Istoricii metodiști. Utilizarea resurselor educaționale electronice în lecțiile de istorie: metodologii răspund la întrebările profesorilor

Linia UMK S. V. Kolpakov, V. A. Vedyushkin. Istorie generală (5-9)

Linia UMK R. Sh. Ganelin. Istoria Rusiei (6-10)

Istoria generală

istoria Rusiei

Utilizarea resurselor educaționale electronice în lecțiile de istorie: metodologii răspund la întrebările profesorilor

Școlari moderni - copiii secolului tehnologia Informatiei, le este greu să învețe fără să folosească cele mai recente realizări TIC: multimedia, prezentări interactive etc. astăzi, pentru a captiva copiii cu o materie atât de complexă precum istoria, profesorul trebuie să folosească tehnologia informației în clasă – iar aici le vin în ajutor resursele educaționale electronice.
Experții și metodologii corporației ruse de manuale au răspuns la întrebările frecvente despre utilizarea tehnologiilor informaționale moderne în predarea istoriei.

Cât de dificil este să gestionezi resursele educaționale electronice?

Deloc greu. Toate EFU-urile și EER-urile platformei educaționale digitale LECTA au o interfață simplă, intuitivă și un sistem de navigare convenabil: folosind cuprinsul electronic, puteți găsi cu ușurință capitolul dorit pentru lecție, iar folosind comanda „Căutare”, puteți găsiți toate mențiunile unui anumit concept sau persoană.

Ce materiale ilustrative există în EER modern despre istorie?

Materialele sunt foarte variate. În primul rând, acestea sunt prezentări multimedia dedicate unui anumit eveniment sau persoană. Adesea, acestea conțin nu numai materiale vizuale, ci și audio: poveste scurta, descriere, comentarii la slide-uri. Apoi, acestea sunt fragmente din filme istorice pe care un școlar modern, cel mai probabil, nu le va vedea în altă parte - „Cuirasatul Potemkin”, „Kutuzov”, „Alexander Nevsky” și alții. În cele din urmă, parte a EER este o varietate de ilustrații - hărți, diagrame, fotografii care pot fi mărite și afișate pe o tablă interactivă în timpul lecției.

Un extras din filmul „Kutuzov” 1943. Manual de istorie a Rusiei pentru clasa a 9-a, autori L.M. Lyashenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonov.

Un videoclip instructiv dedicat Bătăliei de gheață. Manual pentru clasa a VI-a, autori V.G. Vovina, P.A. Baranov și alții.

Manualul, întocmit în conformitate cu standardul istoric și cultural, acoperă perioada istoria nationala din secolul al XVI-lea până la sfârșitul secolului al XVII-lea. Conținutul manualului are ca scop dezvoltarea intereselor cognitive ale elevilor. Metodologia manualului se bazează pe o abordare sistem-activitate, care contribuie la formarea abilităților de a lucra independent cu informațiile și de a le folosi în activități practice. Forma electronică a manualului (EFU) Istoria Rusiei. XVI - sfârșitul secolului al XVII-lea. Clasa a 7-a este inclusă în trusa educațională și metodologică (EMC) pe tema Istoria Rusiei Clasa 7 Andreev I. L. Fedorov I. Amosova I. V. Istoria Rusiei. XVI - sfârșitul secolului al XVII-lea. Clasa a 7-a îndeplinește cerințele Standardului Educațional Federal de Stat. EFU este recomandat de Ministerul Educației și Științei Federația Rusă.

Pot folosi propriile mele materiale ilustrative în lecțiile care nu sunt în EER?

Bineinteles ca poti! Pentru a face acest lucru, cel mai convenabil este să utilizați serviciul digital „Classwork” al platformei LECTA. Este o bancă de lecții și planuri de lecții. Fiecare lecție are deja scrise scopuri, obiective, Cuvinte cheieși alte date de referință, precum și un șablon de prezentare multimedia pentru fiecare lecție, pe care îl puteți edita, completa și apoi salva și pune deoparte în portofoliu.

Cum arată sarcinile? muncă independentă compilat cu utilizarea EOR?

Publicațiile educaționale electronice folosesc în mod activ forma de testare a sarcinilor: copiilor le place, cu ajutorul ei, vă puteți găsi rapid lacunele în cunoștințe și puteți vedea răspunsul corect. Manualele electronice LECTA se disting prin faptul că prezintă diverse forme de sarcini interactive, de joc.

Manualul, care face parte din sistemul Algoritmului succesului de truse educaționale și metodologice, povestește într-un mod accesibil și fascinant despre principalele evenimente din istoria Rusiei, de la epoca de piatră până la epoca formării unui singur stat în al XVI-lea, oferă descrieri vii ale personajelor proeminente și evenimentelor acelei epoci, conține informațiile necesare despre activitate economicăȘi relatii sociale. Se acordă multă atenție problemelor culturii, vieții de zi cu zi și vieții spirituale a oamenilor. Cartea este ilustrată bogat și colorat, furnizată cu hărți, diagrame și alte materiale vizuale. Manualul contribuie la un studiu aprofundat al subiectului. Aparatul metodologic, incluzând sarcini pe mai multe niveluri la sfârșitul paragrafelor, întrebări finale, fragmente adaptate din surse și scrieri istorice, permite utilizarea unei abordări de activitate pentru dezvoltarea unui sistem de abilități necesare desfășurării cu succes a unui curs de istorie școlară.

Luați în considerare câteva exemple de sarcini EOR. Sarcină interactivă pe tema „Revolta Decembristă. Societatea de Sud și de Nord. Manual „Istoria Rusiei. XIX - începutul secolului XX ”pentru clasa a IX-a, autori L.M. Lyashenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonov. Se cere să se stabilească o corespondență între personalități, elementele principale ale programului și denumirile societăților. Elevul poate finaliza sarcina de orice număr de ori, amintindu-și răspunsurile corecte și găsind greșeli.

Într-o formă similară, este prezentată o temă pe tema colectivizării continue în clasa a 11-a (manual „Rusia în lume” pentru clasa a 11-a, autori - O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarev).

În același manual, proba pe tema „Cultura epocii de argint” este ilustrată cu portrete ale poeților, artiștilor și scriitorilor.

Sarcinile interactive sunt foarte diverse ca formă - de exemplu, în unele cazuri, elevilor li se cere să restaureze un fragment din text inserând datele, numele și faptele necesare în goluri. De exemplu, așa arată testul privind construcția Căii Ferate Transsiberiene în manualul electronic „Rusia în lume” pentru clasa a 11-a, autorii sunt O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarev. În aceeași fereastră, elevul poate rezolva problema, poate obține feedback după ce își vede greșelile și le poate corecta.

În manualele pentru toate clasele există sarcini pe linia temporală - adică capacitatea de a aranja evenimentele istorice în ordinea cronologică corectă. Sarcina de la ghid de studiu despre istoria Rusiei pentru clasa a VI-a, autorii V.G. Vovina, P.A. Baranov, S.V. Alexandrova, I.M. Lebedev.

Pot afla cum au finalizat elevii sarcinile de testare din manualul electronic?

Temele din EFU sunt date studenților doar pentru autoexaminare, astfel încât profesorul nu are acces la rezultate. Sarcinile de testare din EER sunt realizate într-un mod ludic, astfel încât elevii înșiși să vrea să le treacă. În acest fel, formăm în ei un obicei util de a se testa din proprie inițiativă. În acest caz, este important ca profesorul să nu vadă greșelile elevului - acest lucru creează o situație confortabilă din punct de vedere psihologic când elevul poate îndeplini sarcinile din nou și din nou până când obține un rezultat excelent.

Conținutul articolului

METODISTII, Denominația protestantă, ghidată de principiile doctrinare și organizaționale prezentate de John Wesley în secolul al XVIII-lea. „Metodiștii” a fost o poreclă batjocoritoare pentru un grup restrâns de studenți a căror autodisciplină și natură metodică s-au remarcat pe fundalul indiferenței religioase și al inactivității care predomina în Biserica Anglicană. Astăzi există biserici metodiste în 78 de țări, cu un număr de membri estimat la 18 milioane.

Doctrină și practică liturgică.

Crezurile metodismului sunt prezentate sub forma a 25 de afirmații, care sunt o versiune prescurtată (de J. Wesley) a celor 39 de articole ale crezului anglican. Metodiștii cred în Dumnezeul Triun și văd Biblia drept autoritatea supremă în chestiuni de credință și viață practică. Ei recunosc realitatea păcatului, dar și posibilitatea iertării și mântuirii. Wesley a negat doctrina calvinistă a predestinarii, iar metodiștii, urmându-l, cred că toți oamenii pot fi mântuiți și că sunt capabili să știe despre faptul mântuirii lor. Metodiștii sunt, de asemenea, convinși că o persoană – prin credință, pocăință și sfințenie – poate crește în har, luptă spre desăvârșirea creștină; acest proces de-a lungul vieții Wesley a numit sfințire.

Începutul secolului al XX-lea în lume a fost marcat de o creștere bruscă a industriei, economie, iar procesele sociale și globale au dobândit un oarecare dinamism. Multe puteri europene au intrat într-o nouă etapă a dezvoltării lor și imperiul rus nu a fost o excepție.

În acest moment, în Rusia avea loc o creștere semnificativă a inteligenței, apariția unor noi ramuri ale științei, era din ce în ce mai posibil să se citească într-un ziar sau altul despre evoluțiile științifice din domeniul matematicii, lingvisticii, chimiei, inclusiv în domeniul științei istorice.

În această perioadă, apar gândurile că istoria ca știință a fost mult timp împărțită în profesorală și școală. Arta de a preda istoria ar trebui încadrată ca o știință separată, în primul rând un ciclu pedagogic, care s-ar baza nu pe cunoștințe teoretice, ci pe abilități practice. „Unul este un istoric învățat, celălalt este o persoană educată din punct de vedere istoric”.

Profesorii din această perioadă au văzut o varietate de metode de predare a unei lecții de istorie, unii au încercat să înainteze teza că discuția și conversația stă la baza nașterii unei persoane educate, educate spiritual. Alții au aderat la sistemul de rezumat și rapoarte, stabilind în această metodă principiul independenței, capacitatea de a evidenția principalul lucru. Alții credeau că numai lucrul cu o sursă poate oferi cunoștințe adevărate despre subiect și, prin urmare, capacitatea de a preda corect materialul. Toate aceste idei au fost impregnate de spiritul noului timp, de creșterea nivelului de educație și, mai ales, de nașterea ideii că sistemul de predare nu trebuie redus la repovestirea elementară și memorarea textului, așa cum era popular. printre metodologii secolului al XIX-lea.

În acest moment, însuși conceptul de metodologie apare și se răspândește într-un context larg. „Metodologia este o disciplină pedagogică care își propune să clarifice semnificația educațională a istoriei și să găsească, să descrie și să evalueze modalități care conduc la o mai bună stabilire a istoriei ca materie.”

Unul dintre cei mai importanți metodologi ai vremii a fost S.V. Farfarovsky a propus o metodă de laborator pentru predarea istoriei. Încă tânăr, profesor novice, a călătorit în străinătate în Franța, Belgia și Germania, la sosirea din străinătate în Rusia, a început să dezvolte o metodă de laborator pentru predarea istoriei, care se baza pe cunoștințele dobândite dintr-o călătorie în Europa. Esența metodei pe care o propune este studiul direct al sursei de către studenți și, pe baza analizei documentului, răspunsul la o serie de întrebări pe temele abordate. În cursul unor astfel de cursuri, elevii dezvoltă un interes pentru material, de exemplu, cărți de scriitori, sunt atrași în antichitate. Clasa este împărțită în mai multe grupuri, fiecare având propriul său laborator de cunoștințe. De exemplu: „fiecare grup a calculat rezultatele pentru o tabără sau județ pt ani diferiti, apoi ei înșiși derivă faptele declinului economiei în limitele Rusiei Moscovite dintr-o comparație colectivă a unui număr de descrieri ale fermelor individuale în diferiți ani. În același timp, el acordă o importanță deosebită grupării materialelor în așa fel încât să fie cât mai accesibil.

S. Farfarovsky a văzut semnificația metodei de laborator în mai multe elemente: trezește interesul pentru istorie, facilitează asimilarea materialului faptic și, mai presus de toate, această metodă este concepută pentru psihologia vârstei, constă în faptul că elevii încep să înțeleagă că toate concluziile manualului și ale profesorului sunt justificate.

