Bessonov t p sisukorraldus. Juhised

Need juhised on suunatud haridusasutustes töötavatele logopeedidele. Esitatakse esmase kõnepatoloogiaga kooliõpilaste suulise ja kirjaliku kõne puudujääkide kirjeldus; kõnedefektide tuvastamise tehnikad; kõige olulisemad sätted diferentsiaaldiagnostika; logopeediliste keskuste põhikontingent (kõnearengu häiretega õpilased, mis takistab kooliasutuste haridusprogrammide edukat väljatöötamist - foneetiline-foneemiline, kõne üldine alaareng); määratakse logopeediliste keskuste omandamise põhimõtted, frontaalõppe õpilaste rühmad.

Kõne arenguhäiretega laste läbivaatus.
Laste kõnepuuduste õigeaegne ja korrektne tuvastamine aitab logopeedil kindlaks teha, millist abi nad vajavad ja kuidas seda tõhusamalt pakkuda.

Logopeediõpetaja peamine ülesanne õpilaste individuaalse läbivaatuse ajal on õigesti hinnata iga õpilase kõiki kõnepuudulikkuse ilminguid. Logopeedilise eksami skeem esitatakse kõnekaardil, mis tuleb täita iga õpilase kohta, olenevalt kõnedefekti struktuurist.

Lapse kohta üldandmete täitmise käigus ei fikseerita mitte ainult ametlikke edusamme (lõige 5), vaid selgitatakse välja ka õpilaste tegelik emakeeleoskuse tase. Kõne kõlaliste ja semantiliste aspektide – ODA (suuline ja kirjalik kõnevorm) – alaarengu korral võivad need andmed olla määravad nii selge logopeedilise järelduse määramisel kui ka kõnedefekti esmase-sekundaarse olemuse tuvastamisel.

Tasuta allalaadimine e-raamat mugavas vormingus, vaadake ja lugege:
Lae alla raamat Üldharidusasutuse õpetaja-logopeedi logopeedilise töö sisu ja korraldus, Bessonova T.P., 2010 - fileskachat.com, kiire ja tasuta allalaadimine.

Hääldusvaeguste korrigeerimine noorukitel ja täiskasvanutel, Juhend logopeedile, Gegelia N.A., 2014
Koolieelse eripedagoogika, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
Kõneteraapia grammatika lastele, Käsiraamat klassidele 6-8-aastaste lastega, Novikovskaya O.A.
Logopeediline grammatika lastele, Käsiraamat klassidele 2–4-aastaste lastega, Novikovskaja O.A., 2004

Järgmised õpetused ja raamatud:

Yastrebova A.V., Bessonova T.P.

logopeedid nooremate õpilastega lugemis- ja kirjutamispuuduste ennetamise ja parandamise teemadel. - M.: ARKTI, 2007. - 360 s: ill. (Paranduspedagoogika)

I8BN 978-5-89415-591-3

Käsiraamatus esitatakse parandusharjutuste süsteem programmimaterjali edukaks assimileerimiseks õpilaste poolt, sealhulgas: arengulünkade täitmiseks psühholoogiline taust valdama lugemist ja kirjutamist; kõne helilise poole normaliseerimine; keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kujundamine ja täiustamine; täisväärtusliku lugemis- ja kirjutamisoskuse arendamine ning sidusa lausungi parandamine.

Käsiraamat on adresseeritud üldiselt õpetajatele-logopeedidele õppeasutused mis tahes tüüpi õpetajad, metoodikud, pedagoogiliste ülikoolide defektoloogiateaduskondade ja alghariduse teaduskondade üliõpilased.

UDC 372.8(072) LBC 74.3

Sissejuhatus

Värskeimate uuringute kohaselt vene keele õpetamise valdkonnas (Vene Haridusakadeemia akadeemik T.G. Ramzaeva jt), keeleõppe ja kõne arengõpilased on üks kaasaegse kooli keskseid probleeme, eriti õppimise algfaasis. Kaasaegne didaktika konkretiseerib mõistet "emakeele õpetamise arendamine" kui õpilaste kommunikatiivse kõne ja suhtlemisaktiivsuse oskuste kujundamist, tagades, et lapsed omandavad mitte ainult haridusteadmisi, -oskusi ja -oskusi õpilase teooria ja praktika valdkonnas. emakeel, aga ka üldhariduslikud, samuti kuidas nende sotsiaalse kohanemise ja kultuurilise kaasamise üks tingimus tänapäeva ühiskonda.

Samas märgivad metoodikud, õpetajad ja haridusjuhid murega, et emakeeles õpilaste edusammud langevad järsult ning juba kasvab kirjaoskamatute laste teine põlvkond. See on tingitud mitmest tegurist. Esiteks vene keele avalik moonutamine meedias massimeedia eriti televisioonis. Lisaks on muutunud kooli astuvate laste vaimne, somaatiline ja kõne staatus, kerge kuulmis-, nägemispuudega ja ebapiisava arenguga õpilaste vool. kognitiivne tegevus, kõrgemad vaimsed funktsioonid. Neil on puudujääke esmase või sekundaarse geneesiga kõne arengus, mis omakorda tekitab raskusi I ja II järgu kooli õppekava valdamisel.

Sellega seoses on muutumas logopeedi roll ja koht haridusasutustes. Logopeed tegutseb järjest enam õppeedukuse põhjuste eksperdina eelkõige emakeeles, aga ka muudes ainetes.

Kõigil kõnedefektide parandamise juhtudel töötab logopeed reaalselt defekti keelelise struktuuriga, mis peaks kajastuma logopeedilistes järeldustes.

foneetiline defekt- kõne puudumine, mille puhul hääldusvead kujutavad endast üksikut rikkumist. Logopeediline järeldus peaks peegeldama heli moonutuse olemust (näiteks: p - velaarne, uvulaarne; c - hammastevaheline, külgmine; w-f- alumine, labiaalne jne). Sellisel juhul piirdub korrigeeriv toime helide tekitamise ja automatiseerimisega.

Foneetilis-foneemiline alaareng (FFN). See tähendab, et kogu lapse kõne helipool on vähe arenenud: hääldushäired, raskused opositsiooniliste helide eristamisel (diferentseerimisel), erineval määral ebapiisavalt arenenud oskused sõna häälikulise koostise analüüsimiseks ja sünteesimiseks.

Kõne üldine alaareng (OHP). Selle defekti keeleline struktuur viitab sellele, et kogu keelevahendite süsteem ei ole lapsel piisavalt välja kujunenud: hääldusvead, raskused opositsiooniliste helide eristamisel, sõnavara kvantitatiivne ja kvalitatiivne alaväärsus, kõne grammatilise struktuuri ebapiisav kujunemine, raskusaste. millest võib olla erinev. Sellist keelelise alaarengu taset võib täheldada kõnepatoloogia erinevates vormides (alalia, düsartria, rinolalia).

Nendel juhtudel peaks kõneteraapia järeldus hõlmama nii defekti struktuuri kui ka kõnepatoloogia vormi:

ONR (III tase)

Defektid helide hääldamisel FFN, ONR (III tase)

Toodud logopeedilised järeldused iseloomustavad suulise kõne kujunemise taset.

Kuna lugemis- ja kirjutamisvaegused on suulise kõne teatud taseme ebapiisava kujunemise sekundaarsed ilmingud, peegeldavad logopeedilised järeldused põhjuslikku seost esmaste ja sekundaarsete defektide vahel, nimelt:

OHP-st tingitud lugemis- ja kirjutamispuudused;

FFN-ist tingitud lugemis- ja kirjutamispuudused;

Lugemis- ja kirjutamispuudused foneemilise alaarengu tõttu. Düsartria, rinolaalia, alaalia korral täiendavad logopeedilisi järeldusi lugemise ja kirjutamise puudujääkide kohta FFN-is ja ONR-is ka andmed kõnepatoloogia vormi kohta.

Kuna kõnefunktsiooni kujunemine on tihedalt seotud teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemisega, on esmase kõnepatoloogiaga lastel mitmeid omapäraseid psühholoogilisi tunnuseid. Üks iseloomulikumaid on vabatahtliku tegevuse ebastabiilsus. Erinevatele lastele see

avaldub omal moel, kõige enam erinevaid vorme, ja hõlmab üsna suurt hulka nähtusi. Mõnel lapsel on tegevuse ebastabiilsusel üsna lai valik väljendunud ilminguid, mis mõjutab negatiivselt täieõigusliku õppetegevuse kujunemist mitmesuguste vormide ja tüüpide läbiviimisel. akadeemiline töö, eriti kasvatusülesannete, juhiste tajumisel. Reeglina ei pinguta sellised lapsed piisavalt, et neile pakutavast ülesandest aru saada. See põhjustab mõnikord nende segadust ja otsustamatust juba töö algfaasis ning nad hakkavad abi saamiseks pöörduma õpetaja ja seltsimeeste poole. Mõned õpilased orienteeruvad äärmiselt aeglaselt ülesannetes, mis on seotud näiteks elementaarsete geomeetriliste kujundite konstrueerimisega, neil tekib teatud raskusi tähelepanu vahetamisega seotud ülesannete täitmisel.

Tähelepanu vähese ümberlülitusvõime tagajärjeks võib pidada raskusi, mis osadel lastel on arusaamisega logopeedi küsimustest, mis esitatakse neile ebatavalises vormis, näiteks: “Mis number on 3 korda suurem kui 20?”; “Mis arv sisaldab 3 korda 20?”; "Mis on 3x20 korrutis?". Sama sisu erinev esitus tekitab mõnes neist hämmeldust, pikki pause, segadust.

Niisiis, mis on ONR-iga lastele kõige tüüpilisem? Nad ei saa pikka aega töös osaleda, raskustega vahetada, näitavad vähenenud enesekontrolli ja teatavat organiseerimatust. Samas ei tohi unustada, et kõnel on protsessis keskne koht vaimne areng laps. Kõne on multifunktsionaalne. Suhtlusvahendina täidab see kommunikatiivseid ja intellektuaalseid funktsioone.

Selle juhendi põhieesmärk on keeleõppe, õpilaste vaimse ja kõne arengu seose rakendamine spetsiaalselt korraldatud arendava kognitiivse tegevuse kontekstis. See suhe on esmase kõnepatoloogiaga laste korrigeeriva hariduse peamine metoodiline põhimõte, mis määrab juhendi sisu ja ülesehituse, ülesannete olemuse, harjutuste liigid ja kogu metoodilise aparaadi tervikuna. Keelehariduse ja laste kõnearengu vahelise seose põhimõtte üks spetsiifilisi ilminguid on hariduse kommunikatiivne orientatsioon, mis on tingitud eesmärgist parandada nende kõne arengus esinevaid lünki.

Selline lähenemine muudab oluliselt parandusõppe metoodikat ja seab sellest tulenevalt käsiraamatule uued nõuded. Selgitatakse ka mõistet "kõne alaarengu korrigeerimine": see ei piirdu lünkade täitmisega keelevahendite moodustamisel (hääldus, helide eristamine, sõnavara, grammatiline struktuur), vaid hõlmab ka täisväärtusliku kõnetegevuse valdamist, sest ainult kõnes “elab” keelesüsteem.

Samas pööratakse erilist tähelepanu ühelt poolt igapäevase suhtlemisoskuste ja -oskuste kujundamisele (suhtlussituatsioonis orienteerumine, suhtlemisülesande isoleerimine, suhtlemise õpikeskkond), teiselt poolt oskus kuulata informatiivset kõnet, lugeda hariv raamat, sõnastage selgelt ja rakendage õpetavaid väiteid.

Käsiraamatu harjutuste süsteem on suunatud erinevat tüüpi kõnetegevusega laste valdamisele ja selle tagamisele, et keelevahendite arendamise lünkade täitmine muutub nende jaoks nii kõnetegevust sihipäraselt arendavaks protsessiks kui ka kõnetegevuse kujunemise eelduseks. täisväärtuslik kõnetegevus.

Käsiraamatu metoodiline kontseptsioon lähtub didaktikas ja psühholoogias väljakujunenud tegevuskäsitlusest õppimisel ning arendava õppe teoorial. Käsiraamatu autorid püüavad õpilaste kognitiivset tegevust programmeerida, juhtida. Selleks sisaldab juhend järgmist:

Haridusülesannete süsteem;

Operatiivse iseloomuga teave (tegevusmeetodite kohta);

Materjalid keeleliste nähtuste jälgimiseks;

Eriülesanded, mis arendavad keelelist valvsust, keelehuvi;

Erinevad harjutused, mis järk-järgult kujundavad oskusi, võttes arvesse nende struktuuri.

Käsiraamat näeb ette, et õpilased omandavad nii eri- (keel, kõne) kui ka üldhariduslikud oskused, mis ei moodustu üksteisest isoleerituna, vaid õpilaste kognitiivse tegevuse ühes arendusliinis, mis on korraldatud selliselt. viis, et teooria elementide assimilatsioon on otseselt seotud nende rakendamisega kõnes.praktika, s.o. erinevat tüüpi kõnetegevuse kujundamine ja täiustamine:

Rääkimine – kuulamine;

Lugemine - kirjutamine (lahutamatud paarid);

Produktiivsed - ebaproduktiivsed (vastuvõtlikud) kõnetegevuse tüübid;

Suhtlemise liigid: igapäevane, igapäevane hariv (klassis, klassiruumis, eksamitel jne);

Komponentide arendamine sidesüsteem suhtlemisprotsessis: KES? (adressaat) – KELLELE? (aadressile orienteeritud kõne) – MIDA? (loogiline ja emotsionaalne teave) – MIKS? (kommunikatiivne ülesanne, suhtlemiskavatsus, väljendusviisid) - KUS? (koolituskeskkond, tuttav - võõras) - MILLAL? (suhtlusaeg).

Lisaks tuleks logopeedilistes tundides arendada õpiku lugemise oskust, samuti tundides, tundides ja eksamitel vastata, s.o. moodustas täieliku kõnelause.

Käsiraamatu materjali valimise põhimõtet saab määratleda kui sageduskõnet: valiti vene keele koolitusprogrammi põhimaterjal foneetika valdkonnast (heli - täht, täishäälik - kaashäälik, hääleline - kurt, pehme - kõva, rõhk jm), sõnavara (seotud sõnad, antonüümid, sünonüümid, sõna polüseemia), morfeemia (sõnamoodustus, kääne), grammatika (sõnade seos fraasides ja lausetes, laused: lihtne, tavaline, keeruline), mida kasutatakse 6-10-aastaste laste poolt suulise ja kirjaliku suhtluse protsessis.

Lisaks keelelisele teabele sisaldab käsiraamat elementaarset teavet kõneteaduse valdkonnast: tekst, teema ja teksti põhiidee, pealkiri, teksti struktuur, kõnetüübid (tõestus, põhjendus jne).

Käsiraamat näeb ette ka keeleteooria elementidega kõnepõhise praktilise perspektiiviga tutvumise meetodi kasutamist: näiteks tutvuvad lapsed keerukate ja keerukate lausete tunnustega nende lausete kasutamise käigus. teksti struktuur, s.o. verbaalse suhtluse protsessis. Sõna või selle sünonüümi täpse leksikaalse tähenduse tundmise vajadus tekib eelkõige esitluse ja kompositsiooni ettevalmistamisel, samuti iseseisvates töödes tehtud vigade analüüsimisel.

Suulise kõne kultuuri kujundamiseks töötatakse kõigis parandusõppe etappides normide kallal. kirjakeel ortoeepiline, grammatika, sh intonatsioon), samuti sõnakasutuse reeglid.

Seega juhend kajastab tegelikud probleemid propedeutilise ettevalmistuse (eelduste kujundamise) meetodid saatematerjali täielikuks omastamiseks, mida lahendatakse lapse kõnearengu lünkade täitmise kontekstis.

Sellega seoses peame vajalikuks meenutada emakeele õpetamise põhiaspekte. Praeguseks on kindlaks tehtud keelehariduse kui lapse haridusliku ja kognitiivse tegevuse protsessi peamised struktuurikomponendid:

1) keelesüsteem - teadmiste kogum mõistete, teabe, haridus- ja kooliprogrammides esitatud reeglite kujul, samuti teadmiste põhjal moodustatud keeleoskus: foneetiline, sõnamoodustus, grammatiline (morfoloogiline, süntaktiline), leksikaalne ja stilistiline;

2) õpilase kõnetegevus kui keeleteostus, mis hõlmab lugemise, kirjutamise, kuulamise, kõnelemise protsesse. See komponent hõlmab praktilisi kõneteadmisi ja nende põhjal kujunenud erineva keerukusega kõneoskusi, eelkõige teksti tajumise ja loomise oskust (reproduktiivsel ja produktiivsel tasemel), aga ka õiget, teadlikku, väljendusrikast lugemisoskust, ortoeetilisi oskusi. kirjakeele normide järgimisega seotud oskused ja oskused;

3) kõneteosed (mikrotekstid), mida kasutatakse keele ja kõne valdamise protsessis didaktilise materjalina ja mis on tekstid - teatud tüüpi ja kõneviisi näidised;

4) tegevusviisid, mis tagavad keelesüsteemi assimilatsiooni ning keele, kõne, õigekirja, üldiste tunnetusoskuste kujunemise ning üldiselt õpilase kui isiksuse kujunemise;

5) kõnekäitumise kultuur (suhtluskultuur).

Seega kaasaegsed tehnoloogiad Esmase kõnepatoloogiaga laste parandusõpe tuleks ellu viia koos lapse vaimse aktiivsuse põhieelduste ja emakeele õpetamise kaasaegsete lähenemisviiside kujundamisega.

Käsiraamat on logopeedilise töö süsteem, et täita lünki esmase kõnepatoloogiaga laste kõnetegevuse (suulise ja kirjaliku) arengus, samuti psühholoogilisi eeldusi kõnemõtlemise ja kasvatustegevuse aktiivseks elluviimiseks.

Kasutusjuhendis on 5 osa.

1. osas esitatakse suur hulk erinevaid ülesandeid, mille eesmärk on täita lünki lugemise ja kirjutamise täielikuks valdamiseks vajalike psühholoogiliste eelduste kujunemisel.

2. sektsiooni (I etapp) põhieesmärk korrigeeriv töö) on kõne kõlalise poole normaliseerimine.

3. sektsiooni (parandustöö II etapp) põhieesmärk on lünkade täitmine ning keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite edasine täiustamine (laste sõnavara täpsustamine ja laiendamine; selle vaba, aktiivne ja adekvaatne kasutamine suuliseks kasutamiseks suhtlemine, kõne grammatilise struktuuri arendamine ja täiustamine).

4. osas esitatud harjutused on suunatud lugemis- ja kirjutamisoskuse arendamisele ning neid saab kasutada parandusõppe erinevatel etappidel.

5. jao eesmärk on suulise sidusa lausumise (suulise kõne) oskuste kujundamine ning nende alusel üksikasjalike kirjalike tekstide koostamise oskuste ja vilumuste kujunemise eeldused (kirjalik kõnetegevus).

Käsiraamatu materjal on jaotatud kolme keerukusastmesse nii sisult kui ka teostuse käsitlustelt. Sõltuvalt kõnedefekti tõsidusest ja rühma laste vanusest võib logopeed oma äranägemise järgi kasutada nii ühe taseme kui ka erineva taseme materjali. Vajadusel (näiteks materjali kindlamaks kinnistamiseks) võib logopeed pakkuda lastele lisaülesandeid.

Sõltuvalt laste lugemistehnika valdamise tasemest loevad harjutuste ülesanded kas lapsed või logopeed või sooritab harjutust kõrva järgi. Samas on erilise tähtsusega sellised töövormid ja spetsiaalsed paranduslikud ülesanded, mis täites lünki kõigi keelevahendite arendamisel, aitavad samal ajal kaasa suhtlusoskuste ja -oskuste kujunemisele: meeskond. töö; paaristöö; vastastikune kontrollimine koos ülesande õigsuse aruteluga; sõbra poole pöördumine küsimuse või ülesandega vms.

konventsioonid 1

täishäälik

konsonant

hääleline kaashäälik

pehme konsonant

pakkuma

puuduvad helid (tähed)

kaart individuaalseks tööks

tahvlile või plakatile kirjutamine

sõnad, laused viitamiseks

1 Ülesande täitmisel tähistavad lapsed sõnaskeemis häälikud ruutudes näidatud värvidega.

1. jagu

LUGEMISE JA KIRJUTAMISE TÄIELIK VALMISTAMISEKS PSÜHHOLOOGILISTE EELDUSTE ARENDAMISE LÜNIKATE TÄITMINE

Kuna kirjutamine on kõnetegevuse kompleksne vorm - mitmetasandiline protsess, milles osalevad erinevad analüsaatorid: kõne-kuuldav, kõnemotoorika, visuaalne, motoorne (motoorne), siis kooli mineku ajaks peaks laps olema kujunenud (nagu õppimiseks vajalikud eeldused) kõne ja kõnevälised funktsioonid, nimelt: kõne - helide kuuldav eristamine, nende õige hääldus, keele analüüs ja süntees; keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kujundamine; mittekõne, mille hulgas on erilise tähtsusega visuaalne analüüs ja süntees, ruumilised esitused, aga ka digitaalne praktika ja järjestikused protsessid. On kindlaks tehtud, et OHP-ga lastel on sekundaarsed järgmised tunnused:

Ebakindel tähelepanu;

Keeleliste nähtuste ebapiisav vaatlus;

Vahetusvõime ebapiisav areng;

Ebapiisav mälumisvõime (peamiselt keeleline materjal);

verbaalse-loogilise mõtlemise ebapiisav kujunemine;

Vähenenud kognitiivne aktiivsus keeleliste nähtuste valdkonnas;

Suutmatus näidata üles tahtejõulisi jõupingutusi kasvatustöö raskuste ületamiseks. Nende tunnuste ebapiisav moodustamine võimaldab

Kõik see annab tunnistust psühholoogiliste eelduste ebapiisavast kujunemisest täieõiguslikuks haridustegevuseks. Ja see omakorda nõuab erilist perioodi selliste laste põhiliste psühholoogiliste (mittekõne) eelduste kujundamiseks ja täiustamiseks täisväärtuslike lugemis- ja kirjutamisoskuste arendamiseks.

