مورخان متدیست. استفاده از منابع آموزشی الکترونیکی در درس تاریخ: روش شناسان به سوالات معلمان پاسخ می دهند

خط UMK S. V. Kolpakov، V. A. Vedyushkin. تاریخچه عمومی (5-9)

خط UMK R. Sh. Ganelin. تاریخ روسیه (6-10)

تاریخچه عمومی

تاریخ روسیه

استفاده از منابع آموزشی الکترونیکی در درس تاریخ: روش شناسان به سوالات معلمان پاسخ می دهند

دانش آموزان مدرن - کودکان قرن فناوری اطلاعات، یادگیری بدون استفاده از آخرین دستاوردهای ICT برای آنها دشوار است: چند رسانه ای، ارائه های تعاملی و غیره. امروزه برای جذب کودکان با موضوع پیچیده ای مانند تاریخ، معلم باید از فناوری اطلاعات در کلاس درس استفاده کند - و در اینجا منابع آموزشی الکترونیکی به کمک آنها می آیند.
کارشناسان و متدولوژیست های شرکت کتاب درسی روسیه به سوالات متداول در مورد استفاده از فناوری های اطلاعاتی مدرن در آموزش تاریخ پاسخ دادند.

مدیریت منابع آموزشی الکترونیکی چقدر دشوار است؟

اصلا سخت نیست همه EFU ها و EER های پلت فرم آموزشی دیجیتال LECTA دارای یک رابط ساده، بصری و یک سیستم ناوبری مناسب هستند: با استفاده از فهرست الکترونیکی مطالب، می توانید به راحتی فصل مورد نظر برای درس را پیدا کنید و با استفاده از دستور "جستجو" می توانید تمام اشاره های یک مفهوم یا شخص خاص را پیدا کنید.

چه مواد گویا در EER مدرن در مورد تاریخ وجود دارد؟

مواد بسیار متنوع است. اول از همه، اینها ارائه های چند رسانه ای هستند که به یک رویداد یا شخص خاص اختصاص داده شده است. اغلب آنها نه تنها حاوی مطالب بصری، بلکه صوتی نیز هستند: داستان کوتاه، توضیحات، نظرات به اسلایدها. سپس، اینها گزیده هایی از فیلم های تاریخی است که یک دانش آموز مدرن، به احتمال زیاد، در هیچ جای دیگری تماشا نخواهد کرد - "نبرد کشتی پوتمکین"، "کوتوزوف"، "الکساندر نوسکی" و دیگران. در نهایت، بخشی از EER تصاویر متنوعی است - نقشه‌ها، نمودارها، عکس‌هایی که می‌توانند بزرگ‌تر شوند و در طول درس روی تخته سفید تعاملی نمایش داده شوند.

گزیده ای از فیلم "کوتوزوف" 1943. کتاب درسی تاریخ روسیه برای کلاس 9، نویسندگان L.M. لیاشنکو، O.V. ولوبوف، ای.وی. سیمونوف.

فیلم آموزشی اختصاص داده شده به نبرد یخ. کتاب درسی کلاس ششم، نویسندگان V.G. ووینا، پ.ا. بارانوف و دیگران.

کتاب درسی که مطابق با استاندارد تاریخی و فرهنگی تهیه شده است، دوره را در بر می گیرد تاریخ ملیاز قرن شانزدهم تا پایان قرن هفدهم. محتوای کتاب درسی با هدف توسعه علایق شناختی دانش آموزان است. روش شناسی کتاب درسی مبتنی بر رویکرد فعالیت سیستمی است که به شکل گیری مهارت های کار مستقل با اطلاعات و استفاده از آن در فعالیت های عملی کمک می کند. فرم الکترونیکی کتاب درسی (EFU) تاریخ روسیه. شانزدهم - پایان قرن هفدهم. درجه 7 در بسته آموزشی و روش شناختی (EMC) با موضوع تاریخ روسیه درجه 7 Andreev I. L. Fedorov I. Amosova I. V. تاریخ روسیه گنجانده شده است. شانزدهم - پایان قرن هفدهم. درجه 7 الزامات استاندارد آموزشی ایالتی فدرال را برآورده می کند. EFU توسط وزارت آموزش و علوم توصیه می شود فدراسیون روسیه.

آیا می توانم از مطالب مصور خودم در دروسی که در EER نیستند استفاده کنم؟

مطمئناً می توانید! برای انجام این کار، استفاده از سرویس دیجیتال "Classwork" پلت فرم LECTA راحت تر است. بانکی از درس ها و طرح های درسی است. هر درس قبلاً اهداف، اهداف، کلید واژه هاو سایر داده های مرجع، و همچنین یک الگوی ارائه چند رسانه ای برای هر درس، که می توانید به طور مستقل ویرایش، تکمیل، و سپس ذخیره کنید و در نمونه کار خود قرار دهید.

تکالیف چگونه به نظر می رسند؟ کار مستقلبا استفاده از ESM وارد شده است؟

انتشارات آموزشی الکترونیکی به طور فعال از فرم آزمایشی وظایف استفاده می کنند: کودکان آن را دوست دارند، با کمک آن می توانید به سرعت شکاف های دانش خود را پیدا کنید و پاسخ صحیح را ببینید. کتابهای درسی الکترونیکی LECTA با این واقعیت متمایز می شوند که اشکال مختلف تعاملی و بازی از وظایف را ارائه می دهند.

این کتاب درسی که بخشی از سیستم الگوریتم موفقیت مجموعه های آموزشی و روش شناختی است، به شیوه ای در دسترس و جذاب از وقایع اصلی تاریخ روسیه، از عصر حجر تا دوران تشکیل یک دولت واحد در روسیه می گوید. قرن شانزدهم، توصیفات روشنی از شخصیت ها و رویدادهای برجسته آن دوران ارائه می دهد، حاوی اطلاعات لازم در مورد فعالیت اقتصادیو روابط اجتماعی. توجه زیادی به مسائل فرهنگ، زندگی روزمره و زندگی معنوی مردم می شود. این کتاب با مصورهای غنی و رنگارنگ همراه با نقشه ها، نمودارها و سایر مطالب بصری است. کتاب درسی به مطالعه عمیق موضوع کمک می کند. دستگاه روش شناختی، از جمله وظایف چند سطحی در پایان پاراگراف ها، سؤالات نهایی، گزیده های اقتباس شده از منابع و نوشته های تاریخی، اجازه می دهد تا از یک رویکرد فعالیت برای توسعه سیستمی از مهارت های لازم برای توسعه موفقیت آمیز یک دوره تاریخ مدرسه استفاده شود.

چند نمونه از وظایف EOR را در نظر بگیرید. کار تعاملی با موضوع "شورش دکبریست. انجمن جنوب و شمال. کتاب درسی "تاریخ روسیه. XIX - اوایل قرن بیستم ”برای کلاس 9، نویسندگان L.M. لیاشنکو، O.V. ولوبوف، ای.وی. سیمونوف. لازم است بین شخصیت ها، عناصر اصلی برنامه و نام جوامع مطابقت برقرار شود. دانش آموز می تواند تکلیف را هر چند بار انجام دهد، پاسخ های صحیح خود را به خاطر بسپارد و اشتباهات را بیابد.

به شکلی مشابه ، تکلیفی با موضوع جمع آوری مداوم در کلاس 11 ارائه می شود (کتاب درسی "روسیه در جهان" برای کلاس 11 ، نویسندگان - O.V. Volobuev ، V.A. Klokov ، M.V. Ponomarev).

در همین کتاب درسی، آزمون موضوع «فرهنگ عصر نقره» با پرتره هایی از شاعران، هنرمندان و نویسندگان به تصویر کشیده شده است.

وظایف تعاملی از نظر شکل بسیار متنوع هستند - به عنوان مثال، در برخی موارد، از دانش آموزان خواسته می شود تا با درج تاریخ ها، نام ها و حقایق لازم در شکاف ها، بخشی از متن را بازیابی کنند. به عنوان مثال، آزمایش ساخت راه‌آهن ترانس سیبری در کتاب الکترونیکی "روسیه در جهان" برای کلاس 11 اینگونه به نظر می رسد، نویسندگان O.V. ولوبوف، V.A. کلوکوف، ام.و. پونومارف. در همان پنجره دانش آموز می تواند مشکل را حل کند، پس از مشاهده اشتباهات خود بازخورد دریافت کند و آنها را اصلاح کند.

در کتاب های درسی برای همه کلاس ها وظایفی در جدول زمانی وجود دارد - یعنی توانایی ترتیب دادن رویدادهای تاریخی به ترتیب زمانی صحیح. وظیفه از راهنمای مطالعهدر مورد تاریخ روسیه برای کلاس 6، نویسندگان V.G. ووینا، پ.ا. بارانوف، اس.و. الکساندروا، I.M. لبدف

آیا می توانم بفهمم دانش آموزان چگونه تکالیف آزمون را در کتاب الکترونیکی انجام دادند؟

تکالیف در EFU صرفا برای خودآزمایی به دانش آموزان داده می شود، بنابراین معلم به نتایج دسترسی ندارد. تکالیف تست در EER به شیوه ای بازیگوش ساخته می شوند تا خود دانش آموزان بخواهند آنها را پاس کنند. به این ترتیب، عادت مفیدی را در آنها ایجاد می کنیم که خودشان را با ابتکار خودشان آزمایش کنند. در این مورد، مهم است که معلم اشتباهات دانش آموز را نبیند - این یک موقعیت روانی راحت ایجاد می کند که دانش آموز بتواند بارها و بارها وظایف را انجام دهد تا زمانی که به نتیجه عالی برسد.

محتوای مقاله

متدیست ها،فرقه پروتستان، با هدایت اصول اعتقادی و سازمانی که توسط جان وسلی در قرن هجدهم مطرح شد. "متدیست ها" نام مستعار تمسخر آمیزی برای گروه کوچکی از دانش آموزان بود که خود انضباطی و ماهیت روشمندشان در برابر پس زمینه بی تفاوتی مذهبی و بی تحرکی حاکم بر کلیسای انگلیکن برجسته بود. امروزه کلیساهای متدیست در 78 کشور وجود دارد که تعداد اعضای آن 18 میلیون نفر تخمین زده می شود.

دکترین و عمل مذهبی.

عقاید متدیسم در قالب 25 بیانیه ارائه شده است که نسخه اختصاری (توسط جی. وسلی) از 39 مقاله عقیده انگلیکن است. متدیست ها به خدای سه گانه اعتقاد دارند و کتاب مقدس را مرجع نهایی در مسائل ایمانی و زندگی عملی می دانند. آنها به حقیقت گناه و همچنین امکان بخشش و رستگاری اذعان دارند. وسلی آموزه کالوینیستی جبر را انکار کرد و متدیست ها به پیروی از او معتقدند که همه مردم می توانند نجات یابند و می توانند از واقعیت نجات خود آگاه شوند. متدیست ها همچنین متقاعد شده اند که شخص - از طریق ایمان، توبه و تقدس - می تواند در فیض رشد کند و برای کمال مسیحی تلاش کند. این فرایند مادام العمر را وسلی تقدس نامید.

آغاز قرن بیستم در جهان با رشد شدید صنعت، اقتصاد مشخص شد و فرآیندهای اجتماعی و جهانی کمی پویایی پیدا کردند. بسیاری از قدرت های اروپایی وارد مرحله جدیدی از توسعه خود شده اند امپراتوری روسیهمستثنی نبود

در این زمان، رشد قابل توجهی از روشنفکران در روسیه در حال وقوع بود، ظهور شاخه های جدید علوم، به طور فزاینده ای امکان خواندن در یک روزنامه یا روزنامه دیگر در مورد پیشرفت های علمی در زمینه ریاضیات، زبان شناسی، شیمی، از جمله در رشته علوم تاریخی

در این دوره افکاری ظاهر می شود که تاریخ به عنوان یک علم از دیرباز به دو دسته استادی و مدرسه ای تقسیم شده است. هنر تدریس تاریخ باید به عنوان یک علم جداگانه، در درجه اول یک چرخه آموزشی، که نه بر دانش نظری، بلکه بر مهارت‌های عملی استوار باشد، در نظر گرفته شود. "یکی مورخ فرهیخته ای است، دیگری فردی تحصیل کرده تاریخی."

معلمان این دوره روش‌های گوناگونی را برای تدریس درس تاریخ می‌دیدند، برخی سعی می‌کردند این تز را مطرح کنند که بحث و گفتگو زمینه‌ساز تولد یک فرد تحصیل‌کرده و تحصیل‌کرده معنوی است. دیگران به سیستم خلاصه و گزارش پایبند بودند و در این روش اصل استقلال و توانایی برجسته کردن چیز اصلی را قرار دادند. برخی دیگر بر این باور بودند که تنها کار با منبع می‌تواند دانش واقعی موضوع را به ارمغان آورد و در نتیجه توانایی آموزش صحیح مطالب را به ارمغان آورد. همه این ایده ها با روح زمان جدید، رشد سطح تحصیلات و بالاتر از همه، تولد این ایده آغشته بود که نظام آموزشی را نباید به بازگویی ابتدایی و حفظ متن، آنطور که رایج بود، تقلیل داد. در میان روش شناسان قرن نوزدهم.

در این زمان، خود مفهوم روش شناسی ظاهر می شود و در یک زمینه گسترده گسترش می یابد. "روش شناسی یک رشته آموزشی است که هدف آن روشن کردن اهمیت آموزشی تاریخ و یافتن، توصیف و ارزیابی راه هایی است که منجر به تنظیم بهتر تاریخ به عنوان موضوع می شود."

یکی از متدولوژیست های برجسته آن زمان S.V. فارفاروفسکی روشی آزمایشگاهی برای آموزش تاریخ پیشنهاد کرد. در حالی که هنوز جوان بود، یک معلم مبتدی، به کشورهای فرانسه، بلژیک و آلمان سفر کرد، پس از ورود از خارج به روسیه، شروع به توسعه روش آزمایشگاهی برای آموزش تاریخ کرد که مبتنی بر دانش به دست آمده از سفر به اروپا بود. ماهیت روشی که او پیشنهاد می کند مطالعه مستقیم منبع توسط دانش آموزان و بر اساس تجزیه و تحلیل سند، پاسخ به تعدادی از سؤالات در مورد موضوعات تحت پوشش است. در طول چنین کلاس هایی، دانش آموزان به مطالب علاقه مند می شوند، به عنوان مثال، کتاب های کاتب، آنها به دوران باستان کشیده می شوند. این کلاس به چند گروه تقسیم می شود که هر کدام آزمایشگاه دانش خاص خود را دارند. به عنوان مثال: «هر گروه نتایج را برای یک کمپ یا شهرستان محاسبه کرد سال های مختلف، سپس آنها خود حقایق زوال اقتصاد در محدوده روسیه مسکو را از مقایسه جمعی تعدادی از توصیفات مزارع فردی طی سالهای مختلف بدست می آورند. در عین حال، او به گروه بندی مطالب به گونه ای اهمیت ویژه ای می دهد که در دسترس ترین باشد.