B.A. Vlohopulov a publicat în 1914 un manual intitulat „Metodologia istoriei. „Cursul clasei a VIII-a la gimnaziile feminine””, unde acordă o importanță deosebită uneia dintre elemente esentialeîn predarea istoriei, este pregătirea profesorului acasă. Pregătirea generală la universitate nu este suficientă pentru a preda istoria și, cu atât mai mult, metodele practice pentru mulți profesori tineri rămân necunoscute. El pune principiul concentric la baza metodologiei sale, bazat în primul rând pe faptul că doar atunci când alegeți materialul trebuie să țineți cont de ceea ce poate fi de interes pentru elevi: în timp ce băieții sunt mai interesați de istoria războiului, detaliile. de bătălii, în timp ce fetele par a fi descrieri mai distractive viața culturală a epocii, viața internă etc. De asemenea, formulează metoda subiectiv-concentrică, având în vedere în principal gradul de dezvoltare al elevului. În același timp, împărțind întregul curs al istoriei în două etape. În primul dintre ele, evenimentele sunt considerate sub forma unor fenomene separate, ușor de înțeles și concrete, în timp ce în al doilea, elevii încearcă să folosească informațiile pe care le-au dobândit deja pentru a crea o singură imagine de ansamblu și a le completa cu o serie de noi fapte. Astfel, materialul este asimilat cel mai bine și este o pânză colorată a cunoașterii.

O alta punct importantîn predare evidenţiază aranjarea competentă a materialului şi formulează aici următoarele metode. Una dintre primele este metoda de aranjare – cronologic – progresivă, în urma căreia toate faptele merg în ordinea în care au fost în realitate.

A doua metodă este cronologic – regresivă, în care evenimentele au loc de la cel mai apropiat la cel mai îndepărtat, ca urmare a aplicării ei în practică, se poate baza pe opinie, bazată pe o mai bună înțelegere a cunoștințelor cele mai apropiate în timp.

Prin a treia metodă el înțelege sistemul de grupare a materialelor, adică. „Toate faptele sunt legate în așa fel încât, dacă nu ar exista nimeni, nu ar exista alții.” Astfel, se urmărește ideea unei singure conexiuni de fapte sau evenimente în timp.

În ultimele sale două metode: biografică și culturală, B.A. Vlohopulov reflectă ideea înaltei semnificații a individului în istorie și succesele culturale pe care le-a generat civilizația umană. Unificarea acestor două principii s-a bazat pe legătura directă a individului, ca o continuare a omului și a civilizației din care face parte.

Din păcate, practica școlară arată că elevii de cele mai multe ori în clasă sunt în postura de a asculta povestea profesorului sau de a citi textul manualului școlar. Ca urmare, ei dezvoltă o lipsă de încredere în abilitățile lor, procesul de dezvoltare istorică este mai puțin eficient, dobândesc cunoștințe istorice mai rău.

Acest lucru a fost subliniat de metodologii școlii prerevoluționare. Deci, N.P. Pokotilo credea că studenții ar putea dobândi cunoștințe ascultând o prelegere și învățând un manual, dar a pus întrebarea: „Valoare o astfel de predare a istoriei? La urma urmei, oricât de bine își expune profesorul materia, oricât de bine se pregătesc elevii, toți vor repeta ceea ce le-a dat profesorul, până la urmă nu va fi nimic al lor. Dar pentru a obține un astfel de rezultat, merită să lucrezi atâția ani!

Metodologii pre-revoluționari au considerat că este necesară eliminarea „învățării manualului”, el, în opinia lor, ar trebui să păstreze doar natura unei cărți de referință. În mod similar, este necesar să se elimine prezentarea de către profesor a materialului care este de obicei plasat în manual.

Primul care a propus să familiarizeze elevii direct cu sursele, iar apoi cu manualul, a fost profesorul M.M. Stasyulevici. În 1863, el a propus o metodă, numită mai târziu „reala”, bazată pe un studiu independent, activ al documentelor istorice. În acest scop, a publicat un cititor special despre istoria Evului Mediu. Conform profundei sale convingeri, „cine a citit pe Tacitus, Eingard, Froissart, cunoaște istoria, este mai educat istoric decât cel care a stăpânit întregul manual istoric”.

Ulterior, „metoda reală” de studiu a istoriei s-a rupt în mai multe domenii, dintre care una a fost „metoda de laborator”. Inițial, s-a opus metodei formale, care cerea elevilor să memoreze și să reproducă discursul profesorului și textul manualului. Formarea metodei de laborator este de obicei asociată cu denumirile lui S.V. Farforovsky și N.A. Rozhkov. Ei credeau că este posibil să se depășească dogmatismul predării tradiționale dacă toată activitatea cognitivă a studenților ar fi adusă mai aproape de metodele științifice de cercetare, deoarece „nu poate exista un studiu de încredere și de durată al istoriei fără un studiu independent al surselor primare dintr-un mod critic. și partea reală.”

Pe aceeași cale ca și oamenii de știință, studenții vor fi introduși în laboratorul de cercetare. Această idee l-a determinat pe S.V. Farforovsky să-și numească metoda „laborator”. În plus, el credea că „simul faptul că studenții citesc un document vechi le trezește un interes foarte viu și extrem de intens”. În 1913, a pregătit un cititor în două volume „Sursele istoriei ruse”, pe baza căruia trebuia să organizeze procesul de învățare. Antologia conținea multe surse diferite: cărți de scriitori, fragmente din anale, acte juridice, documente diplomatice, tot felul de scrisori, mesaje etc. Autorul a dat explicații unor documente: a explicat cele mai complexe concepte, a dat recomandări cu privire la studiul unui anumit document. S.V. Farforovsky și adepții săi credeau că rolul principal în lecție ar trebui să aparțină elevului, deoarece „în clasele de mijloc, capacitatea critică, nevoia de analiză, se trezește deja în mintea studenților. Este necesar să le oferim acestor abilități hrană sănătoasă și să nu le îneci cu dogmatism manual, afirmații nefondate și apodictice. După cum arată experiența, elevii lucrează apoi mai intens decât în ​​lecțiile obișnuite. În același timp, munca clasei se remarcă prin mare animație, emotionează atenția activă mai mult decât o predare plictisitoare, monotonă, inactivă, dogmatică, obositoare în monotonia și inutilă în rezultatele sale.

Sarcina profesorului, potrivit S.V. Farforovsky, este de a ajuta studentul să facă aceeași muncă într-o formă simplificată pe care o face omul de știință, de a-l încuraja să repete întregul tren al gândirii care duce la o poziție predeterminată (deoarece studenții ar trebui să se familiarizeze pe scurt cu concluziile oamenilor de știință). Cu toate acestea, studenții fac singuri toată munca cu documente. Idei S.V. Farforovsky au fost preluați de mulți profesori - istorici. Unii dintre ei au făcut modificări și completări.

Deci, A. Hartwig și N. Kryukov au sugerat utilizarea surselor istorice pentru a face cunoștință cu fapte istorice mai completă, revitalizând astfel predarea istoriei, precum și pentru a organiza activitatea gândirii istorice a elevilor. În opinia lor, doar „un manual nu pictează o imagine vie a unei vieți trecute, nu (și nu poate) oferă acele descrieri specifice și detaliate ale fenomenelor care au avut loc, acele caracteristici detaliate care ar oferi elevului posibilitatea de a desena. concluzii, concluzii și înțelegeți legătura generală cu ceea ce se întâmpla. Fără a avea în mână faptele necesare pentru a emite judecăți asupra unui anumit subiect, elevii percep formulele gata făcute ale manualului doar prin memorie, ceea ce este extrem de nedorit din punctul de vedere al pedagogiei raționale. A. Hartwig a identificat una dintre condițiile principale pentru desfășurarea corectă, în opinia sa, a predării istoriei - independența muncii studenților. El a scris că „... munca noastră comună va fi mult mai productivă dacă studenții participă la această lucrare „activ și, în plus, colectiv”. Profesorul, pe de altă parte, ar trebui „... să-i învețe pe elevi să folosească materialul istoric pe cont propriu, să-i învețe să citească cărți cu conținut istoric, să-i învețe să înțeleagă măcar puțin sensul istoric a ceea ce se întâmplă... .”.

A. Hartwig a sugerat împărțirea clasei în grupuri de 5-6 persoane și oferirea lor de surse și materiale de citire, după care a fost organizată o conversație în lecție. Totodată, unul dintre elevi a prezentat materialul principal despre întrebarea sa, iar restul l-a completat, a discutat cu el. A. Hartwig a considerat suficient dacă fiecare dintre elevi cunoaște doar un sfert din toate întrebările, dar suficient de profunde.

V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singalevici. În opinia lor, caracteristici de vârstă elevii din clasele 5-6, împreună cu un număr mic de ore dedicate studiului istoriei, îngreunează lucrul eficient cu documentele. Dar, pe de altă parte, ei credeau că studiile de laborator nu trebuie abandonate, mai ales în liceu, deoarece le oferă elevilor o idee despre metodologie, îi prezintă sursele și metodele de cercetare. Ei au posibilitatea de a aplica abilitățile de analiză istorică la faptele și documentele timpului nostru.

Una dintre variantele metodei de laborator - metoda documentării - a fost propusă de Ya.S. Kuljinski. Studiul documentelor, credea el, ar trebui efectuat în conformitate cu antologie, dar împreună cu manualul. Acest lucru îi ajută pe elevi să-și relaționeze constatările cu sursa. Kulzhinsky credea că este necesar să se furnizeze manualului o documentație sistematică și să se adauge un cititor la acesta. Metoda de documentare Ya.S. Kuljinski a fost perceput în mod ambiguu. S.V. i s-a opus. Farforovsky, care a declarat că în acest caz s-a pierdut cel mai important lucru din metoda de laborator - căutarea independentă a adevărului de către studenți, dezvoltarea gândirii lor critice.

În general, școala prerevoluționară a acumulat o experiență considerabilă în organizarea studiului istoriei pe baza diverselor surse, inclusiv a documentelor istorice. Lui i s-a acordat recent atenția din nou. profesori moderni istorie și metodiști. Propusă și testată pentru prima dată în Rusia la mijlocul secolului al XIX-lea, această metodă a suferit modificări semnificative până în prezent, dar ideea principală - necesitatea folosirii surselor istorice în lecțiile de istorie - rămâne neschimbată.

Tabelul 3. Metodiștii de la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea și metodele lor

Profesori la începutul secolului XX s-au străduit pentru o astfel de construcție a lecției, care să stimuleze activitatea cognitivă independentă a elevilor, formează nevoia lor de cunoaștere. Unii au văzut această cale în studiul vizualizării, alții în munca studenților pe rapoarte și rezumate, iar alții în utilizarea surselor istorice. Unii au preferat chiar metoda muncii de formare.

Când predau istoria elevilor, ei încercau să creeze imagini specifice. Pentru aceasta au publicat hărți și imagini, cărți de citit cu ilustrații. Munca de excursie, cercetarea istoriei locale au devenit o parte organică a procesului de învățare. După cum sa menționat deja, s-a acordat atenție dezvoltării la elevi a capacității de a gândi și de a lucra independent.

La începutul secolului al XX-lea se introduc metode vechi de predare uitate, apar altele noi. Printre acestea se numără o metodă reală, de laborator, de dramatizare. Metoda reală este munca bazată pe surse istorice. La introducerea acestei metode în practică, au fost ignorate studiul sistematic al cursului istoriei și utilizarea unui manual școlar. Trebuia să fie înlocuit cu un scurt rezumat.

PE. Rozhkov și S.V. Farforovsky a propus introducerea unei metode de predare de laborator, adică. apropie toată activitatea cognitivă a elevului de metodele de cercetare a științei istorice. În opinia lor, acest lucru se poate realiza dacă toată formarea este construită pe studiul surselor primare, urmând aceeași cale ca și cercetătorii în știință. Astfel, studentul va fi introdus în laboratorul de cercetare. Căutarea activării căilor de învățare a dus și la îmbunătățirea sistemului de abstractizare dezvoltat de metodologii B.A. Vladhopulov și N.P. Pokotilo.

Toate aceste metode au avut ca scop îmbunătățirea procesului de învățare și, mai precis, obiectivele, direcțiile principale în predarea istoriei, modalitățile și mijloacele de formare a gândirii istorice în rândul elevilor la lecțiile de istorie dintr-o școală rusă de la începutul secolului XX.