Sel eesmärgil kasutatakse algstaadiumis (10-20 õppetundi - sõltuvalt defekti tõsidusest) konkreetseid ülesandeid mälu, tähelepanu, ruumiliste kujutiste ja peenmotoorika arendamiseks. Esitatavate harjutuste arvu saab sõltuvalt kõneväliste protsesside arengutasemest suurendada.

Harjutused

Esimene tase

1 . Ühendage punktid eri suundades (ülevalt - alla, alt - üles, vasakule - paremale, paremale - vasakule). Ütle mulle, kuidas sa seda teed.

2 . Mõelge, milline osa figuurist peate lõpetama. Joonista kujukesed. Ütle mulle, mida sa teed.

3 . Ringi kaunistus ilma käsi ära võtmata. Ütle mulle, mida sa teed.

Mida sa näed üleval paremal? (Trollibuss, auto.)

Millises suunas nad liiguvad? (Vasakule.)

Kus on pildil olevad foorid? (Parem ja vasak.)

Kuhu ema ja tütar lähevad? (Õige.)

Kuhu joonistas kunstnik portfelliga mehe? (Paremalt alumine.)

7 . Mõelge joonistele. Vastake küsimustele sõnadega: vasak, parem, all, -.põrgu, vahel, enne.

Nimetage tähed, mida korratakse teistest sagedamini. Kirjutage üles tähed, mida ei korrata. Nimetage kirjutatud tähed.

13 . Vaadake hoolikalt ja öelge, millised tähed on kirjutatud esimesele reale. Täishäälikud ja kaashäälikud, trükitud.) Mida - teises reas? (Täishäälikud ja kaashäälikud, kirjalik, suurtäht.)

Nimetage esimese rea tähed ja kirjutage need sisse tähestikuline järjekord.

14 . Mõelge tähtedele hoolikalt:

LBDAMZHCHNASTUFHTSCHSHSHCHEYUYAN

Kujutage ette, et see on tähestik. On see õige? Miks see vale on? Kas oskate öelda, millised tähed puuduvad?

Millised korduvad ja millised mitte?

Milliseid tähti tuleb muuta? Kirjutage need tähed tähestikulises järjekorras

a) Vaadake ruutu tähelepanelikult.

Mis on väljakul? Mis tähed on väljakul? Nimetage üleval paremas nurgas olev täht; alumises vasakus nurgas; väljaku keskel; vasakus ülanurgas; paremas alanurgas.

Mis sellele on kirjutatud? Millised tähed on ülaosas? Kus on ülejäänud tähed?

Kuidas nimetatakse ülemise rad tähti? alumine rida?

Millised tähed asuvad tähtede T, K, H all; tähtede kohal ja oh, oh; tähtede P, S taga, u, s; enne tähti S, L, A, e; tähtede T, C vahel, uh, uh?

a) Vaata pilte. Nimetage kujutatud figuurid ja objektid.

Jätkake joonistuste seeriat ja selgitage, miks te seda nii tegite.

b) Vaadake märke ja öelge, mida need näitavad:

Nimehäälikud, kaashäälikud; loe silpe.

Jätkake vokaalide, kaashäälikute ja silpidega ning selgitage, miks te seda nii tegite.

Kus asub täishäälikutega plaat; kaashäälikud; silbid? Vastake sõnadega: parem, vasak, keskmine.

17. Vaadake hoolikalt tablette ja öelge, mis neil on näidatud.

Öelge, mis on igal taldrikul valesti, ja selgitage, miks. 18. Vaata pilti.

Täishäälikud ja kaashäälikud on õhupallidesse "peidetud": vaadake hoolikalt ja öelge, milliseid tähti on rohkem. Kuidas sa arvasid?

a) Vaata pilti.

Millised tähed on pildil kujutatud? Kui palju täishäälikuid, kui palju kaashäälikuid?

Võtke üks minut iga ristküliku eraldi uurimiseks. Milliseid tähti on rohkem esimeses ristkülikus ja milliseid teises?

20. Lugege selgelt:

Mida sa lugesid? Lugege sõnu tähestikulises järjekorras. Tõestage, et olete sõnad õigesti paigutanud.

21 . Lugege selgelt:

Mida sa lugesid? Lugege sõnu paarikaupa ja öelge, milline neist on sõnastikus esimesena. Põhjenda oma vastust.

22. Valige 5 minuti jooksul üks sõna mis tahes 15 tähestiku tähe kohta. (Vastastikune kontroll koos aruteluga ülesande õigsuse üle.)

23. Lugege selgelt:

Mida sa lugesid? Vaadake hoolikalt ja öelge, millised tähestiku tähed nendes lausetes puuduvad?

Teine tase

1 . Ühendage punktid vastavalt mustrile. Nimetage saadud kujundid.

Ütle mulle: milliste tähtedega ornamendi elemendid välja näevad?

3. Varjutage figuurid nagu pildil. Ärge tehke viga! Ole ettevaatlik!

Ütle mulle: millised tähed varjutus välja näeb?

4. Mõelge joonistele. Nimetage näidatud üksused.

Varjutage joonistel olevaid objekte erinevalt: horisontaalsete joontega; vertikaalne; paremale kallutatud; vasakule kallutatud. Rääkige meile, kuidas te ülesande täitsite: milliseid kujundeid varjutasite samamoodi; mis - horisontaalsed jooned; millised on paremale kallutatud?

5 . Mõelge joonisele. Nimetage geomeetrilised kujundid.

Öelge, kus geomeetrilised kujundid ovaali suhtes asuvad, kasutades sõnu: ülal all; paremal; vasakule.

6. Vaata pilti.

Millistes suurtes geomeetrilistes kujundites asuvad väikesed? Ütle mulle, kus iga väike asub suurel figuuril.

7 . Joonista üle kolmnurga - ruut, ring; ristkülikust vasakul on kolmnurk; paremale - ring; ringi ja kolmnurga vahel on ruut.

Rääkige meile, milliseid ülesandeid olete teinud.

8 . Lapsele esitatakse erinevat tüüpi kontuurjoonised: 5-6 tärni; 5-6 lehte (puudelt); 5-6 maja; 5-6 liblikat.

Igas jooniste reas - 2-3 identset.

Mõelge joonistele. Nimeta asju, mida nad näitavad. Otsige igalt pildilt samad esemed ja selgitage oma valikut.

Varjund: 2 tärni - horisontaalsed jooned (vasakult paremale); 2 lehte - vertikaalne (alt üles); 2 maja - varjutus kaldega paremale; 2 liblikat – kooruvad kaldega vasakule.

Ütle mulle, mis ülesande sa tegid.

9. Vaata pilti ja nimeta kujutatud esemed ja kujundid. Millises geomeetrilises kujundis need asuvad?

Millised arvud on rohkem? Vähem?

Millises nurgas on rohkem? Vähem?

Kus esemeid rohkem on? (Parem, vasak, alumine, ülemine, parem ülanurk jne) Kus on vähem?

10. Vaata pilti. Millised esemed on pildil näidatud?

Mitu seent on pildil; voldikud; tähed? Mõelge ja ühendage objektid ringidega (vastavalt nende objektide arvule). Ütle mulle, mida sa tegid

11 . Vaadake pilte vasakul ja paremal. Öelge, kuidas need on sarnased ja kuidas need erinevad.

Nimetage vasakpoolsel joonisel olevad geomeetrilised kujundid. Mitu ringi on sellel pildil? , kolmnurgad, ruudud? Leidke identsed kujundid ja ühendage need; selgita, miks sa need nii kokku panid. (Nad on identsed.)

Nimetage parempoolsel joonisel olevad geomeetrilised kujundid. Öelge, mitu ringi sellel pildil on. Leidke identsed ringid. Ühendage need ja selgitage, kuidas need on sarnased.

12 . Logopeed esitab lapsele teemapildid: 2-3 L-tähega sarnast objekti (kompass, onn, maja katus ...); 2-3 D-tähega sarnast objekti (maja, puuris oleva linnu jaoks ahven ...); 2-3 O-tähega sarnast objekti (luup, õõnes, ratas ...); 2-3 F-tähega sarnast eset (käepidemetega suhkrukauss, Cheburashka pea, käepidemetega sõel ...); 2-3 3. tähega sarnast eset (madu, viiul, 3. tähe kujuline sarvedega jäärapea...).

Vaadake pilte ja öelge, mida need näitavad. Vaadake uuesti hoolikalt jooniseid ja öelge, millised tähed on kujutatud objektidel "peidetud".

a) Vaadake tähelepanelikult tähepaare, nimetage need ja öelge, kuidas need erinevad õigekirja poolest:

P-b; b-b; I-Sh; mina - P.

b) Vaata tähelepanelikult tähti.

P, B, D, O, K, W, Y, I, X 3, S.

Valige etteantud tähtedest need, mida saate teisteks muuta. Ütle mulle, kuidas sa seda teed

14 . Mõelge, mitu tähte on peidetud igas märgis (sümbolis):

Nimetage need ja kirjutage need üles.

15. Vaadake hoolikalt ja öelge, mis kuvatakse:

Kas kõik tähed on õigesti kirjutatud? Nimetage ja kirjutage üles ainult need, mis on õigesti kirjutatud. Ütle mulle, miks sa need valisid.

a) Vaadake pilti hoolikalt. Milline geomeetriline kujund sisaldab tähti? Milliseid tähti kirjutatakse? (Täishäälikud ja kaashäälikud; suurtähed ja väikesed; trükitud ja kirjutatud.)

Millistes geomeetrilistes kujundites on tähed kirjutatud? Mille poolest erinevad vasakpoolses ringis olevad tähed parempoolse ringi tähtedest? Milliseid tähti tuleks tähestiku saamiseks lisada 1. ringile, seejärel - 2. Nimetage kogu tähestik.

17. Logopeed näitab lapsele ristküliku joonist.

Kirjutage tähed: A - paremas alanurgas; O - paremas ülanurgas;

Y - vasakus ülanurgas; H - joonise keskel; S - vasakus alanurgas.

Mis kirju sa kirjutasid? (Kuidas neid nimetatakse?) Korrake seda, kus asuvad tähed A, U, S, O, H. geomeetriline kujund kas sa kirjutasid kirju?

18. Esitatakse ristkülik, mis on jagatud neljaks osaks (piki vertikaal- ja horisontaaltelge).

Kirjuta ristkülikusse: 5 vokaali - üleval vasakul; 5 konsonanti - all paremal; 3 silpi - üleval paremal; 2 sõna - all vasakul. Ütle mulle, kuhu sa tähed, silbid ja sõnad kirjutasid? Loendage, mitu ristkülikut on ühel pildil.

a) Loe:

Mida sa lugesid? Mitu silpi olete lugenud? Kus ja kuidas need asuvad? ( Ristkülikuna: üleval, all, paremal, vasakul, all, üle.)

Vabariiklik Instituut

Õpetlik-metoodiline kiri

Logopeedi tööst

üldhariduskool.

(Kõnepatoloogiaga laste emakeele õpetamise programmi produktiivseks assimilatsiooniks eelduste kujunemise põhisuunad)

Moskva

Cogito keskus

See õpetlik-metoodiline kiri on adresseeritud üldhariduskoolis töötavatele logopeedidele õppeasutused. Selles esitatakse üldharidusasutustes õppivate kooliõpilaste suulise ja kirjaliku kõne rikkumiste kirjeldus; kõnehäirete tuvastamise tehnikad ja diferentsiaaldiagnostika olulisemad sätted; logopeediliste keskuste põhikontingent (koosneb õpilastest, kelle kõnehäired takistavad edukat õppimist üldharidusasutuste programmi raames - foneetiline-foneemiline, kõne üldine alaareng); määratakse logopeediliste keskuste omandamise põhimõtted, frontaalõppe õpilaste rühmad.

Käesolevas kirjas esitatud metoodilised soovitused õpilaste põhikontingendiga logopeediliste tundide korraldamise, planeerimise ja sisu kohta kajastavad erinevate suulise ja kirjaliku kõne häirete all kannatavate õpilaste parandusõppe põhisuundi.

Probleemi redaktor: Belopolsky V.I.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996

© Cogito-Center, 1996

arvuti paigutus ja disain

Väljaanne tehtud eritellimusel

Vene Föderatsiooni haridusministeerium

Tabel 1

KÕNETERAAPIA

ÜHENDKOOLIS nr.

kõnekaart

1. Perekonnanimi, eesnimi, vanus

2. Kooliklass

3. Kodune aadress

4. Logopeediakeskusesse registreerumise kuupäev

5. Edenemine (küsitluse ajal)

6. Kaebused õpetajatelt ja lapsevanematelt Õpetaja sõnul: tunnis pole ta eriti aktiivne, tal on piinlik rääkida. Ema sõnul: ta räägib ebaselgelt, moonutab sõnu, ei mäleta salme ..

7. Psühhiaatri järeldus (täidetakse vastavalt vajadusele): haiguslehest, kus on märgitud läbivaatuse kuupäev ja arsti nimi.

8. Kuulmisseisund: vajadusel kontrollitakse

9. Andmed kõne arengu käigu kohta : Vastavalt "emale: sõnad ilmusid 2–2,5 aasta pärast, fraasid - poolt 4 - 5 aastat. Kõne on teistele arusaamatu.

10. Artikulatsiooniaparaadi seisund (struktuur, liikuvus)

Struktuur - N

Liikuvus – tal on raskusi etteantud kehahoiaku hoidmisega ja raskusi lülitumisega ühest artikulatsiooniasendist teise

11. Kõne üldised omadused (vestluse salvestamine, iseseisvad seotud väited)

Perekonnateemalises vestluses võivad lapse vastused olla järgmised: "Vanya" "Ema nimi on Zoja" "Ma ei tea" (isanimi) "Isa nimi on Petya" "Ma ei tea" (isanimi) “Õe nimi on Luda” “Tööl” (emast) “Kassapidaja” (küsimusele – kelle heaks ta töötab?) “Ma ei tea” (Isa kohta)

a) Sõnavara (kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed omadused). Kvantitatiivne tunnus: sõnastiku kogumaht. Kvalitatiivne tunnus: vead sõnakasutuses (asendamine tähenduses ja akustiline sarnasus). Too näiteid

Sõnaraamatut piirab igapäevateemade reaalsus: ebapiisav hulk üldistavaid sõnu ning omadus-, tegusõnadega jne seotud sõnu. Kvalitatiivsed omadused: (vastused esitatud ülesannetele): lambivari (lamp), voolik (vesi), karahvin (pudel), juht (juhi asemel), kellassepp, kraanaoperaator, (ei tea), postitöötaja (postiljon) , klaasija (glazier), auto (transpordi asemel), jalanõud (jalatsite asemel) jne; julge - nõrk, valetab - ei valeta, vares - värav jne.

b) Grammatiline struktuur: kasutatud lausetüübid, agrammatismide olemasolu. Too näiteid

Heli? -"P",

2. heli? - "A"

3. heli? - "A".

Nimi viimane heli? - "A".

13. Kirjutamine: konkreetsete vigade (konsonantide segamine ja asendamine, agrammatismid jne) olemasolu ja olemus õpilaste kirjalikes töödes - diktsioonides, esitlustes, esseedes, mille nad sooritavad esmasel eksamil ja parandusõppe käigus.

(Kirjalik töö on lisatud kõnekaardile).

Valikud: 1) reprodutseerib üksikuid trükitud tähti: A, P, M, 2) prindib üksikuid sõnu nagu: MAC, MAMA

14. Lugemine

a) lugemistehnika valdamise tase (täht tähe, silbi, sõnade kaupa)

Valikud: 1) tunneb üksikuid tähti: A, P, M, T, 2) tunneb kõiki tähti, kuid ei loe, 3) loeb silpe ja ühesilbilisi sõnu, 4) loeb silpe, aeglaselt, monotoonselt, jätab täishäälikuid vahele, loeb sõnu vähem , moonutab sõna silbistruktuuri, ajab mõned tähed segi.

b) lugemisvead

Valikud: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (need järeldused peegeldavad suulise kõnevormi kujunemise taset)

19. Kõnekorrektsiooni tulemused (märgitud kaardil õpilaste logopeedilisest keskusest lahkumise ajaks)

Kuna lugemis- ja kirjutamishäired on vormimata suulise kõne taseme sekundaarsed ilmingud, peaksid logopeedilised järeldused kajastama põhjuslikku seost primaarsete ja sekundaarsete defektide vahel, nimelt:

*OHP-st tingitud lugemis- ja kirjutamishäired;

* FFN-ist tingitud lugemis- ja kirjutamishäired:

*lugemis- ja kirjutamishäired foneemilise alaarengu tõttu.

Keeruliste kõnedefektide (düsartria, rinolaalia, alaalia) korral lisanduvad kõneteraapia järeldused lugemis- ja kirjutamishäirete kohta FFN-is ja ONR-is kõnepatoloogia vormide andmetega (vt eespool).

Logopeedilise järelduse õigsuse kohustuslik kinnitamine lugemis- ja kirjutamishäirete korral on kirjalikud tööd ja lugemiseksami tulemused.

SUULINE JA KIRJALIK KÕNE

Logopeedi põhiülesanne Põhikool- erinevate suulise kõne häirete tõttu tekkivate akadeemiliste ebaõnnestumiste ennetamine. Seetõttu peaks logopeed keskenduma esimese klassi õpilastele (6-7-aastased lapsed), kellel on kõne foneetilise-foneemiline ja üldine alaareng. Mida varem korrigeeriva ja arendava treeninguga alustatakse, seda kõrgem on selle tulemus.

Esimese klassi õpilaste parandus- ja arendusõppes on sagedaseks probleemiks nende õigeaegne ja sihipärane ettevalmistus kirjaoskuseks. Sellega seoses on parandus- ja arendushariduse algetapi peamine ülesanne kõne kõlalise poole normaliseerimine. See tähendab, et nii foneetilise-foneemilise, foneemilise alaarenguga lasterühma kui ka üldise kõne alaarenguga lasterühma jaoks on vajalik:

* täisväärtuslike foneemiliste protsesside moodustamiseks;

* kujundada ideid sõna hääliku-tähekoosseisu kohta;

* kujundada sõna häälik-silbilise koostise analüüsi- ja sünteesioskusi;

*parandage hääldusvead (kui neid on).

Need ülesanded on hääliku-foneemilise ja foneetilise alaarenguga laste korrektsiooniõpetuse põhisisu. Mis puudutab üldise kõne alaarenguga lapsi, siis see sisu on ainult parandus- ja arendushariduse esimene etapp: seega saab FSP-ga laste parandus- ja arendusõppe üldist sisu ja järjestust ning OHP-ga laste parandusliku töö esimest etappi käsitleda. ligikaudu sama. Samal ajal määrab iga teema tundide arvu konkreetse rühma koosseis. Põhimõtteliseks erinevuseks logopeediliste tundide planeerimisel saab olema vastava kõnematerjali valik ühine areng laps ja defekti struktuur.

Õpilaste eksami materjalide põhjal on soovitav koostada iga suulise ja kirjaliku kõnevõimega laste rühma pikaajaline tööplaan, kuhu märgitakse: õpilaste koosseis ja lühikirjeldus eksami ilmingute kohta. kõnedefekt; töö põhisisu ja järjekord; Iga etapi hinnanguline ajavahemik. Seda saab esitada kas diagrammina või töövaldkondade ja nende järjestuse kirjeldusena igas etapis.

Siin on logopeediliste tundide kava üldise kõne alaarengu all kannatavate õpilastega. Selles skeemis (tabel 2) - OHP-ga laste parandusõppe etapiviisiline planeerimine.

tabel 2

LASTE PARANDUSLIKU HARIDUSE SKEEM-PLAAN

Parandustööde etapid	Töö sisu laste kõne arengu kõrvalekalde ületamiseks	Tunnis kasutatavad grammatikaterminid	Õigusparanduse sisu haridustöö
I ETAPP Kõne kõlalise poole arengulünkade täitmine	Täisväärtuslike ideede kujundamine sõna häälikulise koostise kohta, mis põhineb foneemiliste protsesside ja sõna silbi-häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi oskuste arendamisel Hääldusvigade parandamine.	Helid ja tähed, täishäälikud ja kaashäälikud; silp; kõvad ja pehmed kaashäälikud; eraldades b; b, helilised ja hääletud kaashäälikud; stress; topeltkonsonandid
11. ETAPP Keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite arengus esinevate lünkade täitmine	1. Lastele kättesaadavate sõnade tähenduste selgitamine ja sõnavara edasine rikastamine nii erinevate kõneosadega seotud uute sõnade kogumise kui ka laste aktiivse kasutamise oskuse arendamise kaudu. erinevatel viisidel sõnamoodustus 2. Kõne grammatilise kujunduse selgitamine, arendamine ja täiustamine sõnaühendite valdamise kaudu, sõnade seos lauses, erinevate süntaktiliste konstruktsioonide lausemudelid. Lausete adekvaatse plaani koostamise ja ümberehitamise oskuse parandamine.	Sõna koostis: sõna juur, sugulussõnad, lõpud, eesliide., järelliide; eesliited ja eessõnad; Rasked sõnad; nimi- ja omadussõnade sugu, arv, kääne Arv, tegusõnade aeg, rõhuta täishäälikud	Kasvatustöö korraldamise oskuste kujundamine, Keeleliste nähtuste vaatlemise arendamine, auditoorse tähelepanu ja mälu arendamine, enesekontroll, kontrollitoimingud, lülitumisvõime.
III ETAPP Sidusa kõne kujunemise lünkade täitmine	Oskuste arendamine sidusa väite konstrueerimiseks: a) loogilise jada, sidususe kehtestamine; b) keelevahendite valimine lausungi koostamiseks erinevatel suhtluseesmärkidel (tõestus, hindamine jne)	Laused on jutustavad, küsivad, hüüdlaused; sõnade seos lauses; pakkumised alates homogeensed liikmed, liit- ja komplekslaused; tekst, teema, põhiidee	Kasvatustöö korraldamise oskuste kujundamine. Keeleliste nähtuste vaatluse arendamine, auditoorse tähelepanu ja mälu arendamine, kontrollitoimingute enesekontroll, lülitumisvõime.

