքվող հնչյունների ավտոմատացում:

Ելույթ և առաջարկ.

Նախադասություն և բառ.

Խոսքի հնչյուններ.

Ձայնավոր հնչյուններ (և դասավանդվող տառեր):

Բառերի բաժանումը վանկերի.

Շեշտադրում.

Համաձայն հնչյուններ (և դասարանում ծածկված տառեր):

Կոշտ և փափուկ բաղաձայններ.

Ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայններ.

Pi P-ի հնչյունները: Նամակ Պ.

Բ և Բ հնչյուններ ". Նամակ Բ.

Տարբերակում Բ-Պ. (B"-P")

Հնչյուններ ՏԵվ Տ.Նամակ Տ.

Հնչյուններ ԴԵվ Դ».Նամակ Դ.

Տարբերակում Տ-Դ.(T»-D’):

Հնչյուններ TOԵվ TO».Նամակ Կ.

G և G հնչյուններ: Նամակ Գ.

Տարբերակում Կ-Գ. (Կ»-Գ 1).

C և C հնչյուններ: Նամակ Ս.

Հնչյուններ 3 Եվ 3". Նամակ 3.

Տարբերակում S-3. (S"-Z ').

Ձայն Շիսկ Շ.

Ձայն ԵՎիսկ Ջ տառը։

Տարբերակում Շ–Ժ.

Տարբերակում Ս-Ջ.

Տարբերակում Ժ-3.

Հնչյուններ ՌԵվ Ռ .Նամակ Ռ.

Հնչյուններ Լև Լ.» Նամակ Լ.

Տարբերակում Ռ-Լ. (L»-R’):

Ձայն Հև C տառը:

Տարբերակում Հ-Թ

Կաղամբի ապուրի ձայնը Շչ տառն է։

Տարբերակումը Շչ-Ս.

Տարբերակում Շչ-Չ.

Տ ձայնը և Տ տառը։

C-S տարբերակում.

C-T տարբերակում.

C-Ch տարբերակում.

Այս տարբերակըՖիզիկական հաշմանդամություն ունեցող և հատուկ կարիքներով դպրոցականների ուղղիչ և զարգացնող կրթության 1-ին փուլում թեմաների ուսումնասիրման հաջորդականությունը մոտավոր է և որոշվում է խմբի հատուկ կազմով, այսինքն. կախված է երեխաների խոսքի ձայնային կողմի զարգացման մակարդակից: Օրինակ, եթե հնչյունների և ձայնազուրկ բաղաձայնների տարբերակման աննշան խանգարում կա կամ այդ հնչյունների տարբերակման խանգարում չկա, ապա պրոպեդևտիկայի նպատակներով կարելի է միաժամանակ կատարել ընդամենը 5-6 դաս՝ բոլոր հնչյունների հետ: տվյալ խումբ.

Քանի որ ձայնի արտասանության խնդիրները վերացվում են, ճակատային աշխատանքը ավելի ու ավելի շատ ժամանակ է պահանջում: Աշխատանքն իրականացվում է յուրաքանչյուր աշակերտի նկատմամբ խիստ պարտադիր անհատական ​​մոտեցմամբ՝ հաշվի առնելով նրա հոգեֆիզիկական առանձնահատկությունները, խոսքի թերության ծանրությունը, յուրաքանչյուր ձայնի յուրացման աստիճանը։ Ուղղիչ կրթության անհատականացումը պետք է անպայմանորեն արտացոլվի յուրաքանչյուր դասի պլանավորման մեջ:

Ուղղիչ և զարգացնող կրթության առաջին փուլն ավարտելուց հետո անհրաժեշտ է ստուգել՝ արդյոք ուսանողները յուրացրել են այս փուլի բովանդակությունը։

Այս պահին ուսանողները պետք է ունենան.

*ձևավորվել է ուշադրության կենտրոնացում խոսքի ձայնային կողմի վրա.

*լրացվել են հնչյունաբանական գործընթացների ձևավորման հիմնական բացերը.

*հստակեցվել են սկզբնական պատկերացումները բառի հնչյունատառ և վանկային կազմության մասին՝ հաշվի առնելով ծրագրային պահանջները.

*բոլոր հնչյունները տեղադրվում և տարբերվում են.

*երեխաներին հասանելի բառապաշարը հստակեցվում և ակտիվանում է և պարզ նախադասության կառուցվածքները պարզվում են (փոքր տարածումով);

*ակտիվ բառարան են ներմուծվել ուսուցման այս փուլում անհրաժեշտ բառերն ու տերմինները՝ - հնչյուն, վանկ, միաձուլում, բառ, ձայնավորներ, բաղաձայններ, կոշտ-փափուկ բաղաձայններ, ձայնավոր-անձայն բաղաձայններ, նախադասություն և այլն:

Այսպիսով, խոսքի ձայնային կողմի մասին պատկերացումների պարզեցումը և բառի հնչյունային տառային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունները տիրապետելը անհրաժեշտ նախադրյալներ են ստեղծում ճիշտ գրելու և կարդալու հմտության ձևավորման և համախմբման, լեզվական իմաստի զարգացման համար: , և ընդհանուր և ֆունկցիոնալ անգրագիտության կանխարգելումը։

Այստեղ ավարտվում է FFN ունեցող երեխաների հետ աշխատանքը։ Չնայած FSD և ODD ունեցող երեխաների խոսքի ձայնային ասպեկտը շտկելու առաջադրանքների և տեխնիկայի ընդհանրությանը, խոսքի թերապիայի աշխատանքը ODD-ով երեխաների հետ պահանջում է լրացուցիչ հատուկ տեխնիկայի օգտագործում: Դա պայմանավորված է այն հանգամանքով, որ առաջին փուլում, խոսքի ձայնային կողմի պարզեցման ընդհանուր առաջադրանքի լուծման գործընթացում, սկսում են դրվել լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների նորմալացման և համահունչ խոսքի ձևավորման նախադրյալները: .

Երեխաներին պատրաստելու համար բառի մորֆոլոգիական կազմը յուրացնելու համար, որը կլինի II փուլի հիմնական խնդիրը, նպատակահարմար է իրականացնել վարժություններ ավտոմատացման և մատուցվող հնչյունների տարբերակման վերաբերյալ հատուկ ձևով:

Օրինակ, հնչյունների տարբերակման գործընթացում Ճ– Շճ Լոգոպեդը երեխաներին հրավիրում է ուշադիր լսել խոսքերը. լակոտ, վրձին, տուփ, որոշեք, թե արդյոք ձայնը նույնն է բոլոր բառերում: Հաջորդը, լոգոպեդի ցուցումով, երեխաները փոխում են բառերն այնպես, որ նրանք նշում են փոքր առարկա (լակոտ, խոզանակ, տուփ), և որոշել, թե ինչ է փոխվել բառի հնչյունային կազմության մեջ, հնչյունների գտնվելու վայրը Ճ– Շճ . Նույն աշխատանքը կարելի է կատարել այլ հնչյուններ տարբերելիս։ (ՀԵՏ-Շ - արևի շող), ինչպես նաև ուսման ընթացքում անհատական ​​հնչյուններ. Միևնույն ժամանակ, ձայնային կազմով բառերը համեմատելու տեխնիկան մնում է առանցքային բոլոր առաջադրանքներում: (Նոր ընտրված բառերում ի՞նչ նոր հնչյուններ են հայտնվել։ Համեմատե՛ք երկու բառերը։ Ի՞նչ հնչյուններից են դրանք տարբերվում։ Որոշե՛ք այս ձայնի տեղը. ո՞ր տեղն է այն պատկանում, ո՞ր ձայնից հետո, ի՞նչ հնչյունից առաջ, ի՞նչ հնչյունների միջև։ ) Որպես օրինակ՝ մենք տալիս ենք բառերի վերջածանցային ձևավորման որոշ տեխնիկա (նվազող և մեծացնող նշանակությունների վերջածանցներ), որոնք կարող են արդյունավետորեն օգտագործվել հատուկ կարիքներով երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության առաջին փուլում.

ԵՎ- կոշիկ-կոշիկ, գիրք-գիրք, շչակ-եղջյուր, Շ - խրճիթ-տնակ, տուն-տուն , Հ- ապակե բաժակ, թել, կտոր. Հնչյունները տարբերելիս Չ-շ, ս-շ Դուք կարող եք երեխաներին հրավիրել փոխել բառերը, որպեսզի դրանք ունենան աճող նշանակություն. Ճ– Շճ - ձեռք-ձեռք, գայլ գայլ; Ս-Շ- քիթ-քիթ, բեղ-բեղ.

Իրականացնելով տարբերակված մոտեցում՝ առանձին ուսանողներին կարող են առաջարկվել ավելի բարդ առաջադրանքներ: Օրինակ, համեմատեք բառերի ձայնային կազմը այնպիսի ձևով, որը պահանջում է համաձայնեցնել բառերը սեռով, թվով կամ գործով: Այս աշխատանքը տեղի է ունենում հետևյալ հաջորդականությամբ՝ նախ՝ հնչյունները տարբերելիս S-3, Լոգոպեդն առաջարկում է անվանել ուսումնասիրվող ձայնի նկարները և որոշել դրա տեղը բառի մեջ (ցողուն, հաղարջ, կտոր, տերևներ); անվանել ներկայացված նկարների գույնը (կանաչ): Որոշեք ձայնի գտնվելու վայրը» 3 «; այնուհետև երեխաներին առաջարկվում է կազմել արտահայտություններ՝ հստակ արտասանելով ածականների և գոյականների վերջավորությունները (կանաչ ցողուն, կանաչ հաղարջ, կանաչ կտոր, կանաչ տերևներ); նման առաջադրանքն ավարտվում է բառակապակցությունների բառերի պարտադիր վերլուծությամբ, առանձնացնելով տարբերվող հնչյունները և տալով: դրանք լի են հոդակապային և ակուստիկ բնութագրերով և որոշելով նրանց տեղը յուրաքանչյուր վերլուծված բառում:

Առաջին փուլում նման դասերի յուրահատկությունը կայանում է նրանում, որ հիմնական նպատակի իրականացումն իրականացվում է տարբեր ձևերով, ինչը նպաստում է երեխայի մտավոր և խոսքի գործունեության ակտիվացմանը: Այս կերպ կազմակերպված աշխատանքում հիմքեր են ստեղծվում ինչպես երկրորդ, այնպես էլ երրորդ փուլերի ավելի հաջող իրականացման համար, քանի որ երեխաները սովորում են բառակապակցություններ կազմել և օգտագործել համահունչ խոսքի տարրեր:

Չնայած այն հանգամանքին, որ ODD-ով երեխաների համահունչ խոսքի նորմալացմանը տրվում է առանձին III փուլ, դրա ձևավորման հիմքերը դրվում են I փուլում: Այստեղ այս աշխատանքը զուտ կոնկրետ բնույթ է կրում։ Այն կտրուկ տարբերվում է համահունչ խոսքի զարգացման ավանդական ձևերից։

Քանի որ հատուկ կարիքների զարգացման խանգարում ունեցող երեխաների վերականգնողական կրթության գլոբալ խնդիրն է դասարանում կրթական հաջող գործունեության համար նախադրյալներ ստեղծելը, բացի լեզվի հնչյունաբանական և բառաբանական-քերականական միջոցների նորմալացումից, դա ամեն կերպ հնարավոր է. անհրաժեշտ է սովորեցնել նրանց օգտագործել լեզվի միջոցները կրթական աշխատանքի պայմաններում, այսինքն. կարողանալ հետևողականորեն և հետևողականորեն ներկայացնել կատարված առաջադրանքի էությունը, ուսման ընթացքում պատասխանել հարցերին հրահանգներին կամ առաջադրանքներին խստորեն համապատասխան՝ օգտագործելով սովորած տերմինաբանությունը. կատարել մանրամասն համահունչ հայտարարություն ուսումնական աշխատանքի ավարտի հաջորդականության մասին և այլն:

Օրինակ, երբ կատարում է լոգոպեդի առաջադրանքը ցանկացած հնչյունների տարբերակման վերաբերյալ, բառի ձայնային կազմը վերլուծելու գործընթացում ուսանողը պետք է պատասխանի հետևյալ կերպ.

* 1-ին պատասխանի տարբերակ (ամենահեշտը՝ «Աղմուկ» բառն ունի երեք հնչյուն, մեկ վանկ: Առաջին հնչյունը՝ Ш, բաղաձայն, շշուկ, կոշտ, անձայն: Երկրորդ հնչյունը՝ U, ձայնավոր: Երրորդ հնչյունը. Մ- համահունչ, կոշտ, հնչուն»:

* 2-րդ պատասխանի տարբերակ (ավելի բարդ) երկու բառ համեմատելիս. «Կծում» բառում կա երրորդ հնչյուն՝ «C», բաղաձայն, սուլիչ, կոշտ, անձայն, «կեր» բառում կա երրորդ հնչյուն. «Շ»,բաղաձայն, շշուկ, կոշտ, խուլ: Այս բառերի մնացած հնչյունները նույնն են»:

Միայն այդպիսի աշխատանքը (ի տարբերություն նկարի կամ նկարների շարքի հետ աշխատելու) կնախապատրաստի SLD ունեցող երեխաներին դասարանում ազատ կրթական արտահայտվելու համար և, զարգացնելով լեզվական միջոցների համարժեք օգտագործման հմտությունները, կկանխի ֆունկցիոնալ անգրագիտության առաջացումը, եւ ընդհանրապես կնպաստի երեխայի անհատականության ավելի ամբողջական զարգացմանը։

IV. ՈՒՍՈՒՑԻՉ լոգոպեդ

Լոգոպեդ են նշանակվում բարձրագույն դեֆեկտոլոգիական կրթություն ունեցող կամ լոգոպեդի մասնագիտությամբ հատուկ ֆակուլտետներ ավարտած անձինք:

Լոգոպեդ ուսուցիչը պատասխանատու է ժամանակին Խոսքի առաջնային պաթոլոգիա ունեցող երեխաների հուսալի նույնականացում, ճիշտ խմբերի նոր ձեռքբերում՝ հաշվի առնելով խոսքի կառուցվածքըերկրորդ թերությունը, _ և նաև կազմակերպելու համարուղղիչ և զարգացնող կրթություն. Լոգոպեդ ուսուցիչն իր աշխատանքում հատուկ ուշադրություն է դարձնում երեխաների երկրորդական արատների (կարդալու և գրելու խանգարումներ) պրոպեդևտիկային, ինչը կանխում է մայրենի լեզվի ձախողումը:

Հայտ աշխատավարձերըԼոգոպեդի ուսուցիչների հավաքածու 20 աստղաբաշխական x cha sov pedaշաբաթական օգիկական աշխատանք, որից 18 ժամը հատկացվում է երեխաների հետ խմբային և անհատական ​​աշխատանքին։ Խորհրդատվական աշխատանքի համար օգտագործվում է 2 ժամ։ Առաջին հերթին, խորհրդակցության ժամերին լոգոպեդ ուսուցիչը հնարավորություն ունի ճշգրիտ սահմանել խոսքի թերապիայի եզրակացությունը և ավելի ուշադիր ուսումնասիրել երեխաների խոսքը. առաջարկություններ տալ ուսանողներին և նրանց ծնողներին հնչյունական թերությունները շտկելու վերաբերյալ. խորհրդակցեք ծնողների և ուսուցիչների հետ՝ որոշելու խոսքի թերության լրջությունը. լրացնել անհրաժեշտ փաստաթղթերը.

Տոնական օրերին լոգոպեդները ներգրավված են մանկավարժական, մեթոդական և կազմակերպչական աշխատանքներում, որոնք կարող են ներառել հետևյալը.

*Երեխաների նույնականացում, ովքեր ունեն լոգոպեդական օգնության կարիք անմիջապես նախադպրոցական հաստատություններում կամ երեխաներին դպրոց գրանցելիս.

*մասնակցություն նախադպրոցական հաստատությունների լոգոպեդների և լոգոպեդների մեթոդական ասոցիացիայի աշխատանքներին.

*սեմինարների մասնակցություն, գործնական կոնֆերանսներդպրոցներ, շրջաններ, քաղաքներ, մարզեր, տարածքներ, հանրապետություններ;

*Դասերի համար դիդակտիկ և տեսողական նյութի պատրաստում.

Լոգոպեդը, ով հանդիսանում է լոգոպեդական կենտրոնի ղեկավար, կարող է վարձատրվել գրասենյակի կառավարման համար:

Եթե ​​բնակավայրում, թաղամասում կամ տարածաշրջանում կան մի քանի լոգոպեդական կենտրոններ հանրակրթական հաստատություններում, ստեղծվում են լոգոպեդ ուսուցիչների մեթոդական միավորումներ կրթական մարմինների, մեթոդական գրասենյակների և կրթության աշխատողների խորացված վերապատրաստման ինստիտուտների ներքո: Լոգոպեդների մեթոդական միավորումներն անցկացվում են ըստ կազմված պլանի՝ ուսումնական տարվա ընթացքում ոչ ավելի, քան 3-4 անգամ:

Լոգոպեդների մեթոդական միավորման ղեկավարը կարող է լինել տվյալ մարզի մեթոդական գրասենյակի (կենտրոնի) հաստիքային մեթոդիստ; Այս աշխատանքում լոգոպեդները կարող են ներգրավվել կես դրույքով, բայց ոչ ավելի, քան ամսական 0,5 աշխատանքային ժամ:

Հեռավոր, փոքր հանրակրթական հաստատություններում լոգոպեդիայի օգնությունը կարող են տրամադրել ուսուցիչները, ովքեր ավարտել են լոգոպեդիայի մասնագիտացումը՝ հավելավճարով (տես Կանոնակարգ):

Հանրակրթական հաստատությունները, որոնք ունեն հավասարեցման դասարաններ (մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար), ուղղիչ և զարգացման դասարաններ (ուսուցման և դպրոցին հարմարվելու դժվարություններ ունեցող երեխաների համար) օգտվում են այս հաստատության աշխատակազմում լոգոպեդ ուսուցչին ընդգրկելու տրված իրավունքից՝ համաձայն. կարգավորող փաստաթղթեր (Պատվերների ժողովածու թիվ 21, 1988 թ.): թիվ 333 հրամանը։

Հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների լոգոպեդական կենտրոններում էթիլային ալկոհոլի սպառման տեմպերի մասին տե՛ս «ՌՍՖՍՀ կրթության նախարարության 1977 թվականի հունվարի 5-ի թիվ 8-12/25 հրահանգչական նամակը: օգնություն հատուկ դպրոցի տնօրենինՄոսկվա, «Լուսավորություն», 1982):

LR թիվ 064615 03.06.96թ

Ստորագրվել է հրապարակման 29.08.1996թ.։ Ֆորմատ 60 x 84 /16. Տառատեսակ Arial

Օֆսեթ թուղթ. Ակադեմիական խմբ. 2.80. Տպաքանակը՝ 5000 օրինակ։ թիվ 2717 հրամանը

Տպագրվել է VINITI արտադրական և հրատարակչական գործարանում

140010, Լյուբերցի, Օկտյաբրսկի պողոտա, 403

Հանրապետական ​​ինստիտուտ

կրթության ոլորտի աշխատողների խորացված վերապատրաստում

______________________________________________________________________

Ա.Վ. Յաստրեբովա, Տ.Պ. Բեսսոնովա

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարություն

հանրապետական ​​ինստիտուտ

կրթության ոլորտի աշխատողների խորացված վերապատրաստում

______________________________________________________________________

Ա.Վ. Յաստրեբովա, Տ.Պ. Բեսսոնովա

Ուսումնական և մեթոդական նամակ

լոգոպեդ ուսուցչի աշխատանքի մասին

միջնակարգ դպրոց.

(Խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների մայրենի լեզվի ուսուցման ծրագրի արդյունավետ յուրացման նախադրյալների ձևավորման հիմնական ուղղությունները)

Մոսկվա

Կոգիտո կենտրոն

1996

47 pp.

Այս ուսուցողական և մեթոդական նամակն ուղղված է հանրակրթական հաստատություններում աշխատող լոգոպեդներին։ Այն ներկայացնում է հանրակրթական հաստատություններում սովորող դպրոցականների բանավոր և գրավոր խոսքի խախտումների բնութագրերը. խոսքի խանգարումների հայտնաբերման տեխնիկան և դիֆերենցիալ ախտորոշման կարևորագույն դրույթները. խոսքի թերապիայի կենտրոնների հիմնական կոնտինգենտը (այն բաղկացած է ուսանողներից, որոնց խոսքի խանգարումները խոչընդոտում են հաջող ուսուցմանը` համաձայն հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների ծրագրի` հնչյունական-հնչյունաբանական, ընդհանուր խոսքի թերզարգացում); որոշվել են լոգոպեդական կենտրոնների և ուսանողների խմբերի ֆրոնտալ պարապմունքների համալրման սկզբունքները։

Սույն նամակում ներկայացված մեթոդական առաջարկությունները ուսանողների հիմնական կոնտինգենտի հետ լոգոպեդական դասերի կազմակերպման, պլանավորման և բովանդակության համար արտացոլում են բանավոր և գրավոր խոսքի տարբեր խանգարումներով տառապող ուսանողների բուժական կրթության հիմնական ուղղությունները:

Հարցի խմբագիր.Բելոպոլսկի Վ.Ի.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996 թ

© Cogito Center, 1996 թ

համակարգչային դասավորություն և ձևավորում

Հրատարակվել է պատվերով

Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարություն

I. ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ԲԱՆԱՎՈՐ ԵՎ ԳՐԱՎՈՐ ԽՈՍՔԻ ԽԱԽՏՈՒՄՆԵՐԻ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ.

Հանրակրթական հաստատություններում սովորող երեխաների խոսքի զարգացման շեղումները ունեն տարբեր կառուցվածքներ և ծանրության աստիճաններ։ Դրանցից ոմանք վերաբերում են միայնարտասանել հնչյունների աղավաղում (հիմնականում հնչյունների աղավաղված արտասանություն); մյուսները ազդում են գործընթացի վրահետին պլանով կրթությունը և, որպես կանոն, ուղեկցվում է կարդալու և գրելու խանգարումներով. մյուսներն էլ արտահայտվում են թերզարգացածության մեջձայնի նման, դա խոսքի իմաստային ասպեկտներին և դրա բոլոր բաղադրիչներին:

Դպրոցականների մոտ հնչյունաբանական և բառապաշարային զարգացման նույնիսկ մեղմ արտահայտված շեղումների առկայությունը լուրջ խոչընդոտ է հանրակրթական դպրոցական ծրագրի յուրացման համար։

Լեզվի հնչյունական-հնչյունաբանական և բառաբանական-քերականական միջոցների ձևավորման մեջ շեղումներ ունեցող սովորողները պայմանականորեն կարելի է բաժանել.երեք խումբ.