Din 1917, educația școlară de istorie în Rusia a suferit schimbări fundamentale. Atât metodele vechi de predare, cât și manualele vechi sunt recunoscute ca nepotrivite pentru predarea tinerei generații.

Prima etapă în dezvoltarea educației școlare sovietice de istorie - 1917-1930. - a fost marcată de lichidarea istoriei ca disciplină academică și înlocuirea ei cu cursul de științe sociale. „Școala ilustrativă de acțiune” și „școala muncii a muncii” sunt luate ca bază a metodologiei de predare.

În locul istoriei civile, se propune să se studieze istoria muncii și sociologiei. Pornind de aici, încep schimbări revoluţionare în domeniul educaţiei istorice. Prima etapă în dezvoltarea învățământului de istorie școlară începe în 1917 și continuă până la începutul anilor 1930. În acest moment, vechiul conținut al educației istorice este lichidat, istoria ca disciplină academică este înlocuită cu un curs de științe sociale. În cadrul științelor sociale, există doar elemente separate ale cursului istoriei cu o selecție ideologică a faptelor și o acoperire marxistă a acestora.

ÎN școală nouă au fost anulate examenele, penalizările, evaluările elevilor și temele. Transferul elevilor de la clasă la clasă și absolvirea școlii urmau să se efectueze conform feedback-ului consiliului pedagogic asupra performanței. lucrare academica. În locul cursurilor, se recomanda introducerea grupurilor mici – „brigăzi”; în loc de lecţii - ore de laborator „atelier”.

Metodele de predare sunt supuse unei revizuiri radicale. Ca bază este luată „Școala ilustrativă de acțiune”, care a apărut pentru prima dată în țările occidentale și și-a găsit aplicație la noi. Pe baza acestei școli, în URSS se dezvoltă „școala muncii a muncii”. Dacă în școala burgheză exista un motto „de la cunoaștere la acțiune”, atunci în școala muncii totul era invers – „de la acțiune la cunoaștere”. Lucrările specifice i-au încurajat pe studenți să îmbogățească cunoștințele și să dezvolte abilități de învățare.

În 1920 s-a încercat introducerea exemplu de program de istorie. Cu toate acestea, nu a fost acceptat nici măcar într-o formă cuprinzătoare cu includerea dreptului, economiei politice și sociologiei, informații despre istoria luptei de clasă și dezvoltarea teoriei socialismului științific. Din 1923, predarea disciplinelor a fost desființată și a fost introdusă metoda brigăzii de predare pe baza unor programe cuprinzătoare care au existat până în 1931.

În anii 30. istoria este restaurată ca materie, lecția este determinată ca principală formă de organizare a muncii educaționale (Decretul Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune „Cu privire la școlile primare și secundare” din 5 septembrie 1931 și „Cu privire la curricula iar modul de iniţială şi liceu„din 5 august 1932).

Situația cu educația istorică s-a schimbat în anii 30. Începe o nouă etapă, caracterizată prin restaurarea istoriei ca subiect independent. Comitetul Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune a dat instrucțiuni să renunțe la metoda de laborator-brigadă. Principala formă de organizare a muncii educaționale este determinată de o lecție cu o compoziție solidă a elevilor, cu un orar de clasă strict definit (Decretele Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune „Cu privire la școlile primare și secundare” din septembrie 5, 1931 și „Despre curricula și modul în școlile primare și gimnaziale” din 5 august 1932). S-a propus refacerea unui curs sistematic de istorie la școală pentru a dota elevii cu o cunoaștere solidă a fundamentelor științei. Pentru formarea profesorilor, în universități au fost restaurate facultăți istorice și au apărut departamente de metodologie.

În 1939 au apărut programe actualizate despre istorie. Au fost activi în anii 50. Programele erau, parcă, două părți - despre istoria generală (lumea antică, Evul Mediu, istoria modernă) și despre istoria URSS. Secțiuni de istorie mondială au fost studiate de la clasele a 5-a la a 9-a. Istoria URSS a fost prezentată de două ori: mai întâi sub forma unui curs elementar în școală primară, apoi în clasele superioare ale liceului sub forma unui curs sistematic.

În școala sovietică din anii 30-50. se introduce şi un principiu şi o structură liniară (din 1934) şi parţial concentrică (din 1959).

Luând în considerare principiile și structura educației istorice în școala sovietică din anii '50. Ar trebui să se acorde atenție repartizării concentrărilor parțiale în predarea istoriei. În aceste concentrate există o diferență fundamentală cu concentrele în predarea istoriei în gimnaziile rusești. Concentrările din fosta școală urmăreau scopul unei cunoașteri profunde, conștiente a istoriei, aplicată în trei etape de educație. Concentrările din școala sovietică au fost de natură forțată, asociate cu ideologizarea educației.

La sfârşitul anilor '50. gândirea istorică şi metodologică a urmat linia întăririi legăturilor cu ştiinţele psihologice şi pedagogice. Au fost îmbunătățite metodele de învățare și predare, s-au dat recomandări privind modul de prezentare a materialului, modul de vorbire, modul de utilizare a unei hărți, a unei imagini. Dar, ca și înainte, aproape că nu se punea problema ce face elevul la lecție, cum învață istoria.

În anii 60-70. cercetările continuă asupra metodologiei predării istoriei de către oameni de știință precum A.A. Vagin, D.N. Nikiforov, P.S. Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Gora, N.G. Lactat. Dezvoltarea metodelor de predare a istoriei a pornit din dezvoltarea mijloacelor și metodelor de predare și acordarea de asistență metodologică profesorului în căutarea modalităților eficiente de predare a elevilor. Scopul a fost de a-i învăța pe școlari să dobândească în mod independent cunoștințe și să navigheze în fluxul tot mai mare de informații. În didactică, problemele întăririi activităţii şi independenţei şcolarilor în proces educațional, mărirea rolului educațional al predării, intensificarea lecției, introducerea problemelor în predare. În anii 60-80. se propune în primul rând scopul dezvoltării activităţii şi independenţei elevilor la lecţiile de istorie. Se acordă din ce în ce mai multă atenție problemei consolidării activității cognitive a elevilor, formării metodelor de lucru, aptitudinilor acestora, se pune problema educației pentru dezvoltare. Deci, A.A. Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporojheții studiază operațiile mentale ale studenților; angajații departamentului MSGU - niveluri de activitate cognitivă, metode de lucru, abilități și metode de activitate cognitivă, dezvoltă o abordare structural funcțională a selecției conținutului, tehnicilor și mijloacelor didactice. Specialiștii Institutului de Conținut și Metode de Predare N.G. Dairi, I.Ya. Lerner ridică întrebări despre natura problematică a învățării și dezvoltarea gândirii istorice a elevilor și, în acest sens, despre locul și rolul sarcinilor cognitive. În rezolvarea acestor probleme, I.Ya. Lerner a văzut calea cea mai importantă pentru dezvoltarea gândirii creative independente a elevilor. Astfel, în anii 80. Cel mai important scop al procesului de învățare este dezvoltarea personalității elevului. Dezvoltarea problemelor metodologice a continuat în anii 50-70. În această perioadă, metodele și tehnicile de învățare și predare au fost îmbunătățite: s-au făcut recomandări cu privire la utilizarea vizualizării în prezentarea materialului, scopul a fost de a-i învăța pe elevi să dobândească în mod independent cunoștințe, au fost dezvoltate probleme pentru a consolida activarea activitatea şcolarilor în procesul de învăţământ etc. (60-70 ani).

Metodiști - istorici privind organizarea învățării bazate pe proiecte în lecțiile de istorie națională ale elevilor din clasa a VII-a

La descrierea metodologiei de organizare a învățării pe proiecte a istoriei naționale pentru elevii din clasa a VII-a, este necesar să se ia în considerare acțiunile didactice specifice ale profesorului și activități de învățare studenții în procesul activităților de proiect, ținând cont de principalii factori psihologici și pedagogici și de specificul istoriei ca disciplină academică, precum și în acest paragraf al tezei, vom lua în considerare metodele predominante într-o lecție de tip problemă. : cercetare parțială sau euristică.

Metoda euristică este cunoscută de multă vreme pedagogiei și școlii ca o modalitate de organizare a activității creative prin conversație euristică în combinație cu sarcini cognitive de tip problemă. Esența metodei euristice este că rezolvarea problemelor, descoperirea de noi modele, concluzii este făcută nu de profesor cu ajutorul elevilor, ci de elevii înșiși sub îndrumarea profesorului.

Fiecare elev învață orice conținut sau acțiune pentru el element cu element, pas cu pas. Este imposibil să predați o activitate cu adevărat creativă, de cercetare, adică o soluție holistică a problemelor, desfășurând cercetare educațională fără a preda elementele acestei activităţi. În practică, un fenomen de acest fel este adesea întâlnit, atunci când profesorul raportează fapte și cere să tragă o concluzie simplă, sau în cursul poveștii cere doar să facă o presupunere și sugerează să se gândească la următoarea verigă din raționament - în în toate aceste cazuri, el învață să gândească element cu element.

Cu metoda euristică, profesorul, după ce a pus o problemă greu de rezolvat de către elevi singuri, o împarte în sub-probleme și o serie de întrebări interdependente sau sarcini ușoare similare îi include pe elevi în procesul de parcurgere a pașilor individuali ai soluţie. Elevul nu planifică întreaga soluție, ca în cazul metodei cercetării, nu parcurge toate etapele cercetării educaționale, ci rezolvă problema sub îndrumarea directă a profesorului, este independent doar în anumite etape ale acestei cercetări. Profesorul nu pune întotdeauna problema de la bun început. Cu o serie de întrebări conducătoare, el poate conduce elevul la rezolvarea problemei formulate la finalul conversației.

Metoda euristică este implementată în diferite forme. Deci, după ce a formulat sarcina și întâmpinând dificultatea elevilor, profesorul pune întrebarea într-o formă mai ușoară sau dă o sarcină similară, dar mai ușoară. Într-un alt caz, el împarte această sarcină în 2-3 subsarcini, rezolvând care elevi trec la cea principală. În al treilea caz, profesorul oferă date suplimentare sarcinii, reducând astfel câmpul de căutare. Tehnica principală a metodei euristice este conversația euristică.

Esența conversației euristice este că, pentru ca elevii să găsească o soluție la o problemă, profesorul construiește o serie de întrebări interdependente și care decurg unul din altul. Toate sau majoritatea acestor întrebări reprezintă mici subprobleme a căror rezolvare duce la rezolvarea problemei principale. Uneori ai nevoie de serii paralele de întrebări, la un moment dat, interconectate între ele.

Pentru succesul conversației, consideră N. G. Dairi, este necesară respectarea strictă a cel puțin patru condiții: subiectul conversației trebuie să fie o problemă semnificativă, esențială, care să permită evidențierea multor aspecte ale fenomenului; elevii trebuie să aibă suficiente cunoștințe faptice, fără aceasta conversația va semăna cu „o încercare de a crește o recoltă bogată pe sol nefertilizat”; gestionarea pricepută a apelurilor studenților este esențială diferite niveluri dezvoltare, toți elevii ar trebui să fie implicați în conversație și învățați să gândească, dar conversația nu poate fi transformată într-o alternanță slabă de materiale, plină de inexactități, greșeli și obositoare clasa; formularea la timp și cu pricepere a întrebărilor suplimentare de către profesor.

Metoda euristică este adesea numită metoda de căutare parțială, observând prezența elementelor creative de căutare în ea. Prin urmare, poate fi considerată într-o oarecare măsură o etapă pregătitoare pentru următoarea etapă, metoda cercetării.

Metoda de studiu de cercetare este organizată de profesor, în principal prin stabilirea sarcinilor de cercetare teoretică și practică pentru studenții care au nivel inalt problematic.

Prin metoda cercetării, elevul efectuează singur operații logice, dezvăluind esența unui nou concept sau mod de acțiune. Cursul raționamentului elevului, corectitudinea sau eroarea concluziei sale este determinată de profesor în procesul de intervievare a elevului sau de prezentare orală sau scrisă a rezultatelor cercetării sale.

Sarcina de cercetare presupune un ciclu complet de acțiuni educaționale și cognitive independente ale elevilor - de la colectarea informațiilor și analizarea acestora, ridicarea în mod independent a unei probleme până la rezolvarea acesteia, verificarea soluției și aplicarea noilor cunoștințe în practică. În acest sens, rezolvarea sarcinilor de cercetare este o tehnică metodologică și o formă de organizare. activități de învățare. Prin metoda cercetării, activitatea cognitivă a școlarilor în structura ei se apropie de activitatea de cercetare a unui om de știință care descoperă noi adevăruri.