Vaatleme iga etappi üksikasjalikumalt. Nagu juba märgitud, on I etapi põhisisu lünkade täitmine kõne kõlalise poole arengus (nii FFN-i kui ka ONR-iga lastel). Seetõttu ei kavandata metoodilises kirjas eraldi logopeedilist tööd lasterühmaga, kellel on FFN).

OHP-ga laste parandus- ja arendusõppe I etapp kestab 15.-18.09-13.03, mis on ligikaudu 50-60 õppetundi. Raske OHP-ga laste klasside arvu saab suurendada ligikaudu 15-20 õppetunni võrra.

Selle etapi tundide koguarvust on esile tõstetud esimesed 10-15 õppetundi, mille põhiülesanneteks on foneemiliste esituste arendamine: seatud helide lavastamine ja fikseerimine; täisväärtuslike psühholoogiliste eelduste kujunemine (tähelepanu, mälu, võime lülituda ühelt tegevusliigilt teisele, oskus kuulata ja kuulda logopeedi, töötempo jne) täisväärtuslikuks õppetegevuseks . Nendel klassidel võib olla järgmine struktuur:

*15 minutit- klasside esiosa, mille eesmärk on arendada laste foneemilist kuulmist, arendada tähelepanu kõne kõlalisele poolele (töö põhineb õigesti hääldatud helidel) ja täita lünki psühholoogiliste eelduste kujunemisel täisväärtuslikuks. õppimine,

*5 minutit- artikulatsiooniaparaadi ettevalmistamine (harjutuste komplekti määrab rühma konkreetne koosseis);

*20 minutit- valesti hääldatavate helide täpsustamine ja lavastamine (helistamine) individuaalselt ja alarühmades (2-3 inimest), olenevalt helitöö etapist.

Kui esimese klassi õpilased õpivad programmi 1-4 järgi, saate esimese 20 tunni jooksul töötada sarnase struktuuriga, mis on kohandatud nende klasside töörežiimile (35 minutit).

Esimese etapi järgmistes tundides viiakse frontaaltundide käigus läbi seatud helide automatiseerimine.

Klasside ülesehituse määrab rühma koosseis: kui rühmas on vähe hääldusvigadega lapsi või kui lastel hääldusvigasid puuduvad, siis suurem osa ajast pühendatakse frontaaltööle.

Tundide frontaalse osa käigus kujundatakse foneemilised protsessid ja selgitatakse ideid sõna hääliku-silbilise koostise kohta, lisaks tehakse OHP-ga lastega tööd verbaalse juhtmeetodi abil, et selgitada ja aktiveerida. laste sõnavara ja lihtsate süntaktiliste konstruktsioonide mudelid.

Vajadus sellise lähenemise järele tuleneb OHP-ga laste parandus- ja arendushariduse põhiprintsiibist, nimelt: samaaegne töö kõnesüsteemi kõigi komponentidega. Seoses selle suulise edenemise meetodiga kaasatakse esimese etapi klassidesse valikuliselt keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite ning sidusa kõne moodustamise töö elemendid.

Järgmise 40–45 õppetunni esiosa koosneb tööst:

* foneemiliste protsesside areng;

* sõna häälik-silbilise koostise analüüsi ja sünteesi oskuste kujundamine, kasutades selleks ajaks tunnis õpitud tähti ja väljatöötatud sõnu-termineid;

* valmisoleku kujundamine teatud ortogrammide tajumiseks, mille õigekiri põhineb täieõiguslikel ideedel sõna häälikulise koostise kohta;

* heli-kirja ühenduste parandamine;

* Edastatud helide automatiseerimine.

Kõne ja ettepanek.

lause ja sõna.

Kõne helid.

Vokaalhelid (ja tunnis läbitud tähed).

Sõnade jagamine silpideks.

stress.

Kaashäälikud (ja tunnis läbitud tähed).

Kõvad ja pehmed kaashäälikud.

helilised ja hääletud kaashäälikud.

Pi P helid. Kiri P.

B ja B helid ". Täht B.

Eristumine B-P. (B "-P")

Helid T Ja T. Täht T.

Helid D Ja D". D täht.

Eristumine T-D.(T "-D").

Helid TO Ja TO". Kiri K.

Kõlab G ja G'. Täht G.

Eristumine K-G. (K"-G 1).

Kõlab C ja C'. Täht C.

Helid 3 Ja 3". 3. täht.

Eristumine C-3. (S "-Z').

Heli W ja täht Sh.

Heli JA ja täht Z.

Eristumine Sh-Zh.

Eristumine S-Zh.

Eristumine Zh-3.

Helid R Ja R ' . Kiri R.

Helid L ja L. Täht L.

Eristumine R-L. (L "-R").

Heli H ja täht C.

Eristumine Ch-T

Shchi helitäht Sh.

Diferentseerimine Shch-S.

Diferentseerimine Shch-Ch.

Heli C ja täht C.

C-S eristamine.

C-T eristamine.

C-Ch eristamine.

See valik FSP ja OHP-ga kooliõpilaste parandus- ja arendusõppe 1. etapi õppeteemade järjestus on eeskujulik ja selle määrab rühma konkreetne koosseis, s.t. oleneb laste kõne kõlalise poole kujunemise tasemest. Näiteks hääleliste ja kurtide kaashäälikute eristamise kerge rikkumisega või nende helide eristamise puudumisega saab propedeutika eesmärgil läbi viia ainult 5-6 õppetundi üheaegselt kõigi selle helidega. Grupp.

Hääliku häälduse rikkumiste kõrvaldamisega võtab frontaaltöö järjest rohkem aega. Samal ajal tehakse tööd rangelt kohustusliku individuaalse lähenemisega igale õpilasele, võttes arvesse tema psühhofüüsilisi omadusi, kõnedefekti tõsidust, iga heli arenguastet. Parandusõppe individualiseerimine peab tingimata kajastuma iga õppetunni planeerimisel.

Parandus- ja arendusõppe I etapi lõpus tuleks kontrollida, kas õpilased on selle etapi sisu omaks võtnud.

Selleks ajaks peaks õpilastel olema:

* on kujunenud tähelepanu fookus kõne kõlalisele poolele;

*Täitis peamised lüngad foneemiliste protsesside kujunemisel;

* selgeks tehtud esialgsed ideed sõna häälikulise-tähestikulise, silbilise koostise kohta, arvestades programminõudeid;

*seadistas ja eristas kõiki helisid;

*Laste sõnavara on täpsustatud ja aktiveeritud ning lihtlause struktuurid on selgeks tehtud (väikese jaotusega);

* aktiivsesse sõnastikku kantakse sellel koolitusetapil vajalikud sõnad-terminid: - häälik, silp, sulandumine, sõna, vokaalid, konsonandid, kõva-pehmed konsonandid, häälilised-häälsed kaashäälikud, lause jne.

Seega loob kõne kõlalise poole ideede sujuvamaks muutmine ning sõna hääliku-tähekoosseisu analüüsimise ja sünteesimise oskuse omandamine vajalikud eeldused õige kirjutamise ja lugemise oskuse kujunemiseks ja kinnistamiseks, keeleinstinkti arendamiseks, üldise ja funktsionaalse kirjaoskamatuse ennetamine.

Sellega on töö FFN-iga lastega lõppenud. Hoolimata kõne kõlalise poole korrigeerimise ülesannete ja tehnikate ühistest FSP ja ONR-iga lastel, nõuab kõneteraapia töö ONR-iga lastega täiendavate spetsiifiliste tehnikate kasutamist. Selle põhjuseks on asjaolu, et kõne kõlalise poole korrastamise üldise probleemi lahendamise protsessi esimeses etapis hakkavad tekkima eeldused keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite normaliseerimiseks ning sidusa kõne kujunemiseks. pandud.

Et valmistada lapsi ette sõna morfoloogilise koostise assimilatsiooniks, mis on II etapi põhiülesanne, on soovitatav läbi viia harjutusi seatud helide automatiseerimiseks ja eristamiseks kindlas vormis.

Näiteks helide eristamise protsessis Ch-Sch Logopeed kutsub lapsi tähelepanelikult kuulama sõnu: kutsikas, pintsel, kast, et teha kindlaks, kas häälik on kõigis sõnades sama. Edasi muudavad lapsed logopeedi juhiste järgi sõnu nii, et need tähistavad väikest eset. (kutsikas, pintsel, kast) ja määrake kindlaks, mis on muutunud sõna helikoostises, häälikute asukohas Ch-Sch . Sama tööd saab teha ka teiste helide eristamisel. (KOOS-W - päike-päike), kui ka õppimise käigus üksikud helid. Samal ajal jääb kõigi ülesannete puhul keskse tähtsusega sõnade võrdlemise meetod heliloomingu järgi. (Millised uued häälikud tekkisid äsja valitud sõnades? Võrrelge kahte sõna. Milliste häälikute poolest need erinevad? Määrake selle hääliku koht: millises kohas see seisab? mis hääliku järel? millise hääliku ees? milliste häälikute vahel?). Näitena on siin mõned sufiksisõnamoodustusmeetodid (deminutiivsed-petitiivsed ja augmentatiivsed sufiksid), mida saab tõhusalt kasutada OHP-ga laste parandus- ja arendusõppe I etapis:

JA- saabas-saabas, raamat-raamat, sarv-sarv, W - onn-onn, maja-maja , H- klaas-klaas, köis, tükk. Helide eristamisel Ch-Sch, S-Sch võite kutsuda lapsi sõnu muutma, et neil oleks täiendav tähendus: Ch-Sch - käsikäed, hunt she-hunt; S-Sch- nina-nina, vuntsid-vuntsid.

Diferentseeritud lähenemist rakendades saab üksikutele õpilastele pakkuda keerukamaid ülesandeid. Näiteks võrrelge sõnade häälikulist koostist kujul, mis nõuab sõnades kokkuleppimist soo, arvu või käände järgi. See töö toimub järgmises järjestuses: algul helide eristamisel C-3 logopeed soovitab nimetada uuritavale häälikule pilte ja määrata selle koht sõnas (tüvi, sõstar, riie, lehed); nimetage esitatavate piltide värv (roheline). Määrake heli asukoht 3 "; seejärel kutsutakse lapsi koostama fraase, hääldades selgelt omadus- ja nimisõnade lõpud (roheline vars, roheline sõstar, roheline riie, rohelised lehed); selline ülesanne lõpeb sõnade kohustusliku analüüsiga fraasides, tuues esile eristatavad häälikud ja anda neile täielikud artikulatsioonilised ja akustilised omadused ning määrata nende koht igas analüüsitavas sõnas.

Selliste esimese etapi klasside eripära seisneb selles, et põhieesmärgi elluviimine toimub mitmesugustes vormides, mis aitab kaasa lapse vaimse ja kõnetegevuse aktiveerimisele. Sel viisil korraldatud töös pannakse alus nii teise kui ka kolmanda etapi edukamaks rakendamiseks, kuna lapsed õpivad koostama fraase ja kasutama sidusa kõne elemente.

Hoolimata asjaolust, et OHP-ga laste koherentse kõne normaliseerimiseks antakse eraldi III etapp, pannakse alus selle moodustamiseks I etapis. Siin on see töö puhtalt spetsiifilist laadi. See erineb järsult ühendatud kõnearenduse traditsioonilistest vormidest.

Kuna OHP-ga laste korrigeeriva kasvatuse globaalne ülesanne on luua eeldused edukaks õppetegevuseks klassiruumis, on lisaks keele foneetilise-foneemilise ja leksikaal-grammatilise vahendite normaliseerimisele vaja neid õpetada igal võimalikul viisil. keele vahendite kasutamise viis kasvatustöö tingimustes, s.o. oskama õppe-kasvatustöö käigus sidusalt, järjekindlalt sõnastada sooritatava ülesande olemust, vastata küsimustele ranges kooskõlas juhendi või ülesandega õppe-kasvatustöö käigus, kasutades omandatud terminoloogiat; teha üksikasjalik sidus avaldus kasvatustöö tegemise järjekorra kohta jne.

Näiteks kui täites logopeedile ülesannet mis tahes helide eristamiseks, peaks õpilane sõna häälikulise koostise analüüsimisel vastama umbes nii:

* 1. vastus (kõige lihtsam): "Sõnas "müra" on kolm häälikut, üks silp. Esimene häälik on Ш, kaashäälik, kahisev, kõva, kurt. Teine häälik on U, täishäälik. Kolmas häälik M- konsonant, kindel, hääleline.

* Variant 2 (keerulisem) kahe sõna võrdlemisel: "Sõnas" hammustage "kolmas heli" C ", kaashäälik, vile, kõva, kurt; sõnas "sööma" - kolmas heli "Sh", konsonant, susisev, kõva, kurt. Ülejäänud häälikud nendes sõnades on samad.

Ainult selline töö (erinevalt pildi või pildiseeriaga töötamisest) valmistab OHP-ga lapsi ette vabaks harivaks väljenduseks klassiruumis ning, arendades keelevahendite adekvaatse kasutamise oskust, hoiab ära funktsionaalse kirjaoskamatuse tekkimise, ja üldiselt aitab see kaasa lapse isiksuse täielikumale arengule.

IV. ÕPETAJA LOGOPEED

Õpetajateks-logopeedideks nimetatakse isikud, kellel on defektoloogiline kõrgharidus või kes on lõpetanud eriteaduskonnad „logopeedia“ erialal.

Õigeaegse eest vastutab logopeed õpetaja esmase kõnepatoloogiaga laste varajane avastamine, õige rühmade_ uus omandamine, võttes arvesse kõne struktuuri defekt, _ kui ka organisatsiooni jaoks parandus- ja arendusharidus. Oma töös pöörab logopeed õpetaja erilist tähelepanu laste sekundaarse defekti (lugemis- ja kirjutamishäired) propedeutikale, mis takistab nende emakeele kehva edasijõudmist.

Pakkumine palgad on paigaldatud logopeed õpetaja kell 20 astronoomiliselt x cha öökullid peda googiline töö nädalas, millest 18 tundi on pühendatud tööle lastega rühmades ja individuaalselt. Konsultatsioonitööks kasutatakse 2 tundi. Esiteks on logopeediõpetajal konsultatsioonitundidel võimalus logopeedilist järeldust täpselt paika panna ja laste kõnet hoolikamalt uurida; anda õpilastele ja nende vanematele soovitusi foneetilise vea parandamiseks; kõnedefekti raskusastme kindlakstegemiseks konsulteerige vanemate, õpetajatega; koostada vajalik dokumentatsioon.

Puhkuse ajal tegelevad logopeedid pedagoogilise, metoodilise ja korraldusliku tööga, mis võib hõlmata järgmist:

* Logopeedilist abi vajavate laste väljaselgitamine vahetult koolieelses lasteasutuses või laste koolikirjutamisel;

* osalemine koolieelsete lasteasutuste logopeedide ja logopeedide metoodilise ühenduse töös;

* seminaridel osalemine, praktilised konverentsid koolid, rajoonid, linnad, piirkonnad, territooriumid, vabariigid;

*tundide didaktilise, visuaalse materjali koostamine.

Logopeedile, kes on logopeediakeskuse juhataja, saab tasuda büroo juhtimise eest.

Kui asulas, rajoonis, piirkonnas on mitu üldharidusasutuste logopeedilist keskust, luuakse haridusasutuste juurde logopeedide metoodilised ühendused, metoodikaruumid, pedagoogide täiendõppe instituudid. Õpetajate-logopeedide metoodilised ühendused toimuvad kava järgi mitte rohkem kui 3-4 korda õppeaastas.

Õpetajate-logopeedide metoodilise ühenduse juhataja võib olla antud piirkonna metoodikakabineti (keskuse) põhikohaga metoodik; logopeede võib sellesse töösse kaasata osalise tööajaga, kuid mitte rohkem kui 0,5 kuu tööaja normi ulatuses.

Kõrval asuvates väikesemahulistes üldharidusasutustes saavad logopeedilist abi osutada lisatasu eest logopeediale spetsialiseerunud õpetajad (vt eeskiri).

Üldharidusasutused, millel on tasandusklassid (vaimse alaarenguga lastele), parandus- ja arendusklassid (õpiraskustega ja kooliga kohanemisega lastele), kasutavad antud õigust võtta selle asutuse personali hulka logopeedi ametikoht vastavalt reguleerivate dokumentidega (tellimuste kogu nr 21, 1988). korraldus nr 333.

Etüülalkoholi tarbimismäärade kohta üldharidusasutuste logopeedilistes jaamades vt "RSFSR Haridusministeeriumi õpetlik kiri 5. jaanuarist 1977 nr 8-12 / 25. Kogumik abi erikooli direktorile Moskva, "Valgustus", 1982).

LR nr 064615 06.03.96

Allkirjastatud avaldamiseks 29.08.96. Formaat 60 x 84 /16. Peakomplekt Arial

Ofsetpaber. Uch.-izdl. 2.80. Tiraaž 5000 eksemplari. korraldus nr 2717

Trükitud VINITI tootmis- ja kirjastustehases

140010, Lyubertsy, Oktyabrsky avenue, 403

Vabariiklik Instituut

pedagoogide täiendkoolitus

______________________________________________________________________

A.V. Jastrebova, T. P. Bessonova

Vene Föderatsiooni haridusministeerium

vabariiklik instituut

pedagoogide täiendkoolitus

______________________________________________________________________

A.V. Jastrebova, T. P. Bessonova

Õpetlik-metoodiline kiri

logopeedi tööst

üldhariduskool.

(Kõnepatoloogiaga laste emakeele õpetamise programmi produktiivseks assimilatsiooniks eelduste kujunemise põhisuunad)

Moskva

Cogito keskus

1996

47p.

Käesolev õpetlik ja metoodiline kiri on adresseeritud üldharidusasutustes töötavatele logopeedidele. Selles esitatakse üldharidusasutustes õppivate kooliõpilaste suulise ja kirjaliku kõne rikkumiste kirjeldus; kõnehäirete tuvastamise tehnikad ja diferentsiaaldiagnostika olulisemad sätted; logopeediliste keskuste põhikontingent (koosneb õpilastest, kelle kõnehäired takistavad edukat õppimist üldharidusasutuste programmi raames - foneetiline-foneemiline, kõne üldine alaareng); määratakse logopeediliste keskuste omandamise põhimõtted, frontaalõppe õpilaste rühmad.

Probleemi redaktor:Belopolsky V.I.

arvuti paigutus ja disain

Väljaanne tehtud eritellimusel

Vene Föderatsiooni haridusministeerium

I. ÕPILASTE SUULISE JA KIRJALIKU KÕNEHÄIRETE OMADUSED

Üldharidusasutustes õppivate laste kõne arengu kõrvalekalded on erineva struktuuri ja raskusastmega. Mõned neist puudutavad ainult ko hääldus helid (enamasti foneemide moonutatud hääldus); teised mõjutavad protsessi taustaga koosseisud ja reeglina kaasnevad lugemise ja kirjutamise rikkumised; kolmas - väljenduvad alaarengus nagu heli kõne ja selle kõigi komponentide semantilised aspektid.

Üldhariduskooli õppekava valdamisel on tõsiseks takistuseks isegi kergete kõrvalekallete esinemine kooliõpilaste foneemilises, leksikaalses ja grammatilises arengus.

Õpilased, kellel on keele foneetilis-foneemiliste ja leksikaal-grammatiliste vahendite moodustamisel kõrvalekaldeid, võib tinglikult jagada kolm rühma.

On üsna ilmne, et kõik need rühmad ei saa olla ühetaolised, kuid samas annab kõnedefekti peamise, iga rühma jaoks kõige tüüpilisema tunnuse esiletoomine neile teatud ühtsuse.

esimene rühm on koolilapsed, kelle kõne arengu kõrvalekalded on seotud ainult häälikute hääldusdefektidega ilma muude kaasnevate ilminguteta. Tüüpilised näited sellistest rikkumistest on hääliku "P" velaarne, uvulaarne või ühe rõhuga hääldus, keele alumises asendis sahisemise pehme hääldus, vilistamise interdentaalne või lateraalne hääldus, s.t. mitmesugused helide moonutused. Sellised kõnedefektid ei mõjuta reeglina laste üldhariduskooli programmi assimilatsiooni.

teine rühm on koolilapsed, kellel on puudulik kogu kõne helipool - hääldus, foneemilised protsessid (foneetilis-foneemiline alaareng). Sellesse rühma kuuluvate õpilaste häälduse puhul on tüüpiline helilt või liigenduselt sarnaste foneemide asendamine ja segamine (sihisev-vilistamine; hääl-kurt; R~L\ kõva pehme). Veelgi enam, selle rühma kooliõpilaste puhul ei pruugi asendused ja segamine hõlmata kõiki loetletud helisid. Enamikul juhtudel laieneb rikkumine ainult mis tahes helipaarile, näiteksS-Sh, F-3, Shch-H, Ch-T, Ch-Ts, D-Tjne. Kõige sagedamini on assimileerimata vile ja susisemine, R-L, häälekas ja kurt. Mõnel juhul täheldatakse üksikute helide väljendunud defektide puudumisel nende häälduse ebapiisavat selgust.