Միանգամայն ակնհայտ է, որ այս խմբերից յուրաքանչյուրը չի կարող միատեսակ լինել, բայց միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր խմբի համար ամենաբնորոշ խոսքի թերության հիմնական նշանը նրանց տալիս է որոշակի միատարրություն։

Առաջին խումբ բաղկացած է դպրոցականներից, որոնց խոսքի զարգացման շեղումները վերաբերում են միայն հնչյունների արտասանության թերություններին՝ առանց այլ ուղեկցող դրսևորումների։ Նման խախտումների տիպիկ օրինակներն են «P» ձայնի վելարային, ուլուլյար կամ մեկ շեշտով արտասանությունը, սիբիլանտների փափուկ արտասանությունը լեզվով իջեցված, միջատամնային կամ կողային արտասանությունը, այսինքն. տարբեր ձայնային աղավաղումներ. Խոսքի նման թերությունները, որպես կանոն, բացասաբար չեն ազդում երեխաների հանրակրթական ուսումնական ծրագրի յուրացման վրա։

Նման դեպքերում հնչյունների ձևավորման գործընթացը չի ուշանում։ Այս աշակերտները, ձեռք բերելով որոշակի պաշար, քիչ թե շատ կայուն գաղափարներ բառի ձայնային կազմության վերաբերյալ ըստ դպրոցական տարիքի, ճիշտ են կապում հնչյուններն ու տառերը և չեն սխալվում գրավոր աշխատանքում՝ կապված հնչյունների արտասանության թերությունների հետ: Նման արտասանական արատներով սովորողները կազմում են լեզվական միջոցների ձևավորման շեղումներ ունեցող երեխաների ընդհանուր թվի 50-60%-ը։ Այս ուսանողների մեջ չկան անհաջող ուսանողներ։

Երկրորդ խումբ բաղկացած է դպրոցականներից, ովքեր ունեն խոսքի ողջ ձայնային կողմի անհասունություն՝ արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ (հնչյունաբանական-հնչյունաբանական թերզարգացում): Այս խմբում սովորողների արտասանության համար բնորոշ են հնչյունների կամ արտաբերման նման հնչյունների փոխարինումները և խառնուրդները (ֆշշոց-սուլիչներ, ձայնավոր-անձայն; R~L\ կոշտ-փափուկ): Ավելին, այս խմբի դպրոցականների համար փոխարինումները և խառնուրդները կարող են չընդգրկել թվարկված բոլոր հնչյունները: Շատ դեպքերում խախտումը վերաբերում է միայն որոշ զույգ հնչյունների, օրինակ.S-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-C, D-Tև այլն: Ամենից հաճախ սուլոցի և սուլոցի ձայները չեն սովորում: R-L, բարձրաձայն ու ձայնազուրկ. Որոշ դեպքերում, առանձին հնչյուններում արտահայտված թերությունների բացակայության դեպքում, նշվում է դրանց արտասանության անբավարար հստակություն:

Հնչյունների խառնման և փոխարինման մեջ արտահայտված արտասանության թերությունները (ի տարբերություն առանձին հնչյունների աղավաղված արտասանության մեջ արտահայտված թերությունների) պետք է դասակարգվեն որպես հնչյունաբանական արատներ:

Քննարկվող խմբի դպրոցականները, հատկապես առաջին երկու դասարանների աշակերտները, ընդգծված շեղումներ ունեն ոչ միայն հնչյունների արտասանության, այլեւ հնչյունների տարբերակման մեջ։ Այս երեխաները դժվարություններ են ունենում (երբեմն էական) ականջի միջոցով մոտիկ հնչյուններ ընկալելու, դրանց ակուստիկ (օրինակ՝ ձայնավոր և չհնչող ձայներ) և հոդակապային (օրինակ՝ սուլիչ-շշնջացող հնչյուններ) նմանություններն ու տարբերությունները որոշելիս և հաշվի չեն առնում իմաստայինը։ և այս հնչյունների տարբերակիչ նշանակությունը բառերով (օրինակ՝ տակառ - երիկամ, առակ - աշտարակ): Այս ամենը բարդացնում է բառի հնչյունային կազմության վերաբերյալ կայուն պատկերացումների ձևավորումը։

Խոսքի ձայնային կողմի թերզարգացման այս մակարդակը խանգարում է բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների յուրացմանը և հաճախ առաջացնում է երկրորդական (խոսքի բանավոր ձևի հետ կապված) թերության ի հայտ գալը, որը դրսևորվում է հատուկ ընթերցանության և ընթերցման մեջ: գրելու խանգարումներ. Այս ուսանողները ընդգրկված են հատուկ խմբերում

հնչյունական-հնչյունաբանական թերզարգացում; կամ հնչյունաբանական թերզարգացում (այն դեպքերում, երբ վերացվել են արտասանության թերությունները):

Խոսքի հնչյունային կողմի թերզարգացած աշակերտների թիվը (ՀՖՀ և ՖՆ) կազմում է ոչ հասուն լեզվական միջոցներ ունեցող երեխաների ընդհանուր թվի մոտավորապես 20-30%-ը։ Այս ուսանողների շրջանում մայրենի լեզվից փաստացի ձախողողների թիվը տատանվում է 50-ից 100%:

Երրորդ խումբ կազմված են ուսանողներից, ովքեր հնչյունների արտասանության խախտումների հետ մեկտեղ ունեն լեզվի հնչյունական գործընթացների և բառապաշարային միջոցների թերզարգացածություն.ընդհանուր խոսքի թերզարգացում. Այս շեղումները, նույնիսկ դրսևորումների որոշակի սահունությամբ, հանգեցնում են նրան, որ երեխաները մեծ դժվարություններ են ունենում կարդալու և գրելու հարցում, ինչը հանգեցնում է մայրենի լեզվի և այլ առարկաների համառ ձախողման:

Չնայած այն հանգամանքին, որ հանրակրթական դպրոցի աշակերտների այս խումբը փոքր է, այն պահանջում է հատուկ ուշադրություն լոգոպեդի կողմից, քանի որ այն շատ տարասեռ է ինչպես ընդհանուր խոսքի թերզարգացման դրսևորումների ծանրությամբ, այնպես էլ ծանրությամբ: Հիմնականում III մակարդակի երեխաները (ըստ R.E. Levina-ի դասակարգման) ընդունվում են հանրակրթական դպրոցներ։

Առաջին դասարանի աշակերտների մոտ գերակշռում է բանավոր խոսքի անբավարարությունը, որը նույնպես կարող է տարբեր կերպ արտահայտվել։ Որոշ սովորողներ 6-7 տարեկանում ունենում են լեզվի հնչյունական-հնչյունաբանական և բառաբանական-քերականական միջոցների (ՀԼԳՆ) մեղմ արտահայտված թերարժեքություն։ Մյուս ուսանողներն ունեն ավելի լուրջ լեզվական դեֆիցիտներ (OHD):

OHP ունեցող երեխաների բնութագրերը ներկայացված են գծապատկերում (Աղյուսակ 1): Այս աղյուսակը արտացոլում է մի շարք ախտորոշիչ կետեր, որոնք ունեն կարևորինչպես ուղղիչ ուսուցման արդյունավետությունը ընդհանրապես կանխատեսելու, այնպես էլ դրա բովանդակությունը պլանավորելու համար: Սրանք, առաջին հերթին, խոսքի բանավոր ձևի աննորմալ զարգացման այն հետևանքներն են (դրա հնչյունային կողմը և բառա-քերականական կառուցվածքը), որոնք արգելակելով գրավոր ձևի ձևավորման լիարժեք նախադրյալների ինքնաբուխ զարգացումը. խոսքի, լուրջ խոչընդոտներ են ստեղծում մայրենի լեզվով և (որոշ դեպքերում) մաթեմատիկայի ծրագրային նյութի յուրացման համար։

Հանրակրթական դպրոցների տարրական դասարանների աշակերտների մոտ խոսքի խանգարումների դրսևորումների ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ նրանցից ոմանք ունեն լեզվական միջոցների ավելի քիչ արտահայտված անհասություն (NVONR): Սա վերաբերում է ինչպես խոսքի հնչյունային, այնպես էլ իմաստային կողմին:

Այսպիսով, սխալ արտասանված հնչյունների թիվը չի գերազանցում 2-5-ը և տարածվում է միայն մեկ կամ երկու խմբերի ընդդիմադիր հնչյունների վրա։ Որոշ երեխաների մոտ, ովքեր անցել են նախադպրոցական ուղղիչ կրթություն, այս բոլոր հնչյունների արտասանությունը կարող է լինել նորմալ միջակայքում կամ բավականաչափ անհասկանալի («լղոզված»):

Միևնույն ժամանակ, բոլոր երեխաները մնում են անբավարար ձևավորված հնչյունաբանական գործընթացներ, որոնց արտահայտման աստիճանը կարող է տարբեր լինել:

Երեխաների այս խմբի աշակերտների բառապաշարի քանակական կազմն ավելի լայն և բազմազան է, քան ընդհանուր խոսքի խիստ թերզարգացած դպրոցականների: Այնուամենայնիվ, նրանք նաև մի շարք սխալներ են թույլ տալիս իրենց անկախ հայտարարություններում բառերի իմաստային շփոթության և ակուստիկ նմանության պատճառով: (Տե՛ս Աղյուսակ 1):

Բանավոր խոսքի քերականական ձևավորումը բնութագրվում է նաև հատուկ սխալների առկայությամբ, որոնք արտացոլում են նախադրյալների և դեպքերի վերահսկողության, համաձայնության և բարդ շարահյուսական կառուցվածքների երեխաների անբավարար տիրապետումը:

Ինչ վերաբերում է ODD ունեցող երեխաներին, ապա լեզվական միջոցների ձևավորման մեջ թվարկված բոլոր շեղումները ավելի կոպիտ են արտահայտված։

Լեզվական միջոցների (արտասանություն, բառապաշար, քերականական կառուցվածք) զարգացման հետամնացությունը, բնականաբար, չի կարող որոշակի ազդեցություն ունենալ խոսքի գործառույթների (կամ խոսքի գործունեության տեսակների) ձևավորման վրա:

OPD ունեցող առաջին դասարանցու ելույթը հիմնականում իրավիճակային բնույթ է կրում և ընդունում է երկխոսության ձև: Դա դեռ կապված է երեխաների անմիջական փորձի հետ։ Առաջին դասարանցիները որոշակի դժվարություններ են ունենում համահունչ հայտարարություններ (մենախոսություն) ստեղծելու հարցում, որոնք հաճախ ուղեկցվում են մտքեր արտահայտելու համար անհրաժեշտ լեզվական միջոցների որոնմամբ: Երեխաները դեռևս չունեն իրենց մտքերը համահունչ արտահայտելու հմտություններ և կարողություններ: Հետևաբար, նրանց բնորոշ է համահունչ պնդումների փոխարինումը հարցերի միավանկ պատասխաններով կամ ցրված ոչ սովորական նախադասություններով, ինչպես նաև բառերի և առանձին նախադասությունների կրկնվող կրկնություններով։

Աղյուսակ 1

ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԽՈՍՔԻ թերզարգացածության դրսևորումների ԱՄՓՈՓՈՒՄ

ԱՌԱՋԻՆ ԿԱՐԳԻ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐ (ԴՊՐՈՑԻ ՍԿԶԲՏԱՐՎԱ)

Խոսքի բանավոր ձև Խոսքի առողջ կողմը	Բառապաշար	Քերականական կառուցվածքը	Հոգեբանական բնութագրերը
Ձայնի արտասանություն	Հնչյունաբանական գործընթացները
Ընդդիմադիր հնչյունների թերի արտասանություն, մի քանի խմբեր. Հաճախ աղավաղված հնչյունների փոխարինումները և տեղաշարժերը գերակշռում են. Sh-S, L-R, B-P և այլն: Մինչև 16 ձայն	Ձևավորման բացակայություն (ավելի ծանր դեպքերում ձևավորման բացակայություն) Sh-S, L-R, B-P և այլն:	Սահմանափակվում է ամենօրյա թեմաներով; որակապես զիջում; բառերի իմաստների ոչ պատշաճ ընդլայնում կամ նեղացում. բառերի օգտագործման սխալներ, իմաստի շփոթություն և ակուստիկ նմանություն (բուշ - խոզանակ)	Անբավարար ձևավորված. ա) բարդ շարահյուսական կառուցվածքների բացակայություն. բ) ագրամատիզմները պարզ շարահյուսական կառուցվածքների նախադասություններում	1. Անկայուն ուշադրություն 2. Լեզվական երեւույթների նկատմամբ դիտարկման բացակայություն. 3. Անցումային կարողության անբավարար զարգացում. 4. Վատ զարգացումբանավոր-տրամաբանական մտածողություն 5. Հիշելու ոչ բավարար կարողություն. 6. Վերահսկողության զարգացման ոչ բավարար մակարդակ. Հետեւանքները: Ուսումնական գործունեության լիարժեք հմտությունների յուրացման հոգեբանական նախադրյալների անբավարար ձևավորում.Կրթական հմտությունների զարգացման դժվարություններ. *առաջիկա աշխատանքների պլանավորում *Կրթական նպատակներին հասնելու ուղիների և միջոցների որոշում *գործունեության վերահսկում *որոշակի տեմպերով աշխատելու ունակություն
Խոսքի ձայնային կողմի անբավարար ձևավորման հետևանք	Լեզվի անբավարար ձևավորված բառային և քերականական միջոցների հետևանք
Անբավարար զարգացում (բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ինքնաբուխ զարգացման նախադրյալների բացակայություն): Անբավարար ձևավորում (նախադրյալների բացակայություն) գրագիտության հաջող յուրացման համար. Ընթերցանության և գրելու դժվարություններ՝ հետին պլանում հատուկ դիսգրաֆիկական սխալների առկայություն մեծ քանակությամբտարբեր ուրիշներ.	Ուսումնական առաջադրանքների, ուղղությունների և ուսուցչի ցուցումների անբավարար ընկալում: Ուսումնական աշխատանքի գործընթացում սեփական մտքերի ձևավորման և ձևակերպման դժվարություններ. Համահունչ խոսքի անբավարար զարգացում
Մայրենի լեզվի ուսուցման ծրագրի արդյունավետ յուրացման նախադրյալների անբավարար ձևավորում (բացակայություն).լեզու և մաթեմատիկա։
Հանրակրթական դպրոցի տարրական կրթության ծրագրի յուրացման դժվարություններ՝ խոսքի անբավարար զարգացման պատճառովԳործառույթները և ուսումնական գործունեության յուրացման հոգեբանական նախադրյալներ.

NVND ունեցող երեխաները կարողանում են քիչ թե շատ մանրամասն համահունչ հայտարարություններ անել ամենօրյա թեմաների սահմաններում: Միևնույն ժամանակ, ուսումնական գործունեության գործընթացում համահունչ հայտարարությունները որոշակի դժվարություններ են առաջացնում այս երեխաների համար: Նրանց անկախ հայտարարությունները բնութագրվում են մասնատվածությամբ, համախմբվածության և տրամաբանության բացակայությամբ:

Ինչ վերաբերում է ODD-ով 2-3-րդ դասարանների աշակերտներին, ապա նրանց չձևավորված լեզվական միջոցների դրսևորումները տարբեր են. Այս ուսանողները կարող են պատասխանել հարցին, կազմել հիմնական պատմություն՝ հիմնվելով նկարի վրա, փոխանցել իրենց կարդացածի առանձին դրվագներ, խոսել հետաքրքիր իրադարձությունների մասին, այսինքն. իրենց հայտարարությունը կառուցել իրենց հարազատ թեմայի շրջանակներում։ Այնուամենայնիվ, երբ փոխվում են հաղորդակցության պայմանները, եթե անհրաժեշտ է մանրամասն պատասխաններ տալ հիմնավորման տարրերով, ապացույցներով, հատուկ կրթական առաջադրանքներ կատարելիս, այդպիսի երեխաները զգալի դժվարություններ ունեն բառապաշարի և քերականական միջոցների օգտագործման մեջ, ինչը ցույց է տալիս նրանց անբավարար զարգացումը: Այն է՝ սահմանափակ և որակապես թերարժեք բառապաշար, լեզվի անբավարար զարգացած քերականական միջոցներ։

Այս ուսանողների մոտ խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դրսևորումների առանձնահատկությունն այն է, որ բառապաշարային և քերականական միջոցների օգտագործման սխալները (ագրամատիզմի առանձին դրսևորումներ, իմաստային սխալներ) նկատվում են ճիշտ կազմված նախադասությունների և տեքստի ֆոնի վրա: Այլ կերպ ասած, նույն քերականական կատեգորիան կամ ձևը տարբեր պայմաններկարող է օգտագործվել ճիշտ և սխալ՝ կախված այն պայմաններից, որոնցում տեղի է ունենում երեխաների բանավոր խոսքը, այսինքն. նրանց հաղորդակցության պայմանները և դրան ներկայացվող պահանջները.

Անբավարար զարգացած է նաև ընդհանուր թերզարգացած 2-3-րդ դասարանների աշակերտների խոսքի ձայնային կողմը։ Չնայած այն հանգամանքին, որ այս դպրոցականները ձայների արտասանության մեջ միայն մեկուսացված թերություններ ունեն, նրանք դժվարություններ են ունենում ակուստիկ մոտ հնչյունները տարբերելու, բազմավանկ անծանոթ բառերով վանկերի հաջորդական արտասանության մեջ, բաղաձայն հնչյունների միաձուլմամբ (երկրորդական - փոքր, տրանզիտ - տրանսպորտ) .

2-3-րդ դասարանների աշակերտների խոսքի գործունեության վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ նրանք նախընտրում են խոսքի երկխոսական ձևեր: Մարզումների ազդեցության տակ զարգանում է մենախոսությունը, կոնտեքստային խոսքը։ Սա արտահայտվում է հայտարարությունների ծավալի և բարդ շինությունների քանակի աճով. բացի այդ, խոսքը դառնում է ավելի ազատ։ Այնուամենայնիվ, մենախոսական խոսքի այս զարգացումը դանդաղ է ընթանում: Երեխաները քիչ թե շատ ազատորեն կառուցում են համահունչ հայտարարություններ իրենց մոտ գտնվող թեմաներում և դժվարություններ են ունենում ուսումնական գործունեության իրավիճակում համահունչ հայտարարություններ ստեղծելու մեջ.

Այս դժվարություններն արտահայտվում են բառացիորեն ներկայացնելու, առանձին բառերի և մտքերի վրա խրվելու և նախադասությունների առանձին մասեր կրկնելու ցանկությամբ: Ներկայացման ժամանակ, ապացույց և այլն: Երեխաները նշում են ոչ ամենակարևոր նշանները. Բացի այդ, դրանք խաթարում են բառերի միջև շարահյուսական կապը, որն արտահայտվում է նախադասությունների ոչ լրիվությամբ և բառերի կարգի փոփոխությամբ։ Հաճախակի են լինում բառերն իրենց համար անսովոր իմաստով օգտագործելու դեպքեր, ինչը, ըստ երևույթին, բացատրվում է ոչ միայն բառարանի աղքատությամբ, այլ հիմնականում օգտագործված բառերի իմաստի անհասկանալի ըմբռնմամբ և ընկալելու անկարողությամբ. նրանց ոճական երանգավորումը։

Նկարագրված երեխաների խմբի բանավոր խոսքի զարգացման նման հարթեցված շեղումները միասին լուրջ խոչընդոտներ են ստեղծում նրանց գրագետ և գրագետ գրել սովորեցնելու գործում: ճիշտ ընթերցում. Այդ իսկ պատճառով դրանք առավել ցայտուն դրսևորում են ոչ թե խոսքի արատներ, այլ կարդալու և գրելու խանգարումներ։

Երեխաների այս խմբի գրավոր աշխատանքը լի է բազմաթիվ սխալներով՝ կոնկրետ, ուղղագրական և շարահյուսական: Ավելին, ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների մոտ կոնկրետ սխալների թիվը շատ ավելի մեծ է, քան հնչյունական-հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաների մոտ: Այս դեպքերում, հնչյունաբանական գործընթացների անբավարար զարգացման հետևանքով առաջացած սխալների հետ մեկտեղ, կան մի շարք սխալներ, որոնք կապված են լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների թերզարգացման հետ (սխալներ նախադասային-գործի վերահսկման, համաձայնության և այլն): ) Նման սխալների առկայությունը ցույց է տալիս, որ դիտարկվող երեխաների խմբում լեզվի քերականական օրինաչափությունների յուրացման գործընթացը դեռ ավարտված չէ։

Միջնակարգ դպրոցի աշակերտների շրջանում կան նաև հոդային ապարատի կառուցվածքի և շարժունակության անոմալիաներ ունեցող երեխաներ (դիսարտրիա, ռինոլալիա); կակազող երեխաներ.

Այս երեխաների մոտ անհրաժեշտ է նաև բացահայտել լեզվական միջոցների զարգացման մակարդակը (արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ, բառապաշար, քերականական կառուցվածք): Նշված մակարդակին համապատասխան՝ դրանք կարող են դասակարգվել կամ I, II կամ III խմբերում:

Դպրոցականների վերը նշված խմբավորումը, ըստ խոսքի արատի առաջատար դրսևորման, օգնում է լոգոպեդին լուծել երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքի կազմակերպման հիմնարար խնդիրները և որոշել յուրաքանչյուր խմբում խոսքի թերապիայի բովանդակությունը, մեթոդները և տեխնիկան: Հիմնական կոնտինգենտը, որը պետք է բացահայտի միջնակարգ դպրոցներում լոգոպեդը մյուսներից առաջ, երեխաներն են, որոնց խոսքի թերությունները խանգարում են նրանց հաջող ուսմանը, այսինքն. ուսանողներըերկրորդ և երրորդ խմբերը. Այս երեխաներին է, որ կանխարգելելու համարժամը Նրանց համար լոգոպեդական օգնություն պետք է տրամադրվի առաջին հերթին վատ ակադեմիական առաջադիմության համար։

Խոսքի թերապիայի դասեր կազմակերպելիս դպրոցականների հետ, ովքեր ունեն ձայնային արտասանության թերություններ և հնչյունաբանական գործընթացների անբավարար զարգացում, արտասանության վերացման հետ մեկտեղ, անհրաժեշտ է նախատեսել աշխատանք հնչյունաբանական հասկացությունների կրթության, վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման վրա: բառի ձայնային կազմի մասին: Նման աշխատանքը պետք է հետևողականորեն իրականացվի խառը հակադիր հնչյունները տարբերելու և բառի հնչյուն-տառային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունները զարգացնելու համար, ինչը հնարավորություն կտա լրացնել խոսքի ձայնային կողմի զարգացման բացերը:

Արդյունավետ օգնություն ODD ունեցող ուսանողներին, որոնց հնչյունների արտասանության թերությունները կազմում են խոսքի թերզարգացման դրսևորումներից միայն մեկը, հնարավոր է միայն մի քանի ուղղություններով փոխկապակցված աշխատանքի դեպքում, մասնավորապես՝ արտասանության ուղղում, ամբողջական հնչյունաբանական ներկայացումների ձևավորում , բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների զարգացում, բառապաշարի հստակեցում և հարստացում, շարահյուսական կառուցվածքների յուրացում (տարբեր բարդության), որոշակի հաջորդականությամբ իրականացվող համահունչ խոսքի զարգացում։

Խոսքի թերապիայի օգնությունը այն ուսանողներին, ովքեր ունեն միայն հնչյունների արտասանության թերություններ (հնչյունական թերություններ - I խումբ) հանգում է սխալ արտասանված հնչյունների ուղղմանը և երեխաների բանավոր խոսքում դրանք համախմբելուն:

Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների հետազոտություն

Երեխաների խոսքի թերությունների ժամանակին և ճիշտ հայտնաբերումը կօգնի լոգոպեդին որոշել, թե ինչ օգնության կարիք ունի և ինչպես ավելի արդյունավետ տրամադրել այն:

Լոգոպեդ ուսուցչի հիմնական խնդիրն ուսանողների անհատական ​​քննության ժամանակ յուրաքանչյուր ուսանողի խոսքի խանգարման բոլոր դրսևորումները ճիշտ գնահատելն է: Լոգոպեդական հետազոտության սխեման ներկայացված է խոսքի քարտեզում, որըՊարտադիր լրացվում է յուրաքանչյուր ուսանողի համար՝ կախված խոսքի թերության կառուցվածքից:

Երեխայի մասին անձնագրային տվյալները լրացնելու գործընթացում գրանցվում է ոչ միայն պաշտոնական ակադեմիական առաջադիմությունը (կետ 5), այլև որոշվում է սովորողների մայրենի լեզվի իմացության իրական մակարդակը։ Դեպքերումկառուցվածքային առումով խոսքի բարդ թերություններայս տվյալները կարող են որոշիչ լինել ինչպես խոսքի թերապիայի հստակ եզրակացության, այնպես էլ խոսքի խանգարման առաջնային-երկրորդային բնույթը պարզելու համար:

Ուսուցիչ-լոգոպեդը մոր խոսքերից պարզում է խոսքի բարդ արատ ունեցող աշակերտի խոսքի զարգացման առաջընթացի տվյալները։ Զրույցի ընթացքում կարևոր է հստակ պատկերացում կազմել, թե ինչպես է ընթացել երեխայի վաղ խոսքի զարգացումը. երբ հայտնվեցին առաջին բառերն ու արտահայտությունները, ինչպես ընթացավ հետագա խոսքի ձևավորումը: Նշվում է, թե արդյոք նրանք նախկինում դիմել են լոգոպեդի օգնությանը, եթե այո, ապա որքան ժամանակ են անցկացվել դասերը, և դրանց արդյունավետությունը։ Բացի այդ, գրանցման ենթակա են նաև երեխային շրջապատող խոսքային միջավայրի բնութագրերը (ծնողների խոսքի կարգավիճակը՝ արտասանության խնդիրներ, կակազություն, երկլեզու և բազմալեզուություն և այլն)։

Խոսքի քննություն սկսելուց առաջ լոգոպեդը պետք է համոզվի, որ լսողությունը անձեռնմխելի է (հիշեք, որ լսողությունը նորմալ է համարվում, եթե երեխան լսում է ականջակալից 6-7 մետր հեռավորության վրա շշուկով ասված առանձին բառեր):

Երեխային զննելիս ուշադրություն է դարձվում հոդային ապարատի վիճակին։ Զննման ընթացքում հայտնաբերված բոլոր կառուցվածքային անոմալիաները (շուրթեր, քիմք, ծնոտներ, ատամներ, լեզու), ինչպես նաև շարժողական ֆունկցիայի վիճակը ենթակա են պարտադիր գրանցման խոսքի քարտում:

Բնականաբար, հոդակապային ապարատի կառուցվածքի և գործառույթների կոպիտ պաթոլոգիան պահանջում է մանրակրկիտ, մանրամասն ուսումնասիրություն բոլոր շեղումների մանրամասն նկարագրությամբ, որոնք խոչընդոտներ են ստեղծում ճիշտ ձայների ձևավորման համար: Այլ դեպքերում քննությունը կարող է լինել ավելի կարճ:

Ուսանողի համահունչ խոսքի բնութագրերը կազմվում են նրա կարդացածի, տեսածի մասին զրույցի ընթացքում նրա բանավոր խոսքերի հիման վրա, ինչպես նաև երեխայի կատարած հատուկ առաջադրանքների հիման վրա. , սյուժետային նկարի վրա, նկարների շարքի վրա, դիտարկումների վրա և այլն, դ.

Զրույցի ընթացքում ձեռք բերված նյութը կօգնի ընտրել հետագա քննության ուղղությունը, որը պետք է անհատականացվի՝ կախված զրույցի ընթացքում բացահայտված երեխայի խոսքի զարգացման մակարդակի մասին պատկերացումներից:

Խոսքի քարտեզը գրանցում է խոսքի ընդհանուր հասկանալիությունը, համահունչ հայտարարությունների կառուցման բնույթն ու մատչելիությունը, ինչպես նաև ընդհանուր պատկերացումներ երեխայի կողմից օգտագործվող բառապաշարի և շարահյուսական կառուցվածքների մասին:

Խոսքի ձայնային կողմն ուսումնասիրելիս բացահայտվում են արտասանության թերությունները` խաթարված հնչյունների քանակը, խախտման բնույթը (տեսակը)` ձայների բացակայություն, աղավաղում, խառնում կամ փոխարինում (տես Աղյուսակ 1): Եթե ​​արտասանության թերությունները հիմնականում արտահայտվում են հակադիր հնչյունների տարբեր խմբերի փոխարինմամբ և խառնմամբ., պետք է մանրակրկիտ ուսումնասիրել հնչյունները ակուստիկ և հոդային բնութագրերով տարբերելու հնարավորությունները:

Բացի այդ, պետք է որոշվի բառի հնչյունային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների զարգացման մակարդակը:

Այսպիսով, խոսքի ձայնային կողմի ուսումնասիրությունը ներառում է մանրակրկիտ պարզաբանում.