Cu metoda cercetării se observă cel mai înalt nivel de independență cognitivă a elevilor. OI Gorbovskaya descrie structura activității creative a studenților în condițiile muncii de cercetare: conștientizarea problemei, situația problemă; elaborarea unei ipoteze și a unui plan de căutare educațională; munca independentă (activități de căutare conform planului, elaborarea unui plan de verificare a rezultatelor căutării, verificarea rezultatelor cercetării, analiza concluziilor); dovada adevărului concluziilor, utilizarea metodelor de argumentare științifică.

În anii 60 ai secolului XX, a fost propusă o clasificare a metodelor în funcție de nivelurile de activitate cognitivă a școlarilor cu creșterea gradului de independență a acestora. Acesta a inclus o metodă explicativă-ilustrativă, reproductivă de prezentare a problemei, metode parțiale de căutare și cercetare. Cea mai comună clasificare a metodelor de predare a istoriei rămâne clasificarea propusă de A. A. Vagin: metode de comunicare orală a materialului istoric; metode de predare vizuală a istoriei; metode de lucru cu text.

A.A. Vagin a scris: „Practica zilnică a muncii profesorului cunoaște doar... trei moduri de cunoaștere - cunoașterea fenomenelor istorice prin percepția cuvântului viu al profesorului, cunoașterea prin percepția materialului vizual și prin citire.” Aceste surse ar trebui folosite pentru solutie eficienta sarcini în formarea cunoștințelor elevilor, educarea acestora pe materialul istoric, dezvoltarea abilităților educaționale generale și specifice disciplinei, de exemplu, cum ar fi stăpânirea metodelor de comparare a evenimentelor, fenomenelor istorice, aplicarea cunoștințelor și abilităților în activități practice.

Potrivit lui N. G. Dairi, să formeze elevilor capacitatea de a înțelege fenomenele viata publica, a explica esența lor este legată de activitatea corespunzătoare a elevilor, care este cauzată de formularea unor sarcini logice problematice. Autoexplicarea de către studenți a esenței fenomenelor are o putere specială de a crește eficacitatea predării. Pentru a dezvălui esența unui fenomen, este imposibil să nu gândești, iar pentru a gândi este necesar să asimilezi material factual, să aplici abilități intelectuale și practice. Și toate acestea se întâmplă în mod firesc, ca o condiție necesară pentru rezolvarea problemei. Misiunile necesită căutarea unei entități. În prezența unei sarcini logice problematice și a unei prezentări problematice, apare o situație problematică, adică astfel de condiții pedagogice când elevul se confruntă cu nevoia de a găsi noul, necunoscutul și de a-l găsi tocmai ca urmare a lucrare de gândire.

I. Ya. Lerner scrie în lucrarea sa că experiența activității creative se dobândește în cele din urmă prin rezolvarea problemelor și a sarcinilor problematice. Metoda care organizează acest proces a fost numită mult timp cercetare. Esența acestuia este că profesorul construiește un sistem metodologic de probleme și sarcini problematice, îl adaptează la o situație specifică a procesului de învățământ, îl prezintă elevilor, gestionându-și astfel activitățile de învățare, iar elevii, rezolvând probleme, oferă o schimbare în structura. și nivelul de activitate mentală, stăpânind treptat procedura creativității și, în același timp, metodele de cunoaștere sunt asimilate creativ. În rezolvarea unei probleme sau a unei sarcini problematice, cunoștințele și abilitățile acționează într-o dublă funcție - ca mijloc și rezultat al soluției. Cunoștințele dobândite anterior acționează ca un mijloc, rezultatul sunt cunoștințe și metode de activitate nou dobândite. Atât cunoștințele - un mijloc, cât și cunoștințele - o consecință a unei decizii dobândesc calități specifice care nu pot fi atinse prin alte metode. Ele devin flexibile, operaționale și pot acționa ca un instrument pentru cunoașterea independentă. Formele sarcinilor problematice, în soluţionarea cărora se manifestă metoda cercetării, sunt diverse. Acestea pot fi sarcini de tip text, sarcini pentru cercetare pe termen scurt (analiza unui document istoric, experiment de laborator) sau cercetare pe termen lung (lucrare experimentală pe un teren).

M. T. Studenikin scrie că profesorul include elemente de natură problematică în multe lecții. Înainte de a învăța material nou, el pune întrebări interesante, neașteptate, la care elevii trebuie să răspundă la sfârșitul explicației noului. Un alt lucru sunt lecțiile problematice, când studiul conținutului teoretic al lecției se desfășoară în întregime la nivelul de căutare a activității cognitive. Pentru elevii puternici, profesorul pregătește o prezentare a informațiilor teoretice în formă latentă, omiţând esenţa faptelor şi legăturile acestora. Începând să studieze ceva nou, profesorul propune o problemă, oferă material educațional și îndrumări pentru rezolvarea acesteia, însoțind explicația cu întrebări și sarcini de natură căutare. Pe baza a ceea ce au învățat, elevii decid problema educațională, de regulă, a fost mult timp rezolvată de știință. Metoda de predare prin căutarea problemelor este nepotrivită pentru a fi folosită atunci când studiați materiale pline de fapte sau materiale noi care sunt dificile pentru elevi sau când nu există suficient timp în lecție. Nu va duce la succes chiar și cu un contact slab între profesor și elevi.

E. E. Vyazemsky, O. Yu. Strelova consideră că sarcinile problematice sunt un tip special de sarcini logice construite pe discrepanța dintre nivelul actual de cunoștințe și abilități ale elevului și cel necesar pentru rezolvarea sarcinii. În procesul de rezolvare, elevii dobândesc experiența activității creative, adică capacitatea de a rezolva fiecare nouă problemă pentru a-și găsi propriul mod original de rezolvare, de a se baza atât pe cunoștințele și aptitudinile existente, cât și pe conjecturi și intuiție.

Potrivit lui M. V. Korotkova, metoda modernă de studiu a istoriei la școală implică dezvoltarea de către profesori a unor noi modele metodologice, forme eficiente de formare, inclusiv diferite tipuri de activitate a elevilor. M. V. Korotkova clasifică tipurile de activități educaționale astfel: modelare (activitate de joc), dialog comunicativ (activitate de discuție), studiul surselor (activitate de cercetare). Un joc într-o lecție de istorie este o formă activă a unei lecții în care este modelată o anumită situație din trecut sau prezent, în care oamenii - participanții „prind viață” și „acţionează” drama istorica. Scopul principal al unei astfel de activități este crearea unei stări de joc - o atitudine emoțională specifică a subiectului față de realitatea istorică. În acest fel, elevii umplu povestea „pusă” cu personajele pe care ei înșiși le înfățișează, deși în moduri diferite în diferite tipuri de jocuri. Profesor modern folosește elemente de discuție în aproape fiecare lecție. În cea mai generală formă pedagogică, discuția este concepută pentru a identifica diversitatea existentă a punctelor de vedere ale participanților asupra oricărei probleme și, dacă este necesar, o analiză cuprinzătoare a fiecăreia dintre ele, apoi formarea viziunii proprii a fiecărui elev asupra unei anumite probleme. problemă. În orice caz, la o astfel de lecție ar trebui să participe caracteristică- conflictul interpersonal, în care fiecare își apără poziția. În ultimii ani, discuțiile bazate pe munca de grup au primit o influență notabilă în practica pedagogică. Combinarea muncii de grup cu rezolvarea problemelor creează cel mai mult conditii efective pentru schimbul de cunoștințe, disputa de idei și opinii, oferă o analiză cuprinzătoare și o alegere rezonabilă a unei soluții la o anumită problemă. Principalul lucru este că în sesiunile de discuții fiecare își caută adevărul „lui”, propria sa soluție la problemă. În același timp, studenții stăpânesc cele mai importante abilități oratorice și arta polemicii bazate pe dovezi, care în sine reprezintă o achiziție importantă pentru viața adultă.

Să desemnăm principalele caracteristici ale organizației munca de proiectareîn procesul de predare a istoriei naționale elevilor de clasa a VII-a: un proiect este o lucrare integrală în care se evaluează produsul final, reprezentând cunoștințe sau experiențe noi; un proiect este o lucrare complexă care constă în fundamental diferite tipuri de activități: întocmirea unui plan, colectarea și analiza de noi informații, contactele cu oamenii, sistematizarea materialelor primite, întocmirea recomandărilor, fiecare tip și subtip de activitate reprezintă o interacțiune complexă a cunoștințelor. -aptitudini-deprinderi; o condiție prealabilă pentru proiect este o reală Activitati practice(și nu doar modelarea lui). Practica în acest caz este o componentă de formare a sistemului direct legată de formarea viziunii despre lume a elevului. Implementarea proiectului presupune lucrul cu informații primare (care nu există în formă finalizată înainte de începerea lucrărilor), care chiar te învață să faci inferențe. Activitatea proiectului se bazează pe utilizarea activă a elementelor de joc. Începutul jocului ajută la întărirea motivației pozitive și la creșterea ponderii informațiilor utilizate, deoarece jocul este asociat cu emoții pozitive; elevul nu are teamă de eșec; există libertate de alegere: când elevul însuși are posibilitatea de a-și stabili regulile de activitate și scopul.

Profesorul, aplicând activ metoda asociată activității de cercetare a elevilor, implementează următoarele scopuri și obiective: o abordare centrată pe elev a predării, permițându-vă să lucrați individual cu elevii, dezvoltându-le abilitățile personale și modelând activitatea creativă a individului. pe această bază - aceasta este o metodă prin care elevul devine un participant activ la procesul educațional; creând o atmosferă de cooperare între participanții la procesul de învățare, acest principiu este cel mai pe deplin implementat cu implicarea părinților elevilor în activități comuneîn orice etapă: asistență în găsirea materialelor pentru munca de cercetare sau în pregătirea lucrării (este foarte important ca părinții să poată vedea și evalua rezultatele muncii copilului lor); formarea de motive durabile pentru studenți asociate cu învățarea, extinderea cunoștințelor, străduința de a depăși programul minim al unui curs de subiect; extinderea și aprofundarea cunoștințelor elevilor; crearea de conexiuni interdisciplinare, introducerea tehnologiilor informatice în predare; formarea abilităților necesare pentru a lucra cu diverse surse de informații, capacitatea de a-și prezenta și apăra punctul de vedere și chiar doar învățarea elevului să permită munca începută până la sfârșit; extinderea sferei de utilizare a tehnologiei informației: atragerea de resurse Internet, crearea de materiale de prezentare; educarea unor astfel de calități ale elevilor precum capacitatea de a lucra în echipă, de a respecta punctul de vedere al celorlalți participanți la muncă, de a găsi soluții împreună, de a fi toleranți; creșterea eficacității procesului de învățare, ceea ce înseamnă stimularea interesului pentru materie și, în consecință, îmbunătățirea performanțelor elevilor cu performanțe slabe.

Cerințele necesare pentru utilizarea metodei proiectului în predarea istoriei sunt: ​​prezența unei probleme care este personal semnificativă în cercetare, termeni creativi (sarcini care necesită cunoștințe integrate, căutarea soluției acesteia); semnificația practică, teoretică a rezultatelor așteptate (de exemplu, lansarea comună a unui ziar, un almanah cu un reportaj de la fața locului; un program de traseu turistic); activitate independentă (individuală, în pereche, în grup) a elevilor la lecție; structurarea conținutului proiectului (indicarea rezultatelor etapizate și repartizarea rolurilor); utilizarea metodelor de cercetare care prevăd o anumită secvență de acțiuni (algoritm pentru desfășurarea activităților de proiect):

• formularea unei ipoteze pentru rezolvarea acestora;
• discutarea metodelor de cercetare (statistice, experimentale, observații etc.);
• discutarea modalităților de formare a rezultatelor finale (prezentări, protecție, rapoarte creative, opinii);
• colectarea, sistematizarea si analiza datelor obtinute;
• Însumarea, înregistrarea rezultatelor, prezentarea acestora;
• concluzii, promovarea unor noi probleme de cercetare.

În plus, este recomandabil să se determine etapele dezvoltării structurii proiectului și implementării acestuia.N.Yu. Pakhomova își propune să desfășoare activitățile proiectului în 4 etape: P imersiune în proiect; O organizarea de activități;implementarea activităților; P prezentarea rezultatelor.