Hääldusvead, mis väljenduvad helide segamises ja asendamises (erinevalt üksikute helide moonutatud häälduses väljendatud defektidest), tuleks omistada foneemilistele defektidele.

Vaatlusaluse rühma koolilastel, eriti kahe esimese klassi õpilastel, on hääldatud kõrvalekalded mitte ainult hääliku häälduses, vaid ka häälikute eristamises. Nendel lastel on raskusi (mõnikord märkimisväärseid) lähedaste helide kuulmisel, nende akustiliste (näiteks häälelised ja kurdid) ja artikulatsiooniliste (näiteks vilistavad-vilisevad helid) sarnasuste ja erinevuste määramisel, nad ei võta arvesse semantilist ja eristavat tähendust. nendest häälikutest sõnades (näiteks: tünn – neer, muinasjutt – torn). Kõik see raskendab stabiilsete ideede kujunemist sõna helikompositsiooni kohta.

Kõne kõlalise poole selline vähearenenud tase takistab sõna häälikulise koostise analüüsi- ja sünteesioskuste omandamist ning põhjustab sageli sekundaarset (kõnevormiga seoses) sekundaarset defekti, mis väljendub spetsiifilises lugemises ja kirjutamises. häired. Need õpilased komplekteeritakse erirühmades: õpilaste lugemis- ja kirjutamishäirete tõttu

foneetiline-foneemiline alaareng; või foneemiline alaareng (juhul, kui hääldusvead on kõrvaldatud).

Kõne kõlalise poole vähearenenud (FFN ja FN) õpilaste arv moodustab ligikaudu 20-30% moodustamata keelevahenditega laste koguarvust. Nende õpilaste hulgas on tõeliselt viletsate emakeelega õpilaste arv vahemikus 50–100%.

kolmas rühm on õpilased, kellel on koos helide häälduse rikkumistega ka foneemiliste protsesside ning keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite vähearenenud -kõne üldine alaareng. Need kõrvalekalded, isegi ilmingute teatud sujuvuse korral, põhjustavad tõsiasja, et lastel on lugemise ja kirjutamise valdamisel suuri raskusi, mis põhjustab püsivat ebaõnnestumist nende emakeeles ja muudes ainetes.

Hoolimata asjaolust, et seda õpilaste rühma üldhariduskoolis ei ole palju, nõuab see logopeedi erilist tähelepanu, kuna see on väga heterogeenne nii kõne raskuse kui ka kõne üldise alaarengu ilmingute tõsiduse poolest. Üldhariduskooli astuvad valdavalt III astme lapsed (R.E. Levina klassifikatsiooni järgi).

Esimese klassi õpilastel domineerib suulise kõnevormi puudulikkus, mida võib ka erinevalt väljendada. Mõnel 6–7-aastasel õpilasel on keele foneetilis-foneemiliste ja leksikaalgrammatiliste vahendite (NVONR) nõrgalt väljendunud alaväärsus. Teiste õpilaste puhul on keelevahendite ebapiisavus rohkem väljendunud (ONR).

OHP-ga laste tunnused on toodud diagrammil (tabel 1). See tabel kajastab mitmeid diagnostilisi punkte, millel on tähtsust nii parandusõppe tulemuslikkuse prognoosimiseks üldiselt kui ka selle sisu planeerimiseks. Esiteks on need suulise kõnevormi (selle kõlapoole ning leksikaalse ja grammatilise struktuuri) ebanormaalse arengu tagajärjed, mis pärsivad kirjaliku kõnevormi kujunemise täieõiguslike eelduste spontaanset arengut, tekitada tõsiseid takistusi emakeeles ja (mõnel juhul) matemaatika õppematerjali valdamisel.

Kõnehäirete ilmingute uurimine üldhariduskoolide algklasside õpilastel näitab, et osal neist on keelevahendite moodustamise puudumine vähem väljendunud (NVONR). See kehtib nii kõne helilise kui ka semantilise poole kohta.

Seega ei ületa valesti hääldatud helide arv 2–5 ja ulatub ainult ühele või kahele vastandhääle rühmale. Mõnel koolieelse paranduskoolituse läbinud lapsel võib kõigi nende helide hääldus jääda normaalsesse vahemikku või olla arusaamatu (“hägune”).

Samal ajal on kõigil lastel endiselt ebapiisav foneemiliste protsesside moodustumine, mille raskusaste võib olla erinev.

Selle lasterühma õpilaste sõnavara kvantitatiivne koostis on laiem ja mitmekesisem kui väljendunud üldise kõne alaarenguga koolilastel. Kuid nad teevad ka iseseisvates väidetes mitmeid vigu, mis on tingitud sõnade segamisest tähenduses ja akustilises sarnasuses. (Vt tabel 1).

Suuliste väidete grammatilist ülesehitust iseloomustab ka spetsiifiliste vigade esinemine, mis peegeldab eessõna ja käändejuhtimise, kokkuleppe ja keeruliste süntaktiliste konstruktsioonide ebapiisavat assimilatsiooni laste poolt.

OHP-ga laste puhul on kõik loetletud kõrvalekalded keelevahendite kujunemises jämedamalt väljendatud.

Keeleliste vahendite (hääldus, sõnavara, grammatiline struktuur) arengu mahajäämus ei saa loomulikult mõjutada kõnefunktsioonide (või kõnetegevuse tüüpide) kujunemist.

OHP-ga esimese klassi õpilase kõne on oma olemuselt valdavalt situatsiooniline ja võtab dialoogi vormi. See on ikka seotud laste vahetu kogemusega. Esimese klassi õpilastel on teatud raskusi sidusate väidete esitamisel (monoloogkõne), millega sageli kaasneb mõtete väljendamiseks vajalike keelevahendite otsimine. Lastel ei ole veel oskusi ja võimeid oma mõtteid sidusalt väljendada. Seetõttu on neile iseloomulik sidusa väite asendamine ühesilbiliste küsimuste vastustega või hajutatud aeg-ajalt esinevate lausetega, samuti korduvad sõnade ja üksikute lausete kordused.

Tabel 1

KÕNE ÜLDISE VÄLJAARENDAMATUD VÄLJENDUSTE KOKKUVÕTE.

ESIMESE KLASSI ÕPILASELE (HARIDUSE ALGUS AASTA)

Suuline kõnevorm Kõne heliline pool	sõnavara	Grammatika	Psühholoogilised omadused
Heli hääldus	Foneemiline protsessid
Vastandhäälikute vigane hääldus, mitu rühma. Sageli moonutatud helide asendused ja nihked domineerivad: W-S, L-R, B-P jne. Kuni 16 heli	Alaformatsioon (raskematel juhtudel moodustumise puudumine) W-S, L-R, B-P jne.	Piiratud igapäevaste teemadega; kvalitatiivselt defektne; sõnade tähenduste ebaseaduslik laiendamine või kitsendamine; vead sõnade kasutamises segadus tähenduses ja akustilises sarnasuses (põõsas - pintsel)	Alavormitud: a) keeruliste süntaktiliste konstruktsioonide puudumine; b) agrammatismid lihtsate süntaktiliste konstruktsioonide lausetes	1. Katkendlik tähelepanu 2. Ebapiisav vaatlus seoses keeleliste nähtustega. 3. Vahetusvõime ebapiisav areng. 4. Nõrk areng verbaalne-loogiline mõtlemine 5. Ebapiisav mälumisvõime. 6. Kontrolli arendamise ebapiisav tase. Tagajärjed: Psühholoogiliste eelduste ebapiisav kujunemine haridustegevuse täieõiguslike oskuste omandamiseksRaskused õpioskuste kujundamisel: * tulevase töö planeerimine kasvatuseesmärgi saavutamise viiside ja vahendite kindlaksmääramine seiretegevused * Oskus töötada tempos
Kõne kõlalise poole ebapiisava moodustamise tagajärg	Keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite ebapiisava kujunemise tagajärg
Ebapiisav moodustamine (eelduste puudumine sõna häälikulise koostise analüüsi- ja sünteesioskuste spontaanseks arendamiseks). Ebapiisav kujunemine (eelduste puudumine) kirjaoskuse edukaks omandamiseks. Raskused lugemise ja kirjutamise valdamisel - spetsiifiliste - düsgraafiliste vigade olemasolu taustal suur hulk mitmesugused teised.	Ebapiisav arusaamine kasvatusülesannetest, juhistest, õpetaja juhistest. Raskused oma mõtete kujundamisel ja sõnastamisel kasvatustöö protsessis. Sidusa kõne ebapiisav areng
Emakeele õpetamise programmi tulemusliku valdamise eelduste ebapiisav kujunemine (puudumine) keel ja matemaatika.
Raskused üldhariduskooli alghariduse programmi valdamisel ebapiisava kõne kujunemise tõttu Funktsioonid ja psühholoogilised eeldused õppetegevuse omandamiseks.

NVONR-iga lastele on kättesaadavad enam-vähem üksikasjalikud sidusad väited igapäevateemade piires. Samal ajal põhjustavad sidusad väited õppetegevuse protsessis nendele lastele teatud raskusi. Nende sõltumatuid väiteid iseloomustab killustatus, ebapiisav sidusus ja loogilisus.

Mis puutub 2.-3. klassi OHP-ga õpilastesse, siis nende ilmingud keelevahendite puuduliku kujunemise kohta on erinevad. Need õpilased oskavad vastata küsimusele, koostada pildist elementaarse loo, edasi anda loetu üksikuid episoode, rääkida põnevatest sündmustest, s.t. koostage oma väide neile lähedase teema piires. Suhtlemistingimuste muutumisel, kui erikasvatusülesannete täitmisel on aga vaja anda üksikasjalikke vastuseid koos põhjenduste, tõendite elementidega, on sellistel lastel leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kasutamisel märkimisväärseid raskusi, mis viitab nende ebapiisavale arengule. Nimelt: sõnavara piiratud ja kvalitatiivne alaväärsus, keele grammatiliste vahendite ebapiisav kujunemine.

Nende õpilaste kõne üldise alaarengu ilmingute eripära on see, et õigesti koostatud lausete ja teksti taustal täheldatakse vigu leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kasutamisel (eraldi agrammatismi ilmingud, semantilised vead). Teisisõnu, sama grammatiline kategooria või vorm erinevad tingimused saab kasutada õigesti ja valesti sõltuvalt laste suulise kõne toimumise tingimustest, s.o. nende suhtlemise tingimused ja sellele esitatavad nõuded.

Samuti on ebapiisavalt kujundatud 2.-3. klassi õpilaste üldise alaarenguga kõne kõlaline pool. Hoolimata asjaolust, et neil koolilastel on häälikute hääldamisel vaid üksikuid puudujääke, on neil raskusi akustiliselt sarnaste helide eristamisel, silpide järjekindlal hääldamisel mitmesilbilistes võõrastes sõnades kaashäälikute liitumisega (teise-sekundaarne, transtiitne - transport). ).

2.–3. klassi õpilaste kõnetegevuse analüüs viitab sellele, et nad eelistavad dialoogilisi kõnevorme. Õppimise mõjul areneb monoloog, kontekstuaalne kõne. See väljendub väidete mahu ja keerukate struktuuride arvu suurenemises; lisaks muutub kõne vabamaks. See monoloogikõne areng on aga aeglane. Lapsed konstrueerivad enam-vähem vabalt sidusaid väiteid neile lähedaste teemade raames ja neil on raskusi sidusate väidete koostamisel õppetegevuse olukorras: järelduste, üldistuste, tõendite sõnastamisel, õppetekstide sisu taasesitamisel.

Need raskused väljenduvad soovis sõnasõnalise esituse järele, üksikute sõnade ja mõtete külge kinnijäämises, üksikute lauseosade kordamises. Esitluse, tõestuse jms käigus. lapsed märgivad mitte kõige olulisemaid märke. Lisaks rikuvad need sõnadevahelist süntaktilist seost, mis väljendub lausete mittetäielikkuses, sõnade järjekorra muutumises. Sageli esineb ebahariliku tähendusega sõnade kasutamise juhtumeid, mida ilmselt ei seleta mitte ainult sõnastiku vaesus, vaid peamiselt kasutatud sõnade tähenduse ähmane arusaam, suutmatus tabada nende stiililist värvi. .

Sellised silutud kõrvalekalded kirjeldatud lasterühma suulise kõne arengus tekitavad tõsiseid takistusi neile kirjaoskaja kirjutamise ja kirjutamise õpetamisel. õige lugemine. Seetõttu ilmnevad need kõige selgemalt mitte suulise kõne defektid, vaid lugemis- ja kirjutamishäired.

Selle lasterühma kirjalikud tööd on täis mitmesuguseid - spetsiifilisi, õigekirja ja süntaktilisi - vigu. Pealegi on üldise kõne alaarenguga laste spetsiifiliste vigade arv palju suurem kui foneetiliselt-foneemilise ja foneemilise alaarenguga lastel. Nendel juhtudel on lisaks vigadele, mis on tingitud foneemiliste protsesside ebapiisavast arengust, hulk vigu, mis on seotud keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite alaarenguga (vead eessõna käände juhtimisel, kokkuleppel jne). Selliste vigade olemasolu näitab, et keele grammatiliste mustrite omandamise protsess vaadeldavas rühmas ei ole veel lõppenud.

Üldhariduskooli õpilaste hulgas on ka artikulatsiooniaparaadi ehituse ja liikuvuse kõrvalekalletega lapsi (düsartria, rinolaalia); kogelemisega lapsed.

Nendel lastel on vaja kindlaks teha ka keelevahendite kujunemise tase (hääldus, foneemilised protsessid, sõnavara, grammatiline struktuur). Vastavalt tuvastatud tasemele saab need määrata kas I, II või III rühma.

Ülaltoodud koolilaste rühmitamine kõnedefekti juhtiva ilmingu järgi aitab logopeedil lahendada lastega parandustöö korraldamise põhiküsimusi ning määrata igas rühmas logopeedilise mõju sisu, meetodid ja tehnikad. Põhikontingendiks, keda üldhariduskoolide logopeedist õpetaja peaks enne teisi välja selgitama, on lapsed, kelle kõnedefektid takistavad edukat õppimist, s.t. õpilased teine ja kolmas rühmad. See on nende laste jaoks, et vältida juures halva arengu tõttu tuleks esmajärjekorras osutada logopeedilist abi.

Logopeediliste tundide korraldamisel kooliõpilastega, kellel on hääldushäired ja foneemiliste protsesside ebapiisav areng, koos häälduse kaotamisega on vaja ette näha töö foneemiliste esituste õpetamisel, analüüsi- ja sünteesioskuste kujundamisel. sõna helikompositsioon. Sellist tööd tuleks teha järjekindlalt, et eristada segatud opositsioonilisi häälikuid ning arendada sõna hääliku-tähekoosseisu analüüsi ja sünteesimise oskusi, mis täidab kõne kõlalise poole arengus tekkinud lüngad.

Tõhus abistamine OHP-ga õpilastele, kelle jaoks foneemi häälduspuudused on vaid üks kõne alaarengu ilmingutest, on võimalik ainult omavahel seotud töö korral mitmes suunas, nimelt: häälduse korrigeerimine, täisväärtuslike foneemiliste esituste kujundamine, kõne arendamine. oskused sõna häälikulise koostise analüüsimiseks ja sünteesimiseks, sõnavara täpsustamiseks ja rikastamiseks, süntaktiliste konstruktsioonide valdamiseks (erineva keerukusega), sidusa kõne arendamiseks, mis viiakse läbi kindlas järjestuses.

Logopeediline abi õpilastele, kellel on ainult puudujääke helide hääldamisel (foneetilised vead - I rühm), taandub valesti hääldatud helide parandamisele ja nende fikseerimisele laste suulises kõnes.

Kõnehäiretega laste läbivaatus

Laste kõnepuuduste õigeaegne ja korrektne tuvastamine aitab logopeedil kindlaks teha, millist abi nad vajavad ja kuidas seda tõhusamalt pakkuda.

Logopeediõpetaja peamine ülesanne õpilaste individuaalse läbivaatuse ajal on õigesti hinnata iga õpilase kõiki kõnepuudulikkuse ilminguid. Logopeedilise läbivaatuse skeem esitatakse kõnekaardil, mis Tingimata täidetakse iga õpilase kohta sõltuvalt kõnedefekti struktuurist.

Lapse passiandmete täitmise käigus ei registreerita mitte ainult ametlikke edusamme (lõige 5), vaid selgitatakse ka õpilaste tegelikku emakeeleoskuste taset. Juhtudel struktuurselt keerulised kõnedefektidneed andmed võivad olla määravad nii selge logopeedilise järelduse määramisel kui ka kõnehäire esmase-sekundaarse olemuse tuvastamisel.

Õpetaja-logopeed selgitab ema sõnadest välja andmed kõnedefekti keerulise struktuuriga õpilase kõne arengu käigu kohta. Vestluse käigus on oluline saada selge ettekujutus, kuidas kulges lapse varajane kõne areng: millal ilmusid esimesed sõnad, fraasid, kuidas kulges edasine kõne kujunemine. Samas märgitakse, kas nad on varem logopeedilist abi taotlenud, kui jah, siis kui kaua tunnid toimusid, nende efektiivsus. Lisaks kuuluvad fikseerimisele ka last ümbritseva kõnekeskkonna tunnused (vanemate kõne seis: hääldushäired, kogelemine, kaks- ja mitmekeelsus jne).

Logopeed peab enne kõneuuringuga alustamist veenduma, et kuulmine on terve (tuletage meelde, et kuulmist peetakse normaalseks, kui laps kuuleb üksikuid sosinal öeldud sõnu kõrvakõrvast 6-7 meetri kaugusel).

Lapse uurimisel juhitakse tähelepanu artikulatsiooniaparaadi seisundile. Kõik uuringu käigus avastatud struktuuri anomaaliad (huuled, suulae, lõualuud, hambad, keel) ja ka motoorse funktsiooni seisund kuuluvad kõnekaarti kohustuslikule registreerimisele.

Loomulikult nõuab artikulatsiooniaparaadi struktuuri ja funktsioonide tõsine patoloogia põhjalikku ja üksikasjalikku uurimist koos kõigi kõrvalekallete üksikasjaliku kirjeldusega, mis takistavad õigete helide teket. Muudel juhtudel võib uuring olla lühem.

Õpilaste sidusa kõne tunnusjoon koostatakse tema suuliste väidete põhjal vestluse ajal selle kohta, mida ta luges, nägi, ja ka lapse sooritatud eriülesannete põhjal: eraldi lausete koostamine, sidus avaldus küsimuste kohta, süžeepildil, pildiseerial, vaatlustel jne d.

Vestluse käigus saadud materjal aitab valida edasise uurimise suuna, mis peaks olema individuaalne, sõltuvalt vestluse käigus ilmnenud ideedest lapse kõne kujunemise taseme kohta.

Kõnekaart salvestab kõne üldise arusaadavuse, sidusate väidete konstrueerimise olemuse ja kättesaadavuse, üldised ideed sõnastikust ja lapse kasutatavad süntaktilised konstruktsioonid.

Kõne kõlalise poole uurimisel ilmnevad hääldusvead: häiritud helide arv, rikkumise olemus (liik): helide puudumine, moonutamine, segunemine või asendamine (vt tabel 1). Kui hääldusvigu väljendatakse peamiselt asenduste ja opositsiooniliste helirühmade segamise kaudu, hoolikalt tuleks uurida võimalusi helide eristamiseks akustiliste ja artikulatsiooniliste tunnuste järgi.

Lisaks tuleb määrata sõna häälikulise koostise analüüsi- ja sünteesioskuste kujunemise tase.

Seega hõlmab kõne kõlalise poole uurimine põhjalikku selgitamist:

1) hääldushäirete olemus (liik): defektsete häälikute ja rühmade arv (rasketel juhtudel);

2) foneemilise arengu tase (opositsiooniliste häälikute diferentseerumise kujunemise tase);

3) sõna häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi kujunemise tase.

Kõne üldise alaarengu korral tehakse sarnaselt kõne kõlalise poole (hääldus, foneemilised protsessid) uuringud. Lisaks on kavas välja selgitada laste oskus hääldada keerulise silbistruktuuriga sõnu ja fraase.

OHP-ga laste uurimisel on vaja kindlaks teha ka keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kujunemise tase. Sõnavara uurimisel kasutatakse mitmeid tuntud meetodeid, mis paljastavad laste nii passiivse kui ka aktiivse sõnavara. Ühtlasi avalduvad laste teadmised esemeid, esemete tegevusi või olekuid, objektide märke tähistavatest sõnadest; sõnad, mis tähistavad üldisi ja abstraktseid mõisteid. Nii on määratud kvantitatiivne koostis sõnavara.