1) արտասանության խախտման բնույթը (տեսակը)՝ թերի արտասանված հնչյունների և խմբերի քանակը (դժվար դեպքերում).

2) հնչյունաբանական զարգացման մակարդակը (ընդդիմադիր հնչյունների տարբերակման ձևավորման մակարդակը).

3) բառի հնչյունային կազմի վերլուծության և սինթեզի ձևավորման մակարդակը.

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դեպքում նույն կերպ են կատարվում խոսքի ձայնային կողմի (արտասանության, հնչյունաբանական գործընթացների) քննությունները։ Բացի այդ, նախատեսվում է բացահայտել երեխաների՝ բարդ վանկային կառուցվածքի բառերն ու արտահայտությունները արտասանելու կարողությունը:

Հատուկ կարիքներով երեխաներին հետազոտելիս անհրաժեշտ է նաև հաստատել լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների զարգացման մակարդակը։ Բառապաշարն ուսումնասիրելիս օգտագործվում են մի շարք հայտնի տեխնիկաներ երեխաների մեջ ինչպես պասիվ, այնպես էլ ակտիվ բառապաշարը բացահայտելու համար: Միևնույն ժամանակ բացահայտվում է երեխաների գիտելիքները առարկաներ, գործողություններ կամ առարկաների վիճակներ և առարկաների նշաններ նշանակող բառերի մասին. ընդհանուր և վերացական հասկացություններ նշանակող բառեր. Սա որոշում է քանակական կազմըբառապաշար.

Օբյեկտի ճիշտ անվանումը չի նշանակում, որ երեխան կարող է համարժեք օգտագործել այս բառը նախադասության կամ համահունչ տեքստի մեջ, հետևաբար, բառապաշարի քանակական կողմը որոշելուն զուգահեռ, հատուկ ուշադրություն է դարձվում դրա որակական բնութագրերին, այսինքն. պարզել, որ երեխան հասկանում է օգտագործված բառերի իմաստը.

Խոսքի թերապիայի զեկույց կազմելիս բառարանի տվյալները չպետք է դիտարկվեն առանձին, այլ խոսքի ձայնային կողմի առանձնահատկությունները և դրա քերականական կառուցվածքը բնութագրող նյութերի հետ միասին:

Լեզվի քերականական միջոցների զարգացման մակարդակը ուսումնասիրելիս օգտագործվում են հատուկ առաջադրանքներ՝ պարզելու երեխաների յուրացման մակարդակը տարբեր շարահյուսական կառույցների նախադասությունների կառուցման հմտություններին՝ օգտագործելով ձևը և բառակազմությունը:

Հատուկ առաջադրանքներ կատարելիս ուսանողների կողմից կատարված սխալների (ագրամատիզմների) վերլուծությունից ստացված տվյալները հնարավորություն են տալիս որոշել խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման մակարդակը: Խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման հաստատված մակարդակը փոխկապակցված է բառարանի վիճակի և հնչյունաբանական զարգացման մակարդակի հետ:

Բանավոր խոսքի զարգացման մակարդակը կանխորոշում է կարդալու և գրելու որոշակի խանգարում:

Այն դեպքերում, երբ բանավոր խոսքի թերությունը սահմանափակվում է միայն նրա ձայնային կողմի անհասությամբ, ապա կարդալու և գրելու խանգարումներն առաջանում են հնչյունական-հնչյունաբանական կամ միայն հնչյունաբանական անբավարարությունից։

Այս դեպքերում ամենատարածված սխալներն են տարբեր ընդդիմադիր խմբերի հնչյունները նշանակող բաղաձայն տառերի փոխարինումներն ու շփոթությունները։

Գրությունը քննելիս, որն իրականացվում է ինչպես կոլեկտիվ, այնպես էլ անհատական, պետք է ուշադրություն դարձնել գրելու գործընթացի բնույթին. ինչ դժվարություններ է նա զգում; ինչ սխալներ է նա անում

Անհրաժեշտ է կատարել սխալների քանակական և որակական վերլուծություն. պարզել, թե ինչ կոնկրետ սխալներ է թույլ տալիս երեխայի կողմից տառերը փոխարինելիս, արդյոք այդ սխալները մեկուսացված են, թե հաճախակի, և արդյոք դրանք համապատասխանում են երեխայի խոսքի խանգարումներին: Բացի այդ, հաշվի են առնվում բառերի բացթողումները, լրացումները, վերադասավորումները, աղավաղումները։ Այս սխալները ցույց են տալիս, որ երեխան հստակորեն չի տիրապետում հնչյունային տառերի վերլուծությանը և սինթեզին, ի վիճակի չէ նույնականացնել ձայնային կամ հոդակապով մոտ հնչյունները կամ հասկանալ բառի ձայնային և վանկային կառուցվածքը:

Ուղղագրության կանոնների սխալները պետք է մանրակրկիտ վերլուծվեն, քանի որ զուգակցված ձայնային-անձայն, փափուկ-կոշտ բաղաձայնների ուղղագրության սխալները պայմանավորված են բառի հնչյունային տառային կազմության վերաբերյալ պատկերացումների խոսքի թերություններ ունեցող երեխաների համակարգման բացակայության պատճառով:

Գրավոր խնդիրներ ունեցող աշակերտները նույնպես պետք է գնահատվեն ընթերցանության համար: Ընթերցանությունը ստուգվում է անհատապես: Դուք չպետք է որևէ ուղղում կամ մեկնաբանություն կատարեք կարդալիս: Քննության նյութը կարող է լինել հատուկ ընտրված տեքստեր, որոնք հասանելի են երեխային ծավալով և բովանդակությամբ, բայց չեն օգտագործվում դասարանում: Քննությունը սկսվում է երեխային նախադասությունների տեքստը, առանձին բառերը, վանկերը (ուղիղ, հակադարձ բաղաձայնների համադրությամբ) ներկայացնելով։

Եթե ​​երեխան չունի ընթերցանության հմտություններ, նրան տրվում է տառերի հավաքածու՝ դրանք ճանաչելու համար։

Քննության ընթացքում արձանագրվում է ընթերցանության հմտությունների զարգացման մակարդակը, այն է՝ արդյո՞ք նա կարդում է վանկեր. ամբողջական բառեր; արդյոք նա դասավորում է առանձին տառեր և դժվարանում է դրանք միավորել վանկերի և բառերի մեջ. ինչ սխալներ է նա անում; արդյո՞ք նա փոխարինում է առանձին տառերի անունները ընթերցման գործընթացում, արդյոք այս փոխարինումը համապատասխանում է թերի հնչյուններին. բառերի, վանկերի, առանձին տառերի բացթողման մեջ կա՞ն սխալներ, ինչպիսի՞ն է ընթերցման տեմպը. արդյոք երեխան հասկանում է առանձին բառերի իմաստը և կարդացածի ընդհանուր իմաստը:

Ստացված բոլոր դիտարկումները գրանցվում են։ Դրանք օգնում են պարզաբանել, թե ինչն է առաջացնում ընթերցանության թերությունները և գտնել ընթերցանության դժվարությունները հաղթահարելու ավելի ռացիոնալ տեխնիկա և մեթոդներ: Ընթերցանության հայտնաբերված թերությունները համեմատվում են գրավոր և խոսակցական հետազոտության տվյալների հետ:

Ավարտելով Համառոտ նկարագրությունը FFN-ով երեխաների մոտ կարդալու և գրելու խանգարումներ, հարկ է ընդգծել, որ առավել բնորոշ սխալները բաղաձայն տառերի փոխարինումներն ու խառնաշփոթներն են, որոնք համապատասխանում են հնչյուններին, որոնք տարբերվում են ակուստիկ և հոդային բնութագրերով:

Վերոնշյալ սխալները համարվում են կոնկրետ (դիսգրաֆիկ): Նրանք սովորաբար ի հայտ են գալիս FFN-ով երեխաների մոտ՝ որոշակի ուղղագրությունների անբավարար տիրապետման ֆոնին, որոնց ուղղագրական կանոնները սերտորեն կապված են բառի ձայնային կազմության վերաբերյալ լիարժեք պատկերացումների հետ։

Ինչ վերաբերում է ODD-ով երեխաների կարդալու և գրելու խանգարումներին, խոսքի ձայնային կողմի անհասությունն արտացոլող սխալների հետ մեկտեղ, նրանք ունեն նաև սխալներ՝ կապված լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների անհասության հետ: Այսինքն:

1. Սխալներ նախադասային-դեպային հսկողության մեջ;

2. Գոյականների և ածականների, բայերի, թվերի և այլնի միջև համաձայնության սխալներ;

3. Նախածանցների առանձին գրել և նախադրյալների շարունակական գրել;

4. Նախադասությունների տարատեսակ դեֆորմացիաներ՝ բառային կարգի խախտում, նախադասության մեջ մեկ կամ մի քանի բառերի բացթողում (ներառյալ նախադասության հիմնական անդամների բացթողումը); բաց թողնել նախադրյալները; 2-3 բառի շարունակական գրել; նախադասության սահմանների սխալ սահմանում և այլն;

5. Բառի վանկային-տառային կազմության զանազան դեֆորմացիաներ («կոտրված» բառեր, վանկերի բացթողումներ, վանկերի տեղաբաշխում և այլն):

Երեխաների գրավոր աշխատանքում կարող են լինել նաև գրաֆիկական սխալներ՝ առանձին տառերի կամ հավելյալ տառերի տարրերի տեղաբաշխում, առանձին տառային տարրերի տարածական դասավորություն (i-u, p-t, l-m, b-d, w-sh)

Թվարկված բոլոր սխալները, որոնք կապված են խոսքի ձայնային և իմաստային ասպեկտների թերզարգացման հետ, հայտնվում են ODD-ով երեխաների մոտ մեծ թվով տարբեր ուղղագրական սխալների ֆոնին:

SLD ունեցող ուսանողների անկախ գրավոր աշխատանքը (ներկայացում, կոմպոզիցիա) ունի մի շարք առանձնահատկություններ, որոնք վերաբերում են ինչպես տեքստի կառուցմանը (անբավարար համահունչություն, հետևողականություն և ներկայացման տրամաբանություն), այնպես էլ լեզվի բառապաշարային, քերականական և շարահյուսական միջոցների անբավարար օգտագործումը:

Սովորողների գրելու և կարդալու կարգավիճակի քննությունը պետք է իրականացվի հատուկ խնամքով։ Քննության ընթացքում ուսանողին խնդրում են լրացնել տարբեր տեսակներգրավոր աշխատանքներ.

*լսողական թելադրություններ, որոնք ներառում են հնչյուններ պարունակող բառեր, որոնք առավել հաճախ խախտվում են արտասանության մեջ.

*ինքնուրույն գրություն (ներկայացում, շարադրություն).

Ուսումնական տարվա սկզբում առաջին դասարանի աշակերտներին քննելիս բացահայտվում են երեխաների տառերի իմացությունը, վանկեր ու բառեր կազմելու կարողություններն ու հմտությունները։

Երեխայի խոսքի քննության ավարտից հետո անհրաժեշտ է կատարել խոսքի, կարդալու և գրելու ձայնային և իմաստային ասպեկտների զարգացման մակարդակի ուսումնասիրման գործընթացում ձեռք բերված բոլոր նյութերի համեմատական ​​վերլուծություն: Սա հնարավորություն կտա յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում որոշել, թե կոնկրետ ինչն է գերակշռում խոսքի թերության նկարում. հնչյունաբանական գործընթացներ.

Կակազող ուսանողներին հետազոտելու գործընթացում լոգոպեդի հիմնական ուշադրությունը պետք է ուղղված լինի այն իրավիճակների բացահայտմանը, որոնցում կակազությունը դրսևորվում է հատկապես ինտենսիվ, ինչպես նաև վերլուծելու այդ պայմաններում երեխաների մոտ առաջացող հաղորդակցական դժվարությունները: Ոչ պակաս կարևոր է կակազող դպրոցականների (հատկապես ցածր առաջադիմությամբ) լեզվական միջոցների (արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ, բառապաշար, քերականական կառուցվածք) ձևավորման մակարդակի ուսումնասիրությունը, ինչպես նաև գրելու և կարդալու ձևավորման մակարդակը, քանի որ. Կակազությունը կարող է դրսևորվել ինչպես FFN, այնպես էլ ODD ունեցող երեխաների մոտ:

Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում ընդհանուր և խոսքի վարքագծի առանձնահատկություններին (կազմակերպվածություն, մարդամոտություն, մեկուսացում, իմպուլսիվություն), ինչպես նաև հաղորդակցման պայմաններին երեխաների հարմարվելու հնարավորություններին: Արձանագրվում է կակազողների խոսքի արագությունը, ուղեկցող շարժումների առկայությունը, հնարքները, կակազության ինտենսիվությունը։

Խոսքի խանգարումը պետք է դիտարկել երեխայի անհատական ​​հատկանիշների հետ միասին: Քննության ընթացքում կուտակվում է նյութ, որը հնարավորություն է տալիս կազմել երեխայի համառոտ նկարագրությունը՝ ցույց տալով նրա ուշադրության առանձնահատկությունները, անցնելու կարողությունը, դիտողությունը և կատարողականությունը: Այն պետք է նշի, թե ինչպես է երեխան ստանում ուսումնական առաջադրանքներարդյոք նա գիտի, թե ինչպես կազմակերպել ինքն իրեն դրանք ավարտելու համար, արդյոք նա ինքնուրույն է կատարում առաջադրանքները, թե օգնություն է պահանջում: Արձանագրվում են նաև երեխայի արձագանքները կրթական աշխատանքի ընթացքում առաջացած դժվարություններին և երեխայի հոգնածությանը (հյուծվածությանը): Հատկանիշները նաև նշում են քննության ընթացքում երեխաների վարքի առանձնահատկությունները՝ շարժական, իմպուլսիվ, շեղող, պասիվ և այլն:

Երեխայի բանավոր և գրավոր խոսքի զարգացման մակարդակի ուսումնասիրության ընդհանրացված արդյունքը ներկայացված է խոսքի քարտում որպես խոսքի թերապիայի եզրակացություն: Եզրակացությունը պետք է կազմվի այնպես, որ դրանից տրամաբանորեն բխեն ուղղիչ միջոցները, որոնք համապատասխանում են խոսքի թերության կառուցվածքին, մասնավորապես.

=> Հնչյունաբանական թերություն. Սա վերաբերում է խոսքի անբավարարությանը, որի դեպքում արտասանության թերությունները մեկուսացված խանգարում են: Խոսքի թերապիայի զեկույցը արտացոլում է ձայնի խեղաթյուրման բնույթը (օրինակ.Ռ - velar, uvulular; C - միջատամնային, կողային;Շ–Ժ - ստորին, լաբիալ և այլն) Այս դեպքում ուղղիչ ազդեցությունը սահմանափակվում է ձայների արտադրությամբ և ավտոմատացումով.

=> Հնչյունաբանական-հնչյունաբանական թերզարգացում (ՀՖՀ):Սա նշանակում է, որ երեխան ունի խոսքի ողջ ձայնային կողմի թերզարգացածություն. բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի ձևավորման բացակայություն. Այս դեպքում, բացի արտասանության թերությունները շտկելուց, անհրաժեշտ է ապահովել երեխաների հնչյունաբանական հասկացությունների զարգացումը, ինչպես նաև բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի լիարժեք հմտությունների ձևավորում.

=> Օհ ընդհանուր խոսքի թերզարգացում (GSD). Քանի որ այս թերությունը համակարգային խանգարում է (այսինքն՝ լեզվի հնչյունական-հնչյունաբանական և բառապաշարային-քերականական միջոցների անբավարար զարգացում), վերականգնողական ուսուցման ընթացքում լոգոպեդը պետք է ապահովի ձայնային արտասանության ձևավորման բացերը լրացնելը. հնչյունաբանական գործընթացներ և բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտություններ. բառապաշար (հատկապես իմաստային զարգացման առումով), քերականական կառուցվածք և համահունչ խոսք։ Տրված լոգոպեդական եզրակացությունները բնութագրում են բանավոր խոսքի զարգացման մակարդակը։

Խոսքի բարդ արատների դեպքում (դիսարտրիա, ռինոլալիա, ալալիա) լոգոպեդական զեկույցը պետք է ներառի ինչպես խոսքի արատի կառուցվածքը, այնպես էլ խոսքի պաթոլոգիայի ձևը (բնությունը): Օրինակ:

Ձայնի արտասանության թերությունները FFN ONR (III մակարդակ)	* բուլվարային դիզարտրիայի համախտանիշի համար (բժշկի ախտորոշում) * դիզարտրիայով երեխայի մոտ (լոգոպեդի զեկույց) * դիզարտրիկ բաղադրիչ ունեցող երեխայի մոտ (լոգոպեդի զեկույց)
ONR (II-III մակարդակ)	* ալալիայի համախտանիշի շարժիչ կամ զգայական ձևի դեպքում (բժշկի կարծիքը) * Շարժիչային կամ զգայական ձև ունեցող երեխայի մոտ ալալիա (զաք լոգոպեդի այցելություն)
Ձայնի արտասանության թերությունները FFN ONR (III մակարդակ)	երեխայի մոտ կոշտ կամ փափուկ քիմքի ճեղքվածքով, սամբուկային ճեղքվածքով (վիրահատված կամ չվիրահատված)

Որպես օրինակ, մենք տալիս ենք խոսքի բացիկ ODD ունեցող երեխայի համար (ուսումնական տարվա սկիզբ):

Խոսքի թերապիայի կենտրոն

Թիվ Հանրակրթական ԴՊՐՈՑՈՒՄ

Խոսքի քարտ

1. Ազգանուն, անուն, տարիք

2. Դպրոցական դաս

3. Տան հասցեն

4. Լոգոպեդիայի կենտրոնում ընդունվելու ամսաթիվը

5. Ակադեմիական արդյունքները (քննության ժամանակ)

6. Բողոքներ ուսուցիչներից և ծնողներիցՈւսուցչի խոսքով` դասին ակտիվությունը քիչ էե n, նա ամաչում է խոսել: Մոր խոսքով՝ ինքը խոսում է անորոշ, խեղաթյուրում բառերը, չի հիշում պոեզիան...

7. Հոգեբույժի եզրակացությունը (լրացվում է ըստ անհրաժեշտության)՝ բժշկական գրքույկից՝ նշելով հետազոտության ամսաթիվը և բժշկի անունը:

8. Լսողության կարգավիճակը. անհրաժեշտության դեպքում ստուգվում է

9. Խոսքի զարգացման առաջընթացի վերաբերյալ տվյալներ: Ըստ մոր՝ բառերը հայտնվել են 2-2,5 տարեկանում, արտահայտությունները՝ մինչև 4 - 5 տարեկան. Խոսքը ուրիշների համար անհասկանալի է:

10. Հոդային ապարատի վիճակը (կառուցվածք, շարժունակություն)

Կառուցվածքը – Ն

Շարժունակություն - դժվարանում է պահպանել որոշակի կեցվածքը և դժվարանում է մի հոդակապային դիրքից մյուսին անցնելու համար

11. Խոսքի ընդհանուր բնութագրերը (զրույցի ձայնագրություն, անկախ համահունչ հայտարարություններ)

Ընտանիքի մասին զրույցում երեխայի պատասխանները կարող են լինել հետևյալը՝ «Վանյա» «Մայրիկի անունը Զոյա է» «Չգիտեմ» (հայրանուն) «Հայրիկի անունը Պետյա է» «Չգիտեմ» (հայրանուն) «Քրոջ անունը Լյուդա է» «Աշխատանքի վայրում» (մայրիկի մասին) «դրամարկղ» (հարցին՝ ո՞ւմ համար է նա աշխատում): «Ես չգիտեմ» (հայրիկի մասին)

ա) բառապաշար (քանակական և որակական բնութագրեր). Քանակական բնութագրերը՝ բառարանի ընդհանուր ծավալը։ Որակական բնութագրեր. բառերի օգտագործման սխալներ (փոխարինում` հիմնված իմաստի և ակուստիկ նմանության վրա): Բերեք օրինակներ

Բառարանը սահմանափակված է կենցաղային իրողություններով՝ ընդհանրացված բառերի և բառերի անբավարար քանակ՝ կապված ածականների, բայերի և այլնի հետ։ Որակական բնութագրերը (ներկայացված առաջադրանքների պատասխանները)՝ լուսամփոփ (լամպ), խողովակ (ջուր), շիշ (շիշ), վարորդ (վարորդի փոխարեն), ժամագործ, կռունկավար (չգիտի), փոստատար (փոստատար), ապակեպատիչ։ (ապակուցիչ), մեքենա (տրանսպորտի փոխարեն), կոշիկներ (կոշիկի փոխարեն) և այլն; քաջ - թույլ, ստում - չի ստում, ագռավ - դարպաս և այլն:

բ) Քերականական կառուցվածքը՝ գործածված նախադասությունների տեսակները, ագրամատիզմների առկայությունը. Բերեք օրինակներ

տես զրույցի ձայնագրությունը և համահունչ հայտարարությունը

Գրքի հետևից մատիտը հանվեց։ Տղան թռավ ջրափոսի մեջ։ Առաջին տերեւները հայտնվեցին ծառերի վրա

Հոգնակի թիվ՝ ծառեր, աչքեր, թեւեր...

Pl., Rod.p. - տետրեր, դարպասներ, էշեր...

Խնձորի ջեմ; Նարնջագույն ջուր; լցոնված արջ

գ) հնչյունների արտասանություն և տարբերակում

1) հնչյունների արտասանություն: առանձին SOUND-ի բացակայություն, աղավաղում, փոխարինում և խառնումR - uvular; խոսքի հոսքում L = R (ralek - ախոռ), Sh = Zh (ստորին); W=S;W=W

2) տարբերակել ընդդիմադիր հնչյունները

տիսովչիկ (մատուռ)Դեպի) , գոլոիշնա (սիսեռ), յասելսա(մողես) , պա-բա-բա (N), տա-դա-դա () հա-կա-կա () համար-համար-ի համար (ժա-ժա-զա) չա-չա-չա (չա-չա-չա) չա- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for-for (for-zha-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) շա-շա- շա (շա-չա-չա) լա-լա-լա (լա-րա-րա)

3) տարբեր հնչյունային-վանկային կազմով բառերի վերարտադրություն(բերեք օրինակներ) ligulivat (կարգավորում է), tlansp, stampat (տրանսպորտ), կանաչ - կանաչ (երկաթուղային), ֆիլիստին (ոստիկան), pisiny (նարնջագույն)

դ) խոսքի արագությունը և հասկանալիությունը.խոսքը դանդաղ է և լղոզված

12. Բառի հնչյունային կազմության վերլուծության և սինթեզի հմտությունների զարգացման մակարդակ

թիկնոց: Քանի՞ ձայն կա: - «2»:

1-ին ձայն? - «P»,

2-րդ ձայն? - «Ա»

3-րդ ձայն? - «Ա».

Ո՞րն է վերջին ձայնը: –«Ա».

13. Գրավոր. սովորողների գրավոր աշխատանքներում հատուկ սխալների (բաղաձայնների խառնում և փոխարինում, ագրամատիզմներ և այլն) առկայությունն ու բնույթը` նախնական քննության ընթացքում և ուղղիչ ուսուցման ընթացքում նրանց կատարած թելադրությունները, ներկայացումները, շարադրությունները:

(Գրավոր աշխատանքը կցվում է խոսքի բացիկին):

Ընտրանքներ՝ 1) վերարտադրում է առանձին տպագիր տառեր՝ A, P, M, 2) տպում առանձին բառեր, ինչպիսիք են՝ MAK, MAMA

14. Ընթերցանություն

ա) ընթերցանության տեխնիկայի տիրապետման մակարդակ (տառ առ տառ, վանկ առ վանկ, բառեր)

Ընտրանքներ՝ 1) գիտի առանձին տառեր՝ A, P, M, T, 2) գիտի բոլոր տառերը, բայց չի կարդում, 3) կարդում է վանկեր և միավանկ բառեր, 4) կարդում է վանկեր, դանդաղ, միապաղաղ, բաց է թողնում ձայնավորները, չի կարդում. կարդալ բառեր, աղավաղել բառի վանկային կառուցվածքը, շփոթել որոշ տառեր.

բ) ընթերցանության սխալներ

տերևները (տերևները), ծառերի վրա (ծառեր), դարձել են դեղին և մանուշակագույն (դարձել են դարչնագույն):

Զայրացած քամի պտտեց (շրջեց) նրանց... օդի միջով:

Բ) Ընթերցանության ըմբռնում

Տարբերակներ. 1) դժվարանում է հասկանալ, թե ինչ է կարդացել լոգոպեդը, այն վերապատմում է միայն հարցերի օգնությամբ.;

2) հասկանում է պատմվածքի հիմնական բովանդակությունը. դժվարությամբ է հասկանում թաքնված իմաստը. 3) որոշակի դժվարություններ է ապրում.

15. Կակազության դրսեւորում.չի կակազում

ա) հավանական պատճառ. կակազության ծանրությունը; իրավիճակներ, որոնցում այն ​​դրսևորվում է (պատասխանները գրատախտակին և այլն)

բ) լեզվական միջոցների ձևավորումը

գ) ընդհանուր և խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները (կազմակերպվածություն, մարդամոտություն, մեկուսացում, իմպուլսիվություն).