Înainte de începerea lucrărilor la proiect, managerul de proiect trebuie să răspundă la o serie de întrebări. De ce este creat acest proiect? De ce este necesar să-l creăm? Chiar este nevoie de acest proiect? Cum va fi folosit acest proiect în viitor? Cine va acționa ca grup țintă pentru care este creat acest proiect? Își va găsi clienții? Care ar trebui să fie proiectul pentru a îndeplini pe deplin obiectivele? Cine va crea proiectul? În ce măsură va (ei) va putea întruchipa planul creativ al liderului, pentru a-și realiza planul? Care dintre cunoștințele, abilitățile și abilitățile de care au nevoie pentru a implementa proiectul au acum, le vor avea în momentul în care vor efectua un anumit tip de muncă cerută? Cum să distribuiți cel mai bine responsabilitățile între membrii echipei dacă există mai mulți interpreți?

Astfel, incepand cu implementarea proiectului, managerul trebuie sa gandeasca in detaliu forma finala. produs creat. O evaluare predictivă trebuie făcută atât din punctul de vedere al implementării ideii autorului didactic, cât și din punctul de vedere al utilizatorului pentru care se creează programul.

În știința modernă, se disting proiectarea tehnică (elaborarea și implementarea proiectelor pentru scopurile cunoscute anterior) și umanitar (organizarea problematică a gândirii și activității).Cea mai completă clasificare a proiectelor din pedagogia domestică este clasificarea propusă în manual de E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina și alții. Poate fi aplicat proiectelor utilizate în predarea oricărei discipline academice. În această clasificare, după mai multe criterii, se disting următoarele tipuri de proiecte: după conținutul proiectului; după metoda care domină proiectul; prin natura coordonării proiectului; privind includerea proiectelor în curricula; prin natura contactelor; după durata proiectului; după numărul de participanți la proiect (vezi Anexa 3).

În practică, de obicei, este imposibil să vezi un proiect sau altul în forma sa pură, se poate vorbi doar despre focalizarea dominantă a activităților participanților la acest sau acel proiect.

Studiind literatura de specialitate pe această temă, se poate observa că atât în ​​teorie, cât și în practica educației, s-au determinat trăsăturile distinctive ale abordării tradiționale și ale abordării de proiect: așa-numitul „bazat pe cunoaștere”, pe de o parte. , și „bazat pe abilități”, pe de altă parte. „bazat pe cunoștințe” este construit pe baze tradiționale: un sistem de lecție de clasă de educație, metoda predominantă ilustrativă și explicativă de predare, o formă frontală de organizare a spațiului educațional, controlul și chestionarea tipului reproductiv și alte caracteristici similare . Stabilirea țintă a acestei abordări este formarea de cunoștințe, abilități și abilități. Tipul principal de activitate este reproducerea. „Capac” se concentrează pe personalitatea elevului. Unul dintre indicatorii dezvoltării personalității este stăpânirea unor astfel de operații mentale de către elevi precum: sinteza, compararea, generalizarea, clasificarea, inducția, deducția, abstracția etc. Dar cea mai semnificativă este apariția unei nevoi, interes, motiv pentru personal. creșterea, schimbarea de sine, dezvoltarea sferei emoționale și figurative, dobândirea de experiență în relațiile emoționale și valorice. Astfel, învățarea bazată pe proiecte este o alternativă utilă la sistemul de clasă, dar nu ar trebui să o înlocuiască. Și în niciun caz nu trebuie să renunțăm la fondul de aur al tehnicilor, abordărilor, tehnologiilor pedagogice care au fost dezvoltate de-a lungul deceniilor. Specialiștii din țări cu o vastă experiență în acest domeniu consideră că ar trebui folosit ca o completare la alte tipuri de antrenament, ca mijloc de accelerare a creșterii personale.

Cel mai important rol în organizarea activităților proiectului îl joacă însuși profesorul.

Activitatea profesorului la diferite etape se modifică. În munca pregătitoare, este de a iniția idei de proiect sau de a crea condiții pentru apariția unei idei de proiect, precum și de a asista la planificarea inițială a cadrului. Astfel, funcția de reglementare-organizatorică predomină aici. În această etapă a implementării proiectului, profesorul acționează ca asistent, consultant pe anumite probleme, sursă de informații suplimentare. Un rol semnificativ este acordat coordonării acțiunilor între microgrupurile individuale și participanții la proiect. Adică, în această etapă, funcția de conducere a profesorului este consultarea și coordonarea. În etapa finală, rolul funcției de control și evaluare crește, deoarece profesorul participă la rezumarea lucrării ca expert independent.

Funcția de control și evaluare a profesorului este de a evalua activitățile proiectului și de a rezuma. Activitatea de proiect permite o evaluare cuprinzătoare a cunoștințelor și abilităților fiecărui student. Evaluarea ar trebui să se bazeze pe elementele principale ale lucrării proiectului și să țină cont de relevanța temei alese, de calitatea atât a lucrării de proiect în sine, cât și a activității studentului. Nota pentru lucrarea de proiect este stabilită de supervizor și poate fi folosită ca notă finală pentru materie.

La notare trebuie să se țină cont de următorii parametri: existența unui plan general de lucru pentru proiect; prezența și calitatea formulării ipotezelor și principalelor probleme ale studiului; selectarea metodelor de lucru și conformitatea acestora cu sarcinile; disponibilitatea și calitatea materialelor de raportare; disponibilitatea analizei surselor de informații; calitatea prezentării;

Notele pentru munca de proiect sunt acordate grupului ca întreg. Pe baza evaluării globale a grupului, fiecărui membru al grupului i se acordă o evaluare individuală, în conformitate cu gradul de participare reală a acestuia la munca comună.
pot fi folosite ca criterii de evaluare.: nivelul de cunoștințe; gradul de responsabilitate pentru efectuarea muncii; independență, activitate și capacitatea de a aprofunda tema de studiu; capacitatea de a se dezvolta idee nouași găsiți noi abordări originale ale studiului temei; inițiativă și interes; capacitatea de a lucra în echipă, relații cu ceilalți membri ai grupului; oportunitatea muncii; claritate si acuratete in intocmirea raportului.

Lucrarea la proiect în cele mai multe cazuri include etapaaplicarea rezultatelor de proiectare: studenții fac concluzii despre posibilitatea aplicării rezultatelor practice obținute în viața orașului, țării lor și, de asemenea, ajung la formularea de noi probleme.

Profesorul din conducerea generală a proiectului trebuie să fie în permanență capabil să „trece” de la îndeplinirea unei funcții la alta sau să le combine. Aceasta este complexitatea managementului de proiect. Nu toți profesorii sunt capabili sau dispuși să renunțe la funcția de lider și să devină consultant-coordonator, adică să le ofere elevilor o autonomie reală și posibilitatea de a da dovadă de inițiativă și independență.

Având în vedere organizarea metodologiei proiectelor în predarea istoriei naționale a elevilor de clasa a VII-a din acest studiu de diplomă, trebuie menționat mai întâi că proiectele pot fi diferite, iar utilizarea lor în procesul de învățământ necesită o serioasă muncă pregătitoare din partea profesorului. Metoda proiectului poate fi aplicată atât într-o clasă obișnuită, sub formă de muncă independentă individuală sau în grup a studenților pentru diverse perioade de timp, cât și cu utilizarea instrumentelor moderne de tehnologie a informației, în special, telecomunicațiile computerizate.

Când dezvoltați un proiect împreună cu studenții dvs., vă pregătiți pentru acesta, selectați materialele necesare, trebuie să fiți clar conștienți de caracteristicile acestuia și să planificați munca în consecință. Prin urmare, atunci când dezvoltați un proiect, trebuie să aveți în vedere semnele și caracteristici fiecare dintre ei. În practica reală, de cele mai multe ori avem de-a face cu tipuri mixte de proiecte, în care există semne de cercetare și proiecte creative, orientate spre proiect și joc de rol.

Natura organizării proiectului depinde în mare măsură și de tipul proiectului și de tema (conținutul) acestuia și de condițiile de desfășurare a acestuia. Dacă aceasta proiect de cercetare, atunci cu siguranță include etapele de implementare, iar succesul întregului proiect depinde în mare măsură de munca organizată corespunzător la etapele individuale. Prin urmare, este necesară monitorizarea activităților elevilor pe etape, evaluându-le pas cu pas. Evaluarea pas cu pas ar trebui să utilizeze diferite forme de încurajare: „Așa este, continuă” sau „Ar trebui să ne oprim și să ne gândim”. În proiectele de jocuri de rol care prevăd o natură competitivă, se poate folosi un sistem de puncte. ÎN proiecte creative este adesea imposibil să se evalueze rezultatele intermediare, dar este necesar să se urmărească munca pentru a veni la salvare la timp, dacă este necesar.

Un proiect este o soluție, un studiu al unei probleme specifice, implementarea ei practică sau teoretică. Activitatea de proiect a elevilor este supusă unui anumit algoritmși este complex, constând din mai multe etape de muncă creativă, de cercetare. În acest fel, metodologia proiectului diferă de lucrul pe o temă, în care de multe ori este suficient să înveți pur și simplu material nou pe o temă; din joc de rol, discuții în care se repartizează roluri în munca de grup pentru a implementa următorul plan metodologic: mai bună asimilare a materialului, stimularea interesului, motivarea activității cognitive a elevilor. Toate aceste obiective metodologice pot fi prezente și atunci când se utilizează metodologia proiectului, dar, printre altele, este neapărat inerentă studiului problemei, activitate de căutare creativă întruchipată în orice anumit produs.

Cu toate acestea, lucrarea la proiect conține anumite dificultăți. Nu întotdeauna studenții sunt pregătiți sau capabili să desfășoare activități de proiect: să conducă o discuție, să discute probleme organizaționale, să exprime o gândire. Greșelile sunt, de asemenea, inevitabile, deoarece unele dintre informațiile suplimentare sunt necunoscute studenților și provoacă anumite dificultăți. Prin urmare, repetarea și generalizarea materialului necesar ar trebui să precedă dezvoltarea proiectelor și este recomandabil să se realizeze proiectele în sine în etapa finală a lucrării pe tema, atunci când au fost deja create condiții pentru improvizația liberă în lucrul cu material.

Finalizarea sarcinilor de proiect și participarea la proiect le permite studenților să vadă beneficiile practice ale studiului istoriei, ceea ce are ca rezultat o creștere a interesului pentru subiect, munca de cercetare în procesul de „dobândire a cunoștințelor” și aplicarea lor conștientă în diverse situații.

Eficacitatea muncii pe proiect depinde de mulți factori care ar trebui monitorizați de către profesor atunci când planifica un proiect. Cunoașterea principalelor trăsături ale tipologiei proiectului este o condiție necesară pentru implementarea cu succes a proiectului, ceea ce înseamnă implementarea activităților productive ale elevilor în procesul de organizare a învățării pe proiecte a istoriei naționale.

Deci, luând în considerare principalele metode utilizate în procesul de organizare

lecție-proiect de tip problemă, a ajuns la următoarele concluzii:

1. Organizarea cu succes a unui proiect-lecție de tip problemă este imposibilă cu ajutorul metodelor tradiționale, deoarece acestea nu reflectă nici esența unor astfel de lecții, nici natura activității cognitive a elevului.
2. Cele mai comune metode de organizare a activității creative a elevilor într-un proiect-lecție de tip problemă sunt metodele euristice, de cercetare și de joc.
3. Metoda este determinată de un set de tehnici ale componentelor, în timp ce metodele dominante ale activității profesorului și elevilor vor fi decisive. Metodele de învățare bazată pe probleme sunt: ​​stabilirea și rezolvarea sarcinilor cognitive problematice, sarcinile de cercetare, conversația euristică.
4. Utilizarea metodei proiectelor care alcătuiesc metode netradiționale contribuie la asimilarea creativă a cunoștințelor de către elevi, la formarea interesului durabil al acestora pentru materie, la dezvoltarea abilităților cognitive și mentale ale școlarilor, precum și la asimilarea abilități în activități creative și de joc.
5. Conţinut material educativ, scopurile lecției, vârsta și capacitățile intelectuale ale elevilor, precum și forma lecției în sine determină alegerea metodei proiectului. În funcție de aceasta, profesorul poate conduce o conversație euristică, poate organiza muncă de cercetare elevilor, să le pună în fața sarcini cognitive problematice.