Objekti õige nimetamine ei tähenda veel, et laps oskab seda sõna lauses adekvaatselt kasutada, sidusat teksti, seetõttu pööratakse koos sõnavara kvantitatiivse poole määramisega erilist tähelepanu selle kvalitatiivsetele omadustele, s.t. paljastades lapse arusaama kasutatud sõnade tähendusest.

Logopeedilise järelduse koostamisel ei tohiks sõnaraamatu andmeid vaadelda eraldiseisvana, vaid koos kõne kõlalise poole tunnuseid ja selle grammatilist struktuuri iseloomustavate materjalidega.

Keele grammatiliste vahendite moodustamise taseme uurimisel kasutatakse spetsiaalseid ülesandeid, et tuvastada laste eri süntaktilise struktuuriga lausete koostamise oskuse, vormikasutuse ja sõnamoodustuse oskuse tase.

Õpilaste eriülesannete täitmisel tehtud vigade (agrammatismide) analüüsi andmed võimaldavad määrata kõne grammatilise struktuuri kujunemise taseme. Kõne grammatilise struktuuri kujunemise väljakujunenud tase on korrelatsioonis sõnaraamatu seisundi ja foneemilise arengu tasemega.

Suulise kõne kujunemise tase määrab lugemise ja kirjutamise teatud rikkumise.

Juhtudel, kui suulise kõne defekti piirab ainult selle häälikupoole moodustumise puudumine, on lugemis- ja kirjutamishäired tingitud foneetilisest-foneemilisest või ainult foneemilisest puudulikkusest.

Nendel juhtudel on tüüpilisemad vead erinevate opositsioonirühmade häälikuid tähistavate kaashäälikute tähtede asendused ja segamised.

Kirjutamise uurimisel, mida tehakse nii kollektiivselt kui ka individuaalselt, tuleks tähelepanu pöörata kirjutamisprotsessi olemusele: kas laps kirjutab sõna õigesti üles või hääldab seda mitu korda, valides õige hääliku ja vastava tähe; milliseid raskusi see kogeb; mis vigu see teeb.

Vajalik on teha vigade kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs: teha kindlaks, milliseid konkreetseid vigu tähtede asendamisel laps teeb, kas need vead osutuvad üksikuteks või sagedasteks, kas need vastavad lapse kõnehäiretele. Lisaks võetakse arvesse sõnade väljajätmisi, täiendusi, permutatsioone, moonutusi. Need vead viitavad sellele, et laps ei ole selgesti omandanud hääliku-tähtede analüüsi ja sünteesi, ei suuda eristada akustiliselt ega artikulatsiooniliselt lähedasi helisid ega mõista sõna kõla ja silbi struktuuri.

Õigekirjareeglite vigu tuleks hoolikalt analüüsida, kuna paariliste hääl-häälsete, pehme-kõvade kaashäälikute õigekirjavead tulenevad kõnedefektidega laste sõna häälikulise tähe koostise ideede ebateravusest.

Lugemist tuleks uurida ka kirjutamispuudega õpilastel. Lugemist kontrollitakse individuaalselt. Lugemise käigus ei tohi teha parandusi ega kommentaare. Eksami materjaliks võivad olla spetsiaalselt valitud tekstid, mis on mahult ja sisult lapsele kättesaadavad, kuid mida klassiruumis ei kasutata. Eksam algab lausete, üksikute sõnade, silpide (otsene, vastupidine kaashäälikute liitumisega) teksti esitamisega lapsele.

Kui lapsel lugemisoskus puudub, esitatakse talle äratundmiseks tähtede komplekt.

Eksami käigus fikseeritakse lugemisoskuse kujunemise tase, nimelt: kas ta loeb silpides; terved sõnad; kas ta läheb üksikutest tähtedest üle ja ühendab neid vaevaliselt silpideks ja sõnadeks; milliseid vigu ta teeb; kas see asendab lugemise ajal üksikute tähtede nimesid, kas see asendamine vastab defektsetele helidele; kas on vigu sõnade, silpide, üksikute tähtede väljajätmises, milline on lugemistempo; kas laps saab aru üksikute sõnade tähendusest ja loetu üldisest tähendusest.

Kõik saadud tähelepanekud registreeritakse. Need aitavad selgitada, mis põhjustab lugemisvaegusi ning leida ratsionaalsemaid võtteid ja meetodeid lugemisraskuste ületamiseks. Selgunud lugemise puudujääke võrreldakse kirjaliku ja suulise kõne uurimise andmetega.

Lõpetamine lühikirjeldus FFN-iga laste lugemis- ja kirjutamishäired, tuleb rõhutada, et kõige tüüpilisemad vead on akustiliste ja artikulatsiooniliste tunnuste poolest erinevatele helidele vastavate konsonanttähtede asendamine ja segamine.

Ülaltoodud vigu peetakse spetsiifilisteks (düsgraafilisteks). Tavaliselt ilmnevad need FFN-iga lastel teatud ortogrammide ebapiisava assimilatsiooni taustal, mille õigekirjareeglid on tihedalt seotud täieõiguslike ideedega sõna helikompositsiooni kohta.

Mis puutub OHP-ga laste lugemis- ja kirjutamishäiretesse, siis lisaks kõne kõlalise poole ebaformaalsust peegeldavatele vigadele on neil ka keele vormimata leksikaalsete ja grammatiliste vahenditega seotud vigu. Nimelt:

1. Vead eessõna juhtumikorralduses;

2. Vead nimi- ja omadussõnade, tegusõnade, arvsõnade jms sobitamisel;

3. Eesliidete eraldikirjutus ja eessõnade pidev kirjapilt;

4. Lausete mitmesugused deformatsioonid: sõnajärje rikkumine, ühe või mitme sõna väljajätmine lausest (sh lause põhiliikmete väljajätmine); eessõnade väljajätmine; 2-3 sõna pidev õigekiri; lausepiiride vale määratlemine jne;

5. Sõna silbi-tähestikulise koostise mitmesugused deformatsioonid ("katkised" sõnad, silpide väljajätmised; silpide allakirjutamine jne).

Laste kirjalikes töödes võib esineda ka graafilisi vigu - tähtede üksikute elementide või tähtede lisaelementide allkirjastamine, tähtede üksikute elementide ruumiline paigutus (i-y, p-t, l-m, b-d, sh-sh)

Kõik ülaltoodud vead, mis on seotud kõne heli ja semantiliste aspektide alaarenguga, ilmnevad ONR-iga lastel paljude erinevate õigekirjavigade taustal.

Õpilaste iseseisval kirjalikul tööl (ekspositsioon, kompositsioon) on mitmeid eripärasid, mis on seotud nii teksti ülesehitusega (puudulik sidusus, järjepidevus ja loogiline esitus) kui ka keele leksikaalsete, grammatiliste ja süntaktiliste vahendite ebapiisavalt adekvaatse kasutamisega.

Eriti hoolikalt tuleks uurida õpilaste kirjutamise ja lugemise seisundit. Eksami ajal palutakse õpilasel täita erinevat tüüpi kirjalikud tööd:

* kuulmisdiktandid, sealhulgas sõnad, mis sisaldavad häälikut, mida häälduses kõige sagedamini rikutakse;

* iseseisev kirjutamine (väide, kompositsioon).

Esimese klassi õpilasi õppeaasta alguses uurides selguvad laste teadmised tähtedest, oskused ja vilumused silpide ja sõnade koostamisel.

Pärast lapse kõne uurimise lõpetamist on vaja läbi viia kogu kõne, lugemise ja kirjutamise heli- ja semantiliste aspektide arengutaseme uurimise käigus saadud materjali võrdlev analüüs. See võimaldab igal konkreetsel juhul kindlaks teha, mis kõnedefekti pildil täpselt valitseb: kas lapsel puuduvad keele leksikaalsed ja grammatilised vahendid või kõne kõlaline pool on vähearenenud ja ennekõike foneemilised protsessid.

Kogelevate õpilaste uurimise käigus tuleks logopeedi põhitähelepanu suunata olukordade väljaselgitamisele, kus kogelemine on eriti intensiivne, samuti nendes tingimustes lastel tekkivate suhtlemisraskuste analüüsimisele. Vähem oluline pole ka kogelevate kooliõpilaste (eriti kehva sooritusvõimega laste) kujunemistaseme uurimine: keele vahendid (hääldus; foneemilised protsessid; leksikaalne varu; grammatiline struktuur), samuti kirjutamise ja lugemise kujunemise tase, sest kogelemine võib avalduda nii FFN-i kui ka OHP-ga lastel.

Kõnehäireid tuleb käsitleda koosmõjus lapse isiksuseomadustega. Eksami käigus koguneb materjal, mis võimaldab koostada lapsest lühikirjelduse, illustreerides tema tähelepanu, vahetusvõime, vaatluse ja soorituse tunnuseid. See peaks näitama, kuidas laps võtab õppeülesanded kas ta teab, kuidas end nende täitmiseks organiseerida, kas ta täidab iseseisvalt ülesandeid või vajab abi. Samuti registreeritakse lapse reaktsioonid kasvatustöö käigus tekkinud raskustele, lapse väsimus (kurnatus). Tunnused märgivad ka laste käitumise iseärasusi uurimisel: liikuv, impulsiivne, hajutav, passiivne jne.

Lapse suulise ja kirjaliku kõne arengutaseme uurimise üldistatud tulemus esitatakse kõnekaardil logopeedilise järeldusena. Järeldus tuleks koostada nii, et sellest tulenevad loogiliselt kõnedefekti struktuurile vastavad parandusmeetmed, nimelt:

=> foneetiline defekt. See viitab sellisele kõne puudumisele, mille puhul hääldusvead kujutavad endast üksikut rikkumist. Logopeediline järeldus peegeldab heli moonutuse olemust (näiteks R - velaar, uvulaarne; C- interdentaalne, külgmine; W-F - alumine, labiaalne jne) Sel juhul on korrigeeriv toime piiratud helide tekitamise ja automatiseerimisega;

=> Foneetiline ja foneetiline alaareng (FFN).See tähendab, et lapsel on kogu kõne helipoolne alaareng: hääldusvead, raskused opositsiooniliste helide eristamisel; sõna häälikulise koostise vormimata analüüs ja süntees. Sel juhul on lisaks hääldusvigade parandamisele vaja ette näha laste foneemiliste esituste arendamine, aga ka täieõiguslike oskuste kujundamine sõna helikoostise analüüsimiseks ja sünteesimiseks;

=> Umbes kõne üldine alaareng (OHP). Kuna see defekt on süsteemne rikkumine (s.o keele foneetilis-foneemiliste ja leksikaal-grammatiliste vahendite ebapiisav moodustamine), peaks logopeed parandusõppe käigus nägema ette hääliku häälduse kujunemise lünkade täitmise. ; foneemilised protsessid ning sõna häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi oskused; sõnavara (eriti semantilise arengu osas), grammatilist struktuuri ja sidusat kõnet. Toodud logopeedilised järeldused iseloomustavad suulise kõne kujunemise taset.

Keeruliste kõnedefektide (düsartria, rinolaalia, alaalia) korral peaks logopeediline järeldus sisaldama nii kõnedefekti struktuuri kui ka kõnepatoloogia vormi (olemust). Näiteks:

Hääldusvead

FFN

ONR (III tase)

* bulbar-düsartria sündroomi korral

(arsti diagnoos)

*düsartriaga lapsel

(logopeedi järeldus)

* düsartria komponendiga lapsel

(logopeedi järeldus)

ONR

(II-III tase)

* alaalia motoorse või sensoorse vormi sündroomiga (arsti arvamus)

* lapsel motoorse või sensoorse vormiga a lalia (zach logopeedi nõuanded)

Hääldusvead

FFN

ONR (III tase)

lapsel, kellel on kõva, pehme suulaelõhe, millel on lõhe (opereeritud või opereerimata)

Näitena anname kõnekaardi lapsele, kellel on ONR (õppeaasta algus).

KÕNETERAAPIA

ÜHENDKOOLIS nr.

kõnekaart

1. Perekonnanimi, eesnimi, vanus

2. Kooliklass

3. Kodune aadress

4. Logopeediakeskusesse registreerumise kuupäev

5. Edenemine (küsitluse ajal)

6. Kaebused õpetajatelt ja lapsevanemateltÕpetaja sõnul: tund on passiivne e n on piinlik rääkida. Ema sõnul: ta räägib ebaselgelt, moonutab sõnu, ei mäleta salme ..

7. Psühhiaatri järeldus (täidetakse vastavalt vajadusele): haiguslehest, kus on märgitud läbivaatuse kuupäev ja arsti nimi.

8. Kuulmisseisund: vajadusel kontrollitakse

9. Andmed kõne arengu käigu kohta: Vastavalt "emale: sõnad ilmusid 2–2,5 aasta pärast, fraasid - poolt 4 - 5 aastat. Kõne on teistele arusaamatu.

10. Artikulatsiooniaparaadi seisund (struktuur, liikuvus)

Struktuur - N

Liikuvus – tal on raskusi etteantud kehahoiaku hoidmisega ja raskusi lülitumisega ühest artikulatsiooniasendist teise

11. Kõne üldised omadused (vestluse salvestamine, iseseisvad seotud väited)

b) Grammatiline struktuur: kasutatud lausetüübid, agrammatismide olemasolu. Too näiteid

vaata vestluse salvestist ja ühtset avaldust

Pliiats tõmmatakse raamatu tagant välja. Poiss hüppas lompi. Esimesed lehed ilmusid puudele

Mitmus, im.p. - puud, silmad, tiivad ...

Mitmus, üldsõna lk. - märkmikud, vorotknov, eesel ...

Õunamoos; Vesioranž; plüüskaru

c) häälikute hääldamine ja eristamine

1) häälikute hääldus: üksikute HELIDE puudumine, moonutamine, asendamine ja segamineP - uvulaarne; kõnevoos L \u003d R (railek - seisak), W \u003d W (alumine); W=S;W=W

2) opositsiooniliste helide diskrimineerimine

tisovchik (kellasepp Kellele) , goloishna (hernes), yaselsa(sisalik) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () for-for-for (zh-zh-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for-for (for-zh-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha-cha- sha (sha-cha-cha) la-la-la (la-ra-ra)

3) erineva helilis-silbilise koostisega sõnade reprodutseerimine(too näiteid) ligulivat (reguleerib), tlansp, tempel (transport), zele - roheline (raudtee), kaupmees (politseinik), kiisu (oranž)

d) kõne tempo ja arusaadavus:segane, aeglane kõne

12. Sõna häälikulise koostise analüüsi- ja sünteesioskuse kujunemise tase

mantel: Mitu heli? - "2".

1. heli? -"P",

2. heli? - "A"

3. heli? - "A".

Mis on viimane heli? -"A".

(Kirjalik töö on lisatud kõnekaardile).

Valikud: 1) reprodutseerib üksikuid trükitud tähti: A, P, M, 2) prindib üksikuid sõnu nagu: MAC, MAMA

14. Lugemine

a) lugemistehnika valdamise tase (täht tähe, silbi, sõnade kaupa)

b) lugemisvead

leht (lehed), puudel (puud), muutus kollaseks ja lillaks (muutus pruuniks).

Vihane tuul keerutas (ringi) neid ... (läbi) õhu.

B) loetu mõistmine

Valikud: 1) saab peaaegu aru, mida logopeed luges, jutustab ümber ainult küsimuste abil;

2) saab aru loo põhisisust; peidetud tähendust mõistetakse raskustega; 3) tal on raskusi.

15. Kogelemise ilming: ei kokuta

a) väidetav põhjus; kogelemise raskusaste; olukorrad, milles see avaldub (vastused tahvlil jne)

b) keelevahendite kujunemine

c) üld- ja kõnearengu tunnused (korraldus, seltskondlikkus, isoleeritus, impulsiivsus)

d) kohanemine suhtlustingimustega

17. Lapse lühikirjeldus pedagoogiliste tähelepanekute järgi (korraldus, iseseisvus, tähelepanu stabiilsus, töövõime, vaatlus, suhtumine oma defekti)

Tähelepanu on ebastabiilne, vähenenud efektiivsus, raskused ühelt tegevuselt teisele üleminekul, madalenesekontrolli ja iseseisvuse tase.

18 . Logopeedi järeldus

Valikud: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (need järeldused peegeldavad suulise kõnevormi kujunemise taset)

19. Kõnekorrektsiooni tulemused (märgitud kaardil õpilaste logopeedilisest keskusest lahkumise ajaks)

* OHP-st tingitud lugemis- ja kirjutamishäired;

* FFN-ist tingitud lugemis- ja kirjutamishäired:

* lugemis- ja kirjutamishäired foneemilise alaarengu tõttu.

Logopeedilise järelduse õigsuse kohustuslik kinnitamine lugemis- ja kirjutamishäirete korral on kirjalikud tööd ja lugemiseksami tulemused.

SUULINE JA KIRJALIK KÕNE

Logopeedi põhiülesanne üldhariduskoolis on vältida suulise kõne erinevatest häiretest tingitud kehva edasijõudmist. Seetõttu peaks logopeed keskenduma esimese klassi õpilastele (6-7-aastased lapsed), kellel on kõne foneetilise-foneemiline ja üldine alaareng. Mida varem korrigeeriva ja arendava treeninguga alustatakse, seda kõrgem on selle tulemus.

* täisväärtuslike foneemiliste protsesside moodustamiseks;

* kujundada ideid sõna hääliku-tähekoosseisu kohta;

* kujundada sõna häälik-silbilise koostise analüüsi- ja sünteesioskusi;

*parandage hääldusvead (kui neid on).

Need ülesanded on hääliku-foneemilise ja foneetilise alaarenguga laste korrektsiooniõpetuse põhisisu. Mis puudutab üldise kõne alaarenguga lapsi, siis see sisu on ainult parandus- ja arendushariduse esimene etapp: seega saab FSP-ga laste parandus- ja arendusõppe üldist sisu ja järjestust ning OHP-ga laste parandusliku töö esimest etappi käsitleda. ligikaudu sama. Samal ajal määrab iga teema tundide arvu konkreetse rühma koosseis. Põhiline erinevus logopeediliste tundide planeerimisel saab olema lapse üldisele arengule ja defekti struktuurile vastava kõnematerjali valik.

Siin on logopeediliste tundide kava üldise kõne alaarengu all kannatavate õpilastega. Selles skeemis (tabel 2) - OHP-ga laste parandusõppe etapiviisiline planeerimine.

tabel 2

LASTE PARANDUSLIKU HARIDUSE SKEEM-PLAAN

Parandustööde etapid		Tunnis kasutatavad grammatikaterminid
I ETAPP Lünkade täitmine kõne kõlalise poole arengus	Täisväärtuslike ideede kujundamine sõna häälikulise koostise kohta, mis põhineb foneemiliste protsesside ja sõna silbi-häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi oskuste arendamisel Hääldusvigade parandamine.	Helid ja tähed, täishäälikud ja kaashäälikud; silp; kõvad ja pehmed kaashäälikud; eraldades b; b, helilised ja hääletud kaashäälikud; stress; topeltkonsonandid
11. ETAPP Keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite arengus esinevate lünkade täitmine	1. Lastele kättesaadavate sõnade tähenduste selgitamine ja sõnavara edasine rikastamine nii erinevate kõneosadega seotud uute sõnade kogumise kaudu kui ka lastes erinevate sõnamoodustusviiside aktiivse kasutamise oskuse arendamine. 2. Kõne grammatilise kujunduse selgitamine, arendamine ja täiustamine, meisterdades laste fraase, sõnade seostamist lauses, erinevate süntaktiliste konstruktsioonide lausemudeleid. Lausete adekvaatse plaani koostamise ja ümberehitamise oskuse parandamine.	Sõna koostis: sõna juur, sugulussõnad, lõpud, eesliide., järelliide; eesliited ja eessõnad; Rasked sõnad; nimi- ja omadussõnade sugu, arv, kääne Arv, verbi ajavorm, rõhuta täishäälikud	Kasvatustöö korraldamise oskuste kujundamine, Keeleliste nähtuste vaatlemise arendamine, auditoorse tähelepanu ja mälu arendamine, enesekontroll, kontrollitoimingud, lülitumisvõime.
III ETAPP Sidusa kõne kujunemise lünkade täitmine	Oskuste arendamine sidusa väite koostamiseks: a) loogilise jada kehtestamine, sidusus; b) keelevahendite valimine lausungi koostamiseks erinevatel suhtluseesmärkidel (tõestus, hindamine jne)	Laused on jutustavad, küsivad, hüüdlaused; sõnade seos lauses; homogeensete liikmetega laused, liit- ja komplekslaused; tekst, teema, põhiidee	Kasvatustöö korraldamise oskuste kujundamine. Keeleliste nähtuste vaatluse arendamine, auditoorse tähelepanu ja mälu arendamine, kontrollitoimingute enesekontroll, lülitumisvõime.

OHP-ga laste parandus- ja arendusõppe I etapp kestab 15.-18.09-13.03, mis on ligikaudu 50-60 õppetundi. Raske OHP-ga laste klasside arvu saab suurendada ligikaudu 15-20 õppetunni võrra.

*15 minutit - klasside esiosa, mille eesmärk on arendada laste foneemilist kuulmist, arendada tähelepanu kõne kõlalisele poolele (töö põhineb õigesti hääldatud helidel) ja täita lünki psühholoogiliste eelduste kujunemisel täisväärtuslikuks. õppimine,

* 5 minutit - artikulatsiooniaparaadi ettevalmistamine (harjutuste komplekti määrab rühma konkreetne koosseis);

* 20 minutit - valesti hääldatavate helide täpsustamine ja lavastamine (helistamine) individuaalselt ja alarühmades (2-3 inimest), olenevalt helitöö etapist.