դ) հարմարվողականություն կապի պայմաններին

17. Երեխայի համառոտ նկարագիրը ըստ մանկավարժական դիտարկումների (կազմակերպվածություն, անկախություն, ուշադրության կայունություն, արդյունավետություն, դիտողականություն, վերաբերմունք նրա արատի նկատմամբ)

Անկայուն ուշադրություն, կատարողականի նվազում, գործունեության մի տեսակից մյուսին անցնելու դժվարություն, ցածրինքնատիրապետման և անկախության մակարդակ.

18 . Լոգոպեդի զեկույցը

Ընտրանքներ. 1) NVONR 2) ONR մակարդակ II-III: (այս եզրակացությունները արտացոլում են բանավոր խոսքի զարգացման մակարդակը)

19. Խոսքի շտկման արդյունքներ (քարտի վրա նշված է լոգոպեդական կենտրոնի ավարտելու պահին)

Քանի որ ընթերցանության և գրելու խանգարումները բանավոր խոսքի անհասության մակարդակի երկրորդական դրսևորումներ են, լոգոպեդական եզրակացությունները պետք է արտացոլեն առաջնային և երկրորդական արատի պատճառահետևանքային կապը, մասնավորապես.

* OHP-ի հետևանքով առաջացած ընթերցանության և գրելու խանգարումներ;

*Ընթերցանության և գրելու խանգարումներ, որոնք առաջացել են FFN-ով.

* հնչյունաբանական թերզարգացման հետևանքով առաջացած ընթերցանության և գրելու խանգարումներ.

Խոսքի բարդ արատների դեպքում (դիսարտրիա, ռինոլալիա, ալալիա) խոսքի թերապիայի զեկույցները FFP-ում և OHP-ում կարդալու և գրելու խանգարումների վերաբերյալ լրացվում են խոսքի պաթոլոգիայի ձևի վերաբերյալ տվյալներով (տես վերևում):

Ընթերցանության և գրելու խանգարումների դեպքում լոգոպեդական եզրակացության ճշտության պարտադիր հաստատումն են գրավոր աշխատանքները և ընթերցանության քննության արդյունքները:

ԲԱՆԱՎՈՐ ԵՎ ԳՐԱՎՈՐ ԽՈՍՔ

Միջնակարգ դպրոցում լոգոպեդի հիմնական խնդիրը բանավոր խոսքի տարբեր խանգարումների պատճառով առաջացած ակադեմիական ձախողման կանխումն է։ Այդ իսկ պատճառով լոգոպեդը պետք է հիմնական ուշադրությունը դարձնի առաջին դասարանի աշակերտներին (6-7 տարեկան երեխաներ) հնչյունական-հնչյունական և ընդհանուր խոսքի թերզարգացածությամբ։ Որքան շուտ սկսվի ուղղիչ և զարգացնող ուսուցումը, այնքան բարձր կլինի դրա արդյունքները:

Առաջին դասարանցիների ուղղիչ-զարգացնող դաստիարակության մեջ տարածված խնդիր է նրանց ժամանակին և նպատակային պատրաստվելը կարդալ և գրել սովորելուն: Այս առումով ուղղիչ և զարգացնող կրթության սկզբնական փուլի հիմնական խնդիրը խոսքի ձայնային կողմի նորմալացումն է: Սա նշանակում է, որ ինչպես հնչյունական-հնչյունաբանական, հնչյունաբանական թերզարգացածություն ունեցող երեխաների, այնպես էլ ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների խմբի համար անհրաժեշտ է.

*ձևավորել լիարժեք հնչյունաբանական գործընթացներ.

*ձևավորել պատկերացումներ բառի հնչյունատառ կազմության մասին.

*զարգացնել բառի ձայնային-վանկային կառուցվածքը վերլուծելու և սինթեզելու հմտություններ.

*ուղղել արտասանության թերությունները (եթե այդպիսիք կան):

Այս առաջադրանքները կազմում են ձայնային-հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաների ուղղիչ կրթության հիմնական բովանդակությունը: Ինչ վերաբերում է ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաներին, ապա այս բովանդակությունը կազմում է ուղղիչ և զարգացնող կրթության միայն առաջին փուլը: Այսպիսով, FFN-ով երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության ընդհանուր բովանդակությունը և հաջորդականությունը և ODD-ով երեխաների ուղղիչ աշխատանքի առաջին փուլը կարող են լինել: մոտավորապես նույնը. Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր թեմայի վերաբերյալ դասերի քանակը որոշվում է որոշակի խմբի կազմով: Լոգոպեդիայի սեանսներ պլանավորելիս հիմնարար տարբերությունը կլինի խոսքի նյութի ընտրության մեջ, որը համապատասխանում է երեխայի ընդհանուր զարգացմանը և արատի կառուցվածքին:

Ուսանողների քննությունից ստացված նյութերի հիման վրա նպատակահարմար է կազմել երկարաժամկետ աշխատանքային պլան բանավոր և գրավոր խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների յուրաքանչյուր խմբի համար, որում նշվում է ուսանողների կազմը և դրսևորումների համառոտ նկարագրությունը: խոսքի թերություն; աշխատանքի հիմնական բովանդակությունը և հաջորդականությունը. յուրաքանչյուր փուլն ավարտելու մոտավոր ժամկետ: Այն կարող է ներկայացվել կա՛մ որպես դիագրամ, կա՛մ որպես յուրաքանչյուր փուլում աշխատանքի ուղղությունների և դրա հաջորդականության նկարագրություն։

Ներկայացնում ենք խոսքի թերապիայի սեանսների ծրագիր ընդհանուր խոսքի թերզարգացած ուսանողների հետ: Այս սխեման (Աղյուսակ 2) պարունակում է հատուկ կարիքների զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների վերականգնողական կրթության քայլ առ քայլ պլանավորում:

աղյուսակ 2

Զգայական խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղղիչ դաստիարակության սխեմա-պլան.

Ուղղիչ աշխատանքների փուլերը		Դասարանում օգտագործվող քերականական տերմիններ
Փուլ I Խոսքի ձայնային կողմի զարգացման մեջ բացերի լրացում	Բառի հնչյունային կազմության մասին լիարժեք պատկերացումների ձևավորում՝ հիմնվելով բառի վանկային-հնչյունային կազմի վերլուծության ու սինթեզի հնչյունաբանական գործընթացների և հմտությունների զարգացման վրա, արտասանության թերությունների ուղղում.	Հնչյուններ և տառեր, ձայնավորներ և բաղաձայններ; վանկ; կոշտ և փափուկ բաղաձայններ; առանձնացնելով բ; բ, ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայններ; շեշտադրություն; կրկնակի բաղաձայններ
ՓՈՒԼ 11 Լեզվի բառային և քերականական միջոցների մշակման բացերի լրացում	1. Երեխաների մոտ գոյություն ունեցող բառերի իմաստների պարզաբանում և բառապաշարի հետագա հարստացում ինչպես խոսքի տարբեր մասերի հետ կապված նոր բառեր կուտակելու, այնպես էլ երեխաների մոտ զարգացնելով բառակազմական տարբեր մեթոդներ ակտիվորեն օգտագործելու կարողությունը. 2. Խոսքի քերականական ձևավորման պարզաբանում, զարգացում և կատարելագործում բառակապակցություններին յուրացնող երեխաների կողմից, նախադասության մեջ բառերի միացումը, շարահյուսական տարբեր կառուցվածքների նախադասությունների մոդելները: Նախադասություններ պլանին համարժեք կառուցելու և վերադասավորելու կարողության բարելավում:	Բառի կազմությունը՝ արմատ բառ, ազգակից բառեր, վերջավորություններ, նախածանց, վերջածանց; նախածանցներ և նախադրյալներ; Դժվար բառեր; գոյականների և ածականների սեռը, թիվը, դեպքը Թիվ, բայի ժամանակ, անշեշտ ձայնավորներ	Ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման հմտությունների ձևավորում, Լեզվական երևույթների դիտարկման զարգացում, լսողական ուշադրության և հիշողության զարգացում, ինքնատիրապետում, վերահսկման գործողություններ, փոխարկվելու կարողություն։
III ՓՈՒԼ Լրացնելով համահունչ խոսքի ձևավորման բացերը	Համահունչ հայտարարություն կառուցելու հմտությունների զարգացում. ա) տրամաբանական հաջորդականության և համահունչության հաստատում. բ) հաղորդակցման որոշակի նպատակների համար (ապացույց, գնահատում և այլն) հայտարարություն կառուցելու համար լեզվական միջոցների ընտրություն.	Նախադասությունները պատմողական են, հարցական, բացականչական; բառերի միացում նախադասության մեջ; միատարր անդամներով նախադասություններ, բարդ և բարդ նախադասություններ; տեքստ, թեմա, հիմնական գաղափար	Ուսումնական աշխատանքների կազմակերպման հմտությունների ձևավորում. Լեզվական երևույթների դիտարկման զարգացում, լսողական ուշադրության և հիշողության զարգացում, վերահսկման գործողությունների ինքնակառավարում, փոխարկվելու կարողություն։

Եկեք ավելի սերտ նայենք յուրաքանչյուր փուլին: Ինչպես արդեն նշվեց, I փուլի հիմնական բովանդակությունը խոսքի ձայնային կողմի զարգացման բացերը լրացնելն է (ինչպես FFN-ով, այնպես էլ OSD ունեցող երեխաների մոտ): Հետևաբար, մեթոդական նամակը չի նախատեսում FFN ունեցող երեխաների խմբի հետ լոգոպեդական աշխատանքի առանձին պլանավորում):

Սեպտեմբերի 15-18-ից մարտի 13-ը շարունակվում է հատուկ կարիքներով երեխաների ուղղիչ-զարգացնող դաստիարակության առաջին փուլը, որը կազմում է մոտավորապես 50-60 դասաժամ։ Ծանր ODD-ով երեխաների համար դասերի թիվը կարող է ավելացվել մոտավորապես 15-20 դասերով:

Այս փուլի դասերի ընդհանուր թվից առանձնանում են առաջին 10-15 դասերը, որոնց հիմնական խնդիրներն են հնչյունաբանական հասկացությունների մշակումը` տրված հնչյունների տեղադրումն ու համախմբումը; լիարժեք հոգեբանական նախադրյալների ձևավորում (ուշադրություն, հիշողություն, գործունեության մի տեսակից մյուսին անցնելու ունակություն, լոգոպեդին լսելու և լսելու ունակություն, աշխատանքի տեմպ և այլն) լիարժեք կրթական գործունեության համար: Այս նիստերը կարող են ունենալ հետևյալ կառուցվածքը.

* 15 րոպե - դասերի ճակատային մասը, որն ուղղված է երեխաների հնչյունաբանական լսողության զարգացմանը, խոսքի ձայնային կողմի նկատմամբ ուշադրության զարգացմանը (աշխատանքը հիմնված է ճիշտ արտասանված հնչյունների վրա) և լրացնում է բացերը լիարժեք ուսուցման հոգեբանական նախադրյալների ձևավորման մեջ.

* 5 րոպե - հոդային ապարատի պատրաստում (վարժությունների հավաքածուն որոշվում է խմբի հատուկ կազմով);

* 20 րոպե - Սխալ արտասանված հնչյունների հստակեցում և արտադրություն (կանչում) առանձին և ենթախմբերով (2-3 հոգի) կախված ձայնի վրա աշխատանքի փուլից:

Եթե ​​առաջին դասարանցիները սովորում են 1-4 ծրագրի համաձայն, դուք կարող եք աշխատել նմանատիպ կառուցվածքով առաջին 20 դասերի համար՝ հարմարեցված այս դասերի աշխատանքային ժամերին (35 րոպե):

I փուլի հաջորդ դասերին իրականացվում է ֆրոնտալ պարապմունքների ընթացքում մատուցվող հնչյունների ավտոմատացում։

Դասերի կառուցվածքը որոշվում է խմբի կազմով. եթե խմբում քիչ թվով երեխաներ կան արտասանության արատներով, կամ եթե երեխաները չունեն արտասանության արատներ, ժամանակի մեծ մասը հատկացվում է ճակատային աշխատանքին։

Դասերի ճակատային մասում ձևավորվում են հնչյունաբանական գործընթացներ և պարզաբանվում են բառի ձայնային-վանկային կազմության մասին պատկերացումները, բացի այդ, OPD-ով երեխաների հետ աշխատանք է տարվում բանավոր առաջխաղացման մեթոդով երեխաների բառապաշարը հստակեցնելու և ակտիվացնելու համար: և պարզ շարահյուսական կառուցվածքների մոդելներ։

Այս մոտեցման անհրաժեշտությունը որոշվում է հատուկ կարիքների զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության հիմնական սկզբունքով, այն է՝ միաժամանակյա աշխատանք խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների վրա: Բանավոր առաջխաղացման այս մեթոդի հետ կապված, I փուլի դասերը ընտրողաբար ներառում են լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների ձևավորման և համահունչ խոսքի աշխատանքի տարրեր:

Հաջորդ 40-45 դասերի ճակատային մասը բաղկացած է աշխատանքից.

*հնչյունաբանական գործընթացների զարգացում;

*բառի ձայնային-վանկային հորինվածքի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորում՝ օգտագործելով դասարանում այս պահին սովորած տառերն ու բառ-տերմինները.

*որոշ ուղղագրություններ ընկալելու պատրաստակամության ձևավորում, որոնց ուղղագրությունը հիմնված է բառի հնչյունային կազմության վերաբերյալ ամբողջական պատկերացումների վրա.

* ձայնային-տառ կապերի ամրապնդում;

*առաքվող հնչյունների ավտոմատացում:

Ելույթ և առաջարկ.

Նախադասություն և բառ.

Խոսքի հնչյուններ.

Ձայնավոր հնչյուններ (և դասավանդվող տառեր):

Բառերի բաժանումը վանկերի.

Շեշտադրում.

Համաձայն հնչյուններ (և դասարանում ծածկված տառեր):

Կոշտ և փափուկ բաղաձայններ.

Ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայններ.

P և P հնչյուններ: Նամակ Պ.

B և B հնչյուններ: B տառ.

B-P տարբերակում. (B"-P")

Հնչյուններ T և T. Նամակ T.

Հնչյուններ D և D»: Նամակ D.

Տարբերակում T-D. (T»-D’):

K և K հնչյուններ: Կ.

G և G հնչյուններ: Նամակ Գ.

K-G տարբերակում. (Կ»-Գ 1).

C և C հնչյուններ: Նամակ Ս.

Հնչյուններ 3 և 3»: Նամակ 3.

Տարբերակումը C-3. (S"-Z ').

Շ ձայնը և Ш տառը:

Ժ ձայնը և Ժ տառը։

Տարբերակումը Շ-Ժ.

Տարբերակումը S-J.

Տարբերակում Ժ-3.

R և R հնչյուններ: Նամակ Ռ.

Լ և Լ հնչյուններ: Լ տառ.

Տարբերակում R-L. (L»-R’):

Չ ձայնը և Չ տառը։

B-T տարբերակում

Շ ձայնը և Ш տառը:

Տարբերակումը Շչ-Ս.

Տարբերակում Շչ-Չ.

Տ ձայնը և Տ տառը։

C-S տարբերակում.

C-T տարբերակում.

C-Ch տարբերակում.

Ֆիզիկական հաշմանդամություն ունեցող և հատուկ կարիքներով դպրոցականների ուղղիչ և զարգացնող կրթության 1-ին փուլում թեմաների ուսումնասիրման հաջորդականության այս տարբերակը մոտավոր է և որոշվում է խմբի հատուկ կազմով, այսինքն. կախված է երեխաների խոսքի ձայնային կողմի զարգացման մակարդակից: Օրինակ, եթե հնչյունների և ձայնազուրկ բաղաձայնների տարբերակման աննշան խանգարում կա կամ այդ հնչյունների տարբերակման խանգարում չկա, ապա պրոպեդևտիկայի նպատակներով կարելի է միաժամանակ կատարել ընդամենը 5-6 դաս՝ բոլոր հնչյունների հետ: տվյալ խումբ.

Քանի որ ձայնի արտասանության խնդիրները վերացվում են, ճակատային աշխատանքը ավելի ու ավելի շատ ժամանակ է պահանջում: Աշխատանքն իրականացվում է յուրաքանչյուր աշակերտի նկատմամբ խիստ պարտադիր անհատական ​​մոտեցմամբ՝ հաշվի առնելով նրա հոգեֆիզիկական առանձնահատկությունները, խոսքի թերության ծանրությունը, յուրաքանչյուր ձայնի յուրացման աստիճանը։ Ուղղիչ կրթության անհատականացումը պետք է անպայմանորեն արտացոլվի յուրաքանչյուր դասի պլանավորման մեջ:

Ուղղիչ և զարգացնող կրթության առաջին փուլն ավարտելուց հետո անհրաժեշտ է ստուգել՝ արդյոք ուսանողները յուրացրել են այս փուլի բովանդակությունը։

Այս պահին ուսանողները պետք է ունենան.

*ձևավորվել է ուշադրության կենտրոնացում խոսքի ձայնային կողմի վրա.

*լրացվել են հնչյունաբանական գործընթացների ձևավորման հիմնական բացերը.

*հստակեցվել են սկզբնական պատկերացումները բառի հնչյունատառ և վանկային կազմության մասին՝ հաշվի առնելով ծրագրային պահանջները.

*բոլոր հնչյունները տեղադրվում և տարբերվում են.

*երեխաներին հասանելի բառապաշարը հստակեցվում և ակտիվանում է և պարզ նախադասության կառուցվածքները պարզվում են (փոքր տարածումով);

*ակտիվ բառարան են ներմուծվել ուսուցման այս փուլում անհրաժեշտ բառերն ու տերմինները՝ - հնչյուն, վանկ, միաձուլում, բառ, ձայնավորներ, բաղաձայններ, կոշտ-փափուկ բաղաձայններ, ձայնավոր-անձայն բաղաձայններ, նախադասություն և այլն:

Այսպիսով, խոսքի ձայնային կողմի մասին պատկերացումների պարզեցումը և բառի հնչյունային տառային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունները տիրապետելը անհրաժեշտ նախադրյալներ են ստեղծում ճիշտ գրելու և կարդալու հմտության ձևավորման և համախմբման, լեզվական իմաստի զարգացման համար: , և ընդհանուր և ֆունկցիոնալ անգրագիտության կանխարգելումը։

Այստեղ ավարտվում է FFN ունեցող երեխաների հետ աշխատանքը։ Չնայած FSD և ODD ունեցող երեխաների խոսքի ձայնային ասպեկտը շտկելու առաջադրանքների և տեխնիկայի ընդհանրությանը, խոսքի թերապիայի աշխատանքը ODD-ով երեխաների հետ պահանջում է լրացուցիչ հատուկ տեխնիկայի օգտագործում: Դա պայմանավորված է այն հանգամանքով, որ առաջին փուլում, խոսքի ձայնային կողմի պարզեցման ընդհանուր առաջադրանքի լուծման գործընթացում, սկսում են դրվել լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների նորմալացման և համահունչ խոսքի ձևավորման նախադրյալները: .

Երեխաներին պատրաստելու համար բառի մորֆոլոգիական կազմը յուրացնելու համար, որը կլինի II փուլի հիմնական խնդիրը, նպատակահարմար է իրականացնել վարժություններ ավտոմատացման և մատուցվող հնչյունների տարբերակման վերաբերյալ հատուկ ձևով:

Օրինակ, հնչյունների տարբերակման գործընթացումՃ– Շճ Լոգոպեդը երեխաներին հրավիրում է ուշադիր լսել խոսքերը.լակոտ, վրձին, տուփ, որոշեք, թե արդյոք ձայնը նույնն է բոլոր բառերում: Հաջորդը, լոգոպեդի ցուցումով, երեխաները փոխում են բառերն այնպես, որ նրանք նշում են փոքր առարկա(լակոտ, խոզանակ, տուփ), և որոշել, թե ինչ է փոխվել բառի հնչյունային կազմության մեջ, հնչյունների գտնվելու վայրըՉ– Շ. Նույն աշխատանքը կարելի է կատարել այլ հնչյուններ տարբերելիս։(S - W - արև-արև ), ինչպես նաև առանձին հնչյունների ուսումնասիրության գործընթացում։ Միևնույն ժամանակ, ձայնային կազմով բառերը համեմատելու տեխնիկան մնում է առանցքային բոլոր առաջադրանքներում: (Նոր ընտրված բառերում ի՞նչ նոր հնչյուններ են հայտնվել։ Համեմատե՛ք երկու բառերը։ Ի՞նչ հնչյուններից են դրանք տարբերվում։ Որոշե՛ք այս ձայնի տեղը. ո՞ր տեղն է այն պատկանում, ո՞ր ձայնից հետո, ի՞նչ հնչյունից առաջ, ի՞նչ հնչյունների միջև։ ) Որպես օրինակ՝ մենք տալիս ենք բառերի վերջածանցային ձևավորման որոշ տեխնիկա (նվազող և մեծացնող նշանակությունների վերջածանցներ), որոնք կարող են արդյունավետորեն օգտագործվել հատուկ կարիքներով երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության առաջին փուլում.

ԵՎ - կոշիկ-կոշիկ, գիրք-գիրք, շչակ-եղջյուր,Շ - խրճիթ-տնակ, տուն-տուն, Հ - ապակե բաժակ, թել, կտոր. Հնչյունները տարբերելիսՉ-շ, ս-շ Դուք կարող եք երեխաներին հրավիրել փոխել բառերը, որպեսզի դրանք ունենան աճող նշանակություն. CH-SH - ձեռք-ձեռք, գայլ գայլ; S-SH - քիթ-քիթ, բեղ-բեղ.

Իրականացնելով տարբերակված մոտեցում՝ առանձին ուսանողներին կարող են առաջարկվել ավելի բարդ առաջադրանքներ: Օրինակ, համեմատեք բառերի ձայնային կազմը այնպիսի ձևով, որը պահանջում է համաձայնեցնել բառերը սեռով, թվով կամ գործով: Այս աշխատանքը տեղի է ունենում հետևյալ հաջորդականությամբ՝ նախ՝ հնչյունները տարբերելիս S-3, Լոգոպեդն առաջարկում է անվանել ուսումնասիրվող ձայնի նկարները և որոշել դրա տեղը բառի մեջ (ցողուն, հաղարջ, կտոր, տերևներ); անվանել ներկայացված նկարների գույնը (կանաչ): Որոշեք ձայնի գտնվելու վայրը» 3 «; այնուհետև երեխաներին առաջարկվում է կազմել արտահայտություններ՝ հստակ արտասանելով ածականների և գոյականների վերջավորությունները (կանաչ ցողուն, կանաչ հաղարջ, կանաչ կտոր, կանաչ տերևներ); նման առաջադրանքն ավարտվում է բառակապակցությունների բառերի պարտադիր վերլուծությամբ, առանձնացնելով տարբերվող հնչյունները և տալով: դրանք լի են հոդակապային և ակուստիկ բնութագրերով և որոշելով նրանց տեղը յուրաքանչյուր վերլուծված բառում:

Առաջին փուլում նման դասերի յուրահատկությունը կայանում է նրանում, որ հիմնական նպատակի իրականացումն իրականացվում է տարբեր ձևերով, ինչը նպաստում է երեխայի մտավոր և խոսքի գործունեության ակտիվացմանը: Այս կերպ կազմակերպված աշխատանքում հիմքեր են ստեղծվում ինչպես երկրորդ, այնպես էլ երրորդ փուլերի ավելի հաջող իրականացման համար, քանի որ երեխաները սովորում են բառակապակցություններ կազմել և օգտագործել համահունչ խոսքի տարրեր:

Չնայած այն հանգամանքին, որ ODD-ով երեխաների համահունչ խոսքի նորմալացմանը տրվում է առանձին III փուլ, դրա ձևավորման հիմքերը դրվում են I փուլում: Այստեղ այս աշխատանքը զուտ կոնկրետ բնույթ է կրում։ Այն կտրուկ տարբերվում է համահունչ խոսքի զարգացման ավանդական ձևերից։

Քանի որ հատուկ կարիքների զարգացման խանգարում ունեցող երեխաների վերականգնողական կրթության գլոբալ խնդիրն է դասարանում կրթական հաջող գործունեության համար նախադրյալներ ստեղծելը, բացի լեզվի հնչյունաբանական և բառաբանական-քերականական միջոցների նորմալացումից, դա ամեն կերպ հնարավոր է. անհրաժեշտ է սովորեցնել նրանց օգտագործել լեզվի միջոցները կրթական աշխատանքի պայմաններում, այսինքն. կարողանալ հետևողականորեն և հետևողականորեն ներկայացնել կատարված առաջադրանքի էությունը, ուսման ընթացքում պատասխանել հարցերին հրահանգներին կամ առաջադրանքներին խստորեն համապատասխան՝ օգտագործելով սովորած տերմինաբանությունը. կատարել մանրամասն համահունչ հայտարարություն ուսումնական աշխատանքի ավարտի հաջորդականության մասին և այլն:

Օրինակ, երբ կատարում է լոգոպեդի առաջադրանքը ցանկացած հնչյունների տարբերակման վերաբերյալ, բառի ձայնային կազմը վերլուծելու գործընթացում ուսանողը պետք է պատասխանի հետևյալ կերպ.