S. Farfarovsky اهمیت روش آزمایشگاهی را در چندین عنصر مشاهده کرد: این روش علاقه به تاریخ را بیدار می کند، جذب مطالب واقعی را تسهیل می کند، و مهمتر از همه، این روش برای روانشناسی سن طراحی شده است، در این واقعیت نهفته است که دانش آموزان شروع به درک می کنند. که تمام نتیجه گیری های کتاب درسی و معلم موجه باشد.

بی.ا. ولوهوپولوف در سال 1914 یک کتابچه راهنما با عنوان «روش شناسی تاریخ» منتشر کرد. "دوره کلاس هشتم جمنازیوم های بانوان"، جایی که او اهمیت ویژه ای به یکی از عناصر ضروریدر تدریس تاریخ، آماده سازی خانه معلم است. آموزش های عمومی در دانشگاه برای آموزش تاریخ کافی نیست و حتی بیشتر از آن، روش های عملی برای بسیاری از معلمان جوان ناشناخته مانده است. او اصل متمرکز را در اساس روش شناسی خود قرار می دهد، در درجه اول بر این اساس است که فقط هنگام انتخاب مطالب باید آنچه را که ممکن است مورد علاقه دانش آموزان باشد در نظر بگیرید: در حالی که پسران بیشتر به تاریخ جنگ علاقه مند هستند، جزئیات از نبردها، در حالی که به نظر می رسد دختران توصیف های سرگرم کننده تر از زندگی فرهنگی دوران، زندگی داخلی و غیره هستند. او همچنین روش ذهنی - متمرکز را با در نظر گرفتن درجه رشد دانش آموز تدوین می کند. در عین حال، تمام طول تاریخ را به دو مرحله تقسیم می کند. در اولی، رویدادها به صورت پدیده‌های مجزا، به راحتی قابل درک و ملموس در نظر گرفته می‌شوند، در حالی که در دومی، دانش‌آموزان سعی می‌کنند از اطلاعاتی که قبلاً به دست آورده‌اند برای ایجاد یک تصویر کلی واحد و تکمیل آنها با تعدادی از موارد جدید استفاده کنند. حقایق بنابراین، مواد به بهترین شکل جذب شده و بوم رنگارنگ دانش است.

یکی دیگر نکته مهماو در تدریس، چیدمان مناسب مطالب را برجسته می کند و در اینجا روش های زیر را تدوین می کند. یکی از اولین ها روش چینش - از نظر زمانی - مترقی است که در نتیجه همه واقعیت ها به ترتیبی که در واقعیت بوده اند پیش می روند.

روش دوم از نظر زمانی - قهقرایی است که در آن وقایع از نزدیک ترین به دورترین اتفاق می افتد، در نتیجه کاربرد آن در عمل، می توان بر اساس نظر، مبتنی بر درک بهتر از نزدیک ترین دانش در زمان است.

با روش سوم او سیستم گروه بندی مواد را درک می کند. «همه حقایق به گونه‌ای به هم مرتبط هستند که اگر کسی نبود، دیگری وجود نداشت». بنابراین، ایده یک ارتباط واحد از حقایق یا رویدادها در زمان ردیابی می شود.

در دو روش آخر خود: بیوگرافی و فرهنگی، بی. ولوهوپولوف ایده اهمیت بالای فرد در تاریخ و موفقیت های فرهنگی که تمدن بشری ایجاد کرده است را منعکس می کند. وحدت این دو اصل مبتنی بر پیوند مستقیم فرد به عنوان ادامه انسان و تمدنی است که او بخشی از آن است.

متأسفانه رویه مدرسه نشان می دهد که دانش آموزان بیشتر اوقات در کلاس در موقعیت گوش دادن به داستان معلم یا خواندن متن کتاب مدرسه هستند. در نتیجه، آنها عدم اعتماد به توانایی های خود را ایجاد می کنند، روند توسعه تاریخی کمتر موثر است، دانش تاریخی را بدتر به دست می آورند.

این را روش شناسان مکتب قبل از انقلاب خاطرنشان کردند. بنابراین، N.P. پوکوتیلو معتقد بود که دانش آموزان می توانند با گوش دادن به یک سخنرانی و یادگیری یک کتاب درسی دانش کسب کنند، اما او این سوال را مطرح کرد: «آیا چنین آموزش تاریخ ارزشی دارد؟ از این گذشته، مهم نیست که معلم موضوع خود را چقدر خوب توضیح دهد، مهم نیست دانش آموزان چقدر خوب آماده شوند، همه آنها آنچه را که معلم به آنها داده است تکرار می کنند، بالاخره هیچ چیز از خود نخواهد بود. اما برای رسیدن به چنین نتیجه ای ارزش این همه سال کار کردن را دارد!

روش شناسان پیش از انقلاب حذف "یادگیری کتاب درسی" را ضروری می دانستند، او به نظر آنها باید فقط ماهیت کتاب مرجع را حفظ کند. به همین ترتیب، ارائه مطالبی که معمولاً در کتاب درسی قرار می گیرد توسط معلم حذف می شود.

اولین کسی که پیشنهاد آشنایی مستقیم دانشجویان با منابع و سپس با کتاب درسی را داد، پروفسور م.م. استاسیولویچ. در سال 1863، او روشی را پیشنهاد کرد که بعدها «واقعی» نام گرفت، بر اساس مطالعه مستقل و فعال اسناد تاریخی. به همین منظور کتاب خوان ویژه ای را در مورد تاریخ قرون وسطی منتشر کرد. بر اساس اعتقاد عمیق او، "کسی که تاسیتوس، اینگارد، فرواسارت را خوانده باشد، تاریخ را می شناسد، تحصیلات تاریخی بیشتری دارد تا کسی که بر کل کتابچه راهنمای تاریخی تسلط داشته باشد."

متعاقبا، «روش واقعی» مطالعه تاریخ به چندین حوزه تقسیم شد که یکی از آنها «روش آزمایشگاهی» بود. در ابتدا با روش رسمی که دانش آموزان را ملزم به حفظ و بازتولید گفتار معلم و متن کتاب درسی می کرد، مخالف بود. شکل گیری روش آزمایشگاهی معمولاً با نام S.V همراه است. فرفوروفسکی و N.A. روژکوف آنها معتقد بودند که اگر تمام فعالیت های شناختی دانش آموزان به روش های علمی تحقیق نزدیک شود، می توان بر جزم گرایی آموزش سنتی غلبه کرد، زیرا «بدون مطالعه مستقل منابع اولیه از یک روش انتقادی، مطالعه قابل اعتماد و پایداری در تاریخ وجود ندارد. و سمت واقعی."

در همان مسیر دانشمندان، دانشجویان به آزمایشگاه تحقیقاتی معرفی می شوند. این ایده باعث شد که S.V. Farforovsky روش خود را "آزمایشگاه" نامید. علاوه بر این، او معتقد بود که "این واقعیت که دانش آموزان در حال خواندن یک سند قدیمی هستند، علاقه بسیار پر جنب و جوش و بسیار شدیدی را در آنها برمی انگیزد." در سال 1913 ، او یک خواننده دو جلدی "منابع تاریخ روسیه" تهیه کرد که بر اساس آن قرار بود فرآیند یادگیری را سازماندهی کند. گلچین حاوی منابع مختلفی بود: کتاب های کاتبان، گزیده ای از سالنامه ها، قوانین حقوقی، اسناد دیپلماتیک، انواع نامه ها، پیام ها و غیره. نویسنده به برخی از اسناد توضیح داد: او پیچیده ترین مفاهیم را توضیح داد، توصیه هایی در مورد مطالعه یک سند خاص ارائه کرد. S.V. فرفوروفسکی و پیروانش معتقد بودند که نقش رهبری در درس باید به دانش آموز تعلق گیرد، زیرا «در طبقات متوسط، توانایی انتقادی، نیاز به تجزیه و تحلیل، از قبل در ذهن دانش آموزان بیدار می شود. باید به این توانایی ها غذای سالم داد و آنها را با دگماتیسم کتاب درسی، ادعاهای بی اساس و ابهام آمیز غرق نکرد. همانطور که تجربه نشان می دهد، دانش آموزان پس از آن فشرده تر از دروس عادی کار می کنند. در عین حال ، کار کلاس با انیمیشن عالی متمایز می شود ، توجه فعال را بیشتر از آموزش خسته کننده ، یکنواخت ، غیر فعال ، جزمی ، خسته کننده در یکنواختی و بی ثمر در نتایج آن برانگیخته می کند.

وظیفه معلم به گفته S.V. فرفوروفسکی، کمک به دانش آموز برای انجام همان کار به شکل ساده ای است که دانشمند انجام می دهد، تا او را تشویق کند تا کل رشته فکری را که به یک موقعیت از پیش تعیین شده منتهی می شود تکرار کند (زیرا دانش آموزان باید به طور خلاصه با نتیجه گیری های دانشمندان آشنا شوند). با این حال، دانش آموزان تمام کارها را با اسناد به تنهایی انجام می دهند. ایده های S.V. Farforovsky توسط بسیاری از معلمان - مورخان انتخاب شد. برخی از آنها تغییرات و اضافات ایجاد کردند.

بنابراین، A. Hartwig و N. Kryukov پیشنهاد کردند که از منابع تاریخی برای آشنایی با حقایق تاریخیکامل تر، در نتیجه آموزش تاریخ را احیا می کند و همچنین کار تفکر تاریخی دانش آموزان را سازمان می دهد. به عقیده آنها، فقط «کتاب درسی تصویر واضحی از زندگی گذشته ترسیم نمی کند، آن توصیفات خاص و دقیق از پدیده های رخ داده را ارائه نمی دهد (و نمی تواند) آن ویژگی های دقیق را ارائه دهد که به دانش آموز فرصت ترسیم می دهد. نتیجه گیری، نتیجه گیری و درک ارتباط کلی آنچه اتفاق می افتد. دانش آموزان بدون داشتن حقایق لازم برای قضاوت در مورد یک موضوع خاص، فرمول های آماده کتاب درسی را فقط با حافظه درک می کنند که از نظر تعلیم و تربیت عقلانی بسیار نامطلوب است. A. Hartwig یکی از شروط اصلی برای انجام صحیح، به نظر او، آموزش تاریخ را شناسایی کرد - استقلال کار دانش آموزان. او نوشت که «...اگر دانش‌آموزان «فعالانه و علاوه بر آن جمعی» در این کار شرکت کنند، کار مشترک ما بسیار پربارتر خواهد بود. از سوی دیگر معلم باید «... به دانش‌آموزان بیاموزد که از مطالب تاریخی به تنهایی استفاده کنند، به آنها بیاموزد که کتاب‌های محتوای تاریخی را بخوانند، به آنها بیاموزد که حداقل کمی معنای تاریخی آنچه را که اتفاق می‌افتد درک کنند. .».

A. Hartwig پیشنهاد کرد که کلاس را به گروه های 5-6 نفره تقسیم کنید و به آنها منابع و وسایل خواندنی بدهید و پس از آن مکالمه ای در درس ترتیب داده شد. در همان زمان، یکی از دانش آموزان مطالب اصلی را در مورد سوال خود ارائه کرد و بقیه آن را تکمیل کردند و با او بحث کردند. الف. هارتویگ کافی می‌دانست که هر یک از دانش‌آموزان فقط یک چهارم سؤالات را بدانند، اما به اندازه کافی عمیق باشند.

وی.یا. اولانوا، K.V. سیوکووا، اس.پی. سینگالیویچ. به نظر آنها، ویژگی های سنیدانش‌آموزان کلاس‌های 5-6، همراه با تعداد کمی از ساعات اختصاص یافته به مطالعه تاریخ، کار مؤثر با اسناد را دشوار می‌کند. اما از سوی دیگر معتقد بودند که مطالعات آزمایشگاهی را نباید رها کرد، به ویژه در دبیرستان، زیرا به دانش آموزان ایده ای از روش شناسی می دهد، آنها را با منابع و روش های تحقیق آشنا می کند. آنها این فرصت را دارند که مهارت های تحلیل تاریخی را در حقایق و اسناد زمان ما به کار گیرند.

یکی از انواع روش آزمایشگاهی - روش مستندسازی - توسط Ya.S. پیشنهاد شد. کولژینسکی. او معتقد بود مطالعه اسناد باید بر اساس گلچین انجام شود، اما در ارتباط با کتاب درسی. این به دانش آموزان کمک می کند تا یافته های خود را با منبع مرتبط کنند. کولژینسکی معتقد بود که لازم است کتاب درسی با مستندات سیستماتیک ارائه شود و یک خواننده به آن اضافه شود. روش مستندسازی Ya.S. کولژینسکی به طور مبهم درک شد. S.V با او مخالفت کرد. فرفوروفسکی، که اظهار داشت که در این مورد مهمترین چیز در روش آزمایشگاهی از دست رفت - جستجوی مستقل دانش آموزان برای حقیقت، توسعه تفکر انتقادی آنها.

به طور کلی، مکتب قبل از انقلاب تجربه قابل توجهی در سازماندهی مطالعه تاریخ بر اساس منابع مختلف از جمله اسناد تاریخی انباشته بود. اخیراً دوباره به او توجه شده است. معلمان مدرنتاریخ و روش گرایان این روش که برای اولین بار در اواسط قرن 19 در روسیه پیشنهاد و آزمایش شد، تا به امروز دستخوش تغییرات قابل توجهی شده است، اما ایده اصلی - لزوم استفاده از منابع تاریخی در درس های تاریخ - بدون تغییر باقی مانده است.

جدول 3. متدیست های اواخر قرن 19 و اوایل قرن 20 و روش های آنها

معلمان در آغاز قرن بیستم تلاش برای چنین ساختاری از درس که فعالیت شناختی مستقل دانش آموزان را تحریک می کند و نیاز آنها به دانش را تشکیل می دهد. برخی این مسیر را در مطالعه تجسم، برخی دیگر در کار دانش آموزان بر روی گزارش ها و چکیده ها و برخی دیگر در استفاده از منابع تاریخی می دیدند. برخی حتی روش کارآموزی را ترجیح دادند.

هنگام آموزش تاریخ به دانش آموزان، آنها سعی می کردند تصاویر خاصی خلق کنند. برای این کار آنها نقشه ها و تصاویر، کتاب هایی برای خواندن با تصاویر منتشر کردند. کار گشت و گذار، تحقیق تاریخ محلی به بخشی ارگانیک از فرآیند یادگیری تبدیل شد. همانطور که قبلاً اشاره شد، توجه به رشد توانایی تفکر و کار مستقل در دانش آموزان توجه شد.

در آغاز قرن بیستم روش های آموزشی فراموش شده قدیمی معرفی می شوند، روش های جدیدی ظاهر می شوند. در میان آنها یک روش واقعی، آزمایشگاهی برای نمایش است. روش واقعی کار بر اساس منابع تاریخی است. هنگام معرفی این روش در عمل، مطالعه سیستماتیک درس تاریخ و استفاده از کتاب درسی مدرسه نادیده گرفته شد. قرار بود با خلاصه ای کوتاه جایگزین شود.