Kui esimese klassi õpilased õpivad programmi 1-4 järgi, saate esimese 20 tunni jooksul töötada sarnase struktuuriga, mis on kohandatud nende klasside töörežiimile (35 minutit).

Esimese etapi järgmistes tundides viiakse frontaaltundide käigus läbi seatud helide automatiseerimine.

Klasside ülesehituse määrab rühma koosseis: kui rühmas on vähe hääldusvigadega lapsi või kui lastel hääldusvigasid puuduvad, siis suurem osa ajast pühendatakse frontaaltööle.

Järgmise 40–45 õppetunni esiosa koosneb tööst:

* foneemiliste protsesside areng;

* sõna häälik-silbilise koostise analüüsi ja sünteesi oskuste kujundamine, kasutades selleks ajaks tunnis õpitud tähti ja väljatöötatud sõnu-termineid;

* valmisoleku kujundamine teatud ortogrammide tajumiseks, mille õigekiri põhineb täieõiguslikel ideedel sõna häälikulise koostise kohta;

* heli-kirja ühenduste parandamine;

* Edastatud helide automatiseerimine.

Kõne ja ettepanek.

lause ja sõna.

Kõne helid.

Vokaalhelid (ja tunnis läbitud tähed).

Sõnade jagamine silpideks.

stress.

Kaashäälikud (ja tunnis läbitud tähed).

Kõvad ja pehmed kaashäälikud.

helilised ja hääletud kaashäälikud.

Kõlab P ja P '. Kiri P.

Helid B ja B". Täht B.

B-P eristamine. (B "-P")

Kõlab T ja T. T-täht.

Helid D ja D". Täht D.

Diferentseerimine T-D. (T "-D").

Kõlab K ja K". Täht K.

Kõlab G ja G'. Täht G.

Diferentseerimine K-G. (K"-G 1).

Kõlab C ja C'. Täht C.

Helid 3 ja 3". Täht 3.

Diferentseerimine C-3. (S "-Z').

Sh heli ja täht Sh.

Z heli ja täht Z.

Diferentseerimine Sh-Zh.

Diferentseerimine S-Zh.

Eristamine Zh-3.

Kõlab R ja R '. Kiri R.

Helid L ja L". Täht L.

R-L eristamine. (L "-R").

Ch heli ja täht Ch.

Ch-T eristamine

Heli u ja u täht.

Diferentseerimine Shch-S.

Diferentseerimine Shch-Ch.

Heli C ja täht C.

C-S eristamine.

C-T eristamine.

C-Ch eristamine.

See FFN-i ja OHP-ga kooliõpilaste parandus- ja arendusõppe 1. etapi õppeteemade järjestuse variant on eeskujulik ja selle määrab rühma konkreetne koosseis, s.t. oleneb laste kõne kõlalise poole kujunemise tasemest. Näiteks hääleliste ja kurtide kaashäälikute eristamise kerge rikkumisega või nende helide eristamise puudumisega saab propedeutika eesmärgil läbi viia ainult 5-6 õppetundi üheaegselt kõigi selle helidega. Grupp.

Parandus- ja arendusõppe I etapi lõpus tuleks kontrollida, kas õpilased on selle etapi sisu omaks võtnud.

Selleks ajaks peaks õpilastel olema:

* on kujunenud tähelepanu fookus kõne kõlalisele poolele;

*Täitis peamised lüngad foneemiliste protsesside kujunemisel;

* selgeks tehtud esialgsed ideed sõna häälikulise-tähestikulise, silbilise koostise kohta, arvestades programminõudeid;

*seadistas ja eristas kõiki helisid;

*Laste sõnavara on täpsustatud ja aktiveeritud ning lihtlause struktuurid on selgeks tehtud (väikese jaotusega);

Näiteks helide eristamise protsessis Ch-Sch Logopeed kutsub lapsi tähelepanelikult kuulama sõnu:kutsikas, pintsel, kast, et teha kindlaks, kas häälik on kõigis sõnades sama. Edasi muudavad lapsed logopeedi juhiste järgi sõnu nii, et need tähistavad väikest eset.(kutsikas, pintsel, kast) ja määrake kindlaks, mis on muutunud sõna helikoostises, häälikute asukohas Ch-Sh . Sama tööd saab teha ka teiste helide eristamisel.(S - W - päike-päike ), samuti üksikute helide uurimise käigus. Samal ajal jääb kõigi ülesannete puhul keskse tähtsusega sõnade võrdlemise meetod heliloomingu järgi. (Millised uued häälikud tekkisid äsja valitud sõnades? Võrrelge kahte sõna. Milliste häälikute poolest need erinevad? Määrake selle hääliku koht: millises kohas see seisab? mis hääliku järel? millise hääliku ees? milliste häälikute vahel?). Näitena on siin mõned sufiksisõnamoodustusmeetodid (deminutiivsed-petitiivsed ja augmentatiivsed sufiksid), mida saab tõhusalt kasutada OHP-ga laste parandus- ja arendusõppe I etapis:

JA - saabas-saabas, raamat-raamat, sarv-sarv, W - onn-onn, maja-maja, H - klaas-klaas, köis, tükk. Helide eristamisel Ch-Sch, S-Sch võite kutsuda lapsi sõnu muutma, et neil oleks täiendav tähendus: Ch-Sch - käsikäed, hunt she-hunt; S-Sch - nina-nina, vuntsid-vuntsid.

Diferentseeritud lähenemist rakendades saab üksikutele õpilastele pakkuda keerukamaid ülesandeid. Näiteks võrrelge sõnade häälikulist koostist kujul, mis nõuab sõnades kokkuleppimist soo, arvu või käände järgi. See töö toimub järgmises järjestuses: algul helide eristamisel C-3 logopeed soovitab nimetada uuritavale häälikule pilte ja määrata selle koht sõnas (tüvi, sõstar, riie, lehed); nimetage esitatavate piltide värv (roheline). Määrake heli asukoht 3 "; seejärel kutsutakse lapsi koostama fraase, hääldades selgelt omadus- ja nimisõnade lõpud (roheline vars, roheline sõstar, roheline riie, rohelised lehed); selline ülesanne lõpeb sõnade kohustusliku analüüsiga fraasides, tuues esile eristatavad häälikud ja anda neile täielikud artikulatsioonilised ja akustilised omadused ning määrata nende koht igas analüüsitavas sõnas.

Näiteks kui täites logopeedile ülesannet mis tahes helide eristamiseks, peaks õpilane sõna häälikulise koostise analüüsimisel vastama umbes nii:

* Variant 2 (keerulisem) kahe sõna võrdlemisel: "Sõnas" hammustage "kolmas heli" C ", kaashäälik, vile, kõva, kurt; sõnas "sööma" - kolmas heli"Sh", konsonant, susisev, kõva, kurt. Ülejäänud häälikud nendes sõnades on samad.

Parandus- ja arendusõppe I etapp

I etapi orienteeruv tunniplaan

Teema: Helid ja tähed Ch-Sch.

Sihtmärk: Häälikute ja tähtede Ch-Sch eristamise oskuste parandamine; helitähtede analüüsi ja sünteesi oskuste täiendamine; võime lülituda, mälu, toiminguid juhtida; nende helide õige häälduse parandamine.

Tunni edenemine

1. Lastetundide teema määramine logopeedi poolt probleemsete küsimuste esitamise teel.

2. Õpitavate helide kõla ja artikulatsiooni omadused. Helide hääldus Ch-Sch üksikute peeglite ees (helide võrdlevad artikulatsioonilised ja foneetilised omadused Ch-Sch (mõnede laste puhul saab kasutada algoritme).

3. Häälduse, eristamise, uuritavate häälikute valiku sõna-, lause- ja tekstikoosseisust koolitusharjutused.

On olemas suur hulk käsiraamatuid, milles on laialdaselt esitletud harjutusi, mille eesmärk on arendada lastes oskusi ja oskusi sõnade hääliku-tähekoosseisu eristamiseks ja analüüsimiseks. Konkreetsete klasside jaoks ülesannete valimisel tuleks eelistada mitte reproduktiivseid töövorme (tähtede sisestamine sõnadesse, tahvli mahakandmine, rõhutades üht või teist tähte), vaid neid, mis aktiveerivad lapse kõnet ja vaimset tegevust. Näiteks helide eristamisel Ch-Sch logopeed soovitab kõigepealt kuulata sõnu (lihtne, lahe, paks, puhas jne); määrata helide olemasolu Ch-Sch; seejärel muuda sõnu nii, et neis esineksid uuritud häälikud; analüüsige neid sõnu, näidates helide asukohta Ch-Sch ja kirjuta need sõnad üles; või levitada helisid sisaldavaid sõnu Ch-Sch, kolmes veerus: Ch, Sch, Ch-Sch.

Teatava raskuse ülesande täitmisel toob sisse eriline sõnavalik, mida laste igapäevaelus harva kohtab (glasuurija, portjee, müürsepp, veskija, kellassepp, koristaja, viiuldaja jne) ja nende esitamise vorm. lapsed, nimelt:

=> kirjuta üles dikteeritud sõnad või kirjuta iseseisvalt üles samade piltidel kujutatud ametite (isikute) nimed; või kutsutakse lapsi kuulama helisid sisaldavaid sõnu Ch-Sch (otsi, ravi, puhasta jne);

=> analüüsige nende sõnade häälikulist koostist, andke uuritud häälikute täielik foneetiline kirjeldus ja seejärel sobitage need sõnad vastandhäälikut sisaldava sõnaga (otsin kella, ravin kutsikat, puhastan haugi , teekann);

Väga kasulikud on harjutused, mille käigus kasutatakse erinevat tüüpi sümboleid ja krüptimist. Nende harjutuste arendav toime tuleneb sellest, et kõne kõlalist poolt korrigeerides aitavad need köita laste tähelepanu keelelistele nähtustele, aktiveerivad sõnavara ning arendavad tähelepanu, mälu ja vahetusvõimet.

Parandus- ja arendusõppe II etapp

Parandustööde II etapp võtab olenevalt konkreetse rühma koosseisust tavaliselt 35–45 õppetundi (orienteeruvalt 4.–5. märtsist järgmise aasta 3.–4. novembrini).

Selle etapi põhiülesanne on täita lüngad sõnavara ja kõne grammatilise struktuuri arengus. Selle etapi sisu on suunatud aktiivsele tööle:

* lastele kättesaadavate sõnade tähenduste selgitamine ja sõnavara edasine rikastamine nii kõne eri osadeks olevate uute sõnade kogumise kui ka erinevate sõnamoodustusviiside aktiivse kasutamise oskuse arendamisega;

*kasutatud süntaktiliste konstruktsioonide tähenduste selgitamine;

* sidusa kõne grammatilise kujunduse edasiarendamine ja täiustamine, valdades õpilaste fraase, sõnade seost lauses, erinevate süntaktiliste konstruktsioonide mudeleid.

Parandusõppe II etapi sisu rakendamine toimub frontaalklassides.

Kuna esimeses etapis loodi laste kõne kõlalise poole ideede sujuvamaks muutmise käigus alus keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite sihipäraseks assimileerimiseks, siis teises etapis on peamiseks ülesandeks kujundada. lastel on täisväärtuslikud ideed sõna morfoloogilise koostise ja emakeele sünonüümia kohta.

Morfoloogiliste üldistuste väljatöötamise käigus kujundavad lapsed sõnamoodustusoskusi ja -oskusi erinevate liidete ning nende aktiivse ja adekvaatse kasutamise kaudu suulise suhtlemise eesmärgil erinevates õpiolukordades.

Lisaks arendatakse kõneteraapia tundides oskust luua seoseid sõna vormi ja selle tähenduse vahel.

Kuna 1. klassi õpilastele emakeele õpetamise programm ei näe ette sõna morfoloogilise koostise uurimist, toimub kogu laste algsete morfoloogiliste ideede kujundamise töö propedeutiliselt puhtalt praktilises plaanis. viis, mis on 1. klassi õpilaste parandus- ja arendusõppe spetsiifika üldhariduskooli logopeedilise keskuse tingimustes. Keele leksikaalsete vahendite täiendamise tööde jada võib olla järgmine:

* sufiksite abil sõnade moodustamise ja nende adekvaatse kasutamise oskuste praktiline valdamine;

* eesliidete abil sõnade moodustamise oskuste praktiline valdamine ja nende adekvaatne kasutamine;

* seotud sõnade mõiste (praktilises mõttes);

* eessõnade mõiste ja nende kasutamine, eessõnade ja eessõnade eristamine;

* antonüümide, sünonüümide ja nende kasutusviiside valimise oskuse praktiline valdamine;

* sõnade polüseemia mõiste.

Lünkade täitmine leksikaalsete vahendite vallas tuleks siduda erinevate süntaktiliste konstruktsioonidega lausete arendamisega.

Logopeediliste tundide käigus suulise kõne osas tehakse pidevalt tööd erinevate lastele mõeldud lausemudelite valdamiseks. Seda tööd saab kõige tõhusamalt ja põhjalikumalt läbi viia teema "Sõnade moodustamine eesliidete abil" läbimisel, sest. iga eesliite abil äsja moodustatud sõna tähendus täpsustatakse peamiselt fraasis ja lauses.

Täisväärtuslike morfoloogiliste esituste moodustamise töö käigus tuleks luua eeldused vene keele õpetamisprogrammi selliste oluliste teemade teadlikuks assimilatsiooniks nagu rõhuta vokaalid tüves, üldsõnalised, kõne erinevate osade käändelõpud, jne.

Kuna vene keele üks keerulisemaid grammatilisi kategooriaid on rõhk ja just see on rõhutute vokaalide õigekirjareegli valdamise aluseks, on selle arendamine üks logopeedilise töö põhivaldkondi. Samal ajal on oluline õpetada õpilast mitte ainult õigesti rõhuasetust ortoeetilisi norme järgima, vaid ka suutma analüüsida suure hulga seotud sõnade materjali, võrrelda ja esile tõsta sõnu sõnadega. stress teatud asendis.

Seega taandub logopeediliste harjutuste olemus ettevalmistustööle vastava programmimaterjali omandamiseks vajalike eeldusoskuste ja -oskuste kujundamisel, mis puuduvad OHP-ga lastel. See teebki need õpetaja ülesannetest põhimõtteliselt erinevad.

II etapis tehakse aktiivset tööd täislugemise ja kirjutamise oskuste parandamiseks, õpilasi tuleks sagedamini harjutada lugemisoskuses:

* mitmesugused eri grammatiliste vormidega silbitabelid (poeg, poeg, pojale, poja kohta),

* erinevad sõnad samade lõpuga (põõsastel, laudadel, töölaudadel, kottides, vihikutes;

* ühetüvelised sõnad (maa, maamees, maasikas, maasikas);

* samast tüvest erinevate eesliidete abil moodustatud sõnad (saabuma, lendama minema, lendama, üle lendama, minema, lendama);

* sõnad, millel on samad eesliited, kuid erinevad juured (jooksma tulema, tulema, hüppama).

Pärast lugemist võrreldakse sõnu tingimata, selgitatakse nende hääliku-tähe koostist, sarnasust ja erinevust ning sõnade tähendust.

Loetletud harjutused aitavad õpilastel sõna koostises paremini orienteeruda, kindlaks teha, mis tähenduse sõna konkreetse järelliitega omandab ning seeläbi vältida vigu sõna või selle osa asendamisel ning lugemise käigus sõnu ära tunda. kohe; rühmitage sõnad leksikaalsete ja grammatiliste tunnuste järgi. Lisaks on kasulik pakkuda lastele valikut loetav tekst sõnad ja fraasid vastavalt tunni teemale:

*vali sõnad, mis vastavad küsimustele: Kes? Mida? ja vali neile iseseisvalt sõnad, mis on tähenduses kombineeritud ja vastavad küsimustele: Mida ta teeb? Milline?;

* valida verbide (sõnade-toimingute)-sünonüümide jaoks sobivad nimisõnad (tegema, kokkama, valmistama; õppetükid, lõunasöök, ravim, soeng, lennukimudel, mänguasi); sünonüümsete omadussõnade jaoks sobivad nimisõnad (märg, märg, niiske; lumi, vihm, vihmamantel, hein, tänav, lina, liiv, mees, puu, põrand jne);

* sisesta lausesse sobivaimad sõnad-tegevused (verb) (õpilane ... pliiats ja ... sõna);

* jäta tegevusel (verbil) põhinev küsimus (üllatus, puudutus; mis? mis?).

Nende harjutuste sooritamisel on oluline jälgida, et õpilane ei piirduks umbkaudse arvamisega, vaid määrab täpselt iga sõna tähenduse.

Loetletud harjutused viiakse olenevalt tööetapist läbi nii üksikute sõnade ja fraaside materjalil kui ka erineva keerukusega lausete materjalil ja kogu tekstil. Seega kujuneb parandus- ja arendusõppe teises etapis lugemise üks olulisemaid omadusi - teadlikkus, mis koosneb paljudest oskustest ja võimetest: oskusest selgitada tekstis kasutatud sõnade tähendust sõnasõnaliselt. ja kujundlik tähendus, samuti fraaside, lausete tähendus. Seetõttu tuleb igas tunnis tegeleda täieõigusliku lugemisoskuse kujundamisega.

Mis puudutab kirjalikke töid, siis need põhinevad mitmesugustel ülesannetel, mille eesmärk on liidete kaudu uute sõnade moodustamine, fraaside, lausete, tekstide koostamine nendega. Neid ülesandeid tuleks teha regulaarselt.

Koolituse II etapi logopeedilistel tundidel jätkub töö sidusa kõne arendamiseks. Kasvatustöö käigus töötatakse välja erinevat tüüpi väiteid, selle lõpetamisel haridusdialooge, mis muutuvad järk-järgult üha üksikasjalikumaks, võrreldes 1. etapi sarnaste väidetega. Erilist tähelepanu pööratakse selliste väidete, nagu tõendid ja põhjendused, kujundamisele lastel. See, nagu juba märgitud, on suur tähtsus nii lapse produktiivse õppetegevuse läbiviimiseks klassiruumis kui ka funktsionaalse kirjaoskamatuse ennetamiseks. Sellepärast on logopeedilistes tundides vaja õpetada lapsi oma kasvatustoiminguid ja -operatsioone erinevates vormides verbaliseerima.

Siin on mõned näited õpilastelt:

* Sõnast "mets" tegin kolm uut sõna: mets, metsamees, mets. Sõna "puit" tähendab väikest metsa. Sõna "metsamees" on inimene, kes valvab metsa. "Mets" on tee. Need sõnad on kõik seotud, kuna kõigi sõnade ühine osa on "mets".

* Sõnast "läks" tegin uued sõnad. Kõik need on tähenduselt (tähenduselt) erinevad. Lahkus toast. Astusin kooli. Tuli koju. Läksin sõbra juurde, maja taha.

*Lause "Poiss hüppas puu otsast" on vale. Peaks olema kirjas "Poiss hüppas puu otsast".

Seega peaksid õpilased pärast parandus- ja arendusõppe teist etappi õppima praktiliselt:

* navigeerida sõna morfoloogilises koostises, s.t. oskama määrata, milliste sõna osade järgi, enne või pärast seotud sõnade ühisosa, moodustuvad uued sõnad ja nende tähendused muutuvad:

* kasutada aktiivselt erinevaid sõnamoodustusviise;

*õigesti kasutada uusi sõnu erineva süntaktilise konstruktsiooniga lausetes (s.o luua seos vormi ja tähenduse vahel);

* anda üksikasjalikus avalduses edasi sooritatud harjutuste olemus, sooritatud vaimsete toimingute jada.

Selleks ajaks peaks olema loodud alus (eeldused) õigekirjareeglite produktiivseks assimileerimiseks, mis on seotud sõna morfoloogilise koostise täisväärtuslike ideedega.

Logopeedilise töö spetsiifika näitamiseks (erinevalt õpetaja töömeetoditest emakeele õpetamisel) esitame eraldi harjutused ühel parandus- ja arendusõppe II etapi teemal. Näiteks:

Teema: Sõnade moodustamine eesliidete abil.

Sihtmärk: moodustamine (või sõnade moodustamise oskuse parandamine eesliidete kaudu (sõna tähenduse ja vormi suhe) ja nende adekvaatne kasutamine kõnes.

II etapi ülesande elluviimisel juhitakse laste erilist tähelepanu selle sõna tähendusele. Selleks on vaja lausesse lisada iga vastloodud sõna.

Kõigi II etapi lastega töötamisel kasutatavate harjutuste põhieesmärk on kõne semantilise aspekti parandamine. See tähendab, et logopeed peaks tundide käigus arendama lastes keele grammatiliste vahendite leksikoni funktsionaalseid võimeid, mis on vajalikud täisväärtuslikuks kõnetegevuseks üldiselt ja eriti sidusa väite koostamiseks. Selleks on eriti kasulikud erineva keerukusega fraaside koostamise harjutused (küsimuse ja võtmesõnade abil; ainult märksõnadega; ainult küsimuste abil; ilma võtmesõnade ja küsimusteta)

II etapis on soovitav pakkuda lastele keerulisemaid ülesandeid (mitmeetapiline). Näiteks: esiteks peavad õpilased moodustama eesliiteid kasutades uued sõnad. Eesliidete hulka kuuluvad ka need, millega logopeedi antud sõnast ei saa uut sõna moodustada.

üks...	üleval...	alates...		Koos...	Sina...	V...
	üks kord...		sõita		re…
Kõrval...	peal...	kell...		ENNE...	alates...	(on.)