* 1-ին պատասխանի տարբերակ (ամենահեշտը՝ «Աղմուկ» բառն ունի երեք հնչյուն, մեկ վանկ: Առաջին հնչյունը՝ Ш, բաղաձայն, շշուկ, կոշտ, անձայն: Երկրորդ հնչյունը՝ U, ձայնավոր: Երրորդ հնչյունը.Մ - համահունչ, կոշտ, հնչուն»:

* 2-րդ պատասխանի տարբերակ (ավելի բարդ) երկու բառ համեմատելիս. «Կծում» բառում կա երրորդ հնչյուն՝ «C», բաղաձայն, սուլիչ, կոշտ, անձայն, «կեր» բառում կա երրորդ հնչյուն.«Շ», բաղաձայն, շշուկ, կոշտ, խուլ: Այս բառերի մնացած հնչյունները նույնն են»:

Միայն այդպիսի աշխատանքը (ի տարբերություն նկարի կամ նկարների շարքի հետ աշխատելու) կնախապատրաստի SLD ունեցող երեխաներին դասարանում ազատ կրթական արտահայտվելու համար և, զարգացնելով լեզվական միջոցների համարժեք օգտագործման հմտությունները, կկանխի ֆունկցիոնալ անգրագիտության առաջացումը, եւ ընդհանրապես կնպաստի երեխայի անհատականության ավելի ամբողջական զարգացմանը։

Ուղղիչ և զարգացնող կրթության I փուլ

I փուլի մոտավոր դասի պլան

Առարկա: Հնչյուններ և տառեր CH-SH.

Թիրախ: Հնչյունների և տառերի CH-SH տարբերակման հմտությունների կատարելագործում; ձայնային տառերի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների կատարելագործում; միացման, հիշողության, գործողությունների կառավարման ունակություն; ամրապնդելով այս հնչյունների ճիշտ արտասանությունը.

Դասի առաջընթացը

1. Երեխաների համար պարապմունքների թեմայի որոշում՝ լոգոպեդի կողմից խնդրահարույց հարցեր տալով։

2. Հետազոտվող հնչյունների հնչյունների և արտաբերման բնութագրերը. Հնչյուններ արտադրելըՃ– Շճ առանձին հայելիների առջև (հնչյունների համեմատական ​​հոդակապային և հնչյունական բնութագրերըՃ– Շճ (Որոշ երեխաների համար կարող են օգտագործվել ալգորիթմի հիշեցումներ):

3. Ուսուցողական վարժություններ՝ բառերից, նախադասություններից և տեքստից ուսումնասիրված հնչյունները արտասանելու, տարբերելու և առանձնացնելու համար:

Գոյություն ունեն մեծ թվով ձեռնարկներ, որոնցում լայնորեն ներկայացված են վարժություններ, որոնք ուղղված են երեխաների մեջ զարգացնել բառերի հնչյուն-տառ կազմությունը տարբերելու և վերլուծելու հմտություններն ու կարողությունները: Հատուկ դասերի առաջադրանքներ ընտրելիս նախապատվությունը պետք է տրվի ոչ թե աշխատանքի վերարտադրողական ձևերին (տառեր մտցրեք բառերի մեջ, պատճենեք գրատախտակից՝ ընդգծելով այս կամ այն ​​տառը), այլ նրանց, որոնք ակտիվացնում են երեխայի խոսքը և մտավոր գործունեությունը: Օրինակ՝ ձայները տարբերելիսՃ– Շճ Լոգոպեդն առաջարկում է նախ լսել բառերը (պարզ, սառը, հաստ, մաքուր և այլն); հայտնաբերել հնչյունների առկայությունը CH-SH ; այնուհետև փոխեք բառերը, որպեսզի ուսումնասիրված հնչյունները հայտնվեն դրանցում. վերլուծել այս բառերը՝ նշելով հնչյունների տեղըՃ– Շճ և գրիր այս խոսքերը. կամ բաշխել հնչյուններ պարունակող բառերՉ-Շչ, երեք սյունակներում՝ Չ, Շչ, Չ-Շչ.

Առաջադրանքը կատարելու հարցում որոշակի դժվարություն է առաջանում երեխաների առօրյայում հազվադեպ հանդիպող բառերի հատուկ ընտրությամբ (ապաղաղագործ, բեռնակիր, որմնադիր, սրճաղաց, ժամագործ, հավաքարար, ջութակահար և այլն) և երեխաներին դրանք ներկայացնելու ձևը. այսինքն:

=> գրեք թելադրված բառերը, կամ գրեք նկարներում պատկերված նույն մասնագիտությունների (անձանց) անունները. կամ երեխաներին խնդրում են լսել հնչյուններ պարունակող բառերՃ– Շճ (որոնում, բուժում, մաքրում և այլն);

=> վերլուծեք այս բառերի ձայնային կազմը, տվեք ուսումնասիրվող հնչյունների ամբողջական հնչյունական նկարագրությունը և այնուհետև այս բառերի համար ընտրեք հակադիր հնչյուն պարունակող բառ (ես փնտրում եմ ժամացույց, ես բուժում եմ լակոտ, ես. մ լճի, թեյնիկի մաքրում);

Շատ օգտակար են վարժությունները, որոնցում օգտագործվում են տարբեր տեսակի սիմվոլիզմ և ծածկագրում: Այս վարժությունների զարգացման ազդեցությունը պայմանավորված է նրանով, որ շտկելով խոսքի ձայնային կառուցվածքը, դրանք օգնում են երեխաների ուշադրությունը գրավել լեզվական երևույթների վրա, ակտիվացնել բառապաշարը և զարգացնել ուշադրությունը, հիշողությունը և անցնելու կարողությունը:

Ուղղիչ և զարգացնող կրթության II փուլ

Ուղղիչ աշխատանքների II փուլը սովորաբար ներառում է 35-45 դասաժամ (մոտավորապես հաջորդ տարվա մարտի 4-5-ից մինչև հաջորդ տարվա նոյեմբերի 3-4-ը)՝ կախված կոնկրետ խմբի կազմից։

Այս փուլի հիմնական խնդիրն է լրացնել բացերը բառապաշարի և խոսքի քերականական կառուցվածքի զարգացման մեջ: Դասերի բովանդակությունը այս փուլում ուղղված է ակտիվ աշխատանքին.

* երեխաների բառերի իմաստների պարզաբանում և նրանց բառապաշարի հետագա հարստացում ինչպես խոսքի տարբեր մասեր հանդիսացող նոր բառերի կուտակման, այնպես էլ բառակազմական տարբեր մեթոդների ակտիվորեն օգտագործելու կարողության զարգացման միջոցով.

*օգտագործվող շարահյուսական կառուցվածքների իմաստների պարզաբանում.

*Համապատասխան խոսքի քերականական ձևավորման հետագա զարգացում և կատարելագործում` ուսանողների կողմից բառակապակցությունների յուրացման, նախադասության մեջ բառերի միացման և տարբեր շարահյուսական կառուցվածքների մոդելների միջոցով:

Ուղղիչ կրթության II փուլի բովանդակության իրականացումն իրականացվում է ճակատային դասարաններում։

Քանի որ I փուլում, խոսքի ձայնային կողմի մասին երեխաների պատկերացումների պարզեցման գործընթացում, հիմք է ստեղծվել լեզվի բառապաշարային-քերականական միջոցների նպատակային ձեռքբերման համար, II փուլում հիմնական խնդիրն է երեխաների մոտ լիարժեք ձևավորել. գաղափարներ բառի մորֆոլոգիական կազմի և մայրենի լեզվի հոմանիշության մասին:

Մորֆոլոգիական ընդհանրացումների զարգացման վրա աշխատելու գործընթացում երեխաները զարգացնում են տարբեր կցորդների միջոցով բառեր կազմելու հմտություններ և կարողություններ և դրանց ակտիվ և համարժեք օգտագործումը տարբեր կրթական իրավիճակներում բանավոր հաղորդակցության նպատակներով:

Բացի այդ, խոսքի թերապիայի դասերը զարգացնում են բառի ձևի և դրա իմաստի միջև կապեր հաստատելու ունակությունը:

Քանի որ բառի մորֆոլոգիական կազմի ուսումնասիրությունը նախատեսված չէ 1-ին դասարանի աշակերտներին իրենց մայրենի լեզվի ուսուցման ուսումնական ծրագրում, երեխաների նախնական ձևաբանական գաղափարների ձևավորման բոլոր աշխատանքները կատարվում են պրոպադևտիկական զուտ գործնական իմաստով, ինչի առանձնահատկությունն է: Հանրակրթական դպրոցի լոգոպեդական կենտրոնում 1-ին դասարանի սովորողների ուղղիչ և զարգացնող դաստիարակությունը. Լեզվի բառային միջոցների համալրման աշխատանքների հաջորդականությունը կարող է լինել հետևյալը.

*ածանցների օգտագործմամբ բառեր կազմելու և դրանց համարժեք օգտագործման հմտությունների գործնական տիրապետում.

*նախածանցներով բառեր կազմելու և դրանց համարժեք օգտագործման հմտությունների գործնական տիրապետում.

*կապված բառերի հայեցակարգը (գործնական առումով);

*նախդիրների հայեցակարգը և դրանց կիրառման եղանակները, նախադրյալների և նախածանցների տարբերակումը.

*հականիշներ, հոմանիշներ և դրանց կիրառման եղանակներ ընտրելու հմտության գործնական տիրապետում.

*բառերի բազմիմաստության հայեցակարգը.

Լրագրողական միջոցների ոլորտում բացերը լրացնելը պետք է կապված լինի տարբեր շարահյուսական կառուցվածքների նախադասությունների մշակման հետ:

Խոսքի թերապիայի դասընթացների ընթացքում բանավոր խոսքի առումով անընդհատ աշխատանքներ են տարվում երեխաների տարբեր նախադասությունների մոդելների յուրացման վրա։ Այս աշխատանքը կարող է իրականացվել առավել արդյունավետ և խորը «Նախածանցներով բառերի ձևավորում» թեման լուսաբանելիս, քանի որ. յուրաքանչյուր նոր ձևավորված բառի իմաստը նախածանցի միջոցով պարզաբանվում է հիմնականում արտահայտության և նախադասության մեջ:

Լրիվ ձևաբանական հասկացությունների ձևավորման գործընթացում պետք է ձևավորվեն նախադրյալներ ռուսաց լեզվի ուսուցման ծրագրի այնպիսի կարևոր թեմաների գիտակցված յուրացման համար, ինչպիսիք են խոսքի տարբեր մասերի արմատային, ընդհանուր, գործի վերջավորությունները չընդգծված ձայնավորները: և այլն։

Քանի որ ռուսաց լեզվի ամենաբարդ քերականական կատեգորիաներից մեկը սթրեսն է, և հենց դա էլ հիմք է հանդիսանում չընդգծված ձայնավորների ուղղագրության կանոնը յուրացնելու համար, դրա զարգացումը խոսքի թերապիայի աշխատանքի հիմնական ոլորտներից մեկն է: Միևնույն ժամանակ, կարևոր է սովորեցնել ուսանողին ոչ միայն ճիշտ տեղադրել սթրեսը օրթոպիկ նորմերին համապատասխան, այլև կարողանալ վերլուծել մեծ թվով հարակից բառերի նյութը, համեմատել և ընդգծել շեշտադրմամբ բառերը որոշակիորեն: դիրք.

Այսպիսով, խոսքի թերապիայի վարժությունների էությունը հանգում է նախապատրաստական ​​աշխատանքին նախադրյալ հմտությունների և կարողությունների ձևավորմանը, որոնք անհրաժեշտ են համապատասխան ծրագրային նյութը յուրացնելու համար և բացակայում են OPD-ով երեխաների մոտ: Հենց սա է պատճառը, որ դրանք սկզբունքորեն տարբերվում են ուսուցչի առաջադրանքներից:

II փուլի ընթացքում ակտիվ աշխատանք է տարվում լիարժեք կարդալու և գրելու հմտությունները բարելավելու համար, աշակերտները պետք է ավելի հաճախ վարժվեն ընթերցանության մեջ.

*տարբեր վանկային աղյուսակներ, որոնք ունեն տարբեր քերականական ձևեր (որդի, որդի, որդուն, որդու մասին),

*նույն վերջավորություններով տարբեր բառեր (թփերի, սեղանների, գրասեղանների, պայուսակների, նոթատետրերի վրա);

*հարազատ բառեր (հող, երկրացի, ելակ, ելակ);

* բառեր, որոնք ձևավորվել են նույն արմատից տարբեր նախածանցներով (թռչել, թռչել, թռչել, թռչել, թռչել, թռչել);

* բառեր, որոնք ունեն նույն նախածանցները, բայց տարբեր արմատներ (թռչել, գալ, գալ, վազել):

Ընթերցելուց հետո բառերը պարտադիր համեմատվում են, հնչյունային-տառային կազմությունը, նմանություններն ու տարբերությունները, պարզվում է բառերի իմաստը։

Թվարկված վարժությունները կօգնեն ուսանողներին ավելի լավ կողմնորոշվել բառի բաղադրության մեջ, որոշել, թե ինչ նշանակություն է ստանում բառը որոշակի կցորդով և դրանով իսկ խուսափել սխալներ թույլ տալուց բառը կամ դրա մի մասը փոխարինելիս, իսկ ընթերցման ընթացքում անմիջապես ճանաչել բառերը. խմբավորել բառերը ըստ բառապաշարի և քերականական բնութագրերի. Օգտակար է նաև երեխաներին խրախուսել ընտրություն կատարել ընթեռնելի տեքստդասի թեմային համապատասխան բառեր և արտահայտություններ.

*Ընտրիր բառեր, որոնք պատասխանում են հարցերին. Ինչ? և նրանց համար ինքնուրույն ընտրել բառեր, որոնք միավորվում են իմաստով և պատասխանում են հարցերին. Ո՞րը;

* ընտրել հոմանիշ բայեր (բառեր-գործողություններ) համապատասխան գոյականներով (պատրաստել, եփել, արտադրել; դասեր, ճաշ, բժշկություն, սանրվածք, ինքնաթիռի մոդել, խաղալիք); հոմանիշ ածականների, գոյականների համար, որոնք հարմար են իմաստով (թաց, խոնավ, խոնավ, ձյուն, անձրև, անձրևանոց, խոտ, փողոց, սպիտակեղեն, ավազ, մարդ, ծառ, հատակ և այլն);

*նախադասության մեջ մտցնել ամենահարմար բառ-գործողությունը (բայ) (աշակերտ... գրիչ և... բառ);

*Հարցը թողնել գործողության (բայի) հիման վրա (զարմանալ, դիպչել; ինչի՞ն, ինչի՞ն):

Այս վարժությունները կատարելիս կարևոր է ապահովել, որ ուսանողը չսահմանափակվի կոպիտ գուշակությամբ, այլ ճշգրիտ որոշի յուրաքանչյուր բառի իմաստը:

Թվարկված վարժությունները, կախված աշխատանքի փուլից, կատարվում են ինչպես առանձին բառերի և բառակապակցությունների, այնպես էլ տարբեր բարդության նախադասությունների նյութի և ամբողջ տեքստի վրա: Այսպիսով, ուղղիչ և զարգացնող կրթության երկրորդ փուլում ձևավորվում է ընթերցանության ամենակարևոր որակներից մեկը՝ իրազեկությունը, որը բաղկացած է մի շարք հմտություններից և կարողություններից՝ տեքստում օգտագործված բառերի իմաստը բառացի բացատրելու կարողությունից։ և փոխաբերական իմաստը, ինչպես նաև դարձվածքների և նախադասությունների իմաստը: Այդ իսկ պատճառով յուրաքանչյուր դասին պետք է աշխատանք տանել լիարժեք ընթերցանության հմտությունների զարգացման վրա:

Ինչ վերաբերում է գրավոր աշխատանքին, ապա դրանք հիմնված են տարբեր առաջադրանքների վրա, որոնք ուղղված են կցորդների միջոցով նոր բառեր ձևավորելուն, դրանցով դարձվածքներ, նախադասություններ և տեքստեր կազմելուն։ Այս տեսակի առաջադրանքները պետք է պարբերաբար իրականացվեն:

Վերապատրաստման երկրորդ փուլի խոսքի թերապիայի դասընթացներում շարունակվում է աշխատանքը համահունչ խոսքի զարգացման վրա: Ուսումնական աշխատանքի ընթացքում կիրառվում են տարբեր տեսակի հայտարարություններ, իսկ ավարտից հետո՝ կրթական երկխոսություններ, որոնք աստիճանաբար ավելի են զարգանում 1-ին փուլում նմանատիպ հայտարարությունների համեմատ։ Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում երեխաների մոտ նման տեսակի հայտարարությունների ձևավորմանը որպես ապացույց և պատճառաբանություն: Սա, ինչպես արդեն նշվեց, ունի մեծ նշանակությունինչպես դասարանում երեխայի արդյունավետ կրթական գործունեության իրականացման, այնպես էլ ֆունկցիոնալ անգրագիտության կանխարգելման համար: Այդ իսկ պատճառով խոսքի թերապիայի դասերին անհրաժեշտ է երեխաներին սովորեցնել բառացիորեն արտահայտել իրենց կատարած կրթական գործողություններն ու գործողությունները տարբեր ձևերով։

Ահա մի քանի օրինակ ուսանողական հայտարարություններ.

*Անտառ բառից երեք նոր բառ կազմեցի՝ լեսոկ, անտառապահ, անտառապահ։ «Լեսոկ» բառը նշանակում է փոքրիկ անտառ։ «Անտառապահ» ​​բառը անտառը պաշտպանող մարդ է։ Կա «անտառային» ճանապարհ։ Այս բառերը բոլորը կապված են, քանի որ բոլոր բառերն ունեն «անտառ» ընդհանուր մասը:

*«Գնաց» բառից ես նոր բառեր հորինեցի: Նրանք բոլորը տարբեր են իմաստով (իմաստով): Նա դուրս եկավ սենյակից։ Մտավ դպրոց։ Արի տուն. Ես գնացի ընկերոջս վերցնելու, տան հետևում։

*«Տղան ծառից թռավ» նախադասությունը ճիշտ չէ։ Պետք է ասի «Տղան թռավ ծառից»։

Այսպիսով, ուղղիչ և զարգացնող կրթության երկրորդ փուլի ավարտից հետո ուսանողները գործնական առումով պետք է սովորեն.

*կողմնորոշվեք բառի մորֆոլոգիական կազմության մեջ, այսինքն. կարողանալ որոշել, թե բառի որ մասերի միջոցով, որոնք կանգնած են փոխկապակցված բառերի ընդհանուր մասից առաջ կամ հետո, ձևավորվում են նոր բառեր և փոխվում դրանց իմաստները.

*ակտիվորեն օգտագործել բառակազմության տարբեր մեթոդներ.

*ճիշտ օգտագործել նոր բառեր տարբեր շարահյուսական կառուցվածքների նախադասություններում (այսինքն՝ կապ հաստատել ձևի և իմաստի միջև);

* մանրամասն հայտարարությամբ փոխանցեք կատարված վարժությունների էությունը, կատարված մտավոր գործողությունների հաջորդականությունը:

Մինչև այս պահը պետք է հիմք (նախադրյալներ) ստեղծվեն բառի ձևաբանական կազմի վերաբերյալ լիարժեք պատկերացումների հետ կապված ուղղագրական կանոնների արդյունավետ յուրացման համար:

Խոսքի թերապիայի աշխատանքի առանձնահատկությունները ցույց տալու համար (ի տարբերություն մայրենի լեզվի դասավանդման ուսուցչի մեթոդների), մենք ներկայացնում ենք առանձին վարժություններ ուղղիչ և զարգացնող կրթության երկրորդ փուլի թեմաներից մեկի վերաբերյալ: Օրինակ:

Առարկա: Նախածանցների միջոցով բառերի ձևավորում:

Թիրախ: ձևավորում (կամ նախածանցների միջոցով բառեր կազմելու հմտության կատարելագործում (բառի իմաստի և ձևի փոխհարաբերություն) և դրանց համարժեք օգտագործումը խոսքում.

Երկրորդ փուլի առաջադրանքն իրականացնելիս երեխաների հատուկ ուշադրությունը հրավիրվում է բառի իմաստի վրա: Այդ նպատակով անհրաժեշտ է յուրաքանչյուր նոր կազմված բառ ներառել նախադասության մեջ։

Երկրորդ փուլում երեխաների հետ աշխատելու համար օգտագործվող բոլոր վարժություններն ունեն խոսքի իմաստային կողմի բարելավման հիմնական նպատակը: Սա նշանակում է, որ դասերի գործընթացում լոգոպեդը պետք է երեխաների մեջ զարգացնի լեզվի քերականական միջոցների լեքսիկոնի ֆունկցիոնալ հնարավորությունները, որոնք անհրաժեշտ են ընդհանրապես խոսքի լիարժեք գործունեության և, մասնավորապես, համահունչ հայտարարության կառուցման համար: Այդ նպատակով հատկապես օգտակար են տարբեր բարդության բառակապակցություններ կազմելու վարժությունները (հարցի և օժանդակ բառերի օգնությամբ, միայն օժանդակ բառերով, միայն հարցերի օգնությամբ, առանց օժանդակ բառերի և հարցերի)

II փուլում նպատակահարմար է երեխաներին առաջարկել ավելի բարդ (բազմաստիճան) առաջադրանքներ: Օրինակ՝ նախ՝ ուսանողները պետք է նոր բառեր կազմեն՝ օգտագործելով նախածանցներ: Նախածանցների թիվը ներառում է նաև նրանք, որոնց օգնությամբ հնարավոր չէ նոր բառ կազմել լոգոպեդի տվածից։

od...	վերևում...	սկսած...		Հետ...	Դու...	Վ...
	մի անգամ...		քշել		կրկին...
Ըստ...	վրա...	ժամը...		ՆԱԽՔԱՆ...	սկսած...	(նկ.)

Այս առաջադրանքի ավարտից հետո կատարվում է ամբողջական իմաստաբանական վերլուծություն՝ երեխաների ուշադրությունը կենտրոնացնելով բառի իմաստի և ձևի փոխհարաբերությունների վրա: Այնուհետև աշխատանք է տարվում բառակապակցություններ կազմելու և դրանք նախադասությունների մեջ ներմուծելու ուղղությամբ: Վերջնական կետը կարող է լինել նախադասության մեջ իմաստային սխալներ գտնելու և դրանք ուղղելու առաջադրանքը, որին հաջորդում է վերլուծությունը (Սաշան մեքենայով գնաց դեպի տուն):

Բարդ առաջադրանքի վերջին փուլի ավարտի ընթացքում պայմաններ են ստեղծվում երեխաների համար զարգացնելու համահունչ հայտարարությունների հմտությունները, ինչպիսիք են ապացույցները և պատճառաբանությունները:

Խոսքի թերապիայի դասերին այս թեմայի շուրջ աշխատելիս անհրաժեշտ է աշխատանք կատարել նախադրյալների և նախածանցների տարբերակման վրա, քանի որ. Խոսքի թերապևտի աշխատանքի առանձնահատկությունն այն է, որ նախադրյալների և նախածանցների միջև տարբերությունը հիմնված է նրանց իմաստային հատկանիշների վրա (և ոչ թե նրանց ուղղագրություն սովորեցնելը):

Հիշեցնենք, որ հատուկ զարգացման կարիք ունեցող երեխաների հետ լոգոպեդական պարապմունքների հիմնական նպատակն էլիարժեք խոսքի գործունեության ձևավորում. Սա նշանակում է, որ ցանկացած վարժություն կատարելու ընթացքում անհրաժեշտ է ոչ միայն ձևավորել լեզվական միջոցներ (արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ, բառապաշար, քերականական կառուցվածք), այլև սովորեցնել երեխաներին ազատ և համարժեք օգտագործել դրանք հաղորդակցության նպատակների համար։ , այսինքն. հաղորդակցություններ. Այս հմտությունները զարգանում են նախադասություններ և համահունչ հայտարարություններ կազմելու գործընթացում: Սկզբում այս հմտությունները ձևավորվել են բառի հնչյունային և ձևաբանական կազմի վերաբերյալ լիարժեք պատկերացումների մշակման աշխատանքների ընթացքում (I և II փուլեր): III փուլը հատկացված է այս հմտությունների կատարելագործմանը:

Ուղղիչ և զարգացնող կրթության III փուլ

III փուլի հիմնական նպատակն է զարգացնել և կատարելագործել համահունչ հայտարարություն կառուցելու հմտությունները.

*հայտարարության իմաստային կառուցվածքի ծրագրավորում,

*հաստատելով ասույթների համահունչությունը և հետևողականությունը,

*Հաղորդակցման որոշակի նպատակների համար հայտարարություն կառուցելու համար անհրաժեշտ լեզվական միջոցների ընտրություն (ապացույցներ, պատճառաբանություններ, տեքստի բովանդակության փոխանցում, սյուժեի նկար):

Այս նպատակներն իրականացվում են որոշակի հաջորդականությամբ.

1. Տեքստի վերաբերյալ գործնական պատկերացումների ձևավորում. Համատեղ հայտարարության էական հատկանիշները ճանաչելու հմտությունների և կարողությունների զարգացումն իրականացվում է տեքստի և բառերի շարքի համեմատման գործընթացում. տեքստ և նախադասությունների շարք; տեքստը և դրա տարբեր աղավաղված տարբերակները (տեքստի սկզբի, կեսի, վերջի բացթողում, թեմայից դուրս բառերի և նախադասությունների տեքստի ավելացում, տեքստի հիմնական թեման բացահայտող բառերի և նախադասությունների բացակայություն):

2. Տեքստը վերլուծելու հմտությունների և կարողությունների զարգացում.

*որոշել պատմության (տեքստի) թեման;

*Նշել տեքստի հիմնական գաղափարը.

*որոշել տեքստի նախադասությունների հաջորդականությունը և համահունչությունը.

*սահմանել իմաստային կախվածություն նախադասությունների միջև.

3. Անկախ համահունչ հայտարարություն կառուցելու հմտությունների և կարողությունների զարգացում.

*որոշել հայտարարության նպատակը.

*որոշել հայտարարության (պլանի) զարգացման հաջորդականությունը.