در. روژکوف و اس.و. فرفوروفسکی پیشنهاد کرد که یک روش آزمایشگاهی آموزش معرفی شود، یعنی. تمام فعالیت های شناختی دانش آموز را به روش های تحقیق در علم تاریخی نزدیک می کند. به نظر آنها، در صورتی می توان به این امر دست یافت که همه آموزش ها بر اساس مطالعه منابع اولیه و همان مسیری که محققان علم دنبال می کنند، باشد. بدین ترتیب دانشجو به آزمایشگاه تحقیقاتی معرفی می شود. جستجو برای فعال‌سازی مسیرهای یادگیری همچنین به بهبود سیستم انتزاعی که توسط روش‌شناسان B.A. Vlakhopulov و N.P. پوکوتیلو

تمام این روش ها با هدف بهبود فرآیند یادگیری و به طور خاص اهداف، جهت گیری های اصلی در آموزش تاریخ، راه ها و ابزارهای شکل گیری تفکر تاریخی در بین دانش آموزان در درس های تاریخ در مدرسه روسی در آغاز قرن بیستم بود.

از سال 1917، آموزش تاریخ مدرسه در روسیه دستخوش تغییرات اساسی شده است. هم روش های تدریس قدیمی و هم کتاب های درسی قدیمی برای آموزش نسل جوان نامناسب شناخته می شوند.

اولین مرحله در توسعه آموزش تاریخ مدرسه شوروی - 1917-1930. - با حذف تاریخ به عنوان یک موضوع دانشگاهی و جایگزینی آن با دوره علوم اجتماعی مشخص شد. "مکتب عملی گویا" و "مکتب کار کار" به عنوان مبنای روش شناسی تدریس در نظر گرفته شده است.

به جای تاریخ مدنی، مطالعه تاریخ کار و جامعه شناسی پیشنهاد می شود. بر این اساس تحولات انقلابی در زمینه آموزش تاریخی آغاز می شود. اولین مرحله در توسعه آموزش تاریخ مدرسه در سال 1917 آغاز شد و تا اوایل دهه 1930 ادامه داشت. در این زمان، محتوای قدیمی آموزش تاریخی در حال انحلال است، تاریخ به عنوان یک موضوع دانشگاهی با یک دوره در علوم اجتماعی جایگزین می شود. در چارچوب علوم اجتماعی، تنها عناصر جداگانه ای از سیر تاریخ با گزینش ایدئولوژیک واقعیت ها و پوشش مارکسیستی از آنها وجود دارد.

که در مدرسه جدیدامتحانات، مجازات ها، ارزیابی دانش آموزان و تکالیف لغو شد. انتقال دانش آموزان از کلاس به کلاس و فارغ التحصیلی از مدرسه با توجه به بازخورد شورای آموزشی در مورد عملکرد انجام می شد. کار آکادمیک. به جای کلاس ها، معرفی گروه های کوچک - "تیپ" توصیه شد. به جای درس - کلاس های آزمایشگاهی "استودیو".

روش های تدریس در حال بازنگری اساسی است. «مکتب عملی گویا» که برای اولین بار در کشورهای غربی پدیدار شد و در کشور ما نیز کاربرد پیدا کرد، مبنا قرار گرفته است. بر اساس این مدرسه، "مدرسه کار کار" در اتحاد جماهیر شوروی در حال توسعه است. اگر در مدرسه بورژوازی شعار "از دانش به عمل" وجود داشت، پس در مدرسه کار همه چیز برعکس بود - "از عمل به دانش". کار خاص دانش آموزان را تشویق به غنی سازی دانش و توسعه مهارت های یادگیری کرد.

در سال 1920 تلاشی برای معرفی انجام شد نمونه برنامهتوسط تاریخ با این حال، حتی به شکل جامعی با گنجاندن حقوق، اقتصاد سیاسی و جامعه شناسی، اطلاعات در مورد تاریخ مبارزه طبقاتی و توسعه نظریه سوسیالیسم علمی پذیرفته نشد. از سال 1923 تدریس موضوعی منسوخ شد و روش تدریس تیپی بر اساس برنامه های جامعی که تا سال 1931 وجود داشت معرفی شد.

در دهه 30. تاریخ به عنوان یک موضوع بازسازی می شود، درس به عنوان شکل اصلی سازماندهی کار آموزشی تعیین می شود (فرمان کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها "درباره مدارس ابتدایی و متوسطه" در 5 سپتامبر 1931 و "در مورد برنامه های درسیو حالت اولیه و دبیرستان"تاریخ 5 اوت 1932).

وضعیت آموزش تاریخی در دهه 30 تغییر کرد. مرحله جدیدی در حال آغاز است که با بازسازی تاریخ به عنوان یک موضوع مستقل مشخص می شود. کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها دستور داد روش آزمایشگاهی-تیپ را کنار بگذارد. شکل اصلی سازماندهی کار آموزشی توسط یک درس با ترکیب جامد از دانش آموزان، با یک برنامه کلاسی کاملاً تعریف شده تعیین می شود (احکام کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحادیه بلشویک ها "در مورد مدارس ابتدایی و متوسطه" در ماه سپتامبر 5، 1931 و "درباره برنامه های درسی و شیوه در مدارس ابتدایی و متوسطه" مورخ 5 اوت 1932). برای تجهیز دانش‌آموزان مدرسه‌ای به دانش جامع از مبانی علم، پیشنهاد شد که یک دوره سیستماتیک تاریخ در مدرسه بازسازی شود. برای تربیت معلمان، دانشکده های تاریخی در دانشگاه ها بازسازی شد و بخش های روش شناسی ظاهر شد.

در سال 1939 برنامه های به روز شده در مورد تاریخ منتشر شد. آنها در دهه 50 فعال بودند. برنامه ها، همانطور که بود، دو بخش بودند - در مورد تاریخ عمومی (جهان باستان، قرون وسطی، تاریخ مدرن) و در مورد تاریخ اتحاد جماهیر شوروی. بخش های تاریخ جهان از کلاس های 5 تا 9 مورد مطالعه قرار گرفت. تاریخ اتحاد جماهیر شوروی دو بار ارائه شد: اول در قالب یک دوره ابتدایی در دبستان، سپس در کلاس های ارشد دوره متوسطه در قالب یک دوره سیستماتیک.

در مدرسه شوروی دهه 30-50. یک اصل خطی (از سال 1934) و تا حدی متحدالمرکز (از سال 1959) و ساختار آموزش تاریخی نیز معرفی شده است.

هنگام در نظر گرفتن اصول و ساختار آموزش تاریخی در مدرسه شوروی دهه 50. باید به تخصیص تمرکزهای جزئی در آموزش تاریخ توجه شود. در این مراکز با کانون های تدریس تاریخ در سالن های ورزشی روسیه تفاوت اساسی وجود دارد. تمرکز در مدرسه سابق هدف دانش عمیق و آگاهانه تاریخ را دنبال می کرد که در سه مرحله آموزش اعمال می شد. تمرکز در مدرسه شوروی ماهیت اجباری داشت که با ایدئولوژیک کردن آموزش همراه بود.

در پایان دهه 50. اندیشه تاریخی و روش شناختی خط تقویت پیوند با علوم روانشناسی و تربیتی را دنبال کرد. روش های یادگیری و تدریس بهبود یافت، توصیه هایی در مورد نحوه ارائه مطالب، نحوه صحبت، نحوه استفاده از نقشه، تصویر ارائه شد. اما مانند قبل، تقریباً هیچ سؤالی وجود نداشت که دانش آموز در درس چه می کند، چگونه تاریخ را یاد می گیرد.

در دهه 60-70. تحقیقات در مورد روش شناسی تدریس تاریخ توسط دانشمندانی مانند A.A. واژن، D.N. نیکیفوروف، P.S. لیبنگروب، F.P. کورووکین، پی.وی. گورا، N.G. لبنیات. توسعه روش‌های تدریس تاریخ از توسعه ابزارها و روش‌های تدریس و ارائه کمک روش‌شناختی به معلم در جستجوی روش‌های مؤثر آموزش دانش‌آموزان ناشی می‌شود. هدف این بود که به دانش‌آموزان آموزش دهیم که به طور مستقل دانش کسب کنند و در جریان رو به رشد اطلاعات حرکت کنند. در تعلیم و تربیت، مشکلات تقویت فعالیت و استقلال دانش آموزان در فرآیند آموزشیافزایش نقش آموزشی تدریس، تشدید درس، ایجاد مشکلات در تدریس. در دهه 60-80. هدف توسعه فعالیت و استقلال دانش آموزان در درس تاریخ در وهله اول مطرح می شود. توجه بیشتر و بیشتر به مشکل افزایش فعالیت شناختی دانش آموزان، شکل گیری روش های کاری، مهارت های آنها، مسئله آموزش رشدی مطرح می شود. بنابراین، A.A. Yanko-Trinitskaya، N.I. Zaporozhets عملیات ذهنی دانش آموزان را مطالعه می کند. کارمندان بخش MSGU - سطوح فعالیت شناختی، روش های کار، مهارت ها و روش های فعالیت شناختی، یک رویکرد ساختاری عملکردی برای انتخاب محتوا، تکنیک ها و وسایل کمک آموزشی ایجاد می کنند. متخصصان مؤسسه محتوا و روش تدریس N.G. دایری، آی.یا. لرنر سوالاتی را در مورد ماهیت مشکل دار یادگیری و رشد تفکر تاریخی دانش آموزان و در این راستا در مورد مکان و نقش وظایف شناختی مطرح می کند. در حل این مشکلات آی.یا. لرنر مهمترین راه را برای رشد تفکر خلاق مستقل دانش آموزان می دید. بنابراین، در دهه 80. مهمترین هدف فرآیند یادگیری، رشد شخصیت دانش آموز است. توسعه مشکلات روش شناختی در دهه 50-70 ادامه یافت. در این دوره، روش ها و تکنیک های یادگیری و تدریس بهبود یافت: توصیه هایی در مورد استفاده از تجسم در ارائه مطالب ارائه شد، هدف آموزش دانش آموزان برای کسب مستقل دانش بود، مشکلاتی برای تقویت فعال سازی مستقل ایجاد شد. فعالیت دانش آموزان در فرآیند آموزشی و غیره. (دهه 60-70).

متدیست ها - مورخان سازماندهی یادگیری پروژه محور در درس های تاریخ ملی دانش آموزان پایه هفتم

هنگام تشریح روش شناسی سازماندهی یادگیری پروژه محور تاریخ ملی برای دانش آموزان کلاس هفتم، لازم است اقدامات آموزشی خاص معلم و معلم را در نظر بگیریم. فعالیت های یادگیریدانشجویان در فرآیند فعالیت های پروژه با در نظر گرفتن عوامل اصلی روانشناختی و تربیتی و ویژگی های تاریخ به عنوان یک موضوع دانشگاهی و همچنین در این بند از پایان نامه به روش های رایج در یک درس از نوع مسئله خواهیم پرداخت. : جستجوی جزئی یا اکتشافی، تحقیق.

روش اکتشافی از دیرباز برای آموزش و پرورش و مدرسه به عنوان راهی برای سازماندهی فعالیت خلاق از طریق مکالمه اکتشافی در ترکیب با وظایف شناختی از نوع مشکل شناخته شده است. ماهیت روش اکتشافی این است که حل مشکلات، کشف الگوهای جدید، نتیجه گیری توسط معلم با کمک دانش آموزان انجام نمی شود، بلکه توسط خود دانش آموزان و با راهنمایی معلم انجام می شود.

هر دانش آموز هر مطلب یا عملی را برای او عنصر به عنصر و قدم به قدم یاد می گیرد. غیرممکن است که واقعاً فعالیت های خلاقانه و تحقیقاتی را آموزش دهیم، یعنی یک راه حل جامع مشکلات، انجام شود تحقیق آموزشیبدون آموزش عناصر این فعالیت. در عمل، اغلب با پدیده‌ای از این دست مواجه می‌شویم، زمانی که معلم حقایق را گزارش می‌کند و از او می‌خواهد یک نتیجه‌گیری ساده بگیرد، یا در طول داستان فقط می‌خواهد یک فرضیه بسازد و پیشنهاد می‌کند درباره پیوند بعدی در استدلال فکر کنید - در در تمام این موارد، او تفکر عنصر به عنصر را آموزش می دهد.

با روش اکتشافی، معلم با طرح مسئله‌ای که حل آن برای دانش‌آموزان به تنهایی دشوار است، آن را به مسائل فرعی تقسیم می‌کند و یک سری سؤالات مرتبط یا کارهای سبک‌وزن مشابه، دانش‌آموزان را در فرآیند تکمیل مراحل تک تک برنامه‌ها شامل می‌شود. راه حل. دانش آموز کل راه حل را برنامه ریزی نمی کند، همانطور که در روش تحقیق، تمام مراحل تحقیق آموزشی را کامل نمی کند، بلکه با راهنمایی مستقیم معلم مشکل را حل می کند، تنها در مراحل خاصی از این تحقیق مستقل است. معلم همیشه از همان ابتدا مشکل را مطرح نمی کند. با یک سری سؤالات پیشرو، او می تواند دانش آموز را به حل مسئله ای که در پایان مکالمه فرموله شده است هدایت کند.

روش اکتشافی به اشکال مختلف اجرا می شود. بنابراین، معلم پس از تدوین تکلیف و مواجهه با دشواری دانش آموزان، سؤال را به شکل ساده تری قرار می دهد یا کار مشابه، اما آسان تر را ارائه می دهد. در مورد دیگری، او این کار را به 2-3 زیر کار تقسیم می کند که با حل آن دانش آموزان به سمت اصلی می روند. در مورد سوم، معلم داده های اضافی را به کار می دهد و در نتیجه فیلد جستجو را کاهش می دهد. تکنیک اصلی روش اکتشافی مکالمه اکتشافی است.

ماهیت مکالمه اکتشافی این است که برای اینکه دانش آموزان راه حلی برای یک مسئله بیابند، معلم مجموعه ای از سوالات مرتبط و ناشی از یکدیگر را می سازد. همه یا اکثر این سوالات نشان دهنده مسائل فرعی کوچکی هستند که حل آنها به حل مسئله اصلی منجر می شود. گاهی اوقات شما به یک سری سوالات موازی نیاز دارید که در برخی مراحل با یکدیگر در هم تنیده شده باشند.

ن.گ.دایری معتقد است برای موفقیت گفتگو، رعایت دقیق حداقل چهار شرط ضروری است: موضوع گفتگو باید یک موضوع مهم و اساسی باشد که امکان برجسته کردن بسیاری از جنبه های پدیده را فراهم کند. دانش‌آموزان باید دانش واقعی کافی داشته باشند، بدون این مکالمه شبیه "تلاش برای رشد محصولی غنی در خاک بارور نشده" خواهد بود. مدیریت ماهرانه تماس های دانشجویی ضروری است سطوح مختلفرشد، همه دانش آموزان باید درگیر گفتگو شوند و به تفکر آموزش داده شوند، اما نمی توان گفت و گو را به یک متناوب ناچیز مطالب، مملو از نادرستی، اشتباه و خسته کردن کلاس تبدیل کرد. فرمول بندی به موقع و ماهرانه سوالات اضافی توسط معلم.

روش اکتشافی اغلب روش جستجوی جزئی نامیده می شود و به وجود عناصر جستجوی خلاق در آن اشاره می شود. بنابراین تا حدودی می توان آن را مرحله ای مقدماتی برای مرحله بعدی یعنی روش تحقیق در نظر گرفت.

روش تحقیق مطالعه توسط معلم، عمدتاً با تعیین تکالیف تحقیق نظری و عملی برای دانش آموزانی که سطح بالامشکل ساز.

با روش تحقیق، دانش آموز به تنهایی عملیات منطقی را انجام می دهد و جوهر یک مفهوم یا شیوه عمل جدید را آشکار می کند. سیر استدلال دانش آموز، درستی یا مغالطه نتیجه گیری او را معلم در فرآیند مصاحبه با دانش آموز یا ارائه شفاهی یا کتبی نتایج تحقیق خود تعیین می کند.

وظیفه تحقیق شامل یک چرخه کامل از اقدامات مستقل آموزشی و شناختی دانش آموزان است - از جمع آوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آن، طرح مستقل یک مسئله تا حل آن، بررسی راه حل و به کارگیری دانش جدید در عمل. به این معنا، حل وظایف پژوهشی یک تکنیک روش شناختی و شکلی از سازماندهی است. فعالیت های یادگیری. با روش تحقیق، فعالیت شناختی دانش آموزان در ساختار خود به فعالیت پژوهشی دانشمندی نزدیک می شود که حقایق جدیدی را کشف می کند.

با روش تحقیق، بالاترین سطح استقلال شناختی دانش آموزان مشاهده می شود. OI Gorbovskaya ساختار فعالیت خلاق دانش آموزان را در شرایط کار تحقیقاتی توصیف می کند: آگاهی از مشکل، وضعیت مشکل. توسعه یک فرضیه و یک طرح برای جستجوی آموزشی؛ کار مستقل (فعالیت های جستجو طبق برنامه، توسعه طرحی برای بررسی نتایج جستجو، بررسی نتایج تحقیقات، تجزیه و تحلیل نتیجه گیری). اثبات صحت نتیجه گیری ها، استفاده از روش های استدلال علمی.

در دهه 60 قرن بیستم، طبقه بندی روش ها با توجه به سطوح فعالیت شناختی دانش آموزان با افزایش میزان استقلال آنها پیشنهاد شد. این شامل یک روش توضیحی-تصویری، تولید مثلی برای ارائه مسئله، جستجوی جزئی و روش‌های تحقیق بود. رایج‌ترین طبقه‌بندی روش‌های آموزش تاریخ، طبقه‌بندی پیشنهادی A. A. Vagin است: روش‌های ارتباط شفاهی مطالب تاریخی. روش های آموزش تصویری تاریخ؛ روش های کار با متن

A.A. واگین نوشت: "تمرین روزانه کار معلم فقط ... سه راه شناخت را می شناسد - شناخت پدیده های تاریخی از طریق ادراک کلمه زنده معلم، شناخت از طریق درک مطالب بصری و از طریق خواندن." از این منابع باید استفاده کرد راه حل موثروظایف در شکل گیری دانش دانش آموزان، آموزش آنها در مورد مطالب تاریخی، توسعه مهارت های مختلف آموزشی عمومی و موضوعی خاص، به عنوان مثال، مانند تسلط بر روش های مقایسه وقایع تاریخی، پدیده ها، به کارگیری دانش و مهارت ها در فعالیت های عملی.

به گفته N. G. Dairi، برای ایجاد توانایی درک پدیده ها در دانش آموزان زندگی عمومی، برای توضیح ماهیت آنها مربوط به فعالیت متناظر دانش آموزان است که ناشی از تدوین وظایف منطقی مشکل ساز است. خود تبیین ماهیت پدیده ها توسط دانش آموزان قدرت خاصی در افزایش اثربخشی تدریس دارد. برای آشکار ساختن ماهیت یک پدیده، فکر نکردن غیرممکن است و برای اندیشیدن باید مطالب واقعی را جذب کرد، مهارت های فکری و عملی را به کار برد. و همه اینها به طور طبیعی به عنوان شرط لازم برای حل مشکل اتفاق می افتد. کوئست ها به جستجوی یک موجودیت نیاز دارند. در صورت وجود یک تکلیف منطقی مشکل دار و یک ارائه مشکل ساز، یک موقعیت مشکل ساز ایجاد می شود، یعنی چنین شرایط آموزشی زمانی که دانش آموز با نیاز به یافتن چیزهای جدید، ناشناخته و یافتن آن دقیقاً در نتیجه آن مواجه می شود. کار فکری

I. Ya. Lerner در اثر خود می نویسد که تجربه فعالیت خلاق در نهایت با حل مسائل و وظایف مشکل ساز به دست می آید. روشی که این فرآیند را سازماندهی می کند از دیرباز پژوهش نامیده می شود. ماهیت آن این است که معلم یک سیستم روش شناختی از مسائل و وظایف مشکل ساز می سازد، آن را با موقعیت خاصی از فرآیند آموزشی تطبیق می دهد، آن را به دانش آموزان ارائه می دهد و از این طریق فعالیت های یادگیری خود را مدیریت می کند و دانش آموزان با حل مسائل، تغییری در ساختار ایجاد می کنند. و سطح فعالیت ذهنی، به تدریج بر رویه خلاقیت تسلط پیدا می کند و در عین حال، روش های شناخت به طور خلاقانه جذب می شود. هنگام حل یک مشکل یا یک کار مشکل، دانش و مهارت در یک کارکرد دوگانه - به عنوان وسیله و نتیجه راه حل - عمل می کنند. دانش به دست آمده قبلی به عنوان یک وسیله عمل می کند، نتیجه دانش و روش های فعالیت جدید به دست آمده است. هر دو دانش - وسیله و دانش - نتیجه یک تصمیم ویژگی های خاصی را به دست می آورند که با روش های دیگر قابل دستیابی نیستند. آنها انعطاف پذیر، عملیاتی می شوند و می توانند به عنوان ابزاری برای شناخت مستقل عمل کنند. اشکال وظایف مشکل ساز که در حل آنها روش تحقیق آشکار می شود، متنوع است. اینها می توانند وظایف متنی، تکالیف برای تحقیقات کوتاه مدت (تحلیل یک سند تاریخی، آزمایش آزمایشگاهی) یا تحقیقات طولانی مدت (کار تجربی در یک سایت میدانی) باشند.

M.T. Studenikin می نویسد که معلم در بسیاری از درس ها عناصری با ماهیت مشکل ساز را شامل می شود. قبل از یادگیری مطالب جدید، او سوالات جالب و غیرمنتظره ای را مطرح می کند که دانش آموزان باید در پایان توضیح مطالب جدید به آنها پاسخ دهند. نکته دیگر دروس مشکل ساز است، زمانی که مطالعه محتوای نظری درس کاملاً در سطح جستجوی فعالیت شناختی انجام می شود. برای دانش‌آموزان قوی، معلم ارائه‌ای از اطلاعات نظری در آن آماده می‌کند فرم نهفتهبا حذف اصل حقایق و ارتباط آنها. معلم با شروع مطالعه چیز جدید ، مسئله ای را مطرح می کند ، مطالب آموزشی و دستورالعمل هایی را برای حل آن ارائه می دهد و توضیح را با سؤالات و وظایف ماهیت جستجو همراه می کند. دانش آموزان بر اساس آموخته های خود تصمیم می گیرند مشکل آموزشی، به عنوان یک قاعده، مدتهاست که توسط علم حل شده است. هنگام مطالعه مطالب مملو از حقایق یا مطالب جدیدی که برای دانش‌آموزان دشوار است یا زمانی که زمان کافی در درس وجود ندارد، روش تدریس مشکل-جستجو مناسب نیست. حتی با ارتباط ضعیف بین معلم و دانش آموزان به موفقیت منجر نمی شود.

E. E. Vyazemsky، O. Yu. Strelova معتقدند که وظایف مشکل، نوع خاصی از وظایف منطقی هستند که بر اساس اختلاف بین سطح فعلی دانش و مهارت های دانش آموز و مورد نیاز برای حل تکلیف ساخته شده اند. در فرآیند حل آن، دانش آموزان تجربه فعالیت خلاقانه را به دست می آورند، یعنی توانایی حل هر مسئله جدید را برای یافتن راه اصلی خود برای حل آن، تکیه بر دانش و مهارت های موجود و حدس و شهود.

به گفته M. V. Korotkova، روش مدرن مطالعه تاریخ در مدرسه شامل توسعه مدل های روش شناختی جدید توسط معلمان، اشکال مؤثر آموزش، از جمله انواع مختلف فعالیت دانش آموزان است. M. V. Korotkova انواع فعالیت های آموزشی را به شرح زیر طبقه بندی می کند: مدل سازی (فعالیت بازی)، گفتگوی ارتباطی (فعالیت بحث)، مطالعه منابع (فعالیت پژوهشی). بازی در درس تاریخ شکلی فعال از درس است که در آن موقعیت خاصی از گذشته یا حال الگوبرداری می شود که در آن افراد - شرکت کنندگان "زنده می شوند" و "عمل می کنند" داستان تاریخی. هدف اصلی چنین فعالیتی ایجاد حالت بازی است - نگرش عاطفی خاص موضوع به واقعیت تاریخی. به این ترتیب دانش‌آموزان داستان «مهجور» را با شخصیت‌هایی که خودشان به تصویر می‌کشند پر می‌کنند، البته به شیوه‌های مختلف در انواع بازی‌ها. معلم مدرنتقریباً در هر درس از عناصر بحث استفاده می کند. در کلی‌ترین شکل آموزشی، بحث به منظور شناسایی تنوع موجود دیدگاه‌های شرکت‌کنندگان در مورد هر مشکلی و در صورت لزوم، تحلیل جامع هر یک از آنها و سپس شکل‌گیری دیدگاه خود هر دانش‌آموز از یک موضوع خاص طراحی شده است. مسئله. در هر صورت چنین درسی باید حضور داشته باشد ویژگی- تعارض بین فردی، جایی که هر کس از موقعیت خود دفاع می کند. در سال‌های اخیر، بحث‌های مبتنی بر کار گروهی تأثیر قابل‌توجهی در تمرین آموزشی داشته است. ترکیب کار گروهی با حل مسئله بیشترین ایجاد را دارد شرایط موثربرای تبادل دانش، اختلاف نظرها و نظرات، تحلیلی جامع و انتخاب معقول راه حلی برای یک مشکل خاص ارائه می کند. نکته اصلی این است که در جلسات بحث همه به دنبال حقیقت "خود" هستند، راه حل خود برای مشکل. در عین حال، دانش‌آموزان بر مهم‌ترین مهارت‌های سخنوری و هنر جدل‌های مبتنی بر شواهد تسلط پیدا می‌کنند که به خودی خود یک دستاورد مهم برای زندگی بزرگسالان است.

بیایید ویژگی های اصلی سازمان را مشخص کنیم کار طراحیدر فرآیند آموزش تاریخ ملی به دانش‌آموزان کلاس هفتم: پروژه یک کار جدایی ناپذیر است که در آن محصول نهایی ارزیابی می‌شود که نشان دهنده دانش یا تجربه جدید است. یک پروژه کار پیچیده ای است که اساساً از انواع مختلفی از فعالیت ها تشکیل شده است: طراحی یک برنامه، جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات جدید، تماس با مردم، نظام مند کردن مطالب دریافتی، تهیه توصیه ها، هر نوع و زیرنوع فعالیت نشان دهنده تعامل پیچیده ای از دانش است. -مهارت ها-مهارت ها؛ یک پیش نیاز برای پروژه واقعی است فعالیت های عملی(و نه فقط مدل سازی آن). تمرین در این مورد یک جزء سیستم ساز است که مستقیماً با شکل گیری جهان بینی دانش آموز مرتبط است. اجرای پروژه شامل کار با اطلاعات اولیه (که قبل از شروع کار به صورت کامل وجود ندارد) است که واقعاً به شما می آموزد که استنباط کنید. فعالیت پروژه بر اساس استفاده فعال از عناصر بازی است. شروع بازی به تقویت انگیزه مثبت و افزایش سهم اطلاعات استفاده شده کمک می کند، زیرا بازی با احساسات مثبت همراه است. دانش آموز هیچ ترسی از شکست ندارد. آزادی انتخاب وجود دارد: زمانی که خود دانش آموز این فرصت را داشته باشد که قوانین فعالیت و هدف را برای خود تعیین کند.

معلم با به کارگیری فعال روش مرتبط با کار پژوهشی دانش آموزان، اهداف و اهداف زیر را اجرا می کند: رویکرد دانش آموز محور به تدریس، به شما امکان می دهد به صورت فردی با دانش آموزان کار کنید، توانایی های شخصی آنها را توسعه دهید و فعالیت خلاقانه فرد را شکل دهید. بر این اساس - این روشی است که در آن دانش آموز به یک شرکت فعال در فرآیند آموزشی تبدیل می شود. ایجاد فضای همکاری بین شرکت کنندگان در فرآیند یادگیری، این اصل با مشارکت والدین دانش آموزان به طور کامل اجرا می شود. فعالیت های مشترکدر هر مرحله: کمک در یافتن مواد برای کار تحقیقاتی یا در تهیه کار (بسیار مهم است که والدین بتوانند نتایج کار فرزند خود را ببینند و ارزیابی کنند). شکل گیری انگیزه های پایدار برای دانش آموزان مرتبط با یادگیری، گسترش دانش، تلاش برای فراتر رفتن از حداقل برنامه یک دوره موضوعی؛ گسترش و تعمیق دانش دانشجویان؛ ایجاد ارتباطات بین رشته ای، معرفی فن آوری های کامپیوتری به تدریس. شکل‌گیری مهارت‌های لازم برای کار با منابع مختلف اطلاعات، توانایی ارائه و دفاع از دیدگاه خود و حتی آموزش دادن به دانش‌آموز برای اجازه دادن به کار تا پایان. گسترش دامنه استفاده از فناوری اطلاعات: جذب منابع اینترنتی، ایجاد مواد ارائه. آموزش خصوصیات دانش آموزان مانند توانایی کار در یک تیم، احترام به دیدگاه سایر شرکت کنندگان در کار، یافتن راه حل با هم، بردبار بودن. افزایش اثربخشی فرآیند یادگیری، که به معنای برانگیختن علاقه به موضوع و بر این اساس، بهبود عملکرد دانش آموزان با عملکرد ضعیف است.

الزامات لازم برای استفاده از روش پروژه در آموزش تاریخ عبارتند از: وجود مشکلی که شخصاً در تحقیق مهم است، اصطلاحات خلاقانه (کارهایی که نیاز به دانش یکپارچه دارند، جستجوی راه حل آن). اهمیت عملی، نظری نتایج مورد انتظار (به عنوان مثال، انتشار مشترک روزنامه، سالنامه با گزارشی از صحنه، برنامه مسیر گردشگری)؛ فعالیت مستقل (انفرادی، زوجی، گروهی) دانش آموزان در درس. ساختاربندی محتوای پروژه (نشان دهنده نتایج مرحله ای و توزیع نقش ها)؛ استفاده از روش های تحقیقی که دنباله خاصی از اقدامات را فراهم می کند (الگوریتم برای انجام فعالیت های پروژه):

• ارائه یک فرضیه برای حل آنها؛
• بحث در مورد روش های تحقیق (آماری، تجربی، مشاهدات و غیره)؛
• بحث در مورد راه های شکل گیری نتایج نهایی (ارائه ها، حفاظت، گزارش های خلاقانه، دیدگاه ها)؛
• جمع آوری، سیستم سازی و تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده؛
• جمع بندی، ثبت نتایج، ارائه آنها؛
• نتیجه گیری، ترویج مشکلات جدید تحقیقاتی.

علاوه بر این، تعیین مراحل توسعه ساختار پروژه و اجرای آن توصیه می شود.N.Yu. پاخوموا پیشنهاد می کند فعالیت های پروژه را در 4 مرحله انجام دهد:پ غوطه ور شدن در پروژه؛ O سازماندهی فعالیت ها؛اجرای فعالیت ها؛پ ارائه نتایج

قبل از شروع کار روی پروژه، مدیر پروژه باید به تعدادی از سوالات پاسخ دهد. چرا ایجاد شده است این پروژه? چرا ایجاد آن ضروری است؟ آیا واقعاً نیازی به این پروژه وجود دارد؟ این پروژه در آینده چگونه مورد استفاده قرار خواهد گرفت؟ چه کسی به عنوان گروه هدفی که این پروژه برای آن ایجاد می شود عمل می کند؟ آیا مشتریان خود را پیدا خواهد کرد؟ پروژه برای دستیابی کامل به اهداف چگونه باید باشد؟ چه کسی پروژه را ایجاد خواهد کرد؟ او (آنها می توانند) تا چه اندازه تجسم برنامه خلاق رهبر، برای تحقق برنامه او هستند؟ آنها در حال حاضر کدام یک از دانش، مهارت ها و توانایی هایی را که برای اجرای پروژه نیاز دارند دارند، تا زمانی که نوع خاصی از کار مورد نیاز را انجام دهند، خواهند داشت؟ در صورت وجود چندین مجری، چگونه می توان مسئولیت ها را بین اعضای تیم تقسیم کرد؟

بنابراین، با شروع اجرای پروژه، مدیر باید از طریق فرم نهایی به جزئیات فکر کند. محصول ایجاد کرد. یک ارزیابی پیش بینی باید هم از نقطه نظر اجرای ایده نویسنده آموزشی و هم از دیدگاه کاربری که برنامه برای او ایجاد می شود انجام شود.

در علم مدرن، طراحی فنی (توسعه و اجرای پروژه ها برای اهداف شناخته شده قبلی) و بشردوستانه (سازمان مسئله ساز تفکر و فعالیت) متمایز می شود.کامل ترین طبقه بندی پروژه ها در آموزش داخلی، طبقه بندی ارائه شده در کتاب درسی توسط E.S. پولات، ام.یو. بوخارکینا و دیگران. می توان آن را برای پروژه های مورد استفاده در آموزش هر رشته دانشگاهی اعمال کرد. در این طبقه بندی، با توجه به چندین معیار، انواع پروژه های زیر متمایز می شوند: با محتوای پروژه; با توجه به روشی که بر پروژه غالب است؛ بر اساس ماهیت هماهنگی پروژه؛ در مورد گنجاندن پروژه ها در برنامه های درسی؛ بر اساس ماهیت مخاطبین؛ در طول مدت پروژه؛ بر اساس تعداد شرکت کنندگان پروژه (به پیوست 3 مراجعه کنید).

در عمل، معمولاً دیدن این یا آن پروژه به شکل خالص آن غیرممکن است، فقط می توان در مورد تمرکز غالب فعالیت های شرکت کنندگان در این یا آن پروژه صحبت کرد.

با مطالعه ادبیات مربوط به این موضوع، می توان متوجه شد که هم در تئوری و هم در عمل آموزش، ویژگی های متمایز رویکرد سنتی و رویکرد پروژه مشخص شده است: به اصطلاح «دانش محور» از یک سو. و از سوی دیگر «مبتنی بر توانایی» است. "مبتنی بر دانش" بر پایه‌های سنتی بنا شده است: یک سیستم آموزشی کلاس درس، روش آموزشی گویا و توضیحی غالب، شکلی از سازماندهی فضای آموزشی، کنترل و پرسش از نوع تولید مثل، و سایر ویژگی‌های مشابه. . هدف این رویکرد، شکل‌گیری دانش، مهارت و توانایی است. نوع اصلی فعالیت، تولید مثل است. "توانا" بر شخصیت دانش آموز تمرکز دارد. یکی از شاخص های رشد شخصیت، تسلط دانش آموزان به عملیات ذهنی مانند: ترکیب، مقایسه، تعمیم، طبقه بندی، استقراء، استنتاج، انتزاع و غیره است. اما مهم ترین آن ظهور نیاز، علاقه، انگیزه شخصی است. رشد، تغییر خود، توسعه حوزه عاطفی و تصویری، کسب تجربه در روابط عاطفی و ارزشی. بنابراین، یادگیری پروژه محور جایگزین مفیدی برای سیستم کلاس درس است، اما نباید جایگزین آن شود. و به هیچ وجه نباید صندوق طلایی تکنیک های آموزشی، رویکردها، فن آوری هایی را که طی دهه ها توسعه یافته اند، دور بریزیم. متخصصان کشورهایی که تجربه زیادی در این زمینه دارند، معتقدند که باید از آن به عنوان مکملی برای سایر انواع آموزش، به عنوان وسیله ای برای تسریع رشد شخصی استفاده شود.

مهمترین نقش در سازماندهی فعالیت های پروژه را خود معلم ایفا می کند.

فعالیت معلم در مراحل مختلف تغییر می کند. در کار مقدماتی، شروع ایده های پروژه یا ایجاد شرایط برای ظهور یک ایده پروژه و همچنین کمک به برنامه ریزی چارچوب اولیه است. بنابراین، کارکرد نظارتی-سازمانی در اینجا غالب است. در این مرحله از اجرای پروژه، معلم به عنوان دستیار، مشاور در مورد مسائل خاص، منبع اطلاعات اضافی عمل می کند. نقش مهمی به هماهنگی اقدامات بین ریزگروه های فردی و شرکت کنندگان پروژه داده می شود. یعنی در این مرحله وظیفه پیشرو معلم مشاوره و هماهنگی است. در مرحله نهایی، نقش عملکرد کنترل و ارزشیابی افزایش می یابد، زیرا معلم به عنوان یک متخصص مستقل در جمع بندی کار شرکت می کند.

وظیفه کنترل و ارزشیابی معلم ارزیابی فعالیت های پروژه و جمع بندی است. کار پروژه امکان ارزیابی جامع دانش و مهارت های هر دانش آموز را فراهم می کند. ارزیابی باید بر اساس عناصر اصلی کار پروژه باشد و ارتباط موضوع انتخابی، کیفیت خود کار پروژه و فعالیت دانش آموز را در نظر بگیرد. نمره کار پروژه توسط ناظر تعیین می شود و می تواند به عنوان نمره نهایی برای موضوع مورد استفاده قرار گیرد.

هنگام درجه بندی، پارامترهای زیر باید در نظر گرفته شود: وجود یک برنامه کاری کلی برای پروژه. وجود و کیفیت فرمول بندی فرضیه ها و مشکلات اصلی تحقیق. انتخاب روش های کار و انطباق آنها با وظایف؛ در دسترس بودن و کیفیت مواد گزارش دهی؛ در دسترس بودن تجزیه و تحلیل منابع اطلاعاتی؛ کیفیت ارائه؛

نمرات کار پروژه به کل گروه داده می شود. بر اساس ارزیابی کلی گروه، ارزیابی فردی به هر یک از اعضای گروه مطابق با میزان مشارکت واقعی وی در کار مشترک داده می شود.
می تواند به عنوان معیار ارزیابی مورد استفاده قرار گیرد.: سطح دانش؛ درجه مسئولیت برای انجام کار؛ استقلال، فعالیت و توانایی تعمیق موضوع مطالعه؛ توانایی توسعه ایده ی جدیدو یافتن رویکردهای اصلی جدید برای مطالعه موضوع؛ ابتکار و علاقه؛ توانایی کار در یک تیم، روابط با سایر اعضای گروه؛ به موقع بودن کار؛ وضوح و دقت در تهیه گزارش.

کار پروژه در بیشتر موارد شامل مرحله استکاربرد نتایج طراحی: دانش آموزان در مورد امکان به کارگیری نتایج عملی به دست آمده در زندگی شهر، کشور خود نتیجه گیری می کنند و همچنین به طرح مسائل جدید می رسند.

معلم در مدیریت کلی پروژه باید دائماً بتواند از انجام یک عملکرد به عملکرد دیگر "تغییر" کند یا آنها را ترکیب کند. این پیچیدگی مدیریت پروژه است. همه معلمان نمی‌توانند یا نمی‌خواهند کارکرد یک رهبر را رها کنند و به یک مشاور-هماهنگ کننده تبدیل شوند، یعنی به دانش‌آموزان خود استقلال واقعی و فرصت نشان دادن ابتکار و استقلال ارائه دهند.

با توجه به سازماندهی روش پروژه در آموزش تاریخ ملی دانش آموزان پایه هفتم در این مطالعه دیپلم، ابتدا باید توجه داشت که پروژه ها می توانند متفاوت باشند و استفاده از آنها در فرآیند آموزشی مستلزم کار مقدماتی جدی معلم است. روش پروژه را می توان هم در یک کلاس معمولی در قالب کار مستقل فردی یا گروهی دانش آموزان در دوره های زمانی مختلف و هم با استفاده از ابزارهای مدرن فناوری اطلاعات به ویژه مخابرات کامپیوتری به کار برد.

هنگام توسعه یک پروژه با دانش آموزان خود، آماده شدن برای آن، انتخاب مواد لازم، باید به وضوح از ویژگی های آن آگاه باشید و بر اساس آن کار را برنامه ریزی کنید. بنابراین، هنگام توسعه یک پروژه، باید علائم و نشانه ها را در نظر داشت مشخصاتهر یک از آنها. در عمل واقعی، اغلب ما باید با انواع پروژه های مختلط سروکار داشته باشیم که در آنها نشانه هایی از پروژه های تحقیقاتی و خلاقانه، پروژه محور و نقش آفرینی وجود دارد.

ماهیت سازماندهی پروژه نیز تا حد زیادی به نوع پروژه و موضوع (محتوا) و شرایط اجرای آن بستگی دارد. اگر این پروژه تحقیقاتی، پس مطمئناً شامل مراحل اجرا می شود و موفقیت کل پروژه تا حد زیادی به کار سازماندهی مناسب در مراحل جداگانه بستگی دارد. بنابراین لازم است فعالیت های دانش آموزان را به صورت مرحله ای رصد کرد و مرحله به مرحله آن را ارزیابی کرد. ارزیابی گام به گام باید از اشکال مختلف تشویق استفاده کند: «درست است، ادامه بده» یا «باید بایستیم و فکر کنیم». در پروژه های نقش آفرینی که ماهیت رقابتی دارند، می توان از سیستم امتیاز استفاده کرد. که در پروژه های خلاقانهارزیابی نتایج میانی اغلب غیرممکن است، اما لازم است کار را پیگیری کرد تا در صورت لزوم به موقع به نجات رسید.

پروژه یک راه حل، مطالعه یک مشکل خاص، اجرای عملی یا نظری آن است. فعالیت پروژه ای دانش آموزان تابع الگوریتم خاصی استو پیچیده است و شامل چندین مرحله کار خلاقانه و تحقیقاتی است. به این ترتیب، روش پروژه با کار بر روی یک موضوع، که در آن اغلب به سادگی مطالب جدید در مورد یک موضوع را یاد می‌گیرید، متفاوت است. از جانب بازی نقش، بحث هایی که در آن نقش ها در کار گروهی برای اجرای طرح روش شناختی زیر توزیع می شود: جذب بهتر مطالب، تحریک علاقه، انگیزه فعالیت شناختی دانش آموزان. همه این اهداف روش شناختی ممکن است هنگام استفاده از روش پروژه نیز وجود داشته باشند، اما، در میان چیزهای دیگر، لزوماً در مطالعه مشکل، فعالیت جستجوی خلاقانه که در هر محصول خاص تجسم یافته است، ذاتی است.

با این حال، کار روی پروژه دارای مشکلات خاصی است. همیشه دانش آموزان آماده یا قادر به انجام فعالیت های پروژه نیستند: برای رهبری یک بحث، بحث در مورد مسائل سازمانی، بیان یک رشته فکر. اشتباهات نیز اجتناب ناپذیر است، زیرا برخی از اطلاعات اضافی برای دانش آموزان ناآشنا است و باعث ایجاد مشکلات خاصی می شود. بنابراین، تکرار و تعمیم مطالب لازم باید مقدم بر توسعه پروژه ها باشد و توصیه می شود که پروژه ها خود را در مرحله نهایی کار روی موضوع انجام دهند، زمانی که شرایط برای بداهه پردازی رایگان در کار با پروژه از قبل ایجاد شده است. مواد

انجام تکالیف پروژه و شرکت در پروژه به دانش آموزان امکان می دهد تا مزایای عملی مطالعه تاریخ را ببینند که نتیجه آن افزایش علاقه به موضوع، کار پژوهشی در فرآیند «کسب دانش» و به کارگیری آگاهانه آنها در موقعیت های مختلف است.

اثربخشی کار پروژه به عوامل زیادی بستگی دارد که باید توسط معلم هنگام برنامه ریزی یک پروژه نظارت شود. آگاهی از ویژگی های اصلی نوع شناسی پروژه شرط لازم برای اجرای موفقیت آمیز پروژه است که به معنای اجرای فعالیت های سازنده دانش آموزان در فرآیند سازماندهی یادگیری پروژه محور تاریخ ملی است.

بنابراین با در نظر گرفتن روشهای اصلی مورد استفاده در فرآیند سازماندهی

درس-پروژه از نوع مسئله، به نتایج زیر رسید:

1. سازماندهی موفقیت آمیز یک درس-پروژه از نوع مشکل با کمک روش های سنتی غیرممکن است، زیرا آنها نه ماهیت چنین دروس و نه ماهیت فعالیت شناختی دانش آموز را منعکس نمی کنند.
2. متداول ترین روش ها برای سازماندهی فعالیت خلاق دانش آموزان در یک درس-پروژه از نوع مسئله، روش های اکتشافی، تحقیق و بازی است.
3. روش توسط مجموعه ای از تکنیک های اجزا تعیین می شود، در حالی که روش های غالب فعالیت معلم و دانش آموزان تعیین کننده خواهد بود. روش های یادگیری مبتنی بر مسئله عبارتند از: تنظیم و حل تکالیف شناختی مشکل دار، وظایف پژوهشی، مکالمه اکتشافی.
4. استفاده از روش پروژه هایی که روش های غیر سنتی را تشکیل می دهند به جذب خلاق دانش توسط دانش آموزان ، شکل گیری علاقه پایدار آنها به موضوع ، توسعه توانایی های شناختی و ذهنی دانش آموزان و همچنین جذب دانش کمک می کند. مهارت در فعالیت های خلاقانه و بازی.
5. محتوا مطالب آموزشی، اهداف درس، سن و توانایی های فکری دانش آموزان و همچنین فرم خود درس انتخاب روش پروژه را تعیین می کند. بسته به این، معلم می تواند یک مکالمه اکتشافی انجام دهد، سازماندهی کند کار تحقیقاتیدانش‌آموزان، وظایف شناختی مشکل‌ساز را پیش روی آنها بگذارند.

رجوع کنید به: لرنر I. Ya. یادگیری مبتنی بر مشکل. - M., 1974. - S. 40-41; Vagin A. A., Speranskaya N. V. سوالات اصلی روش شناسی تدریس تاریخ در دبیرستان. - M., 1959. - S. 171-172.

متدیست های قرن بیستم از اهمیت ویژه ای برخوردارند. به مطالعه تاریخ بومی اختصاص داده شده است. در کتاب "در مورد آموزش تاریخ ملی"، A.V. Dobrynin خاطرنشان کرد که هدف از مطالعه آن، علاوه بر دانش و رشد توانایی های ذهنی، باید الهام بخشیدن به دانش آموزان در عشق به میهن، احترام به مردم بزرگ روسیه باشد. که در زمان های مختلف به نفع کشور خود کار می کردند .

در کازان، در سال 1891، کتاب S. Lamovitsky "روش مدرسه نگرش به موضوع دانشگاهی تاریخ" منتشر شد. به گفته نویسنده، محتوای تاریخی "به خاطر خود مورد مطالعه قرار نمی گیرد، هدف نیست، بلکه وسیله ای است که به وسیله آن باید تأثیر آموزشی خاصی بر دانش آموزان ایجاد کرد" (120، دانشمند مکتب مدرن را سرزنش کرد. انتقال دانش آماده توسط معلم، زمانی که تقریباً هیچ تنشی برای دانش‌آموزان وجود ندارد. به گفته S. Lamovitsky، مشکل این است که «چگونه می‌توان بر افکار دانش‌آموزان تا حد توان تأثیر گذاشت و آنها را بیشتر تحریک کرد. فعالیت شدید» .

یکی از راه‌های فعال‌سازی شناخت، لاموویتسکی دید در یادگیری اکتشافیوقتی معلم می خواهد «خود دانش آموزان را وادار کند که به مفهوم، قضاوت و نتیجه خاصی برسند. در عین حال، نقش معلم انتقال دانش آماده نیست، بلکه انجام گفتگو در مورد چنین موضوعاتی است که افکار دانش آموزان را به جستجوی مستقل برای حقیقت شناخته شده از قبل هدایت کند. یادگیری اکتشافی به ویژه هنگام حل مشکلات تبدیل بازنمایی های همگن به مفاهیم، ​​یافتن اطلاعاتی که از مقایسه بازنمایی ها و مفاهیم موجود به دست می آید، مفید است» (120، ص 174).

سهم قابل توجهی در توسعه مشکلات روش شناختی توسط N.I. Kareev - عضو مسئول آکادمی علوم کراکوف و روسیه، عضو افتخاریآکادمی علوم اتحاد جماهیر شوروی. او به عنوان نویسنده نه تنها کتاب های درسی تاریخ جهان، بلکه به عنوان نویسنده چندین مقاله در زمینه آموزش تاریخ شناخته می شود. وسایل کمک آموزشی. در سال 1900، «یادداشت هایی درباره آموزش تاریخ در مدارس متوسطه» (114) او در سن پترزبورگ منتشر شد. در این کتاب، دانشمند مسائل مهم روش شناسی را مانند نقش کتاب درسی در آموزش مدرسه، انتخاب مطالب، الزامات ارائه آن و کار با کتاب در کلاس درس می داند.

متخصص برجسته تاریخ جهان به این نتیجه رسید که تاریخ ملی باید در یک دوره جداگانه مشخص شود که در ارتباط با آن لازم است اطلاعاتی از تاریخ مردمان دیگر مطالعه شود. علاوه بر این، تاریخ جهان نباید مجموع تاریخ مردمان منفرد باشد، بلکه باید «بازنمایی» روند جهانی-تاریخی باشد. فقط تاریخ اقوام که از نقطه نظر تاریخی جهانی مهم هستند باید به تفصیل افشا شود.

معلمان در آغاز قرن بیستم تلاش برای چنین ساختاری از درس که فعالیت شناختی مستقل دانش آموزان را تحریک می کند و نیاز آنها به دانش را تشکیل می دهد. برخی این مسیر را در مطالعه تجسم، برخی دیگر در کار دانش آموزان بر روی گزارش ها و چکیده ها و برخی دیگر در استفاده از منابع تاریخی می دیدند. برخی حتی روش کارآموزی را ترجیح دادند. هنگام آموزش تاریخ به دانش آموزان، آنها سعی می کردند تصاویر خاصی خلق کنند. برای این کار از نقشه ها و تصاویر، کتابی برای خواندن با تصاویر استفاده شد. کار گشت و گذار به بخشی ارگانیک از فرآیند یادگیری تبدیل شده است. مطالب تاریخ محلی در درس تاریخ دخیل بود. همانطور که قبلا ذکر شد، توجه به توسعه توانایی دانش آموزان برای کار مستقل مورد توجه قرار گرفت.

روش سوالات و طرح ها فراگیر شده است. آنها توسط معلم جمع آوری شد و برای انجام تکالیف در اختیار دانش آموزان قرار گرفت. هم در خانه و هم در کلاس حداکثر توجه به کار با کتاب درسی بود. به دانش آموزان آموزش داده شد که متن او را به درستی بخوانند، برای آنچه می خوانند برنامه ریزی کنند. دانش آموزان از روی کتاب درسی نام ها، تاریخ ها، مفاهیم را می نوشتند، آنها را توضیح می دادند، آنچه را که در رابطه با مطالب تازه آموخته شده بودند، تکرار می کردند.

هیچ شکی در اهمیت تکرار آنچه قبلاً پوشش داده شده بود وجود نداشت. نویسندگان در حمایت از سخنان خود به سخنان یکی از روانشناسان آن زمان اشاره می کنند: «در یک محیط آموزشی عادی، تکرار باید عنصر ضروری هر درس تاریخ باشد.» «تکرار باید پس از مدت کوتاهی انجام شود. پس از مطالعه، زیرا تکرار اغلب در مدت زمان طولانی بی فایده می شود. و قابل درک است که چرا. وقتی نوعی برداشت دریافت کردیم و از نظر فیزیولوژیکی اثری از آن به جا گذاشتیم، دیگر نیازی نیست منتظر باشیم تا این اثر پاک شود، بلکه باید برداشت را تکرار کنیم تا رد مربوطه را عمیق‌تر کنیم. ” (108، ص 144).

در کنار روش های آموزشی قدیمی و فراموش شده، از روش های جدید استفاده می شود. در میان آنها - واقعی، آزمایشگاهی، نمایشنامه. روش واقعیاین اثر بر اساس منابع تاریخی است. مورخان و روش شناسان برجسته NA Rozhkov و M.N. پوکروفسکی، اسناد بسته به در دسترس بودن و علاقه دانش آموزان به آنها برای یادگیری انتخاب شدند. در عین حال مطالعه سیستماتیک درس تاریخ و کتاب مدرسه نادیده گرفته شد. در. روژکوف پیشنهاد کرد که کتاب درسی را با خلاصه ای کوتاه جایگزین کند.

مبتکران از Ya.S پیشنهادی راضی نبودند. کولژینسکی روش مستندسازی؛زمانی که از اسناد خواننده خاص انتخاب شده برای نشان دادن متن کتاب درسی استفاده شد. چنین آموزشی به دانش آموزان اجازه می دهد تا بررسی کنند که چگونه مهمترین قسمت های کتاب درسی توسط اسناد پشتیبانی می شود. دانش آموزان توانایی نتیجه گیری بر اساس حقایق مختلف را توسعه دادند.

در. روژکوف و اس.و. فرفوروفسکی پیشنهاد کرد که فعالیت شناختی دانش‌آموز را به روش‌های تحقیق در علم تاریخی نزدیک‌تر کند و آموزش بر اساس مطالعه منابع اولیه ایجاد کند. بنابراین، آنها معتقد بودند که دانش آموز به آزمایشگاه تحقیقاتی معرفی می شود.

نام آزمایشگاهروش یک سیستم آموزشی مبتنی بر کار مستقل دانش آموزان با اسناد تاریخی، مطالب گویا و ادبیات علمی عامه پسند دریافت کرد. معلم، همانطور که بود، دانش آموزان را با آزمایشگاه تحقیقات تاریخی آشنا کرد و دانش آموزان ساده ترین اکتشافات را برای خود انجام دادند و آنچه را که تاریخ نویسان مدت ها می دانستند، آموختند.

روش متفاوتی توسط روش شناس معروف A.F. هارتویگ درس خواندن را جایگزین درس های معمولی کرد چکیده (روش چکیده)دانش آموزان و بحث در مورد تجزیه و تحلیل آنها. در این مورد، نقش معلم به هدایت کار مستقل دانش آموزان خلاصه می شد. A.F. هارتویگ معتقد بود که فقط سوالاتی که در تاریخ اهمیت قابل توجهی دارند باید به طور کامل شناخته شوند و برای مطالعه سیستماتیک درس تلاش نمی کرد. نکته اصلی برای او عادت دادن دانش آموزان به کار مستقل بود. او همچنین نویسنده به اصطلاح روش نمایشی - تولیدات نمایشی کوچک دانش آموزان بود.

سیستم ارجاع جستجو برای فعال‌سازی مسیرهای یادگیری منجر به بهبود سیستم انتزاعی شد که توسط روش‌شناسان B.A. Vlakhopulov و N.P. پوکوتیلو در تهیه چکیده، راه اصلی را برای القای مهارت کار مستقل در دانش آموزان می دیدند. بی.ا. ولاهوپولوف چندین مرحله را در آموزش دانش آموزان برای مراجعه به مبانی آشنایی با تاریخ نگاری مسئله مشخص کرد.

مرحله اول:برای انجام این کار، لازم بود مقاله را به طور کامل بخوانید، در اصل مطالب خوانده شده عمیق بشوید، متن را به قسمت هایی تقسیم کنید و افکار اصلی را در هر یک از آنها برجسته کنید. سپس دانش آموز خلاصه ای نوشت. او بخش کوچکی از متن را خواند، آنچه را که خوانده بود خلاصه کرد و سعی کرد از برنامه ارائه نویسنده منحرف نشود. خلاصه ای متشکل از عبارات نویسنده موفق تلقی شد.

فاز دوم:در نظر گرفته شده برای ارائه محتوای یک کتاب قوی تر است. دانش آموز آن را خواند و در مورد مکان هایی که به نظر او مهم ترین یا مشخصه به نظر می رسید، روی نشانک ها یادداشت کرد. دانش آموز تنها پس از بررسی دقیق محتوای کتاب، طرحی از انشا را تهیه کرد. حالا لازم بود متن را به زبان خودتان بیان کنید، اجازه بازنویسی کل عبارات نویسنده را نداشت.

مرحله سوم:شامل تهیه چکیده ای بود که بر اساس دو یا سه کتاب کوچک به یک مسئله اختصاص یافته بود و با کلیت تفسیر آن متحد می شد. در عین حال لازم است موضوع را به تفصیل بررسی کنید و برنامه خود را برای ارائه مطالب که سخت ترین کار بود تدوین کنید.

در مرحله بعدیکار بر روی چندین کتاب نیز انجام شد، اما قبلاً دیدگاه‌های متفاوت و اغلب متضاد را نشان می‌داد. دانش آموز نه تنها باید دیدگاه اصلی هر نویسنده را یاد می گرفت، بلکه باید استدلال را درک می کرد، آن را به طور انتقادی ارزیابی می کرد و نگرش خود را نسبت به آنچه می خواند تعیین می کرد. بنابراین، این مرحله شامل فعالیت تحلیلی بود.

مرحله پنجم:توانایی تجزیه و تحلیل مواد "خام" منابع در نظر گرفته شد. آنها باید برای نتیجه گیری مستقل دانش آموزان جالب و قابل دسترس باشند و حاوی مکان هایی نباشند که درک آنها دشوار یا بحث برانگیز است. مرحله‌بندی انتزاعی به دانش‌آموزان دبیرستانی این امکان را می‌دهد که بر ارائه منسجم و منسجم افکار تسلط پیدا کنند و سهم خود را نه تنها به ویژه تاریخی، بلکه در آموزش عمومی نیز ایفا کنند.

متدیست م.ن. کووالنسکی. سیستم او مطالعه را در یک توالی یا دیگری ترکیب کرد وسایل مختلفآموزش: ادبیات علوم عامه پسند، کمک های بصری، کتاب های خواندنی و کتاب درسی مخصوص تهیه شده. نتیجه کار این بود که گزارش های مکتوب کوتاهی از دانش آموزان در مورد تمام موضوعات درس مورد مطالعه ارائه شود.

متدیست ها SP. سینگالیویچ، وی.یا. اولانوف، K.V. سیوکوف معتقد بود که مطلق کردن هیچ روش آموزشی غیرممکن است. علاوه بر این، استفاده از انواع کتاب های درسی در سالن های ورزشی، هم برای کار کلاسی و هم برای خودآموزی در خانه مفید تلقی می شد.

مقداری به آموزش پرسنل توجه شد. در سال 191 Gg. در مسکو افتتاح شد موسسه آموزشیبا دو سال تحصیل افرادی که از موسسات آموزش عالی فارغ التحصیل شده بودند در آن پذیرفته شدند. پراهمیتبه آموزش روش شناختی دانش آموزان داده شد: در سال اول، 4 ساعت در هفته برای روش شناسی، در سال دوم - 3 ساعت اختصاص داده شد.

5. آموزش تاریخ مدرسه در 1917-1990s.

در II کنگره همه روسیهشوراها در اکتبر 1917 به پیشنهاد V.I. لنین قطعنامه ای در مورد تشکیل کمیساریای خلق آموزش به ریاست A.V. لوناچارسکی.

از 1917-1930: نکات مهم مطالعه:

1. درس علوم اجتماعی جایگزین تاریخ شد. در چارچوب علوم اجتماعی، عناصر سیر تاریخ با گزینش جدیدی از حقایق با پوشش مارکسیستی باقی ماندند.

2. امتحانات، پنالتی ها، نمره دانش دانش آموزان و تکالیف لغو شد. انتقال دانش آموزان از کلاس به کلاس و فارغ التحصیلی از مدرسه با توجه به بررسی های شورای آموزشی در مورد عملکرد کار آموزشی انجام می شد.

4. در اکتبر 1918، کمیته اجرایی مرکزی تمام روسیه RSFSR "مقررات مربوط به یک مدرسه کارگری واحد" را تصویب کرد که جایگزین تمام مدارس قبل از انقلاب شد.

5. یک سکولار مشترک تأسیس کرد آموزش رایگاندختران و پسران.

مدرسه کار به دو سطح تقسیم شد:

اولین مورد برای کودکان 8 تا 13 سال (5 ساله) است.

دوم - از 13 تا 17 سال (4 سال).

در مدرسه مرحله اول، تحصیل ابتدایی دوره روسیسابقه از سال سوم تحصیلی بر سال گذشتهمطالعه قانون اساسی شوروی را معرفی کرد.

6. برنامه های سال 1921 مطالعه تاریخ سرزمین مادری - زندگی فرهنگی و روزمره مردم را در رأس همه کارها در طول گفتگوها و گشت و گذارها قرار داد.

7. از سال 1921 دوره علوم اجتماعی معرفی شد

8. در سال 1923 تدریس دروس را رها کردند و شروع به کار بر روی برنامه های جامعی کردند که تا سال 1931 ادامه داشت.

9. شورای آکادمیک دولتی کمیساریای مردمی آموزش و پرورش معتقد بود که لازم است در مدرسه نه مبانی علوم، بلکه مجتمع های زندگی مطالعه شود.

11. تشکیل یک شخصیت فعال اجتماعی ضروری بود. یکی از ابزارهای شکل گیری، به کارگیری دانش کسب شده در عمل بود. دانش آموزان مکتب با دهقانان و کارگران گفتگو کردند، سخنرانی هایی ارائه کردند، تظاهرات و نمایش هایی را در تعطیلات انقلابی سازمان دادند.

12. بنابراین، تاریخ میهن به عنوان یک دوره جداگانه تا سال 1933 در مدارس اتحاد جماهیر شوروی مطالعه نشد. مطالب تاریخی در مورد تاریخ ملی در بخش های مربوطه آورده شده است

13. تاریخ جهان. هیچ کتاب درسی و دفترچه راهنما وجود نداشت و منبع اصلی دانش سخنان معلم بود.

14. انتقال از تعهد 9 ساله به هفت ساله.

برنامه 1921 روشی را برای توزیع مطالب در مورد زندگی جامعه بر اساس یک طرح جدید پیشنهاد کرد و یادداشت های مفصلی را برای بخش های جداگانه از مجموعه کل دانش علوم اجتماعی که بر اساس یک پایه ساخته شده بود ارائه کرد.

مفاد اصلی اوایل دهه 30 - اواخر دهه 50:

1. بازگشت تاریخ به مدارس

2. هدف اصلی نشان دادن تاریخ مدنی تک تک مردم است، اما عمدتاً اشکال زندگی اجتماعی را پوشش می دهد.

3. در دانشگاه های گروه تدریس تاریخ بازسازی شد

4. مبنای ساخت دروس، اصل توالی زمانی در ارائه وقایع تاریخی و خطی بودن (یک بار مطالعه دروس بدون تکرار) بود. دوره های مستقل تاریخ ملی و عمومی را معرفی کرد.

5. آماده سازی فشرده برنامه ها و کتاب های درسی جدید آغاز می شود (H.N. Vanag، B.D. Grekov، A.M. Pankratova (تاریخ اتحاد جماهیر شوروی)؛ S.I. Kovalev، N.M. Nikolsky، A.V. Mishulin (جهان باستان)؛ E. A. Kosminsky، A. I. Malyshev، A. (قرن وسطی)، N. M. Lukin، A. V. Efimov (تاریخ جدید) چکیده کتاب های درسی ("تاریخ اتحاد جماهیر شوروی"، "تاریخ جدید") مورد بررسی قرار گرفت I. V. Stalin, A. A. Zhdanov, S. M. Kirov)

6. مسابقه بهترین کتاب تاریخ برگزار شد. ایجاد کتاب های درسی رقابتی توسط تیم هایی به سرپرستی I.I. Mints، A.V. شستاکوا، اس.ام. دوبروفسکی، پ. گورین و دیگر مورخان برجسته. هیئت منصفه به ریاست دبیر کمیته مرکزی حزب کمونیست اتحاد بلشویک ها A.A. ژدانووا تصمیم گرفت که جایزه اول را به دریافت کننده ندهد، بلکه جایزه دوم را به نویسندگان کتاب درسی برای کلاس های 3-4 "یک دوره کوتاه در تاریخ اتحاد جماهیر شوروی" (A.I. Kozachenko، A.S. Nifontov، N.D. Kuznetsov و ویراستار علمی A.V. Shestakov). آموزش A.B. شستاکوف از این جهت جالب است که مفهوم او از روند تاریخی بعدها مبنای همه کتاب های درسی تاریخ ملی برای کلاس های ارشد و دانشگاه ها شد.

7. یکی از مشکلات کتب درسی آن زمان این است که روش شناسان در انتخاب محتوا دخالت نمی کردند و مورخان در کتاب های درسی ویژگی های روش شناختی تدریس تاریخ در مدرسه را در نظر نمی گرفتند.

8. اصل یادگیری خطی گذاشته شد:

3-4 کلاس - یک دوره ابتدایی در تاریخ اتحاد جماهیر شوروی (یک دوره کوتاه در تاریخ).

درجه 5 - تاریخ جهان باستان (شرق، یونان)؛

درجه 6 - تاریخ جهان باستان و قرون وسطی.

درجه 7 - تاریخ قرون وسطی و قانون اساسی اتحاد جماهیر شوروی (مطالعه آن از سال 1936 معرفی شد).

کلاس 8 - تاریخ جدید، قسمت اول; تاریخ اتحاد جماهیر شوروی تا پایان قرن 18.

کلاس نهم - تاریخ جدید، قسمت اول؛ تاریخ اتحاد جماهیر شوروی قرن های 18-19؛

در طول جنگ بزرگ میهنی، هدف آموزشی در وهله اول در آموزش تاریخ مطرح شد. معلمان وظیفه داشتند آموزش میهن پرستی و وحدت بین المللی را تقویت کنند. هنگام مطالعه قرون وسطی، نقش تاریخی مردم اسلاو، مبارزه مشترک آنها با مهاجمان خارجی و اهمیت میراث فرهنگی مورد توجه قرار گرفت. افسانه فاشیستی در مورد "ماموریت فرهنگی" آلمانی ها در میان "بربرهای" اسلاوها برملا شد. دروس تاریخ ریشه های تاریخی "حمله به شرق" آلمانی، پان ژرمنیسم را مورد مطالعه قرار داد، و به طور خاص مطالعات ظاهر شد. در کلاس درس، معلمان سعی کردند به دانش آموزان با اعتماد به نفس در پیروزی در بزرگ الهام بخشند جنگ میهنی، شرایط پیروزی را آشکار کنید. برای انجام این کار، آنها در درس ها در مورد هنر نظامی عالی A. Nevsky، D. Donskoy، A. Suvorov و M. Kutuzov گفتند. درخشان ترین صفحات مداخله لهستانی-سوئدی در آغاز قرن هفدهم مورد مطالعه قرار گرفت. و مبارزه مردم روسیه برای استقلال خود، نمونه هایی از استقامت و شجاعت سربازان روسی ذکر شد. از اواخر دهه 30. مورخان فرهیخته و روش شناسان کار قابل توجهی را برای تعیین مبانی روش شناختی و روش شناختی درس تاریخ مدرسه انجام داده اند. ادامه آن تهیه انواع کتابچه راهنمای روش شناختی بود که در طول سال های جنگ با راهنمایی و مشارکت A.M. Pankratova، N.M. دروژینینا، E.A. کوسمینسکی و دیگران. سال های پس از جنگسهم بزرگی در توسعه روش شناسی توسط V.N. ورنادسکی، N.V. آندریوسکایا، M.A. زینوویف، V.G. کاردوف، N.G. تاراسوف، A.I. استراژف، D.N. نیکیفوروف، I.V. گیتیسی و همکاران، نوشته های آنها به الزامات آموزشی کوروکوی تاریخ می پردازد. دیده شدن در تدریس تاریخ؛ روانشناسی جذب دانش تاریخی توسط دانش آموزان. روش شناسی دروس تکراری- تعمیم دهنده؛ سیستم شکل گیری دانش واقعی و مفهومی؛ سیستم روشمند تدریس تاریخ که در زمان شوروینگرش های ایدئولوژیک اثر خود را در آموزش تاریخ گذاشتند.

دهه 50:

1. در دهه 50. سعی کرد مشکل ارتباطی را به روز کند تاریخ گذشتهو مدرنیته، به دانش آموزان "درکی صحیح از تاریخ" می دهد. هدف، به ویژه در آموزش ابتدایی تاریخ، ایجاد نگرش خاصی در دانش آموزان نسبت به واقعیت های مورد مطالعه تعیین شد. در این زمان، کتاب های درسی نسل جدید ظاهر می شود .

2. در پایان دهه 50. کتاب های درسی شامل اسناد در نظر گرفته شده برای کار مستقل دانش آموزان، انتشار دفترچه های تاریخ جهان باستان و قرون وسطی توسط M. I. Tenenbaum و همچنین نقشه های کانتور می شوند. کتاب های کار در یک نسخه کوچک به عنوان کمک آموزشی تجربی منتشر شد و در آینده مجدداً منتشر نشد. در نظام و محتوای آموزش تاریخی تغییراتی ایجاد می شود. تمرکز بخشی از دوره های تاریخی معرفی شد. تحصیل 8 ساله اجباری می شود و فقط برای کسانی که مایل هستند مدرسه تابستانی.

3. مطالعه تاریخ ملی بر اساس اصل تمرکزگرایی و تاریخ عمومی، با چند استثنا، بر اساس خطی بودن بنا شده است.

4. روش های یادگیری و تدریس بهبود یافت: نحوه ارائه مطالب، نحوه صحبت کردن، نحوه استفاده از تصویر، نقشه. اما هنوز مشخص نبود که دانش آموز در درس چه می کند، چگونه تاریخ را یاد می گیرد.

5. برای تشکیل تدارک دیده شد سیستم کاملدانش در مورد روند تاریخی از دوران باستان تا امروز، و نه فقط در مورد دوره های فردی تاریخ بشر

6. ساختار آموزش تاریخی (از 1959 تا 1964):

درجه 4 - یک دوره اپیزودیک در تاریخ اتحاد جماهیر شوروی.

درجه 5 - تاریخ جهان باستان (2 ساعت در هفته به جای 3)؛

کلاس 6 - تاریخ قرون وسطی (2 ساعت در هفته به جای 3)؛

درجه 7 - تاریخ اتحاد جماهیر شوروی با عناصر تاریخ مدرن تا اواسط قرن 19.

درجه 8 - تاریخ اتحاد جماهیر شوروی با عناصر تاریخ مدرن و اخیر تا به امروز.

کلاس 9 - تاریخ جدید، قسمت 1; تاریخ اتحاد جماهیر شوروی تا پایان قرن نوزدهم؛

کلاس 10 - تاریخ جدید، قسمت 2; تاریخ اتحاد جماهیر شوروی از آغاز قرن بیستم. تا سال 1937؛ تاریخ اخیر;

درجه 11 - تاریخ اتحاد جماهیر شوروی از سال 1938 تا کنون. تاریخ اخیر، بخش 2.

اواخر دهه 1950 - اوایل دهه 1960 gg.

1. دوره "ذوب". در این زمان، دموکراتیزه کردن آموزش متوسطه آغاز شد.

در دهه 1960-1980. :

1. یک سیستم دولتی یکپارچه آموزش متوسطه ایجاد شده است که فضای آموزشی را در سراسر کشور پوشش می دهد. از سال 1959 - هشت سال تحصیل. قانون اساسی اتحاد جماهیر شوروی (1977) - آموزش اجباری ده ساله.

2. آموزش بر اساس برنامه های دولتی و کتب درسی انجام شد که برای انواع مؤسسات آموزشی یکسان بود.

3. ساختار آموزش بر اساس یک مدل خطی بود - هر دوره آموزشی یک بار مطالعه شد.

4. اهداف آموزش تاریخ معطوف به تحقق پتانسیل نه تنها آموزشی، بلکه آموزشی و رشدی ذاتی تاریخ به عنوان یک موضوع دانشگاهی بود.

5. اهداف تربیتی بر شکل گیری «ویژگی های والای اخلاقی و سیاسی»، «میهن پرستی شوروی و انترناسیونالیسم سوسیالیستی»، «احترام به کرامت ملی و فرهنگ ملی»، سازش ناپذیری نسبت به هرگونه مظاهر ملی گرایی در میان دانش آموزان معطوف بود. اهداف توسعه با هدف توسعه "تفکر خلاق، فعالیت شناختی، استقلال قضاوت، توانایی خودآموزی" در دانش آموزان بود.

در دهه 80هدف از آموزش توسعه فعالیت و استقلال دانش آموزان است.

توجه بیشتر و بیشتر به مشکل افزایش فعالیت شناختی آنها، شکل گیری مهارت ها، روش های کار، مسئله توسعه آموزش مطرح می شود. بنابراین، A. A. Yanko-Trinitskaya و N. I. Zaporozhets عملیات ذهنی دانش آموزان را مطالعه می کنند. کارکنان بخش MPGI - سطوح فعالیت شناختی، روش های کار، مهارت ها و روش های فعالیت شناختی، رویکرد ساختاری-کارکردی برای انتخاب محتوا، روش ها و وسایل کمک آموزشی.

از اواسط دهه 80، مجموعه کارهای شناختی به بخشی جدایی ناپذیر از EMC (مفهوم روش شناختی آموزشی) در تاریخ تبدیل شده است. به آنها پیشنهاد شد که کار مستقل دانش آموزان را تحت هدایت و کنترل یک معلم سازماندهی کنند.

در پایان دهه 80. پدیده های بحرانی در آموزش و پرورش پدید آمدند که در اثر فروپاشی نظام سابق روابط اجتماعی ایجاد شد. جستجو برای ساختارهای آموزشی جدید مطابق با روندهای جدید در توسعه جامعه آغاز شده است.

6. اهداف تدریس تاریخ. GEF.

اهداف تدریس تاریخ:

1. "تجهیز دانش آموزان به دانش عمیق و محکم در مورد توسعه جامعه از دوران باستان تا امروز، هم در روسیه و هم در کشورهای خارجی. بر اساس تجزیه و تحلیل و تعمیم مطالب واقعی معتبر علمی، نقش توده ها به عنوان خالقان واقعی تاریخ، خالقان ارزش های مادی و معنوی، نقش مبارزه طبقاتی در دگرگونی انقلابی جهان، سازماندهی و فعالیت کارگردانی احزاب کمونیست- پیشتاز طبقه کارگر و همه کارگران؛ برجسته کردن شرط طبقاتی و اهمیت فعالیت فرد در تاریخ؛ ایجاد درک علمی از الگوهای توسعه جامعه، رویکرد طبقاتی به همه رویدادهای گذشته و حال. برای تشکیل یک جهان بینی علمی، اعتقاد به اجتناب ناپذیر بودن مرگ سرمایه داری و پیروزی کمونیسم؛

2. تربیت جوانان با روحیه ایدئولوژی و اخلاق کمونیستی، عدم تحمل ایدئولوژی بورژوایی، با روحیه میهن پرستی سوسیالیستی و انترناسیونالیسم پرولتری. ترویج تبدیل دانش کسب شده به اعتقادات، به راهنمایی برای مشارکت فعال شخصی در سازندگی کمونیستی؛

3. توسعه تفکر دانش آموزان، فعالیت شناختی آنها، استقلال، پرورش آمادگی و احترام به کار، تحریک علاقه به علم، هنر، القای توانایی تکمیل مستقل دانش خود، هدایت صحیح وقایع زندگی سیاسی مدرن. .

GEF LLC در سال 2010 به تصویب رسید. استاندارد آموزشی ایالتی فدرال پایه آموزش عمومی(از این پس استاندارد نامیده می شود) مجموعه ای از الزامات است که برای اجرای برنامه آموزشی اصلی آموزش عمومی پایه الزامی است. موسسات آموزشیبا اعتبار دولتی GEF - بر رشد شخصیت دانش آموز متمرکز است.

ویژگی های اصلی استاندارد آموزشی ایالتی فدرال:

1. قالب جدید (سند چارچوب)

2. توابع کاربر را گسترش دهید

4. مبنای روش شناختی جدید (رویکرد سیستم-فعالیت)

دلایل معرفی GEF:

1. حوزه اقتصادی: غلبه بر ناکارآمدی در اقتصاد

2. اجتماعی دامنه: حذف قوی اجتماعی. بسته، حالت ضعیف. حمایت کردن

3. سیاسی. دامنه: از بین بردن بی ثباتی مناطق جنوبی، نه یک پایه دموکراتیک مستحکم

4. حوزه معنوی: هموار کردن شکاف تمدنی (نقض تداوم ارزش ها بین نسل ها)

معنی:

1. آماده سازی نسل های متفکر آزاد، ثروتمند، خلاق، با اعتماد به نفس

2. دستیابی به موقعیت پیشرو در رقابت اقتصادی جهانی

3. تغییر دهید ساختار اجتماعیجامعه به نفع طبقه متوسط

4. تقویت ملی امنیت و اجرای حقوق اساسی شهروندان.

ساختار واحد GEF:

1. مقررات عمومی. در بخش 1 استاندارد آموزشی ایالتی فدرال، معانی و دلایل پذیرش این سند، مسئولیت های افراد توضیح داده شده است. افراد در حال تعامل با یکدیگر.

2. الزاماتی که باید رعایت شود تا فرآیند آموزش پربار باشد. فهرستی از موضوعات نیز نشان داده شده است که رشد کودکان، مهارت ها و توانایی های آنها را در یک منطقه خاص تضمین می کند.

3. الزامات استاندارد آموزشی ایالتی فدرال، متشکل از برنامه ها، اهداف، مقررات ساختاری استانداردها، تضمین بهره وری از عملکرد استاندارد آموزشی ایالتی فدرال در موسسات آموزشی.

4. الزامات اجرایی توسط بند 1 تکمیل می شود. ارزیابی همه کاره از یک شخص، رویدادها و غیره.

مکتب روش شناختی علمی که قبلاً در اتحاد جماهیر شوروی وجود داشت دارای تعدادی دستاورد غیرقابل انکار بود که در سراسر جهان به رسمیت شناخته شد و بنابراین روسیه جدید با ایجاد سیستم آموزش تاریخ مدرسه خود به طور عینی نمی تواند ارثی را که دریافت کرده است رد کند. در این راستا، مشکل همبستگی سنت ها، تداوم از یک سو و نوآوری ها از سوی دیگر، در شکل گیری مفهوم آموزش تاریخ مدرسه مدرن، بیشترین اهمیت را پیدا می کند.

بار گذشته به عنوان یک عامل عینی در تجدید محتوای آموزش تاریخی تأثیر داشته و خواهد داشت. بنابراین، وظیفه متدولوژیست ها و معلمان تغییر کیفی نظام موجود آموزش تاریخ مدرسه است.

بی ثباتی جامعه، ماهیت انتقالی آن، تنوع مواضع و نگرش های ایدئولوژیک در حوزه معنوی بر وضعیت آموزش تاریخ مدرسه تأثیر گذاشته است. از یک سو مفاهیم غیرمنطقی و همچنین ساخت و سازهای مبتنی بر عقل سلیم پیروز شده اند. متأسفانه، رویکرد عمل گرایانه به آموزش به وضوح قابل مشاهده است، میل به حل مشکلات صرفاً عملی، که مملو از تهدید محروم کردن دانش تاریخی از محتوای معنوی و ارزشی است. از سوی دیگر، چشم‌اندازهای منحصربه‌فردی برای بازسازی کل نظام تدریس تاریخ پدید آمده است، زیرا جهت‌گیری به سمت هرگونه نظام عقیدتی و اخلاقی منتفی است و فضا برای توسعه روش انتقادی تاریخی و انتقال هدف باز می‌شود. ارزش ها از معلم تا دانش آموزان، برای برنامه گسترده و خلاقیت روش شناختی معلمان.

تنوع بخشی آموزش مدرنایجاد یک سیستم چند نمایه، چند سطحی و چند سرعتی، با تمرکز بر رفع نیازهای آموزشی متنوع دانش آموزان، مستلزم تعیین مکان، نقش و کارکرد تاریخ، متناسب با وظایف حل شده توسط مؤسسات آموزشی مختلف است. بدون مشخص کردن اهداف تعلیم و تربیت تاریخی، شروع بحث جدی درباره محتوا و روش شناسی آن به سختی مشروع است.

در عین حال، تجزیه و تحلیل فعالیت های معلمان تاریخ، محتوای استاندارد آموزشی دولتی موقت در تاریخ به ما امکان می دهد تا خطر از دست دادن موضوع تاریخ را به عنوان یک علم بیان کنیم. گاهی اوقات معلمان در مطالعه مطالعات فرهنگی، فلسفه، ادبیات نقش می بندند و از این طریق موضوع خاص تاریخ را جایگزین می کنند که با مطالعه یک فرآیند تاریخی متنوع به عنوان یک کل مرتبط است. گنجاندن مجموعه ای از دانش از رشته های علوم اجتماعی خاص در محتوای آموزش تاریخی به منظور اجرای ایده های ادغام در عمل به گسترش مرزهای موضوع در حال حاضر حجیم تاریخ تبدیل می شود که در افزایش در بیان می شود. هسته اطلاعاتی که معمولاً جذب آن برای دانش آموزان دشوار است.

انسان سازی تاریخ به اصل اصلی در ساخت آموزش تاریخی در مدارس متوسطه تبدیل شده است. انسان سازی به عنوان جهت دهی مجدد کل سیستم آموزشی به علایق و نیازهای هر دانش آموز، ارضای نیازهای شناختی، اخلاقی و ایدئولوژیک او درک می شود. تمام زمینه های اصلی فعالیت آموزشی را پوشش می دهد. اجازه دهید جهات پیشرو در انسانی سازی محتوای آموزش تاریخ را در نظر بگیریم که به وضوح در عملکرد معلمان تاریخ نشان داده می شود. اینها باید شامل موارد زیر باشد:

"انسان سازی تاریخ"هنگامی که شخص را نه به عنوان یک وسیله، بلکه به عنوان یک هدف دانش تاریخی در نظر می گیرند، هنگامی که از طریق دستاوردهای فرهنگ، دنیای یک فرد از یک دوره خاص، جنبه های فکری، عاطفی و نفسانی آگاهی او، شناخت ذاتی آشکار می شود. ارزش فرد و اراده آزاد، که در توجه بیشتر به شخصیت های تاریخی، به پرتره های اجتماعی-روانی آنها بیان می شود. غنی سازی مطالب آموزشی (ارزش های ماهیت جهانی؛ احتیاط در رویکرد به عوامل دگرگونی جهان و جامعه؛ نشان دادن راه های جایگزین و چند متغیره. توسعه تاریخی;

تقویت شخصیجنبه عاطفی و ارزشی محتوا از طریق توجه به موضوعات علم تاریخی که ماهیت «باز» و قابل بحث دارند، از طریق ارائه دیدگاه‌ها، نظرات، قضاوت‌های جایگزین درباره مسائل تاریخی.

محتوای آموزش تاریخ مدرسه باید شامل تمام عناصر اساسی فرهنگ (دانش، مهارت، تجربه در فعالیت خلاق، تجربه در نگرش های عاطفی و ارزشی) باشد و محدود به یک یا دو عنصر ارائه شده در برنامه های درسی جاری نباشد. تاریخ قدرت عاطفی فوق العاده ای دارد، توانایی درک تصویری وقایع گذشته، تفکر هنری را در فرد پرورش می دهد. تصویر باشکوه فعالیت های انسانی که توسط مورخان در طول قرن ها فاش شده است، منظره هیجان انگیز سرنوشت و دستاوردهای بشری نمی تواند تخیل را شگفت زده کند و بر احساسات تأثیر بگذارد. با این حال، در شرایط واقعیدانش آموز تصور وجود دو داستان را پیدا می کند: یکی، طرحواره شده، او در مدرسه یاد می گیرد، دیگری - زنده - از کتاب، فیلم، از طریق ابزار. رسانه های جمعی. باید تشخیص داد که در آموزش تاریخی مدرن بین اولویت در انباشت دانش و کار ناکافی بر روی رشد حوزه عاطفی-احساسی شخصیت دانش آموز تناقض وجود دارد.

در سال 1992، قانون فدراسیون روسیه "در مورد آموزش" به تصویب رسید. اساس اصلاحات سیستم آموزشیبه اصل اولویت فرد تبدیل شد. مطابق با استراتژی توسعه آموزش علوم تاریخی و اجتماعی، انحصار ایدئولوژی دولتی-حزبی کنار گذاشته شده و گذار به کثرت گرایی ایدئولوژی ها آغاز شده است. توسل به ارزش های مرتبط با بهترین سنت های ملی و جهانی اعلام شد. ساختار معرفی شده آموزش تاریخی قرار بود تشکیل یک سیستم یکپارچه از دانش در مورد انسان و جامعه را تضمین کند.

مطابق با قانون "در مورد آموزش و پرورش" در دهه 90. معرفی آموزش 9 ساله اجباری (پایه) آغاز شد. مدرسه شروع به حرکت از یک ساختار خطی به یک ساختار متحدالمرکز کرد. مرکز اول مدرسه ابتدایی (کلاس 5-9) و دوم - مدرسه متوسطه کامل (کلاس 10-11) بود. کانون اول بررسی تاریخ ملی و عمومی از دوران باستان تا امروز را بر اساس رویکرد تمدنی معرفی کرد. استراتژی آموزش ابتدا مطالعه تاریخ روسیه را در چارچوب پیش بینی می کرد تاریخ جهان، و در آینده ایجاد یک دوره واحد به نام "روسیه و جهان".

در کانون دوم، دروس «تاریخ روسیه از دوران باستان تا امروز»، «نقاط عطف اصلی در تاریخ بشریت»، «تاریخ تمدن های جهان» معرفی شد. برای تکرار و تعمیق در سطح نظری بالاتر آنچه قبلاً مطالعه شده بود، قرار شد دروس پودمانی و تلفیقی مطالعه شود. در حال حاضر نیاز به ایجاد دوره های علوم تاریخی و اجتماعی بر اساس اصل مسئله ساز بیش از پیش احساس می شود. به طور کلی ساختار آموزش تاریخی به شرح زیر است:

دبستان

دوره های تبلیغی تاریخ ملی و علوم اجتماعی.

مدرسه اصلی

درجه 5 - تاریخ جهان باستان؛

درجه 6 - روسیه و جهان در قرون وسطی.

درجه 7 - روسیه و جهان در دوران مدرن.

درجه 8 - روسیه و جهان در دوران مدرن. مقدمه ای بر جامعه دانش؛

درجه 9 - روسیه و جهان در دوران مدرن. مقدمه ای بر دانش جامعه (دوره حقوقی).

دبیرستان را کامل کنید

درجه 10 - روسیه از دوران باستان تا امروز. تاریخ تمدن های جهانی؛

درجه 11 - روسیه از دوران باستان تا امروز. مقدمه ای بر علوم اجتماعی: دنیای مدرن.

8. آموزش تاریخی در مدرسه در سال 1990-آغاز قرن بیست و یکم.

ساختار آموزش تاریخی در دهه 00. برنامه های درسی، دروس، کتاب های درسی. در سال 1992، قانون فدراسیون روسیه "در مورد آموزش" به تصویب رسید. مطابق با استراتژی توسعه آموزش علوم تاریخی و اجتماعی، انحصار ایدئولوژی دولتی-حزبی کنار گذاشته شده و گذار به کثرت گرایی ایدئولوژی ها آغاز شده است. توسل به ارزش ها، با بهترین سنت های ملی و جهانی، اعلام شد، ساختار آموزش تاریخی قرار بود شکل گیری یک سیستم یکپارچه از دانش در مورد انسان و جامعه را حفظ کند.

مطابق با قانون "در مورد آموزش و پرورش" در دهه 90. آموزش 9 ساله اجباری (پایه) آغاز شد. مدرسه شروع به حرکت از یک ساختار خطی به یک ساختار متحدالمرکز کرد. اولین مرکز مدرسه ابتدایی (کلاس 5-9) و دوم - مدرسه متوسطه کامل (کلاس 10-11) بود. کانون اول بررسی تاریخ ملی و عمومی از دوران باستان تا امروز را بر اساس رویکرد تمدنی معرفی کرد. استراتژی آموزش ابتدا برای مطالعه تاریخ روسیه در زمینه تاریخ جهان و بعداً ایجاد یک دوره واحد به نام "روسیه و جهان" را فراهم کرد. در مرکز دوم دوره های «تاریخ روسیه از دوران باستان تا امروز»، «نقاط عطف اصلی در تاریخ بشریت»، «تاریخ تمدن های جهان» معرفی شد. برای تکرار و تعمیق در سطح نظری بالاتر آنچه قبلاً مطالعه شده بود، قرار شد دروس پودمانی و تلفیقی مطالعه شود. در حال حاضر نیاز به ایجاد دوره های علوم تاریخی و اجتماعی بر اساس اصل مسئله ساز بیش از پیش احساس می شود. به طور کلی ساختار آموزش تاریخی به شرح زیر است (30):

برنامه ها با یک یادداشت توضیحی آغاز شد که اهداف تدریس تاریخ را آشکار کرد. در بخش اصلی به تفکیک بخش ها و موضوعات، مطالب واقعی و نظری که محتوای آموزش را تشکیل می دهد ارائه شد. در پایان مباحث، ایده های اصلی بیان شد، مفاهیم مورد نیاز برای همگون سازی بیان شد، ارتباطات درون موضوعی، بین موضوعی، بین دوره ای ذکر شد. برای هر کلاس، مهارت های پایه دانش آموزان تعیین شد و در پایان برنامه ها، معیار سنجش دانش و همچنین فهرستی از ادبیات روش شناختی، کمک های بصری ارائه شد.

این برنامه ها به گونه ای طراحی شده بودند که سطح آموزش یکنواخت مورد نیاز را فراهم کنند. ولی در TT دهه 90 معنی و نقش برنامه های سنتی برای روسیه به عنوان یک دولت اجباری (سند) تغییر کرده است تصمیم گرفته شد: به مدل غربی، استاندارد دولتی که حداقل اجباری آموزش تاریخی را تعیین می کند، معیارهای کمی برای ارزیابی کیفیت معرفی شود. آموزش در استاندارد دولتی موقت، روش شناسان سعی کردند الزامات اساسی برای آموزش هیستریک را تعیین کنند. یادداشت توضیحی اهداف تدریس تاریخ در مدرسه، موضوع مطالعه تاریخ (گذشته مردم و بشریت) و ویژگی های اصلی سیستم را مشخص می کند. شی (گذشته تاریخی، فضا، حرکت).