Pärast selle ülesande täitmist viiakse läbi täielik semantiline analüüs, mille käigus pööratakse laste tähelepanu sõna tähenduse ja vormi vahelisele suhtele. Seejärel tehakse tööd fraaside koostamise ja nende lausesse sisestamise kallal. Viimane hetk võib olla ülesanne leida lausest semantilised vead ja need järgneva analüüsiga parandada (Sasha sõitis majja).

Keerulise ülesande viimase etapi täitmise käigus luuakse tingimused lastes sidusa väite, näiteks tõendus- ja arutlusoskuste kujunemiseks.

Selle teemaga logopeedilistes tundides töötades on vaja tegeleda eessõnade ja eesliidete eristamisega, sest just eessõnade ja eesliidete eristamine semantiliste tunnuste järgi (ja mitte õigekirja õpetamine) on logopeedi töö spetsiifika.

Tuletage meelde, et ONR-iga lastega kõneteraapia tundide peamine eesmärk ontäisväärtusliku kõnetegevuse kujunemine. See tähendab, et mis tahes harjutuse sooritamise käigus on vaja mitte ainult kujundada keele vahendeid (hääldus, foneemilised protsessid, sõnavara, grammatiline struktuur), vaid ka õpetada lapsi neid suhtlemiseks vabalt, adekvaatselt kasutama, st. side. Neid oskusi arendatakse lausete ja sidusate väidete tegemise protsessis. Algselt kujunesid need oskused sõna kõla ja morfoloogilise koostise kohta täieõiguslike ideede väljatöötamise käigus (I ja II etapp). Nende oskuste täiustamiseks on määratud III etapp.

Parandus- ja arendusõppe III etapp

III etapi põhieesmärk on arendada ja parandada sidusa väite koostamise oskusi ja võimeid:

*lause semantilise struktuuri programmeerimine,

* väite sidususe ja järjestuse kindlakstegemine,

*ütluse konstrueerimiseks vajalike keeleliste vahendite valik erinevatel suhtluseesmärkidel (tõestus, põhjendus, teksti sisu edastamine, süžeepilt).

Need eesmärgid viiakse ellu teatud järjekorras:

1. Teksti kohta praktiliste ideede kujundamine. Sidusa väite oluliste tunnuste äratundmise oskuste ja oskuste arendamine toimub teksti ja sõnakogumi võrdlemise protsessis; tekst ja lausekomplekt; tekst ja selle erinevad moonutatud variandid (teksti alguse, keskpaiga, lõpu vahelejätmine; teemaväliste sõnade ja lausete lisamine teksti; teksti põhiteemat paljastavate sõnade ja lausete puudumine).

2. Teksti analüüsimise oskuste ja oskuste arendamine:

* määrata loo (teksti) teema;

* määrake teksti põhiidee;

* määrata lausete järjestus ja sidusus tekstis;

* luua lausete vahel semantiline seos;

3. Oskuste ja võimete arendamine iseseisva sidusa väite koostamiseks:

* teha kindlaks avalduse eesmärk;

* määrata avalduse (plaani) juurutamise järjekord;

* määrata lausete seos ja nendevaheline semantiline sõltuvus;

* vali keelevahendid, mis vastavad väite kavatsusele;

* koostage sidusa avalduse plaan.

Moodustades tunnitingimustes sidusat kõnet, eelistab õpetaja selle reproduktiivseid vorme (pildist loo koostamine, loetu ümberjutustamine jne).

ONR-iga lastele sellest ei piisa. Täisväärtusliku kõnetegevuse kujundamine hõlmab nende suhtlemisoskuste ja -võimete kujundamist.

Selleks on logopeedilistes tundides oluline arendada laste kõneaktiivsust (algatuslikud kõnevormid), s.o. mitte ainult vastata küsimustele (lühidalt või üksikasjalikult), mida viiakse läbi peaaegu igas logopeedilises tunnis, vaid õpetada pidama aktiivseid dialooge haridusteemal:

=> oskama iseseisvalt sõnastada ja esitada küsimusi suhtlemise-dialoogi jätkamiseks;

=> oskama võrrelda, üldistada ja järeldusi teha, tõestada ja põhjendada.

Nagu juba märgitud, kujundati ja arendati neid oskusi parandus- ja arendusõppe protsessis esitatud süsteemi kahes esimeses etapis.

III etapis muutuvad OHP-ga laste suhtlusaktiivsuse kujundamise ülesanded keerulisemaks. Siin täiustatakse oskusi ja võimeid, et dialoogi käigus läbi viia selliseid väiteid nagu sõnum, üleskutse tegevusele, teabe hankimine, arutelu, üldistus, tõestus, arutluskäik.

Kõne alaarenenud laste õpetamise praktika on näidanud, et nad valdavad sellist lausumisvormi nagu arutluskäik eriti aeglaselt ja suurte raskustega.

Arutlemine eeldab läbimõeldust, arutlemist, oma suhtumise väljendamist öeldusse, oma seisukoha kaitsmist.

Arutlemise valdamiseks peab õpilane õppima avastama põhjus-tagajärg seoseid nähtuste ja tegelikkuse faktide vahel. See oskus kujuneb järk-järgult, kindlas järjestuses. Algul on soovitatav kutsuda lapsi nii sageli kui võimalik õpetaja või õpilase järel kordama ülesannete sõnastust, üldistavaid järeldusi, reegleid jne. Hiljem tuleks õpilasi süstemaatiliselt harjutada vabade lausungite osas, julgustades neid pidevalt seda tegema, luues laste kõnetegevust soodustavaid olukordi. Samal ajal peaks õpetaja loomulikult reguleerima ja stimuleerima väidete järjepidevust, järjepidevust, sidusust ja arengut. Seda saavutatakse mitmel viisil ja eelkõige küsimuste süsteemiga. Lisaks on ülesannete, järelduste, tõendite, üldistuste, arutluskäikude, reeglite jms koostamise protsessis pidevalt vaja juhtida laste tähelepanu nende enda kõnele. Samuti peaksid nad moodustama kontrolli- ja hindamismeetmed, korraldades nende muude ülesannete täitmise õigsuse kontrolli. Kontrollimise käigus (algul õpetaja maksimaalse abiga) õpivad lapsed ka sidusate väidete koostamist. Väite järjestuse määrab laste poolt läbiviidava kasvatustöö järjekord ja sidususe määrab kasvatustoimingute sooritamise järjekord.

Nagu juba mainitud, on sidusa kõne arendamise töösüsteemis eriline koht üksikasjaliku avalduse kava koostamine.

Emakeeles programmis oleva kava kallal töötamisele on pühendatud palju ruumi ja aega. Üldise kõne alaarenguga laste õpetamisel tuleks aga pühendada sellele palju rohkem aega ja ruumi, eriti sidusa kõne kujundamisel. Nende lastega parandustundide käigus tuleks kava kallal töötamist kasutada mitte ainult kõne (välise ja sisemise) arendamise vahendina, vaid ka nende õppetegevuse korraldamise viisina.

Selle töö käigus õpivad lapsed määrama väite teemat, eraldama peamist teisest, koostama oma sõnumeid loogilises järjestuses. Samal ajal tuleks suurt tähelepanu pöörata materjalide vaimse töötlemise erinevate meetodite arendamisele; teksti jagamine tähenduse järgi eraldi osadeks, semantiliste tugevate külgede esiletoomine, ümberjutustusplaani koostamine, esitlus. Kogemused näitavad, et lastele on vaja spetsiaalselt õpetada, kuidas kava kasutadatema praktiline tegevus eelkõige seda, kuidas plaanipäraselt reageerida.

Esitame eeskujulik tund III etapp.

Teema: sidusa teksti koostamine.

Sihtmärk: sidusa avalduse tegemise oskuse tugevdamine; inimestevahelise suhtlemisoskuse arendamine, dialoog.

Tunniplaan

1. Tunni teema aruandlus.

2: deformeerunud teksti parandamine.

Õpilased loevad logopeedi antud teksti; määrata teema; selgitada, kuidas teksti parandada loogilise jada määratlemise kaudu (näiteks lauseid ümber paigutada, mittevajalikku eemaldada jne); leida laused, mis sisaldavad põhiideed; juhtige teksti, valides logopeedi pakutud pealkirjade hulgast sobivaima; korrigeerida logopeedi antud kava vastavalt teksti sisule.

3. Teksti täiustamine.

Logopeed kutsub õpilasi lugema pealkirjastatud ja parandatud testi. Selgitab, et teksti täiustamine saavutatakse vajadusel sõnade järjekorra muutmise, korduvate sõnade asendamise, korduste välistamise, sõnade täpse kasutamise jms abil. Sellist tööd on soovitav teha jutustavate tekstide kallal. Iga logopeedi ülesanne selles tunnis peaks olema aktiivse suhtluse korraldamise lähtepunkt: logopeed - õpilased - õpilane.

Lisaks juhib logopeed selles tunnis pidevalt õpilaste tähelepanu adekvaatsele sõnade kasutamisele tekstis, selgitab harva kasutatavate sõnade tähendust ning juhib õpilaste tähelepanu ka raskete sõnade õigele hääldusele. struktuuris.

See on OHP-ga laste parandusõppe üldine sisu ja suund õppeasutuste logopeedilises keskuses.

Koolituse sisu esitlemise lõpetamisel on vaja veel kord rõhutada selle korraldamise ja läbiviimise põhipunkte:

*kogu logopeediõpetaja töö ei ole suunatud klassiruumis õpitu kordamisele, vaidlünkade täitminekeelevahendite ja kõne funktsiooni arendamisel, mis tähendab, et logopeediliste tundide käigus kujunevad täisväärtuslikud eeldused lastele nende emakeele õpetamiseks; see on just logopeedilise töö olemus;

* logopeediliste võtete ja meetodite eripära luuakse tänu parandusülesannete erilisele esitusviisile ja vormile, mille eesmärk ei ole tunniülesannete dubleerimine, vaid lapse kõne- ja vaimse tegevuse aktiveerimine;

*logoteraapia tundide korralduse ja läbiviimise spetsiifika seisneb selles, et täisväärtusliku kõnetegevuse (kui produktiivse õppimise peamise eelduse) kujunemine on tihedalt seotud mitmete psühholoogiliste omaduste kujunemisega OHP-ga lastel – tähelepanu keelelised nähtused, kuulmis- ja nägemismälu, kontrollitoimingud, ümberlülitumisvõime.

Kuueaastaste lastega töötamisel on eriti oluline korrigeeriva mõju viimane suund. Nende parandusõppe põhisisu on sarnane ülaltooduga. Kuueaastaste õpilastega töötamise eripära määrab nende vanus, psühhofüsioloogilised iseärasused ja igapäevane rutiin üldhariduskoolis.

Sellega seoses rakendatakse nende laste parandus- ja arendusõppe sisu omapärasel viisil. See originaalsus väljendub ennekõike vajaduses näha ette spetsiaalne periood (propaedeutiline) täieõigusliku haridustegevuse eelduste kujundamiseks. Propedeutilise perioodi probleemide lahendamine toimub umbes 20 õppetundi teatud järjestuses:

*sensoorse taju (värv, kuju, komplekskuju) arendamine;

*loogilise mõtlemise arendamine;

*üldhariduslike oskuste ja vilumuste arendamine.

Propedeutilise perioodi logopeediliste tundide käigus on oluline koht tähelepanu, mälu, lülitusvõime ja tegevuste kontrolli arendamisel.

Arvestades psühholoogilised omadused 6-aastastel lastel on hariduse algfaasi peamine meetod mängusituatsioonide meetod, mis hõlmab kognitiivsete didaktiliste mängude aktiivset kasutamist.

Kõnepuudega õpilaste hulgas erirühm on kogelevad lapsed. Selle defekti eripära, mis väljendub verbaalse suhtluse raskustes, jätab lapse isiksuse kujunemisele teatud jälje ja takistab sageli tema potentsiaali tuvastamist. Selle tulemusena peaksid kogelevad lapsed olema pidevalt logopeedi tähelepanu all. See kehtib nii nende laste kohta, kellega logopeed (vastavalt regulatiivsetele dokumentidele) viib läbi süsteemseid tunde, kui ka neile, kes saavad logopeedilist abi väljaspool kooli. Logopeedõpetaja peaks teadma kogelevate laste arvu koolis (klassides), kes neist ja kus said logopeedilist abi. See teave võimaldab õpetajal-logopeedil korraldada spetsiaalset tööd, et vältida kogelemise kordumist nii põhikooli- kui ka gümnaasiumiõpilastel. Logopeedi kokkupuude õpetajaga loob soodsad tingimused kogelevatele lastele kasvatustöö protsessis.

Kogelemise all kannatavate õpilaste rühmades ühendage võimalusel ühevanused ja keelevahendite (sõnavara hääldus, grammatiline struktuur) sama arengutasemega lapsed. Mõnikord võib samas rühmas olla erineva klassi (teine-neljanda) kogelevaid õpilasi, aga ka lapsi, kellel esinevad kõrvalekalded kõne kõlalise ja semantilise külje kujunemisel (OHP). Nendel juhtudel on vajalik korrigeeriva mõju selge individualiseerimine, võttes arvesse kõne arengu iseärasusi, iga lapse isiksust ja vanust.

III. LOGOPEEDILISTE TÖÖDE KORRALDUS

1. Üldharidusasutustes õppivad õpilased erinevatesuulise ja kirjaliku kõne arengu häired (kõne üldine alaareng, foneetiline-foneemiline alaareng, foneemiline alaareng, kogelemine, hääldushäired - foneetiline defekt, kõneaparaadi struktuuri ja liikuvuse rikkumisest põhjustatud kõnedefektid).

Esmajärjekorras võetakse logopeediasse vastu üliõpilasi, kelle kõnedefektid takistavad programmimaterjali edukat valdamist (üldise, foneetilise-foneemilise ja foneemilise kõne alaarenguga lapsed).

Foneetiliste häiretega õpilaste logopeedikeskusesse vastuvõtt toimub õppeaasta jooksul kohtade vabanemisel.

Üldise, foneetilise-foneemilise ja foneemilise kõne alaarenguga üliõpilaste lõpetamisel komplekteeritakse uusi rühmitusi.

2. Rahvusvabariikide üldharidusasutustes, kus õppetöö toimub vene keeles, võetakse logopeediasse põlisrahvusest õpilasi, kellel on emakeeles kõne arengus kõrvalekaldeid.

Kogelevate laste võimalikult tõhusaks abistamiseks on võimalik avada spetsiaalsed logopeedilised keskused, kus töötavad nii alg- kui ka keskastme õppeasutuste õpilased. Need luuakse kohalikke olusid arvestades vastavalt vajadustele.

3. Kõnehäiretega laste väljaselgitamine logopeediakeskusesse registreerimiseks toimub 1.-15.septembrini ja 15.-30.maini. Kõik tuvastatud kõnedefektidega lapsed registreeritakse nimekirjas (vt eeskirjad) jaotamiseks rühmadesse, sõltuvalt kõnedefektist.

Iga logopeedikeskusesse registreerunud õpilase kohta täidab logopeed kõnekaardi (vt eeskirjad).

Õpilased lõpetavad kooli kogu õppeaasta jooksul, kuna kõnedefektid kõrvaldatakse.

4. Logopeedilise töö korraldamise põhivorm on rühmatunnid.

Rühmadesse valitakse kõnedefekti homogeense struktuuriga lapsed. Tuvastatud esmase kõnepatoloogiaga õpilastest saab komplekteerida järgmised rühmad või väiksema täituvusega rühmad (väiksema täituvusega rühmades määratakse laste arv 2-3 inimest OHP ja FSP õpilaste põhikontingendi jaoks) ; nendesse rühmadesse võetakse ka rohkem väljendunud defektiga lapsi; sulgudes on märgitud laste arv linna ja maa üldharidusasutustes:

=> üldise kõne alaarenguga (OHP) ja sellest tingitud lugemis- ja kirjutamishäiretega (4-5, 3-4);

=> kõne foneetilis-foneemilise (FFN) või foneemilise alaarenguga (FN) ja sellest põhjustatud lugemis- ja kirjutamishäiretega (5-6, 4-5);

=> häälduspuudustega (6-7, 4-5).

Esimeste klasside õpilaste rühmad komplekteeritakse eraldi, sõltuvalt üldhariduskooli algastme (1.-4., 1.-3. klass) laste õppe kestusest.

Individuaaltunnid toimuvad raskete kõnehäiretega lastega: OHP (2. tase); artikulatsiooniaparaadi struktuuri ja liikuvuse häired (rinolalia, düsartria). Kuna neil lastel arenevad hääldusoskused, on soovitav kaasata nad vastavatesse rühmadesse.

5. Tunnid õpilastegalogopeediline sõnamängmis toimuvad õppetundidest vabal ajal, arvestades asutuse tööaega. Logopeedilised tunnid maaõppeasutuse õpilastele olenevalt kohad muid tingimusi saab lisada selle asutuse tundide ajakavasse (kaasatud programmiga 1-4).

Häälduse korrigeerimist 1. klassi lastel, kellel on foneetilised häired, mis ei mõjuta õppeedukust, võib erandkorras teha klassiruumides (v.a vene keele ja matemaatika tunnid).

Linna logopeedilises keskuses töötab samal ajal 18-25, maakeskuses 15-20 inimest.

6. Logopeediliste tundide sagedus ja kestus sõltuvad asutuse töörežiimist ning selle määrab kõnedefekti raskusaste. Korrektsiooni arendav logopeediline töö kõne üldise alaarenguga laste rühmaga; nendest põhjustatud lugemis- ja kirjutamishäired viiakse läbi vähemalt 3 korda nädalas; lasterühmaga, kellel on FNF ja FN; nende põhjustatud lugemis- ja kirjutamishäired 2-3 korda nädalas; foneetilise defektiga laste rühmaga 1-2 korda nädalas; kogelejate rühmaga - 3 korda nädalas; individuaalsed tunnid raskete kõnehäiretega lastega toimuvad vähemalt 3 korda nädalas.

Logopeedilise frontaaltunni kestus iga rühmaga on 40 minutit; väiksema täituvusega grupiga - 25-30 minutit; Individuaaltundide kestus iga lapsega on 20 minutit.

7. FSP-ga ning hääliku-foneemilise või foneemilise alaarengu tõttu lugemis- ja kirjutamishäiretega laste parandus- ja arendusõppe kestus on ligikaudu 4-9 kuud. (poolaastast kuni terve õppeaastani); OHP ja kõne üldisest alaarengust tingitud lugemis- ja kirjutamispuudega laste parandus- ja arendamisõppe tähtaeg on ligikaudu 1,5 - 2 aastat.

8. Rühma-, individuaaltundide, aga ka laste kohaloleku arvestuse teemad kajastuvad tüüpilises klassipäevikus, kus igale õpilasrühmale eraldatakse vajalik arv lehti. Ajakiri on finantsdokument.

9. Kõnehäiretega õpilasi võib vajadusel saata nende vanemate (asendavate isikute) nõusolekul logopeed linnaosa kliinikusse eriarstide (neuropatoloog, psühhiaater, kõrva-nina-kurguarst jt) kontrollile või psühholoogiline, meditsiiniline ja pedagoogiline konsultatsioon lapse psühhofüüsilise arengu taseme selgitamiseks ja sobiva diagnoosi seadmiseks.

10. Logopeedikeskuses tundides käivate laste eest vastutavad logopeedist õpetaja, klassijuhataja ja kooli juhtkond.

IV. ÕPETAJA LOGOPEED

Õpetajateks-logopeedideks nimetatakse isikud, kellel on defektoloogiline kõrgharidus või kes on lõpetanud eriteaduskonnad „logopeedia“ erialal.

Õigeaegse eest vastutab logopeed õpetajaesmase kõnepatoloogiaga laste varajane avastamine, õige assembly_group pp, võttes arvesse kõne struktuuri defekt, _ kui ka organisatsiooni jaoksparandus- ja arendusharidus. Oma töös pöörab logopeed õpetaja erilist tähelepanu laste sekundaarse defekti (lugemis- ja kirjutamishäired) propedeutikale, mis takistab nende emakeele kehva edasijõudmist.

Kinnitatakse logopeedi palgamäärkell 20 astronoomiliselt x tund öökullid peda googiline töö nädalas, millest 18 tundi on pühendatud tööle lastega rühmades ja individuaalselt. Konsultatsioonitööks kasutatakse 2 tundi. Esiteks on logopeedil konsultatsioonitundidel võimalus täpselt paika panna logopeediline järeldus l uurige hoolikamalt laste kõnet; anda õpilastele ja nende vanematele soovitusi foneetilise vea parandamiseks; kõnedefekti raskusastme kindlakstegemiseks konsulteerige vanemate, õpetajatega; koostada vajalik dokumentatsioon.

Puhkuse ajal tegelevad logopeedid pedagoogilise, metoodilise ja korraldusliku tööga, mis võib hõlmata järgmist:

* Logopeedilist abi vajavate laste väljaselgitamine vahetult koolieelses lasteasutuses või laste koolikirjutamisel;

* osalemine koolieelsete lasteasutuste logopeedide ja logopeedide metoodilise ühenduse töös;

*osalemine kooli, rajooni, linna, piirkonna, piirkonna, vabariigi seminaridel, praktilistel konverentsidel;

*tundide didaktilise, visuaalse materjali koostamine.

Logopeedile, kes on logopeediakeskuse juhataja, saab tasuda büroo juhtimise eest.

Kõrval asuvates väikesemahulistes üldharidusasutustes saavad logopeedilist abi osutada lisatasu eest logopeediale spetsialiseerunud õpetajad (vt eeskiri).