*որոշել նախադասությունների համահունչությունը և դրանց միջև իմաստային կախվածությունը.

*ընտրել լեզվական միջոցներ, որոնք համարժեք են հայտարարության նպատակին.

*կազմեք համահունչ հայտարարության ծրագիր:

Դասարանում համահունչ խոսք ձևավորելիս ուսուցիչը նախապատվությունը տալիս է դրա վերարտադրողական ձևերին (պատմություն կազմելը նկարից, վերապատմել կարդացածը և այլն):

Սա բավարար չէ հատուկ կարիքներ ունեցող երեխաների համար։ Լրիվ խոսքի գործունեության ձևավորումը ենթադրում է նրանց հաղորդակցման հմտությունների զարգացում:

Այդ նպատակով խոսքի թերապիայի դասընթացներում կարևոր է երեխաների մոտ զարգացնել խոսքի ակտիվությունը (խոսքի նախաձեռնողական ձևեր), այսինքն. ոչ միայն պատասխանել հարցերին (կարճ կամ մանրամասն), որն արվում է խոսքի թերապիայի գրեթե ցանկացած դասում, այլ սովորել ակտիվ երկխոսություններ վարել կրթական թեմայի շուրջ.

=> կարողանալ ինքնուրույն ձևակերպել և հարցեր տալ՝ հաղորդակցությունը և երկխոսությունը շարունակելու համար.

=> կարողանալ համեմատել, ընդհանրացնել և եզրակացություն անել, ապացուցել և պատճառաբանել:

Ինչպես արդեն նշվեց, այս հմտությունները ձևավորվել և զարգացել են ուղղիչ և զարգացնող կրթության գործընթացում՝ ներկայացված համակարգի առաջին երկու փուլերում։

III փուլում հատուկ կարիքներով զարգացող երեխաների հաղորդակցական գործունեության զարգացման խնդիրները դառնում են ավելի բարդ: Այստեղ կատարելագործվում են երկխոսության գործընթացում նման հայտարարությունները որպես մեսիջ, գործողության կոչ, տեղեկատվություն ստանալու, քննարկելու, ընդհանրացնելու, ապացուցելու, պատճառաբանելու հմտություններն ու կարողությունները։

Խոսքի թերզարգացած երեխաներին սովորեցնելու պրակտիկան ցույց է տվել, որ նրանք հատկապես դանդաղ և մեծ դժվարությամբ են տիրապետում արտահայտման այնպիսի ձևին, ինչպիսին բանականությունն է։

Պատճառաբանությունը պահանջում է մտածվածություն, փաստարկներ, արտահայտվածի նկատմամբ սեփական վերաբերմունքի արտահայտում և սեփական տեսակետի պաշտպանություն։

Պատճառաբանությանը տիրապետելու համար ուսանողը պետք է սովորի բացահայտել երևույթների և իրականության փաստերի պատճառահետևանքային կապերը: Այս հմտությունը ձևավորվում է աստիճանաբար, որոշակի հաջորդականությամբ։ Սկզբում խորհուրդ է տրվում երեխաներին հրավիրել ուսուցչից կամ աշակերտից հետո հնարավորինս հաճախ կրկնել առաջադրանքների ձևակերպումը, ընդհանրացնելով եզրակացությունները, կանոնները և այլն։ Հետագայում աշակերտները պետք է համակարգված կերպով վերապատրաստվեն խոսքի ազատության վերաբերյալ՝ մշտապես խրախուսելով նրանց դա անել՝ ստեղծելով իրավիճակներ, որոնք նպաստում են երեխաների խոսքի ակտիվությանը: Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը պետք է բնականաբար կարգավորի և խթանի հայտարարությունների հետևողականությունը, տրամաբանությունը, համահունչությունը և ընդլայնումը: Սա ձեռք է բերվում տարբեր ձևերով, և առաջին հերթին՝ հարցերի համակարգով։ Բացի այդ, առաջադրանքների, եզրակացությունների, ապացույցների, ընդհանրացումների, պատճառաբանությունների, կանոնների և այլնի ձևավորման գործընթացում անհրաժեշտ է մշտապես գրավել երեխաների ուշադրությունը սեփական խոսքի վրա։ Դրանցում անհրաժեշտ է նաև ձևակերպել վերահսկողության և գնահատման գործողություններ՝ կազմակերպելով այդ մյուս առաջադրանքների ճիշտության ստուգում։ Թեստավորման գործընթացում (սկզբում, ուսուցչի առավելագույն օգնությամբ) երեխաները սովորում են նաև համահունչ հայտարարություններ կառուցել: Խոսքի հաջորդականությունը որոշվում է երեխաների կողմից իրականացվող ուսումնական աշխատանքի հաջորդականությամբ, իսկ համահունչությունը որոշվում է դաստիարակչական գործողությունների կատարման հերթականությամբ։

Ինչպես արդեն նշվեց, համահունչ խոսքի զարգացման աշխատանքի համակարգում հատուկ տեղ է զբաղեցնում մանրամասն հայտարարության պլան կազմելը:

Մայրենի լեզվի ծրագրում պլանի վրա աշխատելու համար մեծ տեղ և ժամանակ է հատկացվում։ Այնուամենայնիվ, ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաներին ուսուցանելիս դրան պետք է շատ ավելի շատ ժամանակ և տարածք հատկացնել, հատկապես համահունչ խոսք ձևավորելիս։ Այս երեխաների հետ ուղղիչ պարապմունքների ժամանակ պլանի վրա աշխատանքը պետք է օգտագործվի ոչ միայն որպես խոսքի (արտաքին և ներքին) զարգացման միջոց, այլ նաև որպես նրանց կրթական գործունեության կազմակերպման միջոց:

Այս աշխատանքի ընթացքում երեխաները սովորում են որոշել հայտարարության թեման, առանձնացնել հիմնականը երկրորդականից և տրամաբանական հաջորդականությամբ կառուցել սեփական հաղորդագրությունները: Միևնույն ժամանակ, մեծ ուշադրություն պետք է դարձնել նյութի մտավոր մշակման տարբեր մեթոդների մշակմանը. տեքստը ըստ նշանակության բաժանել առանձին մասերի, ընդգծել իմաստային աջակցության կետերը, կազմել վերապատմման և ներկայացման պլան. Փորձը ցույց է տալիս, որ անհրաժեշտ է երեխաներին հատուկ սովորեցնել, թե ինչպես օգտագործել ծրագիրըիր գործնական գործունեություն, մասնավորապես՝ ինչպես արձագանքել ըստ պլանի։

Ներկայացնում ենք III փուլի մոտավոր դաս.

Առարկա: համահունչ տեքստ կազմելը.

Թիրախ: համահունչ հայտարարություն կազմելու հմտության համախմբում. միջանձնային հաղորդակցման հմտությունների զարգացում, երկխոսություն.

Դասի պլան

1. Զեկուցել դասի թեմայի վերաբերյալ:

2. դեֆորմացված տեքստի վերականգնում:

Ուսանողները կարդում են լոգոպեդի տված տեքստը; սահմանել թեմա; բացատրել, թե ինչպես ուղղել տեքստը, որոշելով տրամաբանական հաջորդականությունը (օրինակ՝ վերադասավորել նախադասությունները, հեռացնել ավելորդ բաները և այլն); գտնել նախադասություններ, որոնք պարունակում են հիմնական գաղափարը. վերնագրեք տեքստը՝ ընտրելով ամենահարմար վերնագիրը լոգոպեդի առաջարկած վերնագրերից. ուղղել լոգոպեդի տված պլանը՝ տեքստի բովանդակությանը համապատասխան.

3. Տեքստի կատարելագործում.

Լոգոպեդը ուսանողներին խնդրում է կարդալ վերնագրված և ուղղված թեստը: Բացատրում է, որ տեքստի բարելավումը, անհրաժեշտության դեպքում, ձեռք է բերվում բառերի հերթականության փոփոխությամբ, կրկնվող բառերի փոխարինմամբ, կրկնությունները բացառելով, բառերի ճշգրիտ կիրառմամբ և այլն: Ցանկալի է նման աշխատանք կատարել պատմողական բնույթի տեքստերի վրա։ Լոգոպեդի ցանկացած առաջադրանք տվյալ դասին պետք է խթան հանդիսանա ակտիվ հաղորդակցության կազմակերպման համար՝ լոգոպեդ - ուսանող - ուսանող:

Բացի այդ, այս դասում լոգոպեդը անընդհատ ուսանողների ուշադրությունը հրավիրում է տեքստում բառերի համարժեք օգտագործման վրա, պարզաբանում է հազվադեպ օգտագործվող բառերի իմաստը, ինչպես նաև ուսանողների ուշադրությունը գրավում դժվար բառերի ճիշտ արտասանության վրա: կառուցվածքում։

Սա հանրակրթական հաստատությունների լոգոպեդական կենտրոններում հատուկ կարիքներով երեխաների ուղղիչ կրթության ընդհանուր բովանդակությունն ու ուղղությունն է:

Ավարտելով վերապատրաստման բովանդակության ներկայացումը, անհրաժեշտ է ևս մեկ անգամ ընդգծել դրա կազմակերպման և իրականացման հիմնարար կետերը.

*Լոգոպեդ ուսուցչի ամբողջ աշխատանքը ուղղված չէ դասարանում սովորածը կրկնելուն, այլլրացնելով բացերըլեզվական միջոցների և խոսքի գործառույթների զարգացման մեջ, ինչը նշանակում է, որ խոսքի թերապիայի դասերի ընթացքում ձևավորվում են երեխաներին մայրենի լեզուն սովորեցնելու լիարժեք նախադրյալներ. սա հենց խոսքի թերապիայի աշխատանքի էությունն է.

* Խոսքի թերապիայի տեխնիկայի և մեթոդների առանձնահատկությունը ստեղծվում է ուղղիչ առաջադրանքների հատուկ ներկայացման և ձևի միջոցով, որի նպատակը ոչ թե դասի առաջադրանքների կրկնօրինակումն է, այլ երեխայի խոսքի և մտավոր գործունեության ակտիվացումը.

* Լոգոպեդիայի դասերի կազմակերպման և անցկացման առանձնահատկությունն այն է, որ խոսքի լիարժեք գործունեության ձևավորումը (որպես արդյունավետ ուսուցման հիմնական նախապայման) սերտորեն կապված է SLD ունեցող երեխաների մի շարք հոգեբանական բնութագրերի զարգացման հետ. լեզվական երևույթներ, լսողական և տեսողական հիշողություն, հսկիչ գործողություններ, փոխարկվելու կարողություն։

Ուղղիչ ազդեցության վերջին ոլորտը առանձնահատուկ նշանակություն է ստանում վեց տարեկան երեխաների հետ աշխատելիս։ Նրանց ուղղիչ վերապատրաստման հիմնական բովանդակությունը նման է վերը նշվածին. Վեց տարեկան աշակերտների հետ աշխատելու առանձնահատկությունները որոշվում են նրանց տարիքից, հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկություններից և հանրակրթական դպրոցում առօրյայից:

Այս առումով այս երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության բովանդակությունը յուրովի է իրականացվում։ Այս յուրահատկությունն արտահայտվում է առաջին հերթին կրթական լիարժեք գործունեության նախադրյալների ձևավորման համար հատուկ ժամանակաշրջան (պրոպեդևտիկ) նախատեսելու անհրաժեշտությամբ։ Պրոպեդևտիկ շրջանի խնդիրների լուծումն իրականացվում է մոտավորապես 20 դասերի ընթացքում որոշակի հաջորդականությամբ.

*զգայական ընկալման զարգացում (գույն, ձև, բարդ ձև);

*տրամաբանական մտածողության զարգացում;

*հանրակրթական հմտությունների զարգացում.

Պրոպեդևտիկ շրջանի լոգոպեդական սեանսների ընթացքում զգալի տեղ է հատկացվում ուշադրության, հիշողության, փոխակերպման ունակության և գործողությունները կառավարելու վրա աշխատելուն։

Հաշվի առնելով հոգեբանական բնութագրերըվեց տարեկան երեխաներին, կրթության սկզբնական փուլի հիմնական մեթոդը խաղային իրավիճակների մեթոդն է, որը ներառում է կրթական դիդակտիկ խաղերի ակտիվ օգտագործում:

Խոսքի խանգարումներ ունեցող ուսանողների շրջանում հատուկ խումբկակազող երեխաներ են. Այս թերության եզակիությունը, որը դրսևորվում է բանավոր հաղորդակցության դժվարություններով, որոշակի հետք է թողնում երեխայի անհատականության ձևավորման վրա և հաճախ խոչընդոտում է նրա պոտենցիալ հնարավորությունների բացահայտմանը: Արդյունքում կակազող երեխաները պետք է մշտապես լինեն լոգոպեդի ուշադրության կենտրոնում։ Սա վերաբերում է ինչպես այն երեխաներին, որոնց հետ լոգոպեդը (ըստ կարգավորող փաստաթղթերի) համակարգված պարապմունքներ է անցկացնում, այնպես էլ նրանց, ովքեր լոգոպեդի օգնություն են ստանում դպրոցից դուրս։ Լոգոպեդ ուսուցիչը պետք է իմանա դպրոցում (դասարաններում) կակազող երեխաների թիվը, նրանցից ով և որտեղ է ստացել լոգոպեդական օգնություն։ Այս տեղեկատվությունը թույլ կտա լոգոպեդին կազմակերպել հատուկ աշխատանք՝ կանխելու կակազության կրկնությունը ինչպես տարրական, այնպես էլ ավագ դպրոցի աշակերտների մոտ: Լոգոպեդի և ուսուցչի շփումը բարենպաստ պայմաններ կստեղծի կրթական աշխատանքի ընթացքում կակազող երեխաների համար։

Հնարավորության դեպքում կակազությամբ տառապող աշակերտների խմբերը ներառում են նույն տարիքի և լեզվի զարգացման նույն մակարդակ ունեցող երեխաներ (բառապաշարի արտասանություն, քերականական կառուցվածք): Երբեմն նույն խմբում կարող են լինել տարբեր դասարանների կակազող (երկրորդից չորրորդ), ինչպես նաև խոսքի հնչյունային և իմաստային ասպեկտների (ՕՍՀ) ձևավորման շեղումներ: Այս դեպքերում անհրաժեշտ է ուղղիչ ազդեցության հստակ անհատականացում՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր երեխայի խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները, անհատականությունը և տարիքը:

III. Լոգոպեդական աշխատանքի ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՈՒՄ

1. Հանրակրթական հաստատություններում սովորող աշակերտները տարբերբանավոր և գրավոր խոսքի զարգացման խանգարումներ (ընդհանուր խոսքի թերզարգացում, հնչյունական-հնչյունաբանական թերզարգացում, հնչյունաբանական թերզարգացում, կակազություն, արտասանության խանգարումներ - հնչյունական արատ, խոսքի արատներ, որոնք պայմանավորված են խոսքի ապարատի կառուցվածքի և շարժունակության խախտմամբ):

Խոսքի թերապիայի կենտրոնն առաջին հերթին ընդունում է ուսանողների, որոնց խոսքի թերությունները խոչընդոտում են ծրագրային նյութի հաջող մշակմանը (ընդհանուր, հնչյունական-հնչյունաբանական և հնչյունաբանական խոսքի թերզարգացած երեխաներ):

Հնչյունային խանգարումներ ունեցող ուսանողների լոգոպեդական կենտրոն ընդունելությունն իրականացվում է ուսումնական տարվա ընթացքում՝ տեղերի հասանելիության հետ մեկտեղ:

Քանի որ ընդհանուր, հնչյունական-հնչյունաբանական և հնչյունաբանական խոսքի թերզարգացած ուսանողներ են ավարտում, համալրվում են նոր խմբեր:

2. Ազգային հանրապետությունների հանրակրթական ուսումնական հաստատություններում, որտեղ ուսուցումն անցկացվում է ռուսերենով, լոգոպեդական կենտրոնում ընդունվում են բնիկ ազգության սովորողներ, ովքեր ունեն մայրենի լեզվով խոսքի զարգացման շեղումներ:

Կակազող երեխաներին առավելագույնս արդյունավետ օգնություն ցուցաբերելու համար հնարավոր է բացել լոգոպեդական հատուկ կենտրոններ, որոնցում աշխատում են ուսումնական հաստատությունների աշակերտները ինչպես տարրական, այնպես էլ ավագ դպրոցում: Դրանք ստեղծվում են՝ հաշվի առնելով տեղական պայմանները՝ ըստ կարիքների։

3. Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների բացահայտումը լոգոպեդական կենտրոն ընդունվելու համար իրականացվում է սեպտեմբերի 1-ից 15-ը և մայիսի 15-ից 30-ը: Հայտնաբերված խոսքի արատներով բոլոր երեխաները գրանցվում են ցանկում (տես Կանոնակարգը)՝ կախված խոսքի արատից խմբերի հետագա բաշխման համար:

Լոգոպեդիայի կենտրոնում գրանցված յուրաքանչյուր ուսանողի համար լոգոպեդ ուսուցիչը լրացնում է խոսքի քարտ (տես Կանոնակարգ):

Ուսանողները ավարտում են ուսումնական տարվա ընթացքում, քանի որ նրանց խոսքի թերությունները վերացվում են:

4. Լոգոպեդական աշխատանքի կազմակերպման հիմնական ձեւը խմբակային պարապմունքներն են։

Խոսքի արատների միատարր կառուցվածք ունեցող երեխաները ընտրվում են խմբերի: Խոսքի առաջնային պաթոլոգիա ունեցող ուսանողներից կարող են ձևավորվել հետևյալ խմբերը կամ խմբերը ավելի փոքր զբաղվածությամբ (ավելի փոքր զբաղվածությամբ խմբերի երեխաների թիվը որոշվում է 2-3 հոգով OSD և FND ունեցող ուսանողների հիմնական կոնտինգենտի համար). Այս խմբերում ընդգրկված են նաև ավելի ծանր արատներով երեխաները. փակագծերում նշված է քաղաքային և գյուղական ուսումնական հաստատությունների երեխաների թիվը).

=> ընդհանուր խոսքի թերզարգացման (GSD) և դրա հետևանքով առաջացած ընթերցանության և գրելու խանգարումներով (4-5, 3-4);

=> ձայնային-հնչյունական (FFN) կամ հնչյունաբանական խոսքի թերզարգացման (PS) և դրա հետևանքով առաջացած ընթերցանության և գրելու խանգարումներով (5-6, 4-5);

=> արտասանության թերություններով (6-7, 4-5):

Առաջին դասարանի աշակերտների խմբերը լրացվում են առանձին՝ կախված հանրակրթական դպրոցի տարրական մակարդակում (1-4, 1-3 դասարաններ) երեխաների կրթության տևողությունից:

Անհատական ​​դասեր են անցկացվում խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ՝ OHP (մակարդակ 2); հոդային ապարատի կառուցվածքի և շարժունակության խանգարումներ (ռինոլալիա, դիզարտրիա): Քանի որ այս երեխաները զարգացնում են արտասանության հմտությունները, խորհուրդ է տրվում նրանց ներառել համապատասխան խմբերում:

5. Դասեր ուսանողների հետխոսքի թերապիա բառախաղորոնք անցկացվում են դասերից ազատ ժամերին՝ հաշվի առնելով հաստատության աշխատանքային ժամերը։ Լոգոպեդիայի պարապմունքներ գյուղական ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար՝ կախվածտեղերը Այս պայմանները կարող են ներառվել տվյալ հաստատության պարապմունքների ժամանակացույցում (1-4 ծրագրում սովորողներ):

Ձայնային խանգարումներ ունեցող 1-ին դասարանի երեխաների արտասանության ուղղումը, որը չի ազդում ուսումնական արդյունքների վրա, որպես բացառություն, կարող է իրականացվել դասաժամերի ընթացքում (բացառությամբ ռուսաց լեզվի և մաթեմատիկայի դասերի):

Միաժամանակ քաղաքային լոգոպեդական կենտրոնում սովորում է 18-25, գյուղականում՝ 15-20 հոգի։

6. Լոգոպեդիայի պարապմունքների հաճախականությունն ու տեւողությունը կախված է հաստատության աշխատանքային ռեժիմից եւ որոշվում է խոսքի թերության ծանրությամբ: Ուղղիչ և զարգացնող լոգոպեդիկ աշխատանք ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների խմբի հետ; Դրա հետևանքով առաջացած ընթերցանության և գրելու խանգարումները կատարվում են շաբաթական առնվազն 3 անգամ. FFN և FN ունեցող մի խումբ երեխաների հետ; դրանց պատճառով առաջացած կարդալու և գրելու խանգարումներ՝ շաբաթական 2-3 անգամ; հնչյունական արատ ունեցող մի խումբ երեխաների հետ շաբաթական 1-2 անգամ; կակազողների խմբի հետ՝ շաբաթական 3 անգամ; Խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ անհատական ​​պարապմունքներն անցկացվում են շաբաթական առնվազն 3 անգամ։

Յուրաքանչյուր խմբի հետ ճակատային լոգոպեդիայի տեւողությունը 40 րոպե է; ավելի քիչ հզորությամբ խմբի հետ -25-30 րոպե; Յուրաքանչյուր երեխայի հետ անհատական ​​պարապմունքների տեւողությունը 20 րոպե է։

7. Ֆիզիկական հաշմանդամություն ունեցող և հնչյունաբանական-հնչյունաբանական կամ հնչյունաբանական թերզարգացման հետևանքով առաջացած ընթերցանության և գրելու խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության տեւողությունը մոտավորապես 4-9 ամիս է: (մեկ կիսամյակից մինչև ամբողջ ուսումնական տարին); Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման հետևանքով առաջացած հատուկ կարիքներով և ընթերցանության և գրելու խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության ժամանակահատվածը մոտավորապես 1,5-2 տարի է:

8. Խմբային և անհատական ​​պարապմունքների թեմաները, ինչպես նաև երեխաների հաճախելիության գրանցումը, արտացոլվում են ստանդարտ դասարանական մատյանում, որտեղ յուրաքանչյուր խմբի սովորողների համար հատկացվում է անհրաժեշտ քանակությամբ էջ: Ամսագիրը ֆինանսական փաստաթուղթ է:

9. Խոսքի խանգարումներ ունեցող ուսանողներին, անհրաժեշտության դեպքում, իրենց ծնողների (նրանց փոխարինողներ) համաձայնությամբ լոգոպեդը կարող է ուղարկել շրջանային կլինիկա՝ մասնագետ բժիշկների (նյարդաբան, հոգեբույժ, քիթ-կոկորդ-ականջաբան և այլն) հետազոտության կամ հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական խորհրդատվություն՝ երեխայի հոգեֆիզիկական զարգացման մակարդակը պարզելու և համապատասխան ախտորոշումը հաստատելու համար։

10. Լոգոպեդի կենտրոնի դասերին երեխաների հաճախելու պատասխանատվությունը կրում է լոգոպեդը, դասարանի ուսուցիչը և դպրոցի ղեկավարությունը:

IV. ՈՒՍՈՒՑԻՉ լոգոպեդ

Լոգոպեդ են նշանակվում բարձրագույն դեֆեկտոլոգիական կրթություն ունեցող կամ լոգոպեդի մասնագիտությամբ հատուկ ֆակուլտետներ ավարտած անձինք:

Լոգոպեդ ուսուցիչը պատասխանատու է ժամանակինԽոսքի առաջնային պաթոլոգիա ունեցող երեխաների հուսալի նույնականացում, ճիշտ լրացման_խմբ pp հաշվի առնելով խոսքի կառուցվածքըերկրորդ թերությունը, _ և նաև կազմակերպելու համարուղղիչ և զարգացնող կրթություն. Լոգոպեդ ուսուցիչն իր աշխատանքում հատուկ ուշադրություն է դարձնում երեխաների երկրորդական արատների (կարդալու և գրելու խանգարումներ) պրոպեդևտիկային, ինչը կանխում է մայրենի լեզվի ձախողումը:

Սահմանված է լոգոպեդ ուսուցչի աշխատավարձի չափը20 աստղաբաշխական x cha sov peda շաբաթական օգիկական աշխատանք, որից 18 ժամը հատկացվում է երեխաների հետ խմբային և անհատական ​​աշխատանքին։ Խորհրդատվական աշխատանքի համար օգտագործվում է 2 ժամ։ Նախ խորհրդակցության ժամերին լոգոպեդ ուսուցիչը հնարավորություն ունի ճշգրիտ սահմանել լոգոպեդական եզրակացությունլ ավելի ուշադիր ուսումնասիրել երեխաների խոսքը. առաջարկություններ տալ ուսանողներին և նրանց ծնողներին հնչյունական թերությունները շտկելու վերաբերյալ. խորհրդակցեք ծնողների և ուսուցիչների հետ՝ որոշելու խոսքի թերության լրջությունը. լրացնել անհրաժեշտ փաստաթղթերը.

Տոնական օրերին լոգոպեդները ներգրավված են մանկավարժական, մեթոդական և կազմակերպչական աշխատանքներում, որոնք կարող են ներառել հետևյալը.

*Երեխաների նույնականացում, ովքեր ունեն լոգոպեդական օգնության կարիք անմիջապես նախադպրոցական հաստատություններում կամ երեխաներին դպրոց գրանցելիս.

*մասնակցություն նախադպրոցական հաստատությունների լոգոպեդների և լոգոպեդների մեթոդական ասոցիացիայի աշխատանքներին.

*մասնակցություն դպրոցի, շրջանի, քաղաքի, մարզի, մարզի, հանրապետության սեմինարների, գործնական գիտաժողովների.

*Դասերի համար դիդակտիկ և տեսողական նյութի պատրաստում.