Vezi: Lerner I. Ya. Învățare bazată pe probleme. - M., 1974. - S. 40-41; Vagin A. A., Speranskaya N. V. Principalele întrebări ale metodologiei predării istoriei în liceu. - M., 1959. - S. 171-172.

De o importanță deosebită sunt metodiștii secolului al XX-lea. dedicat studiului istoriei native. În cartea „Despre predarea istoriei naționale”, A.V. Dobrynin a remarcat că scopul studiului său, pe lângă cunoașterea și dezvoltarea abilităților mentale, ar trebui să fie acela de a inspira pe studenți dragostea pentru patrie, respectul pentru marele popor rus. care au lucrat în diferite momente în folosul statului lor .

La Kazan, în 1891, a fost publicată cartea lui S. Lamovitsky „Metoda școlară de atitudine față de subiectul academic al istoriei”. Potrivit autorului, conținutul istoric „nu este studiat de dragul său, nu este un scop, ci un mijloc prin care se cere să producă o anumită influență educativă asupra elevilor” (120, Omul de știință a reproșat școlii moderne că transferul simplificat al profesorului de cunoștințe gata făcute, când nu există aproape nicio tensiune pentru elevi.Conform lui S. Lamovitsky, problema este „cum să afectăm gândurile elevilor cât mai bine, să-i provoci la mai mult activitate intensă» .

Una dintre modalitățile de a activa cunoașterea a văzut-o Lamovitsky în învăţarea euristică când profesorul caută să „forțeze elevii înșiși să ajungă la un anumit concept, judecată și concluzie. În același timp, rolul profesorului nu este de a comunica cunoștințe gata făcute, ci de a conduce o conversație pe astfel de probleme care să direcționeze gândurile elevilor către o căutare independentă a adevărului deja cunoscut. Învățarea euristică este deosebit de oportună la rezolvarea problemelor de traducere a reprezentărilor omogene în concepte, găsirea informațiilor care decurg dintr-o comparație a reprezentărilor și conceptelor existente” (120, p. 174).

O contribuție semnificativă la dezvoltarea problemelor metodologice a avut-o N.I. Kareev - Membru corespondent al Academiilor de Științe din Cracovia și Rusia, membru de onoare Academia de Științe a URSS. Este cunoscut ca autor nu numai a unor manuale de istorie mondială, ci și a unei cicade de articole despre predarea istoriei, a unui număr mijloace didactice. În 1900, a fost publicată la Sankt Petersburg „Note despre predarea istoriei în școlile secundare” (114). În această carte, omul de știință ia în considerare aspecte atât de importante ale metodologiei precum rolul manualului în educația școlară, selecția materialului, cerințele pentru prezentarea acestuia și lucrul cu cartea în clasă.

Specialistul de frunte în istoria lumii a ajuns la concluzia că istoria națională ar trebui evidențiată într-un curs separat, în legătură cu care este necesar să se studieze informațiile din istoria altor popoare. Mai mult, istoria lumii nu ar trebui să fie suma istoriilor popoarelor individuale, ci o „reprezentare” a procesului istoric mondial. Doar istoriile popoarelor care sunt importante din punct de vedere istoric mondial ar trebui dezvăluite în detaliu.

Profesori la începutul secolului XX s-au străduit pentru o astfel de construcție a lecției, care să stimuleze activitatea cognitivă independentă a elevilor, formează nevoia lor de cunoaștere. Unii au văzut această cale în studiul vizualizării, alții în munca studenților pe rapoarte și rezumate, iar alții în utilizarea surselor istorice. Unii au preferat chiar metoda muncii de formare. Când predau istoria elevilor, ei încercau să creeze imagini specifice. Pentru aceasta s-au folosit hărți și imagini, o carte de lectură cu ilustrații. Munca de excursie a devenit o parte organică a procesului de învățare. Materialul de istorie locală a fost implicat în lecția de istorie. După cum sa menționat deja, s-a acordat atenție dezvoltării capacității elevilor de a lucra independent.

Metoda întrebărilor și a planurilor a devenit larg răspândită. Ele au fost compilate de profesor și date elevilor pentru teme. Atât acasă, cât și la clasă, s-a acordat maximă atenție lucrului cu manualul. Scolarii au fost invatati sa citeasca corect textul lui, sa planifice ceea ce citesc. Din manual, elevii au notat nume, date, concepte, le-au explicat, au repetat ceea ce au învățat în legătură cu noul studiat.

Nu exista nicio îndoială cu privire la importanța repetării a ceea ce fusese tratat anterior. „Într-un cadru educațional normal, repetiția ar trebui să fie un element necesar al oricărei lecții de istorie”, în sprijinul spuselor lor, autorii citează cuvintele unuia dintre psihologii de atunci: „Repetarea ar trebui făcută după o perioadă scurtă de timp. după studii, deoarece repetarea devine adesea inutilă pe o perioadă lungă de timp; Și este de înțeles de ce. Când am primit un fel de impresie și, fiziologic vorbind, am lăsat o urmă din ea, atunci nu trebuie să așteptăm până când această urmă este ștearsă, ci trebuie să repetăm ​​impresia pentru a face urma corespunzătoare mai adâncă. ” (108, p. 144).

Alături de metodele de predare vechi, uitate, se folosesc altele noi. Printre acestea - real, de laborator, dramatizare. metoda reala este o lucrare bazată pe izvoare istorice. Istorici și metodologi proeminenți NA Rozhkov și M.N. Pokrovsky, documentele au fost selectate pentru învățare în funcție de disponibilitatea lor și de interesul elevilor față de ele. În același timp, au fost ignorate studiul sistematic al cursului istoriei și manualul școlar. PE. Rozhkov a propus înlocuirea manualului cu un scurt rezumat.

Inovatorii nu au fost mulțumiți de propunerea Ya.S. Kuljinski metoda de documentare; când au fost folosite documente de cititor special selectate pentru a ilustra textul manualului. O astfel de pregătire a permis elevilor să verifice modul în care cele mai importante episoade ale manualului sunt susținute de documente. Elevii au dezvoltat capacitatea de a trage concluzii bazate pe o varietate de fapte.

PE. Rozhkov și S.V. Farforovsky a sugerat aducerea activității cognitive a elevului mai aproape de metodele de cercetare a științei istorice, construind antrenament pe studiul surselor primare. Deci, credeau ei, studentul va fi introdus în laboratorul de cercetare.

Nume laborator Metoda a primit un sistem de educație bazat pe munca independentă a elevilor cu documente istorice, material ilustrativ și literatură populară. Profesorul, parcă, i-a introdus pe elevi în laboratorul de cercetare istorică, iar elevii au făcut pentru ei înșiși cele mai simple descoperiri, învățând ceea ce istoricii cunoșteau de multă vreme.

O altă metodă a fost folosită de celebrul metodolog A.F. Hartwig. A înlocuit lecțiile obișnuite cu lectura rezumate (metoda de abstractizare) studenți și discuții privind analiza lor. În acest caz, rolul profesorului s-a redus la dirijarea muncii independente a elevilor. A.F. Hartwig credea că numai întrebările de importanță semnificativă în istorie ar trebui să fie bine cunoscute și nu s-a străduit pentru un studiu sistematic al cursului. Principalul lucru pentru el a fost să-i obișnuiască pe studenți cu munca independentă. A fost și autorul așa-numitei metode de dramatizare – mici producții dramatice ale studenților.

sistem de referire. Căutarea activării căilor de învățare a condus la îmbunătățirea sistemului de abstractizare dezvoltat de metodologii B.A. Vladhopulov și N.P. Pokotilo. În pregătirea rezumatelor, ei au văzut modalitatea principală de a insufla studenților abilitățile de muncă independentă. B.A. Vlahopulov a evidențiat mai multe etape în predarea studenților pentru a se referi la baza cunoașterii istoriografiei problemei.

Primul stagiu: Pentru a face acest lucru, a fost necesar să citiți articolul în întregime, să vă aprofundați în esența a ceea ce a fost citit, să împărțiți textul în părți și să evidențiați gândurile principale din fiecare dintre ele. Apoi elevul a scris un rezumat. A citit un mic fragment din text, a rezumat ceea ce citise, încercând să nu se abată de la planul de prezentare al autorului. Un rezumat compus din frazele autorului a fost considerat reușit.

Faza a doua: menită să prezinte conținutul unei cărți mai solide. Elevul a citit-o, făcând notițe pe marcaje despre acele locuri care i s-au părut cele mai semnificative sau caracteristice. Abia după ce a analizat cu atenție conținutul cărții, elevul a făcut un plan al eseului. Acum a fost necesar să enunțați textul cu propriile cuvinte, nu era permis să rescrieți frazele întregi ale autorului.

Etapa a treia: a inclus pregătirea unui rezumat scris pe baza a două sau trei cărți mici consacrate unei singure probleme și unite prin generalitatea interpretării acesteia. În același timp, este necesar să studiați problema în detaliu și să vă dezvoltați propriul plan de prezentare a materialului, care a fost cea mai dificilă sarcină.

La pasul următor s-a lucrat și la mai multe cărți, dar reprezentând deja puncte de vedere diferite, adesea opuse. Elevul nu trebuia doar să învețe punctul de vedere principal al fiecărui autor, ci și să înțeleagă argumentația, să o evalueze critic și să-și determine atitudinea față de ceea ce citește. Astfel, această etapă a presupus activitate analitică.

A cincea etapă: s-a presupus capacitatea de a analiza materia „prima” a surselor. Ele ar trebui să fie interesante și accesibile pentru concluziile independente ale studenților și să nu conțină locuri a căror înțelegere este dificilă sau controversată. Trecerea în abstractizare a permis elevilor de liceu să stăpânească o prezentare coerentă și consecventă a gândurilor, aducând contribuția lor nu numai la educația specific istorică, ci și la educația generală.

Metodistul M.N. Kovalensky. Sistemul său a combinat studiul într-o secvență sau alta diverse mijloace instruire: literatură populară, ajutoare vizuale, cărți de lectură și un manual special pregătit. Rezultatul lucrării a fost acela de a fi scurte rapoarte scrise ale studenților pe toate temele cursului studiat.

Metodiștii SP. Singalevici, V.Ya. Ulanov, K.V. Sivkov credea că este imposibil să absolutizezi vreo metodă de predare. În plus, s-a considerat util să se folosească diferite tipuri de manuale în gimnaziile, atât pentru munca la clasă, cât și pentru auto-învățare acasă.

S-a acordat o oarecare atenție pregătirii personalului. În 191 Gg. deschis la Moscova Institutul Pedagogic cu doi ani de studii. Au fost admise persoane care au absolvit instituțiile de învățământ superior. Mare importanță s-a acordat pregătirii metodologice a elevilor: în primul an au fost alocate 4 ore pe săptămână pentru metodologie, în al doilea - 3 ore.

5. Învățământul de istorie școlară în anii 1917-1990.

Pe II Congresul întregului Rus Sovietici în octombrie 1917 la propunerea lui V.I. Lenin a adoptat o rezoluție privind formarea Comisariatului Poporului pentru Educație, condus de A.V. Lunacharsky.

Din 1917-1930: Repere ale studiului:

1. istoria a fost înlocuită cu un curs de științe sociale. În cadrul științelor sociale, elemente ale cursului istoriei au rămas cu o nouă selecție de fapte cu acoperire marxistă.

2. Au fost anulate examenele, penalizările, punctajele la cunoștințe ale elevilor și temele. Transferul elevilor de la clasă la clasă și absolvirea școlii urmau să se efectueze conform recenziilor consiliului pedagogic privind efectuarea activității educaționale.

4. În octombrie 1918, Comitetul Executiv Central al Rusiei RSFSR a aprobat „Regulamentul pentru o școală unificată de muncă”, care a înlocuit toate școlile prerevoluționare.

5. a înfiinţat un comun secular educatie gratuita fete și băieți.

Școala muncii a fost împărțită în două niveluri:

Prima este pentru copiii de la 8 la 13 ani (5 ani)

Al doilea - de la 13 la 17 ani (4 ani).

la scoala din prima treapta, studiul elementului curs de rusă istorie din anul III de studii. Pe anul trecut a introdus studiul Constituţiei sovietice.

6. Programele din 1921 pun studiul istoriei pământului natal - viața culturală și de zi cu zi a oamenilor în fruntea tuturor lucrărilor în timpul conversațiilor și excursiilor.

7. Din 1921 a fost introdus un curs de științe sociale

8. În 1923, au abandonat predarea disciplinelor și au început să lucreze la programe cuprinzătoare care au durat până în 1931.

9. Consiliul Academic de Stat al Comisariatului Poporului pentru Educație a considerat că este necesar să se studieze la școală nu bazele științei, ci complexele vieții.

11. a fost necesar să se formeze o personalitate activă social. Unul dintre mijloacele de formare a fost aplicarea în practică a cunoștințelor dobândite. Şcolarii au purtat discuţii cu ţăranii şi muncitorii, au făcut prezentări, au organizat demonstraţii şi spectacole de sărbătorile revoluţionare.

12. Deci, istoria patriei ca curs separat până în 1933 nu a fost studiată în școlile din URSS. Material istoric despre istoria națională a fost oferit în secțiunile relevante

13. istoria lumii. Nu existau manuale și manuale, iar principala sursă de cunoștințe era cuvântul rostit al profesorului.

14. Tranziția de la o ob-țiune de nouă ani la una de șapte ani.

Programul din 1921 a propus o procedură de distribuire a materialului despre viața societății conform unei noi scheme și a dat note detaliate pentru părți separate ale unui întreg complex de cunoștințe din științe sociale construite pe o singură bază.

Principalele prevederi de la începutul anilor 30 - sfârșitul anilor 50:

1. Revenirea istoriei în școli

2. Scopul principal este de a arăta istoria civilă a popoarelor individuale, dar a acoperit în principal formele vieții sociale.

3. Restaurat în universitățile catedrei de predare a istoriei

4. La baza construirii cursurilor a stat principiul succesiunii cronologice în prezentarea evenimentelor istorice și liniaritatea (studiarea cursurilor o dată fără repetare); a introdus cursuri independente de istorie naţională şi generală.

5. Începe pregătirea intensivă de noi programe și manuale (H.N. Vanag, B.D. Grekov, A.M. Pankratova (istoria URSS); S.I. Kovalev, N.M. Nikolsky, A.V. Mishulin (lumea antică); E. A. Kosminsky, A. I. Malyshev Gukov, A. I. Malyshev (Evul Mediu), N. M. Lukin, A. V. Efimov (nouă istorie) Rezumate ale manualelor („Istoria URSS”, „Noua istorie”) au fost revizuite I. V. Stalin, A. A. Zhdanov, S. M. Kirov)

6. S-a organizat un concurs pentru cel mai bun manual de istorie. Crearea manualelor competitive a fost realizată de echipe conduse de I.I. Monetărie, A.V. Shestakova, S.M. Dubrovsky, P.O. Gorin și alți istorici de seamă. Juriul prezidat de secretarul Comitetului Central al Partidului Comunist Uniune al Bolșevicilor A.A. Jdanova a decis să nu acorde premiul întâi destinatarului, ci să acorde premiul al doilea autorilor manualului pentru clasele 3-4 „Un scurt curs în istoria URSS” (A.I. Kozachenko, A.S. Nifontov, N.D. Kuznetsov și editor științific A.V. Shestakov). Tutorial A.B. Shestakov este interesant prin faptul că conceptul său despre procesul istoric a devenit mai târziu baza tuturor manualelor de istorie națională pentru clasele superioare și universități.

7. Una dintre problemele manualelor de atunci este că metodologii nu s-au amestecat în selecția conținutului, iar istoricii din manuale nu au ținut cont de trăsăturile metodologice ale predării istoriei la școală.

8. Principiul învățării liniare a fost stabilit:

3-4 clase - un curs elementar de istoria URSS (un scurt curs de istorie);

Clasa a 5-a - istoria lumii antice (Est, Grecia);

Clasa a VI-a - istoria lumii antice și a Evului Mediu;

Clasa a VII-a - istoria Evului Mediu și Constituția URSS (studiul acesteia a fost introdus din 1936);

Clasa a VIII-a - istorie nouă, partea I; istoria URSS până la sfârșitul secolului al XVIII-lea;

Clasa a 9-a - istorie nouă, partea I; istoria URSS secolele XVIII-XIX;

În timpul Marelui Război Patriotic, scopul educațional a fost propus pe primul loc în predarea istoriei. Profesorii au fost însărcinați cu întărirea educației patriotismului și a unității internaționale. La studierea Evului Mediu, s-a luat în considerare rolul istoric al popoarelor slave, lupta lor comună împotriva invadatorilor străini și semnificația moștenirii culturale. A fost demascat mitul fascist despre „misiunea culturală” a germanilor în rândul „barbarilor” slavilor. Lecțiile de istorie au studiat rădăcinile istorice ale „atacului german asupra Estului”, pangermanismul, au fost implicate studii special apărute. În clasă, profesorii au încercat să-i inspire pe elevi cu încredere fermă în victoria din Mare Război patriotic, dezvăluie condițiile de victorie. Pentru a face acest lucru, au spus în lecții despre înalta artă militară a lui A. Nevsky, D. Donskoy, A. Suvorov și M. Kutuzov. Au fost studiate cele mai strălucitoare pagini ale intervenției polono-suedeze de la începutul secolului al XVII-lea. și lupta poporului rus pentru independența sa, s-au dat exemple de rezistență și curajul soldaților ruși. De la sfârşitul anilor '30. istorici şi metodologi învăţaţi au desfăşurat o muncă semnificativă pentru a determina fundamentele metodologice şi metodologice ale cursului de istorie şcolară. Continuarea sa a fost pregătirea diferitelor tipuri de manuale metodologice create în anii de război sub îndrumarea și cu participarea lui A.M. Pankratova, N.M. Druzhinina, E.A. Kosminsky și alții. anii postbelici o mare contribuție la dezvoltarea metodologiei a avut-o V.N. Vernadsky, N.V. Andreevskaya, M.A. Zinoviev, V.G. Kardov, N.G. Tarasov, A.I. Strazhev, D.N. Nikiforov, I.V. Gittisi et al. Scrierile lor s-au ocupat de cerințele didactice ale kuroku-ului istoriei; vizibilitate în predarea istoriei; psihologia asimilării cunoștințelor istorice de către studenți; metodologia lecțiilor iterativ-generalizatoare; sistem de formare a cunoștințelor actuale și conceptuale; sistem metodic de predare a istoriei. ÎN ora sovietică atitudinile ideologice şi-au pus amprenta asupra predării istoriei.

anii 50:

1. În anii 50. a încercat să actualizeze problema de comunicare istoria trecutăși modernitate, oferind elevilor o „înțelegere corectă a istoriei”. Scopul a fost stabilit, mai ales în predarea elementară a istoriei, de a dezvolta la elevi o anumită atitudine față de faptele studiate. În acest moment apar manuale ale unei noi generații .

2. La sfârşitul anilor '50. manualele încep să includă documente destinate lucrului independent al elevilor, să publice caiete despre istoria lumii antice și a Evului Mediu de M. I. Tenenbaum, precum și hărți de contur. Caietele de lucru au fost publicate într-o ediție mică ca material didactic experimental și nu au fost republicate în viitor. Au loc schimbări în sistemul și conținutul educației istorice. A fost introdus un concentrism parțial al cursurilor istorice. O educație de 8 ani devine obligatorie, și doar pentru cei care își doresc, școala de vară.

3. Studiul istoriei naționale a fost construit pe principiul concentrismului, iar al istoriei generale, cu câteva excepții, pe baza liniarității.

4. Au fost îmbunătățite metodele de învățare și predare: cum se prezintă materialul, cum se vorbește, cum se folosește o imagine, o hartă. Dar încă a rămas neclar ce face elevul în lecție, cum învață istoria.

5. S-a prevăzut formare sistem complet cunoștințe despre procesul istoric din antichitate până în zilele noastre, și nu doar despre perioade individuale ale istoriei umane

6. Structura educației istorice (din 1959 până în 1964):

Clasa a 4-a - un curs episodic în istoria URSS;

Clasa a 5-a - istoria lumii antice (2 ore pe săptămână în loc de 3);

Clasa a VI-a - Istoria Evului Mediu (2 ore pe săptămână în loc de 3);

Clasa a VII-a - istoria URSS cu elemente de istorie modernă până la mijlocul secolului al XIX-lea;

Clasa a VIII-a - istoria URSS cu elemente de istorie modernă și recentă până în prezent;

Clasa a 9-a - istorie nouă, partea 1; istoria URSS până la sfârșitul secolului al XIX-lea;

Clasa 10 - istorie nouă, partea a 2-a; istoria URSS de la începutul secolului al XX-lea. până în 1937; Istoria recentă;

Clasa a 11-a - istoria URSS din 1938 până în prezent; istorie recentă, partea a 2-a.

Sfârșitul anilor 1950 - începutul anilor 1960 gg.

1. perioadă de „dezgheț”. În acest moment, a început o oarecare democratizare a învățământului secundar.

În anii 1960-1980. :

1. S-a dezvoltat un sistem integral de stat de învățământ secundar, care acoperă spațiul educațional pe întreg teritoriul țării. Din 1959 - opt ani de educație. Constituția URSS (1977) - învățământ de zece ani obligatoriu.

2. Învățământul s-a desfășurat conform programelor și manualelor de stat, la fel pentru toate tipurile de instituții de învățământ.

3. Structura instruirii s-a bazat pe un model liniar - fiecare curs de formare a fost studiat o singură dată.

4. Obiectivele predării istoriei s-au concentrat pe realizarea nu numai a potențialului educațional, ci și educațional și de dezvoltare inerent istoriei ca disciplină academică.

5. Scopurile educației s-au concentrat pe formarea „înaltelor calități morale și politice”, „patriotism sovietic și internaționalism socialist”, „respect pentru demnitatea națională și cultura națională”, intransigența față de orice manifestări de naționalism în rândul școlarilor. Obiectivele de dezvoltare au avut ca scop dezvoltarea la elevi a „gândirii creative, a activității cognitive, a independenței de judecată, a capacității de autoeducare”.

În anii 80 scopul instruirii este dezvoltarea activității și a independenței elevilor.

Se acordă din ce în ce mai multă atenție problemei îmbunătățirii activității lor cognitive, formării deprinderilor, metodelor de lucru, se pune problema dezvoltării formării. Astfel, A. A. Yanko-Trinitskaya și N. I. Zaporojhets studiază operațiile mentale ale studenților; angajații departamentului MPGI - niveluri de activitate cognitivă, metode de lucru, abilități și metode de activitate cognitivă, o abordare structural-funcțională a selecției conținutului, metodelor și mijloacelor didactice.

De la mijlocul anilor 80, colecțiile de sarcini cognitive au devenit o parte integrantă a EMC (conceptul metodologic educațional) în istorie. Li s-a propus să organizeze munca independentă a elevilor sub îndrumarea și controlul unui profesor.

La sfârşitul anilor '80. În educație au apărut fenomene de criză, generate de prăbușirea fostului sistem de relații sociale. A început căutarea unor noi structuri educaționale corespunzătoare noilor tendințe de dezvoltare a societății.

6. Obiectivele predării istoriei. GEF.

Obiectivele predării istoriei:

1. „să doteze elevii cu cunoștințe profunde și solide despre dezvoltarea societății din cele mai vechi timpuri până în zilele noastre, atât în ​​Rusia, cât și în țări străine; bazate pe analiza și generalizarea materialului faptic de încredere științific, dezvăluie în mod consecvent rolul maselor ca adevărați creatori ai istoriei, creatorii de valori materiale și spirituale, rolul luptei de clasă în transformarea revoluționară a lumii, organizarea și activitatea de conducere partidelor comuniste- avangarda clasei muncitoare și a tuturor oamenilor muncitori; să evidențieze condiționalitatea de clasă și semnificația activității individului în istorie; să dezvolte o înțelegere științifică a modelelor de dezvoltare a societății, o abordare de clasă a tuturor evenimentelor din trecut și prezent; pentru a forma o viziune științifică asupra lumii, credința în inevitabilitatea morții capitalismului și a victoriei comunismului;

2. să educe tinerii în spiritul ideologiei și moralității comuniste, intoleranței ideologiei burgheze, în spiritul patriotismului socialist și al internaționalismului proletar; să promoveze transformarea cunoştinţelor dobândite în convingeri, în îndrumări pentru participarea activă personală la construcţia comunistă;

3. să dezvolte gândirea elevilor, activitatea lor cognitivă, independența, să cultive disponibilitatea și respectul față de muncă, să stimuleze interesul pentru știință, artă, să insufle capacitatea de a-și completa în mod independent cunoștințele, de a naviga corect în evenimentele vieții politice moderne .

GEF LLC a fost adoptat în 2010. Standardul educațional de stat federal de bază educatie generala(denumit în continuare Standard) este un set de cerințe care sunt obligatorii pentru implementarea programului educațional principal al învățământului general de bază institutii de invatamant cu acreditare de stat. GEF - axat pe dezvoltarea personalității elevului.

Principalele caracteristici ale standardului educațional de stat federal:

1. Format nou (document-cadru)

2. Extindeți funcțiile utilizatorului

4. Nouă bază metodologică (abordare sistem-activitate)

Motive pentru introducerea GEF:

1. Sfera economică: depășirea ineficiențelor din economie

2. Social Domeniu de aplicare: eliminarea socială puternică. Pachet, stare slabă. a sustine

3. Polit. Domeniul de aplicare: eliminarea instabilității regiunilor sudice, nu o bază democratică solidă

4. Sfera spirituală: netezește decalajul civilizațional (încălcarea continuității valorilor între generații)

Sens:

1. Pregătirea generațiilor de gânditori liberi, bogați, creativi, încrezători în sine

2. Obține o poziție de lider în competiția economică globală

3. Schimbarea structura sociala comunitate în favoarea clasei de mijloc

4. Întărirea naţionalului Securitatea și implementarea drepturilor constituționale ale cetățenilor.

Structura unității GEF:

1. Dispoziții generale. În partea 1 a Standardului Educațional Federal de Stat, sunt explicate semnificațiile și motivele adoptării acestui document, responsabilitățile persoanelor. Persoanele care interacționează între ele.

2. Cerințe care trebuie îndeplinite pentru ca procesul de educație să fie productiv. De asemenea, este indicată o listă de materii care asigură dezvoltarea copiilor, abilitățile și abilitățile lor într-un anumit domeniu.

3. Cerințe pentru Standardul Educațional de Stat Federal, constând în programe, obiective, prevederi structurale ale standardelor, care asigură productivitatea funcționării Standardului Educațional de Stat Federal în instituțiile de învățământ.

4. Cerințele de implementare sunt completate de paragraful 1. Evaluarea versatilă a unei persoane, evenimente etc.

Școala metodologică științifică care a existat anterior în URSS a avut o serie de realizări incontestabile, care au fost recunoscute în întreaga lume și, prin urmare, noua Rusie, creându-și propriul sistem de educație școlară de istorie, nu poate refuza în mod obiectiv moștenirea pe care a primit-o. În acest sens, problema corelării tradițiilor, a continuității, pe de o parte, și a inovațiilor, pe de altă parte, în formarea conceptului de educație școlară modernă de istorie, capătă cea mai mare relevanță.

Povara trecutului are și va avea impact asupra reînnoirii conținutului educației istorice ca factor obiectiv. Prin urmare, sarcina cu care se confruntă metodologii și profesorii este de a transforma calitativ sistemul existent de educație a istoriei școlare.

Instabilitatea societății, caracterul ei de tranziție, diversitatea pozițiilor și atitudinilor ideologice în sfera spirituală au afectat starea învățământului de istorie școlară. Pe de o parte, au câștigat conceptele iraționale, precum și construcțiile bazate pe bunul simț. Din păcate, o abordare pragmatică a educației este clar vizibilă, dorința de a rezolva probleme pur pragmatice, care este plină de amenințarea de a priva cunoștințele istorice de conținut spiritual și valoric. Pe de altă parte, au apărut perspective unice de reconstrucție a întregului sistem de predare a istoriei, întrucât orientarea către orice sisteme ideologice și etice este exclusă și se deschide spațiu pentru dezvoltarea unei metode istorice critice și pentru transferul obiectivelor. valori de la profesor la elevi, pentru un program vast și creativitatea metodologică a profesorilor. .

Diversificarea învăţământul modern, crearea unui sistem multiprofil, multinivel și multitempo, axat pe satisfacerea nevoilor educaționale diverse ale elevilor, presupune determinarea locului, rolului și funcției istoriei, adecvate sarcinilor rezolvate de diverse instituții de învățământ. Fără a preciza scopurile educației istorice, cu greu este legitim să începem o discuție serioasă despre conținutul și metodologia acesteia.

Totodată, o analiză a activității profesorilor de istorie, a conținutului standardului de învățământ de stat temporar în istorie ne permite să afirmăm pericolul pierderii materiei de istorie ca știință. Uneori, profesorii fac un rol în studiul studiilor culturale, filosofiei, literaturii, înlocuind astfel subiectul specific al istoriei, care este asociat cu studiul unui proces istoric divers în ansamblu. Includerea în conținutul educației istorice a unui corp de cunoștințe ale disciplinelor speciale de științe sociale în vederea implementării în practică a ideilor de integrare se transformă într-o extindere a limitelor subiectului deja voluminos al istoriei, care se exprimă într-o creștere a nucleul informativ, care, de regulă, este greu de asimilat de către elevi.

Umanizarea istoriei a devenit principiul conducător în construcția educației istorice în școlile secundare. Umanizarea este înțeleasă ca reorientarea întregului sistem de învățământ către interesele și nevoile fiecărui elev în parte, satisfacerea nevoilor sale cognitive, morale și ideologice. Acesta acoperă toate domeniile majore de activitate pedagogică. Să luăm în considerare direcţiile de conducere în umanizarea conţinutului învăţământului de istorie, care sunt cel mai vizibil reprezentate în practica profesorilor de istorie. Acestea ar trebui să includă:

„umanizarea istoriei” atunci când o persoană este considerată nu ca un mijloc, ci ca un scop al cunoașterii istorice, când prin realizările culturii se dezvăluie lumea unei persoane dintr-o anumită epocă, laturile sale intelectuale, emoționale și senzuale ale conștiinței, recunoașterea intrinsecului valoarea individului și liberul arbitru, exprimat în atenție sporită față de personajele istorice, față de portretele lor socio-psihologice; îmbogățirea materialului educațional (valori de natură universală; prudență în abordarea factorilor de transformare a lumii și a societății; prezentarea unor modalități alternative, multivariate; dezvoltare istorica;

consolidarea personalului, aspectul emoțional și valoric al conținutului prin luarea în considerare a unor probleme de știință istorică care sunt de natură „deschisă”, discutabilă, prin prezentarea de puncte de vedere alternative, opinii, judecăți asupra problemelor istorice.

Conținutul învățământului de istorie școlară ar trebui să cuprindă toate elementele de bază ale culturii (cunoștințe, aptitudini, experiență în activitatea creativă, experiență în atitudini emoționale și valorice) și să nu se limiteze la unul sau două elemente prezentate în curricula actuală. Istoria are o putere emoțională extraordinară, cultivă într-o persoană capacitatea de a percepe în mod figurat evenimentele din trecut, de a gândi artistic. Tabloul grandios al activității umane dezvăluit de istorici de-a lungul secolelor, spectacolul incitant al destinelor și realizărilor umane nu pot decât să uimească imaginația și să afecteze sentimentele. Cu toate acestea, în conditii reale elevul își face ideea existenței a două povești: una, schematizată, învață la școală, cealaltă - în viață - din cărți, filme, prin mijloace. mass media. Trebuie recunoscut că există o contradicție în educația istorică modernă între prioritatea în acumularea de cunoștințe și munca insuficientă asupra dezvoltării sferei emoțional-senzuale a personalității elevului.

În 1992, a fost adoptată Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”. Baza reformei sistem educațional a devenit principiul priorităţii individului. În conformitate cu strategia de dezvoltare a educației istorice și sociale, monopolul ideologiei de partid de stat a fost abandonat și a început o tranziție la pluralismul ideologiilor. A fost proclamat un apel la valorile asociate celor mai bune tradiții naționale și mondiale. Structura introdusă a educației istorice trebuia să asigure formarea unui sistem integral de cunoaștere despre om și societate.

În conformitate cu legea „Cu privire la educație” din anii 90. a început introducerea învățământului obligatoriu (de bază) de nouă ani. Școala a început să treacă de la o structură liniară la una concentrică a educației. Prima concentra a fost școala de bază (clasele 5-9), a doua - gimnaziul complet (clasele 10-11). Primul concentr a introdus studiul istoriei naționale și generale din antichitate până în zilele noastre pe baza unei abordări civilizaționale. Strategia educațională a avut în vedere mai întâi studiul istoriei Rusiei în contextul istoria lumii, iar în viitor crearea unui singur curs numit „Rusia și lumea”.

În al doilea concentr, au fost introduse cursurile „Istoria Rusiei din cele mai vechi timpuri până în zilele noastre”, „Principalele repere ale istoriei omenirii”, „Istoria civilizațiilor lumii”. Pentru a repeta și a aprofunda la un nivel teoretic superior ceea ce a fost studiat anterior, trebuia să studieze cursuri modulare și integrate. În prezent, necesitatea creării unor cursuri de științe istorice și sociale bazate pe principiul problematic este din ce în ce mai resimțită. În general, structura educației istorice este următoarea:

Școală primară

Cursuri propedeutice de istorie națională și științe sociale.

Școala principală

Clasa a 5-a - istoria lumii antice;

Clasa a VI-a - Rusia și lumea în Evul Mediu;

Clasa a VII-a - Rusia și lumea în timpurile moderne;

Clasa a VIII-a - Rusia și lumea în timpurile moderne; introducere în societatea cunoașterii;

Clasa a 9-a - Rusia și lumea în timpurile moderne; introducere în societate-cunoaștere (curs juridic).

Liceu complet

Clasa 10 - Rusia din cele mai vechi timpuri până în zilele noastre; istoria civilizațiilor lumii;

Clasa a 11-a - Rusia din cele mai vechi timpuri până în zilele noastre. Introducere în științe sociale: lumea modernă.

8. Educația istorică la școală în 1990-începutul secolului XXI.

Structura educației istorice în anii 00. Curriculum, cursuri, manuale. În 1992, a fost adoptată Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”. În conformitate cu strategia de dezvoltare a educației istorice și sociale, monopolul ideologiei de partid de stat a fost abandonat și a început o tranziție la pluralismul ideologiilor. A fost proclamat un apel la valori, cu cele mai bune tradiții naționale și mondiale, structura educației istorice trebuia să păstreze formarea unui sistem integral de cunoaștere despre om și societate.

În conformitate cu legea „Cu privire la educație” din anii 90. A început învăţământul obligatoriu (de bază) de nouă ani. Școala a început să treacă de la o structură liniară la una concentrică a educației. Primul concentr a fost școala de bază (clasele 5-9), al doilea - liceul complet (clasele 10-11). Primul concentr a introdus studiul istoriei naționale și generale din antichitate până în zilele noastre pe baza unei abordări civilizaționale. Strategia educațională a prevăzut mai întâi studiul istoriei Rusiei în contextul istoriei lumii, iar mai târziu crearea unui singur curs numit „Rusia și lumea”. În al doilea centru au fost introduse cursurile „Istoria Rusiei din cele mai vechi timpuri până în zilele noastre”, „Principalele repere ale istoriei omenirii”, „Istoria civilizațiilor lumii”. Pentru a repeta și a aprofunda la un nivel teoretic superior ceea ce a fost studiat anterior, trebuia să studieze cursuri modulare și integrate. În prezent, necesitatea creării unor cursuri de științe istorice și sociale bazate pe principiul problematic este din ce în ce mai resimțită. În general, structura educației istorice este următoarea (30):

Programele au început cu o notă explicativă, care a dezvăluit scopurile predării istoriei. În partea principală, pe secțiuni și subiecte, a fost prezentat materialul faptic și teoretic care constituie conținutul educației. La finalul temelor s-au prezentat ideile principale, s-au indicat conceptele necesare pentru asimilare, s-au enumerat conexiunile intra-subiect, inter-subiect, inter-curs. Pentru fiecare clasă s-au determinat abilitățile de bază ale elevilor, iar la finalul programelor s-a dat un criteriu de evaluare a cunoștințelor, precum și o listă de literatură metodologică, ajutoare vizuale.

Programele au fost concepute pentru a oferi nivelul uniform necesar de educație. Dar în TT anilor 90. sensul și rolul programelor tradiționale pentru Rusia ca stat obligatoriu (Document) s-a schimbat.S-a decis introducerea: în modelul occidental, standardul de stat, care determină minimul obligatoriu de educație istorică, criterii cantitative de evaluare a calității În Standardul de stat provizoriu, metodologii au încercat să stabilească cerințele de bază ale educației isterice. obiectul (trecut istoric, spațiu, mișcare).