Etüülalkoholi tarbimismäärade kohta üldharidusasutuste logopeedilistes jaamades vt "RSFSR Haridusministeeriumi õpetlik kiri 5. jaanuarist 1977 nr 8-12 / 25. Kogumikabi erikooli direktorileMoskva, "Valgustus", 1982).

LR nr 064615 06.03.96

Allkirjastatud avaldamiseks 29.08.96. Formaat 60 x 84 /16. Peakomplekt Arial

Ofsetpaber. Uch.-izdl. 2.80. Tiraaž 5000 eksemplari. korraldus nr 2717

Trükitud VINITI tootmis- ja kirjastustehases

140010, Lyubertsy, Oktyabrsky avenue, 403

Õpetlik-metoodiline kiri keskkooli logopeediõpetaja tööst.

(Kõnepatoloogiaga laste emakeele õpetamise programmi produktiivseks assimilatsiooniks eelduste kujunemise põhisuunad). - M.: Kogito-Keskus, 1996 - 47 lk.

Käesolev õpetlik ja metoodiline kiri on adresseeritud üldharidusasutustes töötavatele logopeedidele. Selles kirjeldatakse üldharidusasutustes õppivate kooliõpilaste suulise ja kirjaliku kõne rikkumisi, kõnehäirete tuvastamise meetodeid ja diferentsiaaldiagnostika olulisemaid sätteid, logopeediliste keskuste põhikontingent (koosneb õpilastest, kelle kõnevõime häired takistavad edukat õppimist üldharidusasutuste programmi raames - foneetika - foneemiline, kõne üldine alaareng), määratakse logopeediliste keskuste omandamise põhimõtted, õpilasrühmad frontaalõppeks.

Käesolevas kirjas toodud juhised õpilaste põhikontingendiga logopeediliste tundide korraldamise, planeerimise ja sisu kohta kajastavad erinevate suulise ja kirjaliku kõne häirete all kannatavate õpilaste parandusõppe põhisuundi.

ÕPILASTE SUULISE JA KIRJALIKU KÕNE RIKKUMISE TUNNUSED

Üldharidusasutustes õppivate laste kõne arengu kõrvalekalded on erineva struktuuri ja raskusastmega. Mõned neist puudutavad ainult häälikute hääldust (enamasti foneemide moonutatud hääldust); teised mõjutavad foneemide moodustumist ja reeglina kaasnevad lugemis- ja kirjutamishäired; kolmas - väljenduvad nii kõne kui ka kõigi selle komponentide helilise ja semantilise aspekti vähearengus

Üldhariduskooli õppekava valdamisel on tõsiseks takistuseks isegi kergete kõrvalekallete esinemine kooliõpilaste foneemilises, leksikaalses ja grammatilises arengus.

Õpilased, kellel on keele foneetilis-foneemiliste ja leksikaalgrammatiliste vahendite moodustamisel kõrvalekaldeid, võib tinglikult jagada kolme rühma.

On üsna ilmne, et kõik need rühmad ei saa olla ühetaolised, kuid samas annab kõnedefekti peamise, iga rühma jaoks kõige tüüpilisema tunnuse esiletoomine neile teatud ühtsuse.

Esimesse rühma kuuluvad koolilapsed, kelle kõne arengu kõrvalekalded on seotud ainult helide hääldamise defektidega ilma muude kaasnevate ilminguteta. Tüüpilised näited sellistest rikkumistest on hääliku “P” velaarne, uvulaarne või üherõhuline hääldus, siblimise pehme hääldus keele alumises asendis, vilistamise interdentaalne või lateraalne hääldus, s.t. mitmesugused helide moonutused. Sellised kõnedefektid ei mõjuta reeglina laste üldhariduskooli programmi assimilatsiooni.

Foneemide moodustumise protsess sellistel juhtudel ei viibi. Need õpilased, kes on koolieaks omandanud teatud enam-vähem stabiilse ideevaru sõna helikoostise kohta, korreleerivad häälikuid ja tähti õigesti ega tee kirjalikus töös vigu, mis on seotud helide hääldamise puudujääkidega. Selliste hääldusvigadega õpilased moodustavad 50–60% laste koguarvust, kellel on keelevahendite kujunemises kõrvalekalded. Nende õpilaste hulgas pole läbikukkuvaid õpilasi. Teise rühma moodustavad kooliõpilased, kellel on puudulik kogu kõne helipoolne moodustamine - hääldus, foneemilised protsessid (foneetilis-foneemiline alaareng). Sellesse rühma kuuluvate õpilaste häälduse puhul on tüüpiline helilt või liigenduselt sarnaste foneemide asendamine ja segamine (sihisev-vilin; hääl-kurt; R-L; kõva-pehme). Veelgi enam, selle rühma kooliõpilaste puhul ei pruugi asendused ja segamine hõlmata kõiki loetletud helisid. Enamasti kehtib rikkumine ainult mis tahes helipaari kohta, näiteks S-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-Ts, D-T jne. Kõige sagedamini osutuvad vilistavad ja susisevad helid, R-L, häälelised ja kurdid, assimileerimata. Mõnel juhul täheldatakse üksikute helide väljendunud defektide puudumisel nende häälduse ebapiisavat selgust.

Hääldusvead, mis väljenduvad helide segamises ja asendamises (erinevalt üksikute helide moonutatud häälduses väljendatud defektidest), tuleks omistada foneemilistele defektidele.

Kolmas rühm koosneb õpilastest, kellel on koos helide häälduse rikkumistega ka foneemiliste protsesside ning keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite väheareng - kõne üldine alaareng. Need kõrvalekalded, isegi ilmingute teatud sujuvuse korral, põhjustavad tõsiasja, et lastel on lugemise ja kirjutamise valdamisel suuri raskusi, mis põhjustab püsivat ebaõnnestumist nende emakeeles ja muudes ainetes.

OHP-ga laste tunnused on toodud diagrammil (tabel 1).

See tabel kajastab mitmeid diagnostilisi punkte, mis on olulised nii parandusõppe tulemuslikkuse prognoosimiseks üldiselt kui ka selle sisu planeerimiseks. Esiteks on need suulise kõnevormi (selle kõlapoole ning leksikaalse ja grammatilise struktuuri) ebanormaalse arengu tagajärjed, mis pärsivad kirjaliku kõnevormi kujunemise täieõiguslike eelduste spontaanset arengut, tekitada tõsiseid takistusi emakeeles ja (mõnel juhul) matemaatika õppematerjali valdamisel.

Samal ajal on kõigil lastel endiselt ebapiisav foneemiliste protsesside moodustumine, mille raskusaste võib olla erinev.

OHP-ga laste puhul on kõik loetletud kõrvalekalded keelevahendite kujunemises jämedamalt väljendatud.

Keeleliste vahendite (hääldus, sõnavara, grammatiline struktuur) arengu mahajäämus ei saa loomulikult mõjutada kõnefunktsioonide (või kõnetegevuse tüüpide) kujunemist.

Nende õpilaste kõne üldise alaarengu ilmingute eripära on see, et õigesti koostatud lausete ja teksti taustal täheldatakse vigu leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kasutamisel (eraldi agrammatismi ilmingud, semantilised vead). Ehk siis sama grammatilist kategooriat või vormi erinevates tingimustes võib kasutada õigesti ja valesti, olenevalt sellest, millistes tingimustes laste suuline kõne toimub, s.t. nende suhtlemise tingimused ja sellele esitatavad nõuded.

Samuti on ebapiisavalt kujundatud 2.-3. klassi õpilaste üldise alaarenguga kõne kõlaline pool. Hoolimata asjaolust, et neil koolilastel on häälikute hääldamisel vaid mõned puudujäägid, on neil raskusi akustiliselt lähedaste helide eristamisel, silpide järjekindlal hääldamisel mitmesilbilistes võõrastes sõnades kaashäälikute liitumisega (sekundaarne - sekundaarne, transtiitne - transport). ).

2. ja 3. klassi õpilaste kõnetegevuse analüüs viitab sellele, et nad eelistavad dialoogilisi kõnevorme. Õppimise mõjul areneb monoloog, kontekstuaalne kõne. See väljendub väidete mahu ja keerukate struktuuride arvu suurenemises; lisaks muutub kõne vabamaks. See monoloogikõne areng on aga aeglane. Lapsed konstrueerivad enam-vähem vabalt sidusaid väiteid neile lähedaste teemade raames ja neil on raskusi sidusate väidete koostamisel õppetegevuse olukorras: järelduste, üldistuste, tõendite sõnastamisel, õppetekstide sisu taasesitamisel.

Sellised silutud kõrvalekalded kirjeldatud lasterühma suulise kõne arengus koos tekitavad tõsiseid takistusi õigesti kirjutama ja õigesti lugema õpetamisel. Seetõttu ilmnevad need kõige selgemalt mitte suulise kõne defektid, vaid lugemis- ja kirjutamishäired.

Üldhariduskooli õpilaste hulgas on ka artikulatsiooniaparaadi ehituse ja liikuvuse kõrvalekalletega lapsi (düsartria, rinolaalia); kogelemisega lapsed.

Ülaltoodud koolilaste rühmitamine kõnedefekti juhtiva ilmingu järgi aitab logopeedil lahendada lastega parandustöö korraldamise põhiküsimusi ning määrata igas rühmas logopeedilise mõju sisu, meetodid ja tehnikad. Põhikontingendiks, keda üldhariduskoolide logopeedist õpetaja peaks enne teisi välja selgitama, on lapsed, kelle kõnedefektid takistavad edukat õppimist, s.t. teise ja kolmanda rühma õpilased. Just neile lastele tuleks nende õppeedukuse ärahoidmiseks pakkuda esmajärjekorras logopeedilist abi.

Kõnehäiretega laste läbivaatus

Laste kõnepuuduste õigeaegne ja korrektne tuvastamine aitab logopeedil kindlaks teha, millist abi nad vajavad ja kuidas seda tõhusamalt pakkuda.

Lapse passiandmete täitmise käigus ei registreerita mitte ainult ametlikke edusamme (lõige 5), vaid selgitatakse ka õpilaste tegelikku emakeeleoskuste taset. Struktuuriliselt keerukate kõnedefektide korral võivad need andmed olla määravad nii selge logopeedilise järelduse määramisel kui ka kõnehäire esmase-sekundaarse olemuse tuvastamisel.

Õpetaja-logopeed selgitab ema sõnadest välja andmed kõnedefekti keerulise struktuuriga õpilase kõne arengu käigu kohta. Vestluse käigus on oluline saada selge ettekujutus, kuidas kulges lapse varajane kõne areng: millal ilmusid esimesed sõnad, fraasid, kuidas kulges edasine kõne kujunemine. Samas märgitakse, kas nad on varem logopeedilist abi taotlenud, kui jah, siis kui kaua tunnid toimusid, nende efektiivsus. Lisaks on fikseeritud last ümbritseva kõnekeskkonna tunnused (vanemate kõne seisund: hääldushäired, kogelemine, kaks- ja mitmekeelsus jne).

Vestluse käigus saadud materjal aitab valida edasise uurimise suuna, mis peaks olema individuaalne, sõltuvalt vestluse käigus ilmnenud ideedest lapse kõne kujunemise taseme kohta.

Kõnekaart salvestab kõne üldise arusaadavuse, sidusate väidete konstrueerimise olemuse ja kättesaadavuse, üldised ideed sõnastikust ja lapse kasutatavad süntaktilised konstruktsioonid.

Kõne kõlalise poole uurimisel ilmnevad hääldusvead: häiritud helide arv, rikkumise olemus (liik): helide puudumine, moonutamine, segunemine või asendamine (vt tabel 1). Kui hääldusvead väljenduvad valdavalt asenduste ja opositsiooniliste helirühmade segunemises, tuleks hoolikalt uurida võimalusi helide eristamiseks akustiliste ja artikulatsiooniliste tunnuste järgi.

Lisaks tuleb määrata sõna häälikulise koostise analüüsi- ja sünteesioskuste kujunemise tase.

Seega hõlmab kõne kõlalise poole uurimine põhjalikku selgitamist:

Hääldushäirete olemus (tüüp);

defektsete helide ja rühmade arv (keerulistel juhtudel);

Foneemilise arengu tase (opositsiooniliste helide eristumise kujunemise tase);

sõna häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi kujunemise tase.

OHP-ga laste uurimisel on vaja kindlaks teha ka keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kujunemise tase. Sõnavara uurimisel kasutatakse mitmeid tuntud meetodeid, mis paljastavad laste nii passiivse kui ka aktiivse sõnavara. Ühtlasi avalduvad laste teadmised esemeid, esemete tegevusi või olekuid, objektide märke tähistavatest sõnadest; sõnad, mis tähistavad üldisi ja abstraktseid mõisteid. Seega määratakse sõnavara kvantitatiivne koostis.

Logopeedilise järelduse koostamisel ei tohiks sõnaraamatu andmeid vaadelda eraldiseisvana, vaid koos kõne kõlalise poole tunnuseid ja selle grammatilist struktuuri iseloomustavate materjalidega.

Keele grammatiliste vahendite kujunemise taseme uurimisel kasutatakse eriülesannete abil laste erinevate süntaktilise konstruktsiooniga lausete koostamise oskuse, vormikasutuse ja sõnamoodustuse oskuse taseme tuvastamiseks.

Suulise kõne kujunemise tase määrab lugemise ja kirjutamise teatud rikkumise.

Nendel juhtudel on tüüpilisemad vead erinevate opositsioonirühmade häälikuid tähistavate kaashäälikute tähtede asendused ja segamised.

Kirjutamise uurimisel, mida tehakse nii kollektiivselt kui ka individuaalselt, tuleks tähelepanu pöörata kirjutamisprotsessi olemusele: kas laps kirjutab õigesti esitletud sõna üles või hääldab seda mitu korda, valides õige hääliku ja vastava tähe; milliseid raskusi see kogeb; mis vigu see teeb.

Õigekirjareeglite vigu tuleks hoolikalt analüüsida, kuna paariliste hääl-häälsete, pehme-kõvade kaashäälikute õigekirja vead tulenevad sellest, et kõnedefektidega lastel sõna häälikulise tähe koostise kohta ei teki ideid.

Kui lapsel lugemisoskus puudub, esitatakse talle äratundmiseks tähtede komplekt.

Lõpetuseks FFN-i põdevate laste lugemis- ja kirjutamishäirete lühikirjeldust, tuleb rõhutada, et kõige tüüpilisemad vead on akustiliste ja artikulatsiooniliste tunnuste poolest erinevatele helidele vastavate konsonanttähtede asendamine ja segamine.

1. Vead eessõna juhtumikorralduses;

2. Vead nimi- ja omadussõnade, tegusõnade, arvsõnade jms sobitamisel;

3. Eesliidete eraldikirjutus ja eessõnade pidev kirjapilt;

5. Sõna silbi-tähekoostise mitmesugused deformatsioonid (“katkised” sõnad, silpide väljajätmised; silpide allakirjutamine jne).

6. Laste kirjalikes töödes võib esineda ka graafilisi vigu - tähtede üksikute elementide või tähtede lisaelementide allakirjutamine, tähtede üksikute elementide ruumiline paigutus

(ja - y, l-m, b-d, sh-sh)

Kõik ülaltoodud vead, mis on seotud kõne heli ja semantiliste aspektide alaarenguga, ilmnevad ONR-iga lastel paljude erinevate õigekirjavigade taustal.

Eriti hoolikalt tuleks uurida õpilaste kirjutamise ja lugemise seisundit. Eksami ajal palutakse õpilasel teha erinevat tüüpi kirjalikke töid:

Kuuldavad diktaadid, sealhulgas sõnad, mis sisaldavad helisid, mida häälduses kõige sagedamini rikutakse;

iseseisev kirjutamine (avaldus, essee).

Esimese klassi õpilasi õppeaasta alguses uurides selguvad laste teadmised tähtedest, oskused ja vilumused silpide ja sõnade koostamisel.

Kogelevate õpilaste uurimise käigus tuleks logopeedi põhitähelepanu suunata olukordade väljaselgitamisele, kus kogelemine on eriti intensiivne, samuti nendes tingimustes lastel tekkivate suhtlemisraskuste analüüsimisele. Vähem oluline pole ka keelevahendite kujunemise taseme (hääldus; foneemilised protsessid; leksikaalne põhivara; grammatiline struktuur), samuti kirjutamise ja lugemise kujunemise taseme uurimine kogelevate kooliõpilaste (eriti kehva eduga) seas. kogelemine võib avalduda nii FFN-i kui ka OHP-ga lastel.

Erilist tähelepanu juhitakse üldise ja kõnekäitumise tunnustele (korraldus, seltskondlikkus, isoleeritus, impulsiivsus), samuti laste võimele kohaneda suhtlustingimustega. Registreeritakse kogelejate kõne kiirus, kaasnevate liigutuste, trikkide olemasolu ja kõhkluse avaldumise intensiivsus. Kõnehäireid tuleb käsitleda koosmõjus lapse isiksuseomadustega. Eksami käigus koguneb materjal, mis võimaldab koostada lapsest lühikirjelduse, illustreerides tema tähelepanu, vahetusvõime, vaatluse ja soorituse tunnuseid. See peaks näitama, kuidas laps õpiülesandeid vastu võtab, kas ta teab, kuidas end nende täitmiseks organiseerida, kas ta täidab ülesandeid iseseisvalt või vajab abi. Samuti registreeritakse lapse reaktsioonid kasvatustöö käigus tekkinud raskustele, lapse väsimus (kurnatus). Tunnused märgivad ka laste käitumise iseärasusi uurimisel: liikuv, impulsiivne, hajutav, passiivne jne.

foneetiline defekt. See viitab sellisele kõne puudumisele, mille puhul hääldusvead kujutavad endast üksikut rikkumist. Logopeediline järeldus peegeldab heli moonutuse olemust (näiteks P - velaarne, uvulaarne; C - hammastevaheline, lateraalne; Sh-Zh - alumine, labiaalne jne) Sel juhul on korrigeeriv toime piiratud produktsiooniga ja helide automatiseerimine;

foneetiline-foneemiline alaareng (FFN). See tähendab, et lapsel on kogu kõne helipoolne alaareng: hääldusvead, raskused opositsiooniliste helide eristamisel; sõna häälikulise koostise vormimata analüüs ja süntees. Sel juhul on lisaks hääldusvigade parandamisele vaja ette näha laste foneemiliste esituste arendamine, aga ka täieõiguslike oskuste kujundamine sõna helikoostise analüüsimiseks ja sünteesimiseks;

kõne üldine alaareng (OHP). Kuna see defekt on süsteemne rikkumine (s.o keele foneetilis-foneemiliste ja leksikaal-grammatiliste vahendite ebapiisav moodustamine), peaks logopeed parandusõppe käigus nägema ette hääliku häälduse kujunemise lünkade täitmise. ; foneemilised protsessid ning sõna häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi oskused; sõnavara (eriti semantilise arengu osas), grammatilist struktuuri ja sidusat kõnet.

Toodud logopeedilised järeldused iseloomustavad suulise kõne kujunemise taset.

Keeruliste kõnedefektide (düsartria, rinolaalia, alaalia) korral peaks logopeediline järeldus sisaldama nii kõnedefekti struktuuri kui ka kõnepatoloogia vormi (olemust). Näiteks:

LOGOPEPUNKT ÜHENDKOOLI №

kõnekaart

OHP-st tingitud lugemis- ja kirjutamishäired:

FFN-i põhjustatud lugemis- ja kirjutamishäired:

Lugemis- ja kirjutamishäired foneemilise alaarengu tõttu.

Logopeedilise järelduse õigsuse kohustuslik kinnitamine lugemis- ja kirjutamishäirete korral on kirjalikud tööd ja lugemiseksami tulemused.

moodustavad täisväärtuslikke foneemilisi protsesse;

kujundada ideid sõna hääliku-tähekoosseisu kohta;

kujundada sõna häälik-silbilise koostise analüüsi- ja sünteesioskusi;

parandada hääldusvigu (kui neid on).

Need ülesanded on hääliku-foneemilise ja foneetilise alaarenguga laste korrektsiooniõpetuse põhisisu. Mis puudutab üldise kõne alaarenguga lapsi, siis see sisu on ainult parandus- ja arendushariduse esimene etapp: seega saab FSP-ga laste parandus- ja arendusõppe üldist sisu ja järjestust ning OHP-ga laste parandusliku töö esimest etappi käsitleda. ligikaudu sama. Samal ajal määrab iga teema tundide arvu konkreetse rühma koosseis. Põhiline erinevus logopeediliste tundide planeerimisel saab olema lapse üldisele arengule ja defekti struktuurile vastava kõnematerjali valik.

Bessonov t p sisukorraldus. Juhised

Reaal- ja finantsinvesteeringud Reaal- ja finantsinvesteeringute tegemine

Laen madala intressiga

Töötuse määra arvutamine Töötusmäära valemi sõnad

Kategooriad

Viimased artiklid

Valimissüsteemide tüübid

Ebatavalised lemmikloomad: kes asendab varsti koeri ja kasse?

Lõputu suvi: saladused, tegelased Peategelasest

Juhised laste kooliks ettevalmistamiseks

Talv Jaapanis on atraktiivne aeg reisimiseks

Keemiliselt ohtlikud objektid (CHOO), nende rühmad ja ohuklassid

NLP õnnelikuks armastuseks NLP õnnelikuks armastuseks k2k 2 info

Mägi, mis ei läinud Moosesele (G

merikilpkonn Vahemeri

Reklaam

Bessonov t p sisukorraldus. Juhised

Teid võib huvitada:

Kategooriad

Viimased artiklid

Reklaam