Լոգոպեդը, ով հանդիսանում է լոգոպեդական կենտրոնի ղեկավար, կարող է վարձատրվել գրասենյակի կառավարման համար:

Եթե ​​բնակավայրում, թաղամասում կամ տարածաշրջանում կան մի քանի լոգոպեդական կենտրոններ հանրակրթական հաստատություններում, ստեղծվում են լոգոպեդ ուսուցիչների մեթոդական միավորումներ կրթական մարմինների, մեթոդական գրասենյակների և կրթության աշխատողների խորացված վերապատրաստման ինստիտուտների ներքո: Լոգոպեդների մեթոդական միավորումներն անցկացվում են ըստ կազմված պլանի՝ ուսումնական տարվա ընթացքում ոչ ավելի, քան 3-4 անգամ:

Լոգոպեդների մեթոդական միավորման ղեկավարը կարող է լինել տվյալ մարզի մեթոդական գրասենյակի (կենտրոնի) հաստիքային մեթոդիստ; Այս աշխատանքում լոգոպեդները կարող են ներգրավվել կես դրույքով, բայց ոչ ավելի, քան ամսական 0,5 աշխատանքային ժամ:

Հեռավոր, փոքր հանրակրթական հաստատություններում լոգոպեդիայի օգնությունը կարող են տրամադրել ուսուցիչները, ովքեր ավարտել են լոգոպեդիայի մասնագիտացումը՝ հավելավճարով (տես Կանոնակարգ):

Հանրակրթական հաստատությունները, որոնք ունեն հավասարեցման դասարաններ (մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար), ուղղիչ և զարգացման դասարաններ (ուսուցման և դպրոցին հարմարվելու դժվարություններ ունեցող երեխաների համար) օգտվում են այս հաստատության աշխատակազմում լոգոպեդ ուսուցչին ընդգրկելու տրված իրավունքից՝ համաձայն. կարգավորող փաստաթղթեր (Պատվերների ժողովածու թիվ 21, 1988 թ.): թիվ 333 հրամանը։

Հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների լոգոպեդական կենտրոններում էթիլային ալկոհոլի սպառման տեմպերի մասին տե՛ս «ՌՍՖՍՀ կրթության նախարարության 1977 թվականի հունվարի 5-ի թիվ 8-12/25 հրահանգչական նամակը:օգնություն հատուկ դպրոցի տնօրենինՄոսկվա, «Լուսավորություն», 1982):

LR թիվ 064615 03.06.96թ

Ստորագրվել է հրապարակման 29.08.1996թ.։ Ֆորմատ 60 x 84 /16. Տառատեսակ Arial

Օֆսեթ թուղթ. Ակադեմիական խմբ. 2.80. Տպաքանակը՝ 5000 օրինակ։ թիվ 2717 հրամանը

Տպագրվել է VINITI արտադրական և հրատարակչական գործարանում

140010, Լյուբերցի, Օկտյաբրսկի պողոտա, 403

Ուսումնական և մեթոդական նամակ միջնակարգ դպրոցի լոգոպեդ ուսուցչի աշխատանքի վերաբերյալ.

(Խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների մայրենի լեզվի ուսուցման ծրագրի արդյունավետ իրականացման համար նախադրյալների ձևավորման հիմնական ուղղությունները). - M.: Kogito-Center, 1996 - 47 p.

Այս ուսուցողական և մեթոդական նամակն ուղղված է հանրակրթական հաստատություններում աշխատող լոգոպեդներին։ Այն ներկայացնում է հանրակրթական հաստատություններում սովորող դպրոցականների բանավոր և գրավոր խոսքի խանգարումների բնութագրերը, խոսքի խանգարումների բացահայտման մեթոդները և դիֆերենցիալ ախտորոշման կարևորագույն դրույթները, խոսքի թերապիայի կետերի հիմնական կոնտինգենտը (այն բաղկացած է ուսանողներից, որոնց խոսքի խանգարումները խանգարում են հաջող վերապատրաստմանը: Հանրակրթական հաստատությունների ծրագրում` հնչյունաբանություն-հնչյունաբանական, ընդհանուր խոսքի թերզարգացում), որոշվել են լոգոպեդական կետերի և ուսանողների խմբերի կազմավորման սկզբունքները ճակատային պարապմունքների համար.

Սույն նամակում ներկայացված մեթոդական առաջարկությունները ուսանողների հիմնական կոնտինգենտի հետ լոգոպեդական դասերի կազմակերպման, պլանավորման և բովանդակության համար արտացոլում են բանավոր և գրավոր խոսքի տարբեր խանգարումներով տառապող ուսանողների բուժական կրթության հիմնական ուղղությունները:

ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ԲԱՆԱՎՈՐ ԵՎ ԳՐԱՎՈՐ ԽՈՍՔԻ ԽԱԽՏՈՒՄՆԵՐԻ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ.

Հանրակրթական հաստատություններում սովորող երեխաների խոսքի զարգացման շեղումները ունեն տարբեր կառուցվածքներ և ծանրության աստիճաններ։ Դրանցից մի քանիսը վերաբերում են միայն հնչյունների արտասանությանը (հիմնականում հնչյունների աղավաղված արտասանությունը); մյուսները ազդում են հնչյունների ձևավորման գործընթացի վրա և, որպես կանոն, ուղեկցվում են կարդալու և գրելու խանգարումներով. մյուսները արտահայտվում են խոսքի և՛ ձայնային, և՛ իմաստային ասպեկտների և դրա բոլոր բաղադրիչների թերզարգացածության մեջ.

Դպրոցականների մոտ հնչյունաբանական և բառապաշարային զարգացման նույնիսկ մեղմ արտահայտված շեղումների առկայությունը լուրջ խոչընդոտ է հանրակրթական դպրոցական ծրագրի յուրացման համար։

Լեզվի հնչյունական-հնչյունաբանական և բառաբանական-քերականական միջոցների ձևավորման մեջ շեղումներ ունեցող աշակերտներին կարելի է բաժանել երեք խմբի.

Միանգամայն ակնհայտ է, որ այս խմբերից յուրաքանչյուրը չի կարող միատեսակ լինել, բայց միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր խմբի համար ամենաբնորոշ խոսքի թերության հիմնական նշանը նրանց տալիս է որոշակի միատարրություն։

Առաջին խումբը բաղկացած է դպրոցականներից, որոնց խոսքի զարգացման շեղումները վերաբերում են միայն հնչյունների արտասանության թերություններին՝ առանց այլ ուղեկցող դրսևորումների։ Նման խախտումների տիպիկ օրինակներն են «P» ձայնի վելար, ուլուլյար կամ մեկ շեշտ արտասանությունը, սիբիլանտների փափուկ արտասանությունը լեզուն ավելի ցածր դիրքում, միջատամնային կամ կողային արտասանությունը, այսինքն. տարբեր ձայնային աղավաղումներ. Խոսքի նման թերությունները, որպես կանոն, բացասաբար չեն ազդում երեխաների հանրակրթական ուսումնական ծրագրի յուրացման վրա։

Նման դեպքերում հնչյունների ձևավորման գործընթացը չի ուշանում։ Այս աշակերտները, ձեռք բերելով որոշակի պաշար, քիչ թե շատ կայուն գաղափարներ բառի ձայնային կազմության վերաբերյալ ըստ դպրոցական տարիքի, ճիշտ են կապում հնչյուններն ու տառերը և չեն սխալվում գրավոր աշխատանքում՝ կապված հնչյունների արտասանության թերությունների հետ: Նման արտասանական արատներով սովորողները կազմում են լեզվական միջոցների ձևավորման շեղումներ ունեցող երեխաների ընդհանուր թվի 50-60%-ը։ Այս ուսանողների մեջ չկան անհաջող ուսանողներ։ Երկրորդ խումբը բաղկացած է դպրոցականներից, ովքեր ունեն խոսքի ողջ ձայնային կողմի անհասունություն՝ արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ (հնչյունաբանական-հնչյունաբանական թերզարգացում): Այս խմբի ուսանողների արտասանության համար բնորոշ են հնչյունների կամ արտաբերման նման հնչյունների փոխարինումները և խառնուրդները (սուլոցներ, ձայնավոր-անձայն; R-L; կոշտ-փափուկ): Ավելին, այս խմբի դպրոցականների համար փոխարինումները և խառնուրդները կարող են չընդգրկել թվարկված բոլոր հնչյունները: Շատ դեպքերում խախտումը վերաբերում է միայն ցանկացած զույգ հնչյունների, օրինակ՝ S-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T և այլն։ Ամենից հաճախ սուլոցների և շշուկների, R-L, ձայնային և ձայնազուրկ հնչյունները չեն սովորում: Որոշ դեպքերում, առանձին հնչյուններում արտահայտված թերությունների բացակայության դեպքում, նշվում է դրանց արտասանության անբավարար հստակություն:

Հնչյունների խառնման և փոխարինման մեջ արտահայտված արտասանության թերությունները (ի տարբերություն առանձին հնչյունների աղավաղված արտասանության մեջ արտահայտված թերությունների) պետք է դասակարգվեն որպես հնչյունաբանական արատներ:

Քննարկվող խմբի դպրոցականները, հատկապես առաջին երկու դասարանների աշակերտները, ընդգծված շեղումներ ունեն ոչ միայն հնչյունների արտասանության, այլեւ հնչյունների տարբերակման մեջ։ Այս երեխաները դժվարություններ են ունենում (երբեմն էական) ականջի միջոցով մոտիկ հնչյուններ ընկալելու, դրանց ակուստիկ (օրինակ՝ ձայնավոր և չհնչող ձայներ) և հոդակապային (օրինակ՝ սուլիչ-շշնջացող հնչյուններ) նմանություններն ու տարբերությունները որոշելիս և հաշվի չեն առնում իմաստայինը։ և այս հնչյունների տարբերակիչ նշանակությունը բառերով (օրինակ՝ տակառ - երիկամ, առակ - աշտարակ): Այս ամենը բարդացնում է բառի հնչյունային կազմության վերաբերյալ կայուն պատկերացումների ձևավորումը։

Խոսքի ձայնային կողմի թերզարգացման այս մակարդակը խանգարում է բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների յուրացմանը և հաճախ առաջացնում է երկրորդական (խոսքի բանավոր ձևի հետ կապված) թերության ի հայտ գալը, որը դրսևորվում է հատուկ ընթերցանության և ընթերցման մեջ: գրելու խանգարումներ. Այս աշակերտները ընդգրկված են հատուկ խմբերում՝ ընթերցանության և գրելու խանգարումներ ունեցող աշակերտներ, որոնք պայմանավորված են հնչյունային-հնչյունական թերզարգացմամբ; կամ հնչյունաբանական թերզարգացում (այն դեպքերում, երբ վերացվել են արտասանության թերությունները):

Խոսքի հնչյունային կողմի թերզարգացած աշակերտների թիվը (ՀՖՀ և ՖՆ) կազմում է ոչ հասուն լեզվական միջոցներ ունեցող երեխաների ընդհանուր թվի մոտավորապես 20-30%-ը։ Այս ուսանողների շրջանում մայրենի լեզվից փաստացի ձախողողների թիվը տատանվում է 50-ից 100%:

Երրորդ խումբը բաղկացած է այն աշակերտներից, ովքեր հնչյունների արտասանության մեջ խանգարումների հետ մեկտեղ ունենում են հնչյունաբանական գործընթացների և լեզվի բառապաշարային միջոցների թերզարգացում՝ խոսքի ընդհանուր թերզարգացում։ Այս շեղումները, նույնիսկ դրսևորումների որոշակի սահունությամբ, հանգեցնում են նրան, որ երեխաները մեծ դժվարություններ են ունենում կարդալու և գրելու հարցում, ինչը հանգեցնում է մայրենի լեզվի և այլ առարկաների համառ ձախողման:

Չնայած այն հանգամանքին, որ հանրակրթական դպրոցի աշակերտների այս խումբը փոքր է, այն պահանջում է հատուկ ուշադրություն լոգոպեդի կողմից, քանի որ այն շատ տարասեռ է ինչպես ընդհանուր խոսքի թերզարգացման դրսևորումների ծանրությամբ, այնպես էլ ծանրությամբ: Հիմնականում հանրակրթական դպրոցներ են ընդունվում III մակարդակի երեխաները (ըստ Ռ. Ե. Լևինայի դասակարգման):

Առաջին դասարանի աշակերտների մոտ գերակշռում է բանավոր խոսքի անբավարարությունը, որը նույնպես կարող է տարբեր կերպ արտահայտվել։ Որոշ սովորողներ 6-7 տարեկանում ունենում են լեզվի հնչյունական-հնչյունաբանական և բառաբանական-քերականական միջոցների (ՀԼԳՆ) մեղմ արտահայտված թերարժեքություն։ Մյուս ուսանողներն ունեն ավելի լուրջ լեզվական դեֆիցիտներ (OHD):

OHP ունեցող երեխաների բնութագրերը ներկայացված են գծապատկերում (Աղյուսակ 1):

Այս աղյուսակը արտացոլում է մի շարք ախտորոշիչ կետեր, որոնք կարևոր են ինչպես ուղղիչ կրթության արդյունավետությունը ընդհանուր առմամբ կանխատեսելու, այնպես էլ դրա բովանդակությունը պլանավորելու համար: Սրանք, առաջին հերթին, խոսքի բանավոր ձևի աննորմալ զարգացման այն հետևանքներն են (դրա հնչյունային կողմը և բառա-քերականական կառուցվածքը), որոնք արգելակելով գրավոր ձևի ձևավորման լիարժեք նախադրյալների ինքնաբուխ զարգացումը. խոսքի, լուրջ խոչընդոտներ են ստեղծում մայրենի լեզվով և (որոշ դեպքերում) մաթեմատիկայի ծրագրային նյութի յուրացման համար։

Հանրակրթական դպրոցների տարրական դասարանների աշակերտների մոտ խոսքի խանգարումների դրսևորումների ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ նրանցից ոմանք ունեն լեզվական միջոցների ավելի քիչ արտահայտված անհասություն (NVONR): Սա վերաբերում է ինչպես խոսքի հնչյունային, այնպես էլ իմաստային կողմին:

Այսպիսով, սխալ արտասանված հնչյունների թիվը չի գերազանցում 2-5-ը և տարածվում է միայն մեկ կամ երկու խմբերի ընդդիմադիր հնչյունների վրա։ Որոշ երեխաների մոտ, ովքեր անցել են նախադպրոցական ուղղիչ կրթություն, այս բոլոր հնչյունների արտասանությունը կարող է լինել նորմալ միջակայքում կամ անբավարար հասկանալի («լղոզված»):

Միևնույն ժամանակ, բոլոր երեխաները մնում են անբավարար ձևավորված հնչյունաբանական գործընթացներ, որոնց արտահայտման աստիճանը կարող է տարբեր լինել:

Երեխաների այս խմբի աշակերտների բառապաշարի քանակական կազմն ավելի լայն և բազմազան է, քան ընդհանուր խոսքի խիստ թերզարգացած դպրոցականների: Այնուամենայնիվ, նրանք նաև մի շարք սխալներ են թույլ տալիս իրենց անկախ հայտարարություններում բառերի իմաստային շփոթության և ակուստիկ նմանության պատճառով: (Տե՛ս Աղյուսակ 1):

Բանավոր խոսքի քերականական ձևավորումը բնութագրվում է նաև հատուկ սխալների առկայությամբ, որոնք արտացոլում են նախադրյալների և դեպքերի վերահսկողության, համաձայնության և բարդ շարահյուսական կառուցվածքների երեխաների անբավարար տիրապետումը:

Ինչ վերաբերում է ODD ունեցող երեխաներին, ապա լեզվական միջոցների ձևավորման մեջ թվարկված բոլոր շեղումները ավելի կոպիտ են արտահայտված։

Լեզվական միջոցների (արտասանություն, բառապաշար, քերականական կառուցվածք) զարգացման հետամնացությունը, բնականաբար, չի կարող որոշակի ազդեցություն ունենալ խոսքի գործառույթների (կամ խոսքի գործունեության տեսակների) ձևավորման վրա:

OPD ունեցող առաջին դասարանցու ելույթը հիմնականում իրավիճակային բնույթ է կրում և ընդունում է երկխոսության ձև: Դա դեռ կապված է երեխաների անմիջական փորձի հետ։ Առաջին դասարանցիները որոշակի դժվարություններ են ունենում համահունչ հայտարարություններ (մենախոսություն) ստեղծելու հարցում, որոնք հաճախ ուղեկցվում են մտքեր արտահայտելու համար անհրաժեշտ լեզվական միջոցների որոնմամբ: Երեխաները դեռևս չունեն իրենց մտքերը համահունչ արտահայտելու հմտություններ և կարողություններ: Հետևաբար, նրանց բնորոշ է համահունչ պնդումների փոխարինումը հարցերի միավանկ պատասխաններով կամ ցրված ոչ սովորական նախադասություններով, ինչպես նաև բառերի և առանձին նախադասությունների կրկնվող կրկնություններով։

NVAD ունեցող երեխաները կարողանում են քիչ թե շատ մանրամասն համահունչ հայտարարություններ անել ամենօրյա թեմաների սահմաններում: Միևնույն ժամանակ, ուսումնական գործունեության գործընթացում համահունչ հայտարարությունները որոշակի դժվարություններ են առաջացնում այս երեխաների համար: Նրանց անկախ հայտարարությունները բնութագրվում են մասնատվածությամբ, համախմբվածության և տրամաբանության բացակայությամբ:

Ինչ վերաբերում է ODD-ով 2-3-րդ դասարանների աշակերտներին, ապա նրանց չձևավորված լեզվական միջոցների դրսևորումները տարբեր են. Այս ուսանողները կարող են պատասխանել հարցին, կազմել հիմնական պատմություն՝ հիմնվելով նկարի վրա, փոխանցել իրենց կարդացածի առանձին դրվագներ, խոսել հետաքրքիր իրադարձությունների մասին, այսինքն. իրենց հայտարարությունը կառուցել իրենց հարազատ թեմայի շրջանակներում։ Այնուամենայնիվ, երբ փոխվում են հաղորդակցության պայմանները, եթե անհրաժեշտ է մանրամասն պատասխաններ տալ հիմնավորման տարրերով, ապացույցներով, հատուկ կրթական առաջադրանքներ կատարելիս, այդպիսի երեխաները զգալի դժվարություններ ունեն բառապաշարի և քերականական միջոցների օգտագործման մեջ, ինչը ցույց է տալիս նրանց անբավարար զարգացումը: Այն է՝ սահմանափակ և որակապես թերարժեք բառապաշար, լեզվի անբավարար զարգացած քերականական միջոցներ։

Այս ուսանողների մոտ խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դրսևորումների առանձնահատկությունն այն է, որ բառապաշարային և քերականական միջոցների օգտագործման սխալները (ագրամատիզմի առանձին դրսևորումներ, իմաստային սխալներ) նկատվում են ճիշտ կազմված նախադասությունների և տեքստի ֆոնի վրա: Այլ կերպ ասած, նույն քերականական կատեգորիան կամ ձևը տարբեր պայմաններում կարող է օգտագործվել ճիշտ և սխալ՝ կախված այն պայմաններից, որոնցում տեղի է ունենում երեխաների բանավոր խոսքը, այսինքն. նրանց հաղորդակցության պայմանները և դրան ներկայացվող պահանջները.

Անբավարար զարգացած է նաև ընդհանուր թերզարգացած 2-3-րդ դասարանների աշակերտների խոսքի ձայնային կողմը։ Չնայած այն հանգամանքին, որ այս դպրոցականները ձայների արտասանության մեջ միայն մեկուսացված թերություններ ունեն, նրանք դժվարություններ են ունենում ակուստիկ մոտ հնչյունները տարբերելու, բազմավանկ անծանոթ բառերով վանկերի հաջորդական արտասանության մեջ, բաղաձայն հնչյունների համադրությամբ (երկրորդական - փոքր, տրանզիտ - տրանսպորտ) .

2-րդ և 3-րդ դասարանների աշակերտների խոսքային գործունեության վերլուծությունը հուշում է, որ նրանք նախընտրում են խոսքի երկխոսական ձևերը: Մարզումների ազդեցության տակ զարգանում է մենախոսությունը, կոնտեքստային խոսքը։ Սա արտահայտվում է հայտարարությունների ծավալի և բարդ շինությունների քանակի աճով. բացի այդ, խոսքը դառնում է ավելի ազատ։ Այնուամենայնիվ, մենախոսական խոսքի այս զարգացումը դանդաղ է ընթանում: Երեխաները քիչ թե շատ ազատորեն կառուցում են համահունչ հայտարարություններ իրենց մոտ գտնվող թեմաներում և դժվարություններ են ունենում ուսումնական գործունեության իրավիճակում համահունչ հայտարարություններ ստեղծելու մեջ.

Այս դժվարություններն արտահայտվում են բառացիորեն ներկայացնելու, առանձին բառերի և մտքերի վրա խրվելու և նախադասությունների առանձին մասեր կրկնելու ցանկությամբ: Ներկայացման ժամանակ, ապացույց և այլն: Երեխաները նշում են ոչ ամենակարևոր նշանները. Բացի այդ, դրանք խաթարում են բառերի միջև շարահյուսական կապը, որն արտահայտվում է նախադասությունների ոչ լրիվությամբ և բառերի կարգի փոփոխությամբ։ Հաճախակի են լինում բառերն իրենց համար անսովոր իմաստով օգտագործելու դեպքեր, ինչը, ըստ երևույթին, բացատրվում է ոչ միայն բառարանի աղքատությամբ, այլ հիմնականում օգտագործված բառերի իմաստի անհասկանալի ըմբռնմամբ և ընկալելու անկարողությամբ. նրանց ոճական երանգավորումը։

Նկարագրված երեխաների խմբի բանավոր խոսքի զարգացման նման հարթեցված շեղումները միասին լուրջ խոչընդոտներ են ստեղծում նրանց ճիշտ գրել և ճիշտ կարդալ սովորեցնելու գործում: Այդ իսկ պատճառով դրանք առավել ցայտուն դրսևորում են ոչ թե խոսքի արատներ, այլ կարդալու և գրելու խանգարումներ։

Երեխաների այս խմբի գրավոր աշխատանքը լի է բազմաթիվ սխալներով՝ կոնկրետ, ուղղագրական և շարահյուսական: Ավելին, ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների մոտ կոնկրետ սխալների թիվը շատ ավելի մեծ է, քան հնչյունական-հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաների մոտ: Այս դեպքերում, հնչյունաբանական գործընթացների անբավարար զարգացման հետևանքով առաջացած սխալների հետ մեկտեղ, կան մի շարք սխալներ, որոնք կապված են լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների թերզարգացման հետ (սխալներ նախադասային-գործի վերահսկման, համաձայնության և այլն): ) Նման սխալների առկայությունը ցույց է տալիս, որ դիտարկվող երեխաների խմբում լեզվի քերականական օրինաչափությունների յուրացման գործընթացը դեռ ավարտված չէ։

Միջնակարգ դպրոցի աշակերտների շրջանում կան նաև հոդային ապարատի կառուցվածքի և շարժունակության անոմալիաներ ունեցող երեխաներ (դիսարտրիա, ռինոլալիա); կակազող երեխաներ.

Այս երեխաների մոտ անհրաժեշտ է նաև բացահայտել լեզվական միջոցների զարգացման մակարդակը (արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ, բառապաշար, քերականական կառուցվածք): Նշված մակարդակին համապատասխան՝ դրանք կարող են դասակարգվել կամ I, II կամ III խմբերում:

Դպրոցականների վերը նշված խմբավորումը, ըստ խոսքի արատի առաջատար դրսևորման, օգնում է լոգոպեդին լուծել երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքի կազմակերպման հիմնարար խնդիրները և որոշել յուրաքանչյուր խմբում խոսքի թերապիայի բովանդակությունը, մեթոդները և տեխնիկան: Հիմնական կոնտինգենտը, որը պետք է բացահայտի միջնակարգ դպրոցներում լոգոպեդը մյուսներից առաջ, երեխաներն են, որոնց խոսքի թերությունները խանգարում են նրանց հաջող ուսմանը, այսինքն. երկրորդ և երրորդ խմբերի սովորողներ. Հենց այս երեխաներն են, որ ուսումնական ձախողումը կանխելու համար պետք է առաջին հերթին լոգոպեդական օգնություն ստանան։

Խոսքի թերապիայի դասեր կազմակերպելիս դպրոցականների հետ, ովքեր ունեն ձայնային արտասանության թերություններ և հնչյունաբանական գործընթացների անբավարար զարգացում, արտասանության վերացման հետ մեկտեղ, անհրաժեշտ է նախատեսել աշխատանք հնչյունաբանական հասկացությունների կրթության, վերլուծության և սինթեզի հմտությունների ձևավորման վրա: բառի ձայնային կազմի մասին: Նման աշխատանքը պետք է հետևողականորեն իրականացվի խառը հակադիր հնչյունները տարբերելու և բառի հնչյուն-տառային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունները զարգացնելու համար, ինչը հնարավորություն կտա լրացնել խոսքի ձայնային կողմի զարգացման բացերը:

Արդյունավետ օգնություն ODD ունեցող ուսանողներին, որոնց հնչյունների արտասանության թերությունները կազմում են խոսքի թերզարգացման դրսևորումներից միայն մեկը, հնարավոր է միայն մի քանի ուղղություններով փոխկապակցված աշխատանքի դեպքում, մասնավորապես՝ արտասանության ուղղում, ամբողջական հնչյունաբանական ներկայացումների ձևավորում , բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների զարգացում, բառապաշարի հստակեցում և հարստացում, շարահյուսական կառուցվածքների յուրացում (տարբեր բարդության), որոշակի հաջորդականությամբ իրականացվող համահունչ խոսքի զարգացում։

Խոսքի թերապիայի օգնությունը այն ուսանողներին, ովքեր ունեն միայն հնչյունների արտասանության թերություններ (հնչյունական թերություններ - I խումբ) հանգում է սխալ արտասանված հնչյունների ուղղմանը և երեխաների բանավոր խոսքում դրանք համախմբելուն:

Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների հետազոտություն

Երեխաների խոսքի թերությունների ժամանակին և ճիշտ հայտնաբերումը կօգնի լոգոպեդին որոշել, թե ինչպիսի օգնություն է անհրաժեշտ և ինչպես ավելի արդյունավետ տրամադրել այն:

Լոգոպեդ ուսուցչի հիմնական խնդիրն ուսանողների անհատական ​​քննության ժամանակ յուրաքանչյուր ուսանողի խոսքի խանգարման բոլոր դրսևորումները ճիշտ գնահատելն է: Լոգոպեդական քննության սխեման ներկայացված է խոսքի բացիկով, որը պետք է լրացվի յուրաքանչյուր սովորողի համար՝ կախված խոսքի արատի կառուցվածքից։

Երեխայի մասին անձնագրային տվյալները լրացնելու գործընթացում գրանցվում է ոչ միայն պաշտոնական ակադեմիական առաջադիմությունը (կետ 5), այլև որոշվում է սովորողների մայրենի լեզվի իմացության իրական մակարդակը։ Կառուցվածքային բարդ խոսքի արատների դեպքում այս տվյալները կարող են որոշիչ լինել ինչպես խոսքի թերապիայի հստակ եզրակացության, այնպես էլ խոսքի խանգարման առաջնային-երկրորդային բնույթի հաստատման հարցում:

Ուսուցիչ-լոգոպեդը մոր խոսքերից պարզում է խոսքի բարդ արատ ունեցող աշակերտի խոսքի զարգացման առաջընթացի տվյալները։ Զրույցի ընթացքում կարևոր է հստակ պատկերացում կազմել, թե ինչպես է ընթացել երեխայի վաղ խոսքի զարգացումը. երբ հայտնվեցին առաջին բառերն ու արտահայտությունները, ինչպես ընթացավ հետագա խոսքի ձևավորումը: Նշվում է, թե արդյոք նրանք նախկինում դիմել են լոգոպեդի օգնությանը, եթե այո, ապա որքան ժամանակ են անցկացվել դասերը, և դրանց արդյունավետությունը։ Բացի այդ, ձայնագրման ենթակա են նաև երեխային շրջապատող խոսքային միջավայրի առանձնահատկությունները (ծնողների խոսքի կարգավիճակը՝ արտասանության խնդիրներ, կակազություն, երկլեզուություն և այլն)։

Խոսքի քննություն սկսելուց առաջ լոգոպեդը պետք է համոզվի, որ լսողությունը անձեռնմխելի է (հիշեք, որ լսողությունը նորմալ է համարվում, եթե երեխան լսում է ականջակալից 6-7 մետր հեռավորության վրա շշուկով ասված առանձին բառեր):

Երեխային զննելիս ուշադրություն է դարձվում հոդային ապարատի վիճակին։ Զննման ընթացքում հայտնաբերված բոլոր կառուցվածքային անոմալիաները (շուրթեր, քիմք, ծնոտներ, ատամներ, լեզու), ինչպես նաև շարժողական ֆունկցիայի վիճակը ենթակա են պարտադիր գրանցման խոսքի քարտում:

Բնականաբար, հոդակապային ապարատի կառուցվածքի և գործառույթների կոպիտ պաթոլոգիան պահանջում է մանրակրկիտ, մանրամասն ուսումնասիրություն բոլոր շեղումների մանրամասն նկարագրությամբ, որոնք խոչընդոտներ են ստեղծում ճիշտ ձայների ձևավորման համար: Այլ դեպքերում քննությունը կարող է լինել ավելի կարճ:

Ուսանողի համահունչ խոսքի բնութագրերը կազմվում են նրա կարդացածի, տեսածի մասին զրույցի ընթացքում նրա բանավոր խոսքերի հիման վրա, ինչպես նաև երեխայի կատարած հատուկ առաջադրանքների հիման վրա. , սյուժետային նկարի վրա, նկարների շարքի վրա, դիտարկումների վրա և այլն, դ.

Զրույցի ընթացքում ձեռք բերված նյութը կօգնի ընտրել հետագա քննության ուղղությունը, որը պետք է անհատականացվի՝ կախված զրույցի ընթացքում բացահայտված երեխայի խոսքի զարգացման մակարդակի մասին պատկերացումներից:

Խոսքի քարտեզը գրանցում է խոսքի ընդհանուր հասկանալիությունը, համահունչ հայտարարությունների կառուցման բնույթն ու մատչելիությունը, ինչպես նաև ընդհանուր պատկերացումներ երեխայի կողմից օգտագործվող բառապաշարի և շարահյուսական կառուցվածքների մասին:

Խոսքի ձայնային կողմն ուսումնասիրելիս բացահայտվում են արտասանության թերությունները` խաթարված հնչյունների քանակը, խախտման բնույթը (տեսակը)` ձայների բացակայություն, աղավաղում, խառնում կամ փոխարինում (տես Աղյուսակ 1): Եթե ​​արտասանության թերությունները հիմնականում արտահայտվում են հակադիր հնչյունների տարբեր խմբերի փոխարինումներով և խառնումներով, ապա պետք է ուշադիր ուսումնասիրվեն հնչյունները ակուստիկ և հոդակապային հատկանիշներով տարբերելու հնարավորությունները:

Բացի այդ, պետք է որոշվի բառի հնչյունային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտությունների զարգացման մակարդակը:

Այսպիսով, խոսքի ձայնային կողմի ուսումնասիրությունը ներառում է մանրակրկիտ պարզաբանում.

· արտասանության խախտման բնույթը (տեսակը);

· թերի հնչյունների և խմբերի քանակը (դժվար դեպքերում);

· Հնչյունաբանական զարգացման մակարդակ (ընդդիմադիր հնչյունների տարբերակման ձևավորման մակարդակ);

բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի ձևավորման մակարդակը.

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դեպքում նույն կերպ են կատարվում խոսքի ձայնային կողմի (արտասանության, հնչյունաբանական գործընթացների) քննությունները։ Բացի այդ, նախատեսվում է բացահայտել երեխաների՝ բարդ վանկային կառուցվածքի բառերն ու արտահայտությունները արտասանելու կարողությունը:

Հատուկ կարիքներով երեխաներին հետազոտելիս անհրաժեշտ է նաև հաստատել լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների զարգացման մակարդակը։ Բառապաշարն ուսումնասիրելիս օգտագործվում են մի շարք հայտնի տեխնիկաներ երեխաների մեջ ինչպես պասիվ, այնպես էլ ակտիվ բառապաշարը բացահայտելու համար: Միևնույն ժամանակ բացահայտվում է երեխաների գիտելիքները առարկաներ, գործողություններ կամ առարկաների վիճակներ և առարկաների նշաններ նշանակող բառերի մասին. ընդհանուր և վերացական հասկացություններ նշանակող բառեր. Այս կերպ որոշվում է բառապաշարի քանակական կազմը։

Օբյեկտի ճիշտ անվանումը չի նշանակում, որ երեխան կարող է համարժեք օգտագործել այս բառը նախադասության կամ համահունչ տեքստի մեջ, հետևաբար, բառապաշարի քանակական կողմը որոշելուն զուգահեռ, հատուկ ուշադրություն է դարձվում դրա որակական բնութագրերին, այսինքն. պարզել, որ երեխան հասկանում է օգտագործված բառերի իմաստը.

Խոսքի թերապիայի զեկույց կազմելիս բառարանի տվյալները չպետք է դիտարկվեն առանձին, այլ խոսքի ձայնային կողմի առանձնահատկությունները և դրա քերականական կառուցվածքը բնութագրող նյութերի հետ միասին:

Լեզվի քերականական միջոցների զարգացման մակարդակը ուսումնասիրելիս օգտագործվում են հատուկ առաջադրանքներ, որոնք ուղղված են երեխաների յուրացման մակարդակը տարբեր շարահյուսական կառույցների նախադասությունների կառուցման հմտություններին, օգտագործելով ձևեր և բառակազմություն:

Հատուկ առաջադրանքներ կատարելիս ուսանողների կողմից կատարված սխալների (ագրամատիզմների) վերլուծությունից ստացված տվյալները հնարավորություն են տալիս որոշել խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման մակարդակը: Խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման հաստատված մակարդակը փոխկապակցված է բառարանի վիճակի և հնչյունաբանական զարգացման մակարդակի հետ:

Բանավոր խոսքի զարգացման մակարդակը կանխորոշում է կարդալու և գրելու որոշակի խանգարում:

Այն դեպքերում, երբ բանավոր խոսքի թերությունը սահմանափակվում է միայն նրա ձայնային կողմի անհասությամբ, ապա կարդալու և գրելու խանգարումներն առաջանում են հնչյունական-հնչյունաբանական կամ միայն հնչյունաբանական անբավարարությամբ։

Այս դեպքերում ամենատարածված սխալներն են տարբեր ընդդիմադիր խմբերի հնչյունները նշանակող բաղաձայն տառերի փոխարինումներն ու շփոթությունները։

Գրությունը քննելիս, որն իրականացվում է ինչպես կոլեկտիվ, այնպես էլ անհատական, պետք է ուշադրություն դարձնել գրելու գործընթացի բնույթին. ինչ դժվարություններ է նա զգում; ինչ սխալներ է նա անում

Անհրաժեշտ է կատարել սխալների քանակական և որակական վերլուծություն. պարզել, թե ինչ կոնկրետ սխալներ է թույլ տալիս երեխայի կողմից տառերը փոխարինելիս, արդյոք այդ սխալները մեկուսացված են, թե հաճախակի, և արդյոք դրանք համապատասխանում են երեխայի խոսքի խանգարմանը: Բացի այդ, հաշվի են առնվում բառերի բացթողումները, լրացումները, վերադասավորումները, աղավաղումները։ Այս սխալները ցույց են տալիս, որ երեխան հստակ չի տիրապետում հնչյունային տառերի վերլուծությանը և սինթեզին, չի կարողանում տարբերել ակուստիկ կամ արտահայտիչ հնչյունները կամ հասկանալ բառի ձայնային և վանկային կառուցվածքը:

Ուղղագրական կանոնների սխալները պետք է մանրակրկիտ վերլուծվեն, քանի որ զուգակցված ձայնային-անձայն, փափուկ-կոշտ բաղաձայնների ուղղագրության սխալները պայմանավորված են խոսքի արատներով երեխաների խոսքի հնչյունային տառային կազմության մասին պատկերացումների անհասանելիությամբ:

Գրավոր խնդիրներ ունեցող աշակերտները նույնպես պետք է գնահատվեն ընթերցանության համար: Ընթերցանությունը ստուգվում է անհատապես: Դուք չպետք է որևէ ուղղում կամ մեկնաբանություն կատարեք կարդալիս: Քննության նյութը կարող է լինել հատուկ ընտրված տեքստեր, որոնք հասանելի են երեխային ծավալով և բովանդակությամբ, բայց չեն օգտագործվում դասարանում: Քննությունը սկսվում է երեխային նախադասությունների տեքստը, առանձին բառերը, վանկերը (ուղիղ, հակադարձ բաղաձայնների համադրությամբ) ներկայացնելով։

Եթե ​​երեխան չունի ընթերցանության հմտություններ, նրան տրվում է տառերի հավաքածու՝ դրանք ճանաչելու համար։

Քննության ընթացքում արձանագրվում է ընթերցանության հմտությունների զարգացման մակարդակը, այն է՝ արդյո՞ք նա կարդում է վանկեր. ամբողջական բառեր; արդյոք նա դասավորում է առանձին տառեր և դժվարանում է դրանք միավորել վանկերի և բառերի մեջ. ինչ սխալներ է նա անում; արդյո՞ք նա փոխարինում է առանձին տառերի անունները ընթերցման գործընթացում, արդյոք այս փոխարինումը համապատասխանում է թերի հնչյուններին. բառերի, վանկերի, առանձին տառերի բացթողման մեջ կա՞ն սխալներ, ինչպիսի՞ն է ընթերցման տեմպը. արդյոք երեխան հասկանում է առանձին բառերի իմաստը և կարդացածի ընդհանուր իմաստը:

Ստացված բոլոր դիտարկումները գրանցվում են։ Դրանք օգնում են պարզաբանել, թե ինչն է առաջացնում ընթերցանության թերությունները և գտնել ընթերցանության դժվարությունները հաղթահարելու ավելի ռացիոնալ տեխնիկա և մեթոդներ: Ընթերցանության հայտնաբերված թերությունները համեմատվում են գրավոր և խոսակցական հետազոտության տվյալների հետ:

Եզրափակելով FFN-ով երեխաների ընթերցանության և գրելու խանգարումների համառոտ նկարագրությունը, պետք է ընդգծել, որ առավել բնորոշ սխալները բաղաձայն տառերի փոխարինումն ու շփոթությունն են, որոնք համապատասխանում են ձայնային և հոդային բնութագրերով տարբերվող հնչյուններին:

Վերոնշյալ սխալները համարվում են կոնկրետ (դիսգրաֆիկ): Նրանք սովորաբար ի հայտ են գալիս FFN-ով երեխաների մոտ՝ որոշակի ուղղագրությունների անբավարար տիրապետման ֆոնին, որոնց ուղղագրական կանոնները սերտորեն կապված են բառի ձայնային կազմության վերաբերյալ լիարժեք պատկերացումների հետ։

Ինչ վերաբերում է ODD-ով երեխաների կարդալու և գրելու խանգարումներին, խոսքի ձայնային կողմի անհասությունն արտացոլող սխալների հետ մեկտեղ, նրանք ունեն նաև սխալներ՝ կապված լեզվի բառապաշարային և քերականական միջոցների անհասության հետ: Այսինքն:

1. Սխալներ նախադասային-դեպային հսկողության մեջ;

2. Գոյականների և ածականների, բայերի, թվերի և այլնի միջև համաձայնության սխալներ;

3. Նախածանցների առանձին գրել և նախադրյալների շարունակական գրել;

4. Նախադասությունների տարատեսակ դեֆորմացիաներ՝ բառային կարգի խախտում, նախադասության մեջ մեկ կամ մի քանի բառերի բացթողում (ներառյալ նախադասության հիմնական անդամների բացթողումը); բաց թողնել նախադրյալները; 2-3 բառի շարունակական գրել; նախադասության սահմանների սխալ սահմանում և այլն;

5. Բառի վանկային-տառային կազմության զանազան դեֆորմացիաներ («պատառոտված» բառեր, վանկերի բացթողումներ, վանկերի վերագրում և այլն):

6. Գրաֆիկական սխալներ կարող են առաջանալ նաև երեխաների գրավոր աշխատանքներում՝ առանձին տառային տարրերի կամ հավելյալ տառային տարրերի տեղաբաշխում, առանձին տառային տարրերի տարածական դասավորություն։

(i – y, l-m, b-d, sh-shch)

Թվարկված բոլոր սխալները, որոնք կապված են խոսքի ձայնային և իմաստային ասպեկտների թերզարգացման հետ, հայտնվում են ODD-ով երեխաների մոտ մեծ թվով տարբեր ուղղագրական սխալների ֆոնին:

SLD ունեցող ուսանողների անկախ գրավոր աշխատանքը (ներկայացում, կոմպոզիցիա) ունի մի շարք առանձնահատկություններ, որոնք վերաբերում են ինչպես տեքստի կառուցմանը (անբավարար համահունչություն, հետևողականություն և ներկայացման տրամաբանություն), այնպես էլ լեզվի բառապաշարային, քերականական և շարահյուսական միջոցների անբավարար օգտագործումը:

Սովորողների գրելու և կարդալու կարգավիճակի քննությունը պետք է իրականացվի հատուկ խնամքով։ Քննության ընթացքում ուսանողին առաջարկվում է կատարել տարբեր տեսակի գրավոր աշխատանք.

· լսողական թելադրություններ, որոնք ներառում են բառեր, որոնք պարունակում են հնչյուններ, որոնք առավել հաճախ խախտվում են արտասանության մեջ.

· ինքնուրույն գրել (պրեզենտացիա, շարադրություն).

Ուսումնական տարվա սկզբում առաջին դասարանի աշակերտներին քննելիս բացահայտվում են երեխաների տառերի իմացությունը, վանկեր ու բառեր կազմելու կարողություններն ու հմտությունները։

Երեխայի խոսքի քննության ավարտից հետո անհրաժեշտ է կատարել խոսքի, կարդալու և գրելու ձայնային և իմաստային ասպեկտների զարգացման մակարդակի ուսումնասիրման գործընթացում ձեռք բերված բոլոր նյութերի համեմատական ​​վերլուծություն: Սա հնարավորություն կտա յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում որոշել, թե կոնկրետ ինչն է գերակշռում խոսքի թերության նկարում. հնչյունաբանական գործընթացներ.

Կակազող ուսանողներին հետազոտելու գործընթացում լոգոպեդի հիմնական ուշադրությունը պետք է լինի այն իրավիճակների բացահայտմանը, որտեղ կակազությունը հատկապես ինտենսիվ է դրսևորվում, ինչպես նաև վերլուծելով հաղորդակցման դժվարությունները, որոնք առաջանում են երեխաների մոտ այդ պայմաններում: Պակաս կարևոր չէ լեզվական միջոցների (արտասանություն, հնչյունաբանական գործընթացներ, բառապաշար, քերականական կառուցվածք) զարգացման մակարդակի ուսումնասիրությունը կակազող (հատկապես ցածր առաջադիմություն ունեցող) ուսանողների մոտ, ինչպես նաև գրելու և կարդալու զարգացման մակարդակը, քանի որ. Կակազությունը կարող է դրսևորվել ինչպես FFN, այնպես էլ ODD ունեցող երեխաների մոտ:

Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում ընդհանուր և խոսքի վարքագծի առանձնահատկություններին (կազմակերպվածություն, մարդամոտություն, մեկուսացում, իմպուլսիվություն), ինչպես նաև հաղորդակցման պայմաններին երեխաների հարմարվելու հնարավորություններին: Արձանագրվում է կակազողների խոսքի արագությունը, ուղեկցող շարժումների առկայությունը, հնարքները, կակազության ինտենսիվությունը։ Խոսքի խանգարումը պետք է դիտարկել երեխայի անհատական ​​հատկանիշների հետ միասին: Քննության ընթացքում կուտակվում է նյութ, որը հնարավորություն է տալիս կազմել երեխայի համառոտ նկարագրությունը՝ ցույց տալով նրա ուշադրության առանձնահատկությունները, անցնելու կարողությունը, դիտողությունը և կատարողականությունը: Այն պետք է ցույց տա, թե ինչպես է երեխան ընդունում կրթական առաջադրանքները, կարո՞ղ է ինքնակազմակերպվել դրանք կատարելու համար, ինքնուրույն է կատարում առաջադրանքները, թե՞ օգնություն է պահանջում: Արձանագրվում են նաև երեխայի արձագանքները կրթական աշխատանքի ընթացքում առաջացած դժվարություններին և երեխայի հոգնածությանը (հյուծվածությանը): Հատկանիշները նաև նշում են քննության ընթացքում երեխաների վարքի առանձնահատկությունները՝ շարժական, իմպուլսիվ, շեղող, պասիվ և այլն:

Երեխայի բանավոր և գրավոր խոսքի զարգացման մակարդակի ուսումնասիրության ընդհանրացված արդյունքը ներկայացված է խոսքի քարտում որպես խոսքի թերապիայի եզրակացություն: Եզրակացությունը պետք է կազմվի այնպես, որ դրանից տրամաբանորեն բխեն ուղղիչ միջոցները, որոնք համապատասխանում են խոսքի թերության կառուցվածքին, մասնավորապես.

· հնչյունական թերություն. Սա վերաբերում է խոսքի անբավարարությանը, որի դեպքում արտասանության թերությունները մեկուսացված խանգարում են: Խոսքի թերապիայի զեկույցը արտացոլում է ձայնի խեղաթյուրման բնույթը (օրինակ, P - velar, uvular; S - միջատամնային, կողային; Sh-Zh - ստորին, շրթունքային և այլն): Այս դեպքում ուղղիչ ազդեցությունը սահմանափակվում է արտադրությամբ: և ձայների ավտոմատացում;

· հնչյունական-հնչյունաբանական թերզարգացում (FFN): Սա նշանակում է, որ երեխան ունի խոսքի ողջ ձայնային կողմի թերզարգացածություն. բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի ձևավորման բացակայություն. Այս դեպքում, բացի արտասանության թերությունները շտկելուց, անհրաժեշտ է ապահովել երեխաների հնչյունաբանական հասկացությունների զարգացումը, ինչպես նաև բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի լիարժեք հմտությունների ձևավորում.

ընդհանուր խոսքի թերզարգացում (GSD): Քանի որ այս թերությունը համակարգային խանգարում է (այսինքն՝ լեզվի հնչյունական-հնչյունաբանական և բառապաշարային-քերականական միջոցների անբավարար զարգացում), վերականգնողական ուսուցման ընթացքում լոգոպեդը պետք է ապահովի ձայնային արտասանության ձևավորման բացերը լրացնելը. հնչյունաբանական գործընթացներ և բառի ձայնային կազմի վերլուծության և սինթեզի հմտություններ. բառապաշար (հատկապես իմաստային զարգացման առումով), քերականական կառուցվածք և համահունչ խոսք։

Տրված լոգոպեդական եզրակացությունները բնութագրում են բանավոր խոսքի զարգացման մակարդակը։

Խոսքի բարդ արատների դեպքում (դիսարտրիա, ռինոլալիա, ալալիա) լոգոպեդական զեկույցը պետք է ներառի ինչպես խոսքի արատի կառուցվածքը, այնպես էլ խոսքի պաթոլոգիայի ձևը (բնությունը): Օրինակ:

Թիվ հանրակրթական դպրոցի լոգոթերապիայի կենտրոն.

Խոսքի քարտ

Քանի որ ընթերցանության և գրելու խանգարումները բանավոր խոսքի անհասության մակարդակի երկրորդական դրսևորումներ են, լոգոպեդական եզրակացությունները պետք է արտացոլեն առաջնային և երկրորդական արատի պատճառահետևանքային կապը, մասնավորապես.

· OHP-ի հետևանքով առաջացած կարդալու և գրելու խանգարումներ.

· FFN-ով առաջացած ընթերցանության և գրելու խանգարումներ.

· Հնչյունաբանական թերզարգացման հետևանքով առաջացած ընթերցանության և գրելու խանգարումներ:

Խոսքի բարդ արատների դեպքում (դիսարտրիա, ռինոլալիա, ալալիա) խոսքի թերապիայի զեկույցները FFP-ում և OHP-ում կարդալու և գրելու խանգարումների վերաբերյալ լրացվում են խոսքի պաթոլոգիայի ձևի վերաբերյալ տվյալներով (տես վերևում):

Ընթերցանության և գրելու խանգարումների դեպքում լոգոպեդական եզրակացության ճշտության պարտադիր հաստատումն են գրավոր աշխատանքները և ընթերցանության քննության արդյունքները:

Միջնակարգ դպրոցում լոգոպեդի հիմնական խնդիրը բանավոր խոսքի տարբեր խանգարումների պատճառով առաջացած ակադեմիական ձախողման կանխումն է։ Այդ իսկ պատճառով լոգոպեդը պետք է հիմնական ուշադրությունը դարձնի առաջին դասարանի աշակերտներին (6-7 տարեկան երեխաներ) հնչյունական-հնչյունական և ընդհանուր խոսքի թերզարգացածությամբ։ Որքան շուտ սկսվի ուղղիչ և զարգացնող ուսուցումը, այնքան բարձր կլինի դրա արդյունքները:

Առաջին դասարանցիների ուղղիչ-զարգացնող դաստիարակության մեջ տարածված խնդիր է նրանց ժամանակին և նպատակային պատրաստվելը կարդալ և գրել սովորելուն: Այս առումով ուղղիչ և զարգացնող կրթության սկզբնական փուլի հիմնական խնդիրը խոսքի ձայնային կողմի նորմալացումն է: Սա նշանակում է, որ ինչպես հնչյունական-հնչյունաբանական, հնչյունաբանական թերզարգացածություն ունեցող երեխաների, այնպես էլ ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների խմբի համար անհրաժեշտ է.

· ձևավորել լիարժեք հնչյունաբանական գործընթացներ;

· պատկերացումներ կազմել բառի հնչյունատառ կազմության մասին.

· զարգացնել բառի հնչյունավանկ հորինվածքը վերլուծելու և սինթեզելու հմտություններ.

· ուղղել արտասանության թերությունները (եթե այդպիսիք կան):

Այս առաջադրանքները կազմում են ձայնային-հնչյունաբանական և հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաների ուղղիչ կրթության հիմնական բովանդակությունը: Ինչ վերաբերում է ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաներին, ապա այս բովանդակությունը կազմում է ուղղիչ և զարգացնող կրթության միայն առաջին փուլը: Այսպիսով, FFN-ով երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության ընդհանուր բովանդակությունը և հաջորդականությունը և ODD-ով երեխաների ուղղիչ աշխատանքի առաջին փուլը կարող են լինել: մոտավորապես նույնը. Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուր թեմայի վերաբերյալ դասերի քանակը որոշվում է որոշակի խմբի կազմով: Լոգոպեդիայի սեանսներ պլանավորելիս հիմնարար տարբերությունը կլինի խոսքի նյութի ընտրության մեջ, որը համապատասխանում է երեխայի ընդհանուր զարգացմանը և արատի կառուցվածքին: