Методисти історики. Застосування електронних освітніх ресурсів під час уроків історії: методисти відповідають питання педагогів

Лінія УМК С. В. Колпакова, В. А. Ведюшкіна. Загальна історія (5-9)

Лінія УМК Р. Ш. Ганеліна. Історія Росії (6-10)

Загальна історія

Історія Росії

Застосування електронних освітніх ресурсів під час уроків історії: методисти відповідають питання педагогів

Сучасні школярі - діти віку інформаційних технологійїм важко вчитися без використання новітніх досягнень ІКТ: мультимедіа, інтерактивних презентацій і т.д. сьогодні, щоб захопити дітей таким складним предметом, як історія, вчителю необхідно використовувати на уроках інформаційні технології – і тут їм на допомогу приходять електронні освітні ресурси.
Експерти і методисти корпорації «Російський підручник» відповіли на питання, що часто задаються, про застосування сучасних інформаційних технологій у викладанні історії.

Наскільки складно поводитися з електронними освітніми ресурсами?

Зовсім не складно. Всі ЕФУ та ЕОР цифрової освітньої платформи LECTA мають простий, інтуїтивно зрозумілий інтерфейс і зручну систему навігації: по електронному змісту ви легко знайдете потрібний розділ до уроку, а за допомогою команди «Пошук» зможете знайти всі згадки про те чи інше поняття чи особистість.

Які ілюстративні матеріали є у сучасних ЕОР з історії?

Матеріали дуже різноманітні. Насамперед, це мультимедійні презентації, присвячені тій чи іншій події чи особистості. Часто вони містять не лише візуальний, а й аудіоматеріал: коротка розповідь, опис, коментарі до слайдів Потім це уривки з історичних кінофільмів які сучасний школяр, швидше за все, більше ніде не подивиться - «Броненосець Потьомкін», «Кутузов», «Олександр Невський» та інші. Нарешті, частина ЕОР є різноманітними ілюстраціями - картами, схемами, фотографіями, які можна зробити більшими і вивести на інтерактивну дошку під час уроку.

Уривок із фільму «Кутузов» 1943 року. Підручник з Росії для 9 класу, автори Л.М. Ляшенко, О.В. Волобуєв, Є.В. Симонова.

Навчальне відео, присвячене Льодовому побоїщу. Навчальний посібник для 6 класу, автори В.Г. Вовина, П.А. Баранов та інші.

Підручник, підготовлений відповідно до історико-культурного стандарту, охоплює період вітчизняної історіїз XVI до кінця XVII ст. Зміст підручника спрямовано розвиток пізнавальних інтересів учнів. В основі методики підручника - системно-діяльнісний підхід, що сприяє формуванню умінь самостійно працювати з інформацією та використовувати її у практичній діяльності. Електронна форма підручника (ЕФУ) Історія Росії. XVI – кінець XVII століття. 7 клас включено до складу навчально-методичного комплекту (УМК) з предмета Історія Росії 7 класу Андрєєв І. Л. Федоров І. Амосова І. В. Історія Росії. XVI – кінець XVII століття. 7 клас відповідає вимогам Федерального державного освітнього стандарту. ЕФУ рекомендовано Міністерством освіти та науки Російської Федерації.

Чи можу я використати на уроках власні ілюстративні матеріали, яких немає в ЕОР?

Звичайно можете! Для цього найзручніше використовувати цифровий сервіс «Класна робота» платформи LECTA. Він є банком уроків і поурочних планів. У кожного уроку вже прописані цілі, завдання, ключові словата інші опорні дані, а також до кожного уроку підготовлений шаблон мультимедійної презентації, яку можна самостійно редагувати, доповнювати, а потім зберегти і відкласти у своє портфоліо.

Як виглядають завдання для самостійної роботи, складені із застосуванням ЕОР?

Електронні навчальні видання активно використовують тестову форму завдань: вона подобається дітям, за її допомогою можна швидко знайти свої прогалини у знаннях та побачити правильну відповідь. Електронні підручники LECTA відрізняються тим, що вони представлені різні інтерактивні, ігрові форми завдань.

Навчальний посібник, що входить до системи навчально-методичних комплектів «Алгоритм успіху», у доступній та захоплюючій формі розповідає про основні події історії Росії, починаючи з кам'яного віку і до епохи утворення єдиної держави у XVI столітті, дає яскраві характеристики видатних діячів та подій тієї епохи містить необхідні відомості про господарської діяльностіі соціальних відносинах. Велика увага приділяється питанням культури, побуту та духовного життя людей. Книга багато та барвисто ілюстрована, забезпечена картами, схемами та іншими наочними матеріалами. Навчальний посібник сприяє поглибленому вивченню предмета. Методичний апарат, що включає різнорівневі завдання наприкінці параграфів, підсумкові питання, адаптовані витяги з джерел та історичних творів дозволяє використовувати діяльнісний підхід у розвиток системи умінь, необхідні успішного освоєння шкільного курсу історії.

Розглянемо деякі приклади завдань ЕОР. Інтерактивне завдання на тему «Повстання декабристів. Південне та Північне суспільство». Підручник «Історія Росії. XIX – початок XX століття» для 9 класу, автори Л.М. Ляшенко, О.В. Волобуєв, Є.В. Симонова. Потрібно встановити відповідність між персоналіями, основними елементами програми та назвами товариств. Учень може виконати завдання будь-яку кількість разів, запам'ятовуючи свої правильні відповіді та знаходячи помилки.

У подібній формі представлено завдання, присвячене темі суцільної колективізації в 11 класі (підручник «Росія у світі» для 11 класу, автори – О.В. Волобуєв, В.А. Клоков, М.В. Пономарьов).

У тому ж підручнику тест на тему «Культура срібного віку» проілюстровано портретами поетів, художників та письменників.

Інтерактивні завдання дуже різноманітні формою - наприклад, у деяких випадках школярам пропонується відновити фрагмент тексту, вставляючи в пропуски потрібні дати, назви та факти. Наприклад, так виглядає тест про будівництво Транссибірської магістралі в електронному підручнику «Росія у світі» для 11 класу, автори - О.В. Волобуєв, В.А. Клоков, М.В. Пономарьов. В тому самому вікні учень може вирішити завдання, отримати зворотний зв'язок, побачивши свої помилки, і виправити їх.

У підручниках для всіх класів є завдання на таймлайн - тобто, вміння розташовувати історичні події в правильному хронологічному порядку. Завдання з навчального посібниказ історії Росії для 6 класу, автори В.Г. Вовина, П.А. Баранов, С.В. Александрова, І.М. Лебедєва.

Чи можу дізнатися, як учні виконали тестові завдання в електронному підручнику?

Завдання в ЕФУ даються учням виключно для самоперевірки, тому вчителі не мають доступу до результатів. Тестові завдання в ЕОР зроблено в ігровій формі, щоб учні самі захотіли їх пройти. Таким чином, ми формуємо у них корисну звичку перевіряти себе за власною ініціативою. В даному випадку важливо, що вчитель не бачить помилок учня - це створює психологічно комфортну ситуацію, коли учень може виконувати завдання знову і знову, доки не досягне відмінного результату.

Зміст статті

МЕТОДИСТИ,протестантська деномінація, керована віровчальними та організаційними принципами, висунутими Джоном Візлі у 18 ст. «Методистами» в насмішку прозвали невелику групу студентів, що своєю самодисципліною та методичністю виділялися на тлі релігійної байдужості та бездіяльності, що панували в Англіканській церкві. Сьогодні методистські церкви існують у 78 країнах, їхня ймовірна чисельність 18 млн. осіб.

Віровчення та богослужбова практика.

Вероучительные положення методизму викладено у формі 25 тверджень, які є скорочений варіант (зроблений Дж. Уеслі) 39 статей англіканського символу віри. Методисти вірять у Триєдиного Бога і бачать у Біблії вищий авторитет у питаннях віри та практичного життя. Вони визнають реальність гріха, але також можливість прощення та викуплення. Уеслі заперечував кальвіністську доктрину приречення, і методисти слідом за ним вважають, що врятовані можуть бути всі люди, причому вони можуть знати і про факт свого порятунку. Методисти переконані також, що людина – через віру, покаяння та святість – може зростати у благодаті, прагнучи християнського вдосконалення; цей процес, що триває все життя, Уеслі називав освяченням.

Початок XX століття у світі ознаменувалося різким зростанням промисловості, економіки, набули певної динамічності соціальні та глобальні процеси. Багато європейських держав вступили на новий щабель свого розвитку, та російська імперіябула винятком.

На той час у Росії відбувається значне зростання інтелігенції, поява нових галузей науки, дедалі частіше можна було прочитати, у тій чи іншій газеті про наукові розробки у сфері: математики, мовознавства, хімії у тому числі й у сфері історичної науки.

У цей період з'являються думки про те, що історія як наука розділилася вже давно на професорську та шкільну. Мистецтво викладання історії має бути оформлене в окрему науку, насамперед педагогічного циклу, яке несла б у своїй основі не теоретичні знання, а практичні вміння. «Одне – вчений історик, інше – історично освічена людина».

Педагоги цього періоду бачили найрізноманітніші методи ведення уроку історії, одні намагалися висувати теза у тому, що дискусія і розмова ось основа народження освіченого, духовно вихованого людини. Інші дотримувалися системи реферування та доповідей, закладаючи у цей метод принцип самостійності, вміння виділяти головне. Треті вважали, що тільки робота з джерелом може дати справжнє знання предмета, а звідси й уміння грамотно подати матеріал. Всі ці ідеї були просякнуті духом нового часу, зростанням рівня освіченості і перш за все народженням думки про те, що система викладання не повинна зводитися до елементарного переказу та заучування тексту, як це було популярним серед методистів XIX століття.

На той час з'являється саме поняття методики і поширюється у широкому контексті. «Методика - педагогічна дисципліна, що має на меті з'ясування освітнього значення історії та відшукання, опис та оцінку способів, які ведуть до кращої постановки історії, як навчального предмета».

Один із провідних методистів того часу – С.В. Фарфаровський запропонував лабораторний метод викладання історії. Будучи ще молодим, учителем-початківцем він подорожував за кордон до Франції, Бельгії та Німеччини, після приїзду з-за кордону в Росію він приступив до розробки лабораторного методу викладання історії, в основу якого і лягли знання, отримані від поїздки до Європи. Суть запропонованого їм методу - це безпосереднє вивчення джерела учнями, і основі аналізу документа у відповідь низку питань по пройденої тематиці. У ході таких занять в учнів розвивається інтерес до матеріалу, наприклад, писцових книг, їх затягує старовина. Клас ділиться на кілька груп, кожна з яких має свою лабораторію знань. Наприклад: «Кожна група підрахувала підсумки по одному стану або повіту за різні роки, Далі вони самі виводять факти занепаду господарства в межах Московської Русі з колективного порівняння низки описів окремих господарств за різні роки ». При цьому він особливого значення надає угрупованню матеріалу таким чином, щоб воно було найбільш доступним.

Значення лабораторного методу С. Фарфаровський бачив у кількох елементах: пробуджується інтерес до історії, полегшується засвоєння фактичного матеріалу і цей метод розрахований на психологію віку, у тому, що учні починають розуміти, що це висновки підручника і вчителі обгрунтовані.

Б.А. Влохопулов випускає 1914 року посібник під назвою «Методика історії. «Курс 8-го класу жіночих гімназій», де надає особливого значення одному з найважливіших елементіву викладання історії, це – домашня підготовка вчителя. Загальна підготовка в університеті виявляється недостатньою для викладання історії, а тим паче практичні прийоми для багатьох молодих вчителів так і залишаються невідомими. В основу своєї методики він вкладає концентричний принцип, перш за все виходячи з того, що лише при виборі матеріалу доводиться брати до уваги, що може швидше зацікавити учнів: у той час як хлопчики більше цікавляться історією війни, подробицями битв, а дівчаткам більш цікавими здаються описи культурного життя епохи, внутрішнього побуту тощо. Також він формулює суб'єктивно - концентричний метод, переважно маючи на увазі ступінь розвитку учня. При цьому поділяючи весь курс історії на два етапи. На першому з них події розглядаються у формі окремих, легко зрозумілих та конкретних явищ, на другому ж учні намагаються скористатися вже набутими відомостями для створення єдиної загальної картини та поповнювати їх низкою нових фактів. Таким чином, матеріал засвоюється найкраще і є барвистим полотном знань.

Ще одним важливим моментому викладанні він виділяє грамотне розташування матеріалу і тут формулює такі методи. Одним із перших є метод розташування – хронологічно – прогресивний, в результаті застосування якого всі факти йдуть у тому порядку, в якому вони були насправді.

Другим методом є хронологічно - регресивний, при якому події припадають від найближчого до далекого, в результаті його застосування на практиці можна ґрунтуватися на думці, виходячи з кращого розуміння найближчих знань.

Під третім способом розуміє систему групування матеріалу тобто. «Всі факти пов'язані таким чином, що якби не було одного, не було б і інших». Таким чином, простежується ідея єдиного зв'язку фактів чи подій у часі.

В останніх двох своїх методах: біографічному та культурному Б.А. Влохопулов відбиває ідею високої значимості особистості історії та культурні успіхи, які породила людська цивілізація. В основу об'єднання цих двох принципів було покладено безпосередній зв'язок особистості, як продовження людини та цивілізації частиною якої вона і є.

На жаль, шкільна практика показує, що учні більшу частину часу на уроці перебувають у положенні вчителя, що слухають розповідь, або читають текст шкільного підручника. У результаті вони розвивається невпевненість у своїх силах, менш ефективно йде процес розвитку історичного, вони гірше засвоюють історичні знання.

Про це вказували ще методисти дореволюційної школи. Так, Н.П. Покотило вважав, що учні можуть набути знання, слухаючи лекцію і вивчаючи підручник, проте, він запитував: «Чи варто чогось таке викладання історії? Адже як би добре не викладав свій предмет викладач, як би добре не готувалися учні, все ж вони будуть повторювати те, що дав їм вчитель, адже свого нічого не буде. Але щоб досягти такого результату, чи варто працювати стільки років!».

Дореволюційні методисти вважали за потрібне усунути «розучування підручника», він, на думку, повинен зберігати лише характер довідкової книги. Так само необхідно усунути виклад викладачем того матеріалу, який зазвичай міститься у підручнику.

Першим, хто запропонував знайомити учнів безпосередньо з джерелами, та був - з підручником, був професор М.М. Стасюлевич. У 1863 році він запропонував метод, який отримав надалі назву «реального», заснований на самостійному, активному вивченні історичних документів. З цією метою він видав спеціальну хрестоматію з історії середньовіччя. На його глибоке переконання, «хто прочитав Тацита, Ейнгарда, Фруассара, той знає історію, історичніше освічений, ніж той, хто засвоїв ціле історичне керівництво».

Згодом «реальний метод» вивчення історії розпався на кілька напрямків, одним із яких став «лабораторний метод». Спочатку він протиставлявся формальному методу, що вимагав від учнів заучування та відтворення мови вчителя та тексту підручника. Становлення лабораторного методу зазвичай пов'язують із іменами С.В. Фарфоровського та Н.А. Рожкова. Вони вважали, що подолати догматизм традиційного викладання можна, якщо всю пізнавальну діяльність учнів наблизити до наукових методів дослідження, бо «не може бути надійного та міцного вивчення історії без самостійного вивчення першоджерел із критичної та реальної сторони».

Рухаючись тим самим шляхом, як і вчені, школярі будуть введені в лабораторію дослідження. Ця думка підштовхнула С.В.Фарфоровского назвати свій метод «лабораторним». Крім того, він вважав, що «вже один той факт, що учні читають старовинний документ, збуджує у них дуже живий та надзвичайно напружений інтерес». У 1913 році він підготував двотомну хрестоматію «Джерела російської історії», на основі якої передбачалося організувати процес навчання. Хрестоматія містила безліч різних джерел: писцеві книги, уривки з літописів, юридичні акти, дипломатичні документи, всілякі грамоти, послання і т.д. До деяких документів автором було подано пояснення: він пояснював найскладніші поняття, давав рекомендації з вивчення того чи іншого документа. С.В. Фарфоровський і його послідовники вважали, що провідна роль на уроці повинна належати учневі, тому що «в середніх класах вже прокидається в умах учнів критична здатність, потреба аналізу. Необхідно цим здібностям дати здорову їжу, а не заглушувати їх догматизмом підручника, необґрунтованими та аподиктичними твердженнями. Як показує досвід, учні працюють тоді інтенсивніше, ніж на звичайних уроках. Робота класу відрізняється при цьому більшим пожвавленням, вона більше збуджує активну увагу, ніж нудне, монотонне, бездіяльне, догматичне викладання, яке стомлює своєю одноманітністю та безплідним за своїми результатами».

Завдання вчителя, на думку С.В. Фарфоровського, полягає в тому, щоб допомогти учневі виконати в полегшеному вигляді ту ж роботу, яку здійснює вчений, спонукати його повторити весь хід думок, що призводять до заздалегідь наміченого стану (оскільки учні повинні коротко ознайомитися з висновками вчених). Проте всю роботу з документами учні проводять самостійно. Ідеї ​​С.В. Фарфоровського підхопили багатьма викладачами - істориками. Частина з них вносили зміни та доповнення.

Так, А. Гартвіг та М. Крюков пропонували використовувати історичні джерела, щоб зробити знайомство з історичними фактамибільш повним, пожвавивши цим викладання історії, і навіть організувати роботу історичної думки учнів. На їхню думку, один тільки «підручник не малює яскравої картини минулого життя, не дає (та й не може давати) тих конкретних і ґрунтовних описів явищ, тих докладних характеристик, які дали б учню можливість робити висновки, висновки та усвідомлювати собі загальний зв'язок що відбувалося. Не маючи в руках необхідних фактів для суджень про ту чи іншу тему, учні сприймають готові формули підручника лише пам'яттю, що дуже небажаним з погляду раціональної педагогіки». А. Гартвіг визначив одну з основних умов правильного, на його думку, ведення справи викладання історії – самостійність роботи учнів. Він писав, що «…наша спільна робота буде набагато продуктивнішою, якщо учениці братимуть участь у цій роботі «активно і колективно». Учитель повинен «…навчити учнів самостійно користуватися історичним матеріалом, навчити читати книжки історичного змісту, навчити розуміти хоч скільки-небудь історичний зміст те, що відбувається…».

А. Гартвіг пропонував ділити клас на групи по 5-6 чоловік і роздавати їм джерела та посібники для прочитання, після чого на уроці організовувалася бесіда. При цьому один із учнів викладав основний матеріал із свого питання, а решта - доповнювали його, дискутували з ним. А. Гартвіг вважав достатнім, якщо кожен із учнів знатиме лише четверту частину всіх питань, зате досить глибоко.

До прибічників лабораторного методу можна віднести В.Я. Уланова, К.В. Сівкова, С.П. Сінгалевича. На їхню думку, вікові особливостіучнів 5-6 класів разом із невеликою кількістю годин, що відводяться на вивчення історії, ускладнюють ефективну роботу з документами. Але, з іншого боку, вони вважали, що відмовлятися від лабораторних занять не слід, особливо у старших класах, оскільки вони дають учням уявлення про методологію, знайомлять із джерелами та методами дослідження. У них з'являється можливість застосовувати навички історичного аналізу до фактів та документів сучасності.

Один із варіантів лабораторного методу – метод документації – був запропонований Я.С. Кулжинським. Вивчення документів, вважав він, має вестися хрестоматією, але у взаємозв'язку з підручником. Це допомагає учням співвіднести свої висновки із джерелом. Кулжинський вважав, що необхідно забезпечити підручник систематичною документацією та додати до нього хрестоматію. Метод документації Я.С. Кулжинського сприйняли неоднозначно. Проти нього виступав С.В. Фарфоровський, який заявляв, що у разі втрачалося найголовніше у лабораторному методі - самостійний пошук учнями істини, розвиток їх критичного мислення.

Загалом у дореволюційній школі було накопичено значний досвід організації вивчення історії на основі різних джерел, у тому числі історичних документів. Саме до нього останнім часом знову звернуто увагу сучасних вчителівісторії та методистів. Запропонований і апробований вперше у Росії у середині ХІХ століття, цей метод зазнав до сьогодні значні зміни, проте головна ідея - необхідність використання історичних джерел під час уроків історії - залишається незмінною.

Таблиця 3. Методисти кінця XIX початку ХХ століття та їх методи

Педагоги початку ХХ ст. прагнули до такого побудови уроку, яке стимулювало самостійну пізнавальну діяльність учнів, формувало вони потреба у знаннях. Одні бачили цей шлях у вивченні наочності, інші – у роботі учнів над доповідями та рефератами, треті – у використанні історичних джерел. Деякі взагалі віддавали перевагу трудовому методу навчання.

Під час навчання історії у школярів намагалися створити конкретні образи. Для цього видавали карти та картини, книги для читання з ілюстраціями. Органічною частиною процесу навчання стала екскурсійна робота, краєзнавчі дослідження. Як зазначалося, увага приділялося виробленню в учнів вміння самостійно мислити і працювати.

На початку XX ст. упроваджуються старі забуті методи навчання, з'являються нові. Серед них реальний, лабораторний метод драматизації. Реальний метод – робота на основі історичних джерел. При впровадженні у практику цього ігнорувалося систематичне вивчення курсу історії, застосування шкільного підручника. Його передбачалося замінити на короткий конспект.

Н.А. Рожков та С.В. Фарфоровський запропонували запровадити лабораторний спосіб навчання, тобто. всю пізнавальну діяльність учня наблизити до методів дослідження історичної науки. На їхню думку, домогтися цього можна, якщо все навчання побудувати на вивченні першоджерел, йдучи тим самим шляхом, що й дослідники науки. Тим самим учень буде введено до лабораторії дослідження. Пошуки активізації шляхів навчання сприяли також вдосконаленню системи реферування, розробленої методистами Б.А. Влахопуловим та Н.П. Покотило.

Всі ці методи були спрямовані на вдосконалення процесу навчання, а конкретніше на цілі, основні напрямки у викладання історії, способи та засоби формування історичного мислення у учнів на уроках історії у російській школі на початку XX століття.

З 1917 р. шкільна історична освіта в Росії зазнає докорінних змін. І колишня методика викладання, і старі підручники визнаються непридатними навчання підростаючого покоління.

Перший етап у розвитку Радянського шкільного історичного освіти - 1917-1930-ті рр. - ознаменувався ліквідацією історії як навчального предмета та заміною курсом суспільствознавства. За основу методики навчання береться «ілюстративна школа дії» та «трудова школа роботи».

Замість громадянської історії пропонується вивчати історію праці та соціологію. Виходячи з цього, починається проведення революційних перетворень у галузі історичної освіти. Перший етап у розвитку шкільної історичної освіти починається у 1917 р. і продовжується до початку 30-х рр. ХХ ст. Саме тоді ліквідують старий зміст історичної освіти, замінюють історію як навчальний предмет курсом суспільствознавства. У рамках суспільствознавства є лише окремі елементи курсу історії з ідеологічним відбором фактів та марксистським їх висвітленням.

У новій школібули скасовані іспити, стягнення, бальні оцінки знань учнів та домашні завдання. Переведення учнів із класу до класу та випуск зі школи мали проводитися за відгуками педагогічної ради про виконання навчальної роботи. Замість класів рекомендувалося запровадження дрібних груп – «бригад»; замість уроків – лабораторних «студійних» занять.

Зазнають корінного перегляду методи навчання. За основу береться «ілюстративна школа дії», що з'явилася вперше у країнах Заходу і знайшла застосування нашій країні. На базі цієї школи розробляється «трудова школа роботи» в СРСР. Якщо буржуазної школі був девіз «від знань - до дій», то трудовій школі все стало навпаки - «від дій - до знань». Конкретна робота підштовхувала учнів до збагачення знаннями та вироблення навчальних умінь.

У 1920 р. було зроблено спробу запровадити зразкову програмуз історії. Проте вона була прийнята навіть у комплексному вигляді із включенням до неї права, політекономії та соціології, відомостей з історії класової боротьби та розвитку теорії наукового соціалізму. З 1923 р. було ліквідовано предметне викладання та запроваджено бригадний метод навчання на основі комплексних програм, що проіснували до 1931 р.

У 30-ті роки. відновлюється історія як навчальний предмет, основною формою організації навчальної роботи визначається урок (Постанова ЦК ВКП(б) «Про початкову та середню школи» від 5 вересня 1931 р. та «Про навчальних програмахта режимі початкової та середній школі» від 5 серпня 1932 р.).

Положення з історичною освітою змінюється в 30-ті рр.. Настає новий етап, що характеризується відновленням історії як самостійного предмета. ЦК ВКП(б) дає вказівку відмовитися від лабораторно-бригадного методу. Основною формою організації навчальної роботи визначається урок з твердим складом учнів, зі строго визначеним розкладом занять (Постанови ЦК ВКП(б) «Про початкову та середню школу» від 5 вересня 1931 р. та «Про навчальні програми та режим у початковій та середній школі») від 5 серпня 1932 р.). Пропонувалося відновити систематичний курс історії у школі, щоб озброїти школярів міцними знаннями основ наук. Для підготовки кадрів вчителів відновлювалися історичні факультети у вишах, з'явилися кафедри методики.

У 1939 р. вийшли оновлені програми з історії. Вони ж діяли й у 50-ті роки. Програми були як би дві частини - з загальної історії (давнього світу, середньовіччя, нової історії) і з історії СРСР. Розділи загальної історії вивчали з 5 по 9 класи. Історія СРСР викладалася двічі: спочатку як елементарного курсу в початкових класах, потім у старших класах середньої школи як систематичного курсу.

У радянській школі 30-50-х років. запроваджується також лінійний (з 1934 р.) та частково-концентричний (з 1959 р.) принцип та структура історичної освіти.

При розгляді принципів та структури історичної освіти у радянській школі 50-х рр. н. слід звернути увагу до виділення часткових концентрів у навчанні історії. У цих концентрах є важлива різниця з концентрами у навчанні історії у російських гімназіях. Концентри в колишній школі мали на меті глибоке, усвідомлене пізнання історії, застосовуючись на трьох етапах навчання. Концентри ж у радянській школі мали вимушений характер, пов'язаний з ідеологізацією освіти.

Наприкінці 50-х років. історико-методична думка йшла лінією зміцнення зв'язків із психолого-педагогічними науками. Удосконалювалися прийоми навчання та викладання, давалися рекомендації, як викладати матеріал, як розмовляти, використовувати карту, картину. Але, як і раніше, майже не ставилося питання, що робить учень на уроці, як він пізнає історію.

У 60-70-ті роки. продовжується дослідження методики навчання історії такими вченими, як А.А. Вагін, Д.М. Никифоров, П.С. Лейбенгруб, Ф.П. Коровкін, П.В. Гора, Н.Г. Дайрі. Розвиток методики навчання історії йшло від розробки засобів і прийомів навчання та надання методичної допомоги вчителю у пошуку ефективних шляхів навчання учнів. Ставили за мету навчити школярів самостійно набувати знання і орієнтуватися в зростаючому потоці інформації. У дидактиці розроблялися проблеми посилення активності та самостійності школярів у навчальному процесі, підвищення виховної ролі навчання, інтенсифікації уроку, запровадження проблемності навчання. У 60-80-ті роки. на перше місце висувається мета розвитку активності та самостійності учнів під час уроків історії. Дедалі більше уваги приділяється проблемі активізації пізнавальної діяльності учнів, формуванню вони прийомів роботи, умінь, порушується питання розвиває навчання. Так, А.А. Янко-Триницька, Н.І. Запорожець вивчають розумові операції учнів; співробітники кафедри МПГУ – рівні пізнавальної діяльності, прийоми роботи, уміння та способи пізнавальної активності, розробляють структурно-функціональний підхід до відбору змісту, прийоми та засоби навчання. Фахівці Інституту змісту та методів навчання Н.Г. Дайрі, І.Я. Лернер порушують питання проблемності навчання та розвитку історичного мислення учнів у зв'язку з цим про місце і роль пізнавальних завдань. У вирішенні цих проблем І.Я. Лернер бачив найважливіший шлях розвитку самостійного творчого мислення учнів. Таким чином, у 80-ті роки. найважливішою метою процесу навчання стає розвиток особистості учня. Розробка методичних проблем продовжується в 50-70-ті роки. У цей період удосконалювалися методи та прийоми навчання та викладання: були складені рекомендації щодо використання наочності при викладі матеріалу, ставилася мета навчити учнів самостійно набувати знань, розроблялися проблеми посилення активізації самостійної діяльності школярів у навчальному процесі тощо. (60-70-ті рр.).

Методисти – історики про організацію проектного навчання під час уроків вітчизняної історії учнів у 7 класах

При описі методики організації проектного навчання вітчизняної історії учнів 7 класів необхідно розглянути конкретні навчальні дії вчителя та навчальні діїучнів у процесі проектної діяльності з урахуванням основних психолого-педагогічних факторів та специфіки історії як навчального предмета, а також у даному параграфі дипломної роботи розглянемо переважні методи на уроці проблемного типу: частково-пошуковий, або евристичний, дослідницький.

Евристичний метод давно відомий педагогіці та школі як спосіб організації творчої діяльності шляхом евристичної бесіди у поєднанні з пізнавальними завданнями проблемного типу. Суть евристичного методу у тому, що розв'язання проблем, відкриття нових закономірностей, висновків відбувається не вчителем з допомогою учнів, а самими учнями під керівництвом викладача.

Кожен учень засвоює будь-який йому зміст чи дію поэлементно, поэтапно. Не можна навчити справді творчої, дослідницької діяльності, тобто цілісного вирішення проблем, проведення за ними навчального дослідження, не навчивши елементів цієї діяльності. У практиці часто зустрічається явище подібного роду, коли викладач повідомляє факти і просить зробити нескладний висновок або в ході розповіді просить тільки висловити припущення і пропонує подумати про таку ланку міркування, - у всіх цих випадках вчить думати поелементно.

При евристичному методі викладач, поставивши проблему, малодоступну для самостійного вирішення учнями, ділить її на проблеми та серією взаємопов'язаних питань або аналогічних полегшених завдань включає школярів у процес виконання окремих кроків ходу рішення. Учень не планує всього рішення, як із дослідницькому методі, не виконує всіх етапів навчального дослідження, а вирішує завдання під безпосереднім керівництвом вчителя, самостійний лише з окремих етапах цього дослідження. Не завжди вчитель ставить проблему із самого початку. Він може серією питань, що наводять, підвести учня до вирішення сформульованої наприкінці бесіди проблеми.

Евристичний метод реалізується у різних формах. Так, сформулювавши завдання і зустрівши складне становище учнів, вчитель ставить питання у легшій формі чи дає аналогічне, але легше завдання. В іншому випадку він ділить це завдання на 2-3 підзавдання, вирішивши які учні переходять в основний. У третьому випадку вчитель дає додаткові дані завдання, тим самим скорочуючи поле пошуку. Основним прийомом евристичного методу є евристична розмова.

Суть евристичної бесіди полягає в тому, що для пошуку учнями вирішення будь-якої проблеми вчитель вибудовує серію взаємопов'язаних питань, що випливають одне з одного. Усі або більшість із цих питань представляють невеликі під проблеми, вирішення яких веде до вирішення основної проблеми. Іноді потрібні паралельні ряди питань, які на якомусь етапі замикаються один з одним.

Для успіху розмови, вважає Н. Г. Дайрі, необхідне суворе дотримання, принаймні, чотирьох умов: предметом розмови має бути значне, суттєве питання, що дозволяє висвітлити багато сторін явища; учні повинні мати достатні фактичні знання, без цього розмова нагадуватиме «спробу виростити багатий урожай на не удобреному грунті»; вкрай важливо вміле регулювання виклику учнів різного рівнярозвитку, слід усіх учнів, залучати у розмову і вчити мислити, але не можна перетворювати бесіду на мізерне перемежування матеріалу, рясніє неточностями, помилками і стомлююче клас; своєчасна та вміла постановка додаткових питань учителем.

Евристичний метод часто називають частково-пошуковим, зазначаючи наявність у ньому елементів творчого пошуку. Тому його можна вважати певною мірою підготовчим етапом до наступного ступеня, дослідницького методу.

Дослідницький метод вивчення організується вчителем, головним чином, шляхом постановки перед учнями теоретичних та практичних дослідницьких завдань, які мають високий рівеньпроблемності.

При методі дослідження учень здійснює логічні операції самостійно, розкриваючи сутність нового поняття або способу дії. Хід міркувань учня, правильність чи хибність його висновку визначається вчителем у процесі співбесіди з учнем чи усного чи письмового викладу результатів роботи його дослідження.

Дослідницьке завдання передбачає повний цикл самостійних навчально-пізнавальних дій учнів – від збирання інформації та її аналізу, самостійної постановки проблеми до її вирішення, перевірки рішення та застосування нового знання на практиці. У цьому сенсі рішення дослідницьких завдань є методичним прийомом та формою організації навчальної діяльності. При методі дослідження пізнавальна діяльність школярів за своєю структурою наближається до дослідницької діяльності вченого, що відкриває нові істини.

При методі дослідження спостерігається найвищий рівень пізнавальної самостійності учнів. О. І. Горбовська описується структуру творчої діяльності учнів за умов дослідницької роботи: усвідомлення проблеми, проблемної ситуації; розробка гіпотези та плану навчального пошуку; самостійна робота (пошукова діяльність з плану, розробка плану перевірки результатів пошуку, перевірка результатів дослідження, аналіз висновків); доказ істинності висновків, застосування методів наукової аргументації.

У 60-ті роки XX століття було запропоновано класифікацію методів за рівнями пізнавальної діяльності школярів зі зростанням ступеня їх самостійності. Вона включала пояснювально-ілюстративний, репродуктивний метод проблемного викладу, частково-пошуковий та дослідницький методи. Найбільш поширеною класифікацією методів навчання історії залишається класифікація, запропонована А. А. Вагіним: методи усного повідомлення історичного матеріалу; методи наочного навчання історії; методи роботи із текстом.

А.А. Вагін писав: «Повсякденна практика роботи вчителя знає лише... три шляхи пізнання – пізнання історичних явищ шляхом сприйняття живого слова вчителя, пізнання шляхом сприйняття наочного матеріалу та читання». Ці джерела необхідно використовувати для ефективного рішеннязадач при формуванні знань учнів, їх виховання на історичному матеріалі, вироблення загальнонавчальних та специфічних для предмета різноманітних умінь, наприклад, таких, як оволодіння прийомами порівняння історичних подій, явищ, застосування знань та умінь у практичній діяльності.

На думку Н. Г. Дайрі, сформувати в учнів здатність розумітися на явищах суспільного життя, пояснити їх сутність пов'язані з відповідної діяльністю учнів, що викликається постановкою проблемних логічних завдань. Самостійне пояснення учнями сутності явищ має особливу силу підвищувати ефективність вчення. Щоб розкрити сутність явища, не можна не мислити, а щоб мислити необхідно засвоїти фактичний матеріал, застосувати інтелектуальні та практичні вміння. І все це відбувається природно як необхідна умова вирішення проблеми. Завдання вимагають пошуку сутності. За наявності проблемного логічного завдання та проблемного викладу виникає проблемна ситуація, тобто такі педагогічні умови, коли учень постає перед необхідністю знайти, нове, невідоме, і знайти саме в результаті роботи думки.

І. Я. Лернер у своїй роботі пише, що досвід творчої діяльності засвоюється зрештою вирішенням проблем та проблемних завдань. Метод, який організує цей процес, давно отримав назву дослідницького. Сутність його в тому, що вчитель конструює методичну систему проблем та проблемних завдань, адаптує її до конкретної ситуації навчального процесу, пред'являє учням, тим самим керуючи їхньою навчальною діяльністю, а учні, вирішуючи проблеми, забезпечують зрушення у структурі та рівні розумової діяльності, поступово опановуючи процедурою творчості, а заразом творчо засвоюються і методи пізнання. При вирішенні проблеми або проблемного завдання знання та вміння виступають у подвійній функції - як засіб і результат розв'язання. Як засіб виступають раніше засвоєні знання, результатом виявляються новонабуті знання та способи діяльності. І знання - засіб, і знання - наслідок рішення набувають специфічних якостей, що не досягаються іншими методами. Вони стають гнучкими, оперативними, можуть бути інструментом самостійного пізнання. Форми проблемних завдань, у вирішенні яких проявляється дослідницький метод, різноманітні. Це може бути текстові завдання, завдання на короткочасні дослідження (аналіз історичного документа, лабораторний експеримент) чи тривалі дослідження (дослідна робота на польовому ділянці).

М. Т. Студенікін пише, що елементи проблемності вчитель включає багато уроків. Перед вивченням нового матеріалу він ставить цікаві, несподівані питання, куди учням треба дати відповіді наприкінці пояснення нового. Інша справа проблемних уроків, коли вивчення теоретичного змісту уроку повністю проходить на пошуковому рівні пізнавальної діяльності. Для сильних учнів вчитель готує виклад теоретичних відомостей у прихованою формою, опускаючи сутність фактів та його зв'язків. Починаючи вивчення нового, вчитель висуває проблему, дає навчальний матеріал та орієнтири для її вирішення, супроводжуючи пояснення питаннями та завданнями пошукового характеру. На основі нововивченого учні вирішують навчальну проблему, як правило, давно вже розв'язану наукою. Проблемно-пошуковий метод навчання недоцільно застосовувати щодо рясніє фактами або нового складного для учнів матеріалу або за браку часу на уроці. Він не приведе до успіху і за слабкого контакту вчителя з учнями.

Є. Є. Вяземський, О. Ю. Стрелова вважають, що проблемні завдання – особливий вид логічних завдань, побудованих на невідповідності готівкового рівня знань та умінь учня до необхідного для вирішення поставленого завдання. У процесі її вирішення учні опановують досвід творчої діяльності, тобто здатністю при вирішенні кожного нового завдання знаходити свій оригінальний спосіб її вирішення, спиратися як на наявні знання та вміння, так і на здогад та інтуїцію.

На думку М. В. Короткової сучасна методика вивчення історії у школі передбачає освоєння педагогами нових методичних моделей, ефективних форм навчальних занять, які включають різні види активності учнів. М. В. Короткова класифікує види навчальної діяльності у такий спосіб: моделювання (ігрова діяльність), комунікативний діалог (дискусійна діяльність), вивчення джерел (дослідницька діяльність). Гра на уроці історії - активна форма навчального заняття, в ході якої моделюється певна ситуація минулого чи сьогодення, у якій "оживають" та "діють" люди - учасники історичної драми. Головна мета такого заняття - створення ігрового стану - специфічного емоційного ставлення суб'єкта до історичної дійсності. Таким чином учні наповнюють "безлюдну" історію персонажами, які вони самі і зображують, хоч і по-різному у різного типу іграх. Сучасний викладачМайже кожному занятті використовує елементи дискусії. У найзагальнішому педагогічному вигляді дискусія покликана виявити існуюче різноманіття точок зору учасників якусь проблему і за необхідності - всебічний аналіз кожної їх, та був і формування власного погляду кожного учня ту чи іншу проблему. У будь-якому випадку на подібному занятті має бути присутнім характерна ознака- міжособистісний конфлікт, де кожен захищає свою позицію. В останні роки помітний вплив у педагогічній практиці отримали дискусії на основі групової роботи. Поєднання групової роботи з вирішенням проблемної ситуації створює найбільше ефективні умовидля обміну знаннями, спору ідей та думок, забезпечує всебічний аналіз та обґрунтований вибір вирішення тієї чи іншої проблеми. Головне, що на дискусійних заняттях кожен шукає "свою" істину, своє вирішення проблеми. У цьому учні опановують найважливішими ораторськими вміннями і мистецтвом доказової полеміки, що саме собою є важливим придбанням для дорослого життя.

Позначимо основні особливості організації проектної роботиу процесі навчання вітчизняної історії учнів 7 класів: проект – це цілісна робота, в якій оцінюється кінцевий продукт, який представляє нове знання чи досвід; проект – складна робота, що складається з принципово різних видів діяльності: складання плану, зборів та аналізу нової інформації, контактів з людьми, систематизації отриманих матеріалів, оформлення рекомендацій, кожен вид та підвид діяльності представляє складну взаємодію знань-умінь-навичок; обов'язкова умова проекту – реальна практична діяльність(А не просто її моделювання). Практика у разі є системотворчим компонентом, безпосередньо що з формуванням світогляду учня. Виконання проекту передбачає роботу з первинною інформацією (що не існує в готовому вигляді до початку роботи), яка реально вчить робити висновки. Проектна діяльність ґрунтується на активному використанні елементів гри. Ігровий початок допомагає посилити позитивну мотивацію та збільшити частку використовуваної інформації, тому що гра асоціативно пов'язана з позитивними емоціями; у учня відсутній страх невдачі; є свобода вибору: коли сам учень має можливість задати собі правила діяльності та мету.

Вчитель, активно застосовуючи метод, пов'язаний з дослідницькою роботою учнів, реалізує такі цілі та завдання: особистісно-орієнтований підхід у навчанні, дозволяючи працювати в індивідуальному порядку з учнями, розвиваючи його особисті здібності та формувати на цій основі творчу діяльність особистості - це метод, при якому учень стає активним учасників освітнього процесу; створення атмосфери співробітництва учасників процесу навчання, цей принцип реалізується найбільш повно із залученням батьків учнів до спільної діяльностіна будь-якому її етапі: допомога у пошуку матеріалів для дослідницької роботи або при оформленні роботи (дуже важливо, щоб батьки змогли побачити та оцінити результати роботи своєї дитини); формування стійких мотивів учнів, пов'язаних із навчанням, розширенням знань, прагненням вийти за рамки програми-мінімум предметного курсу; розширення та поглиблення знань учнів; створення міжпредметних зв'язків, впровадження у навчання комп'ютерних технологій; формування необхідних навичок роботи з різними джерелами інформації, умінь піднести і захистити свою точку зору, і навіть навчення школяра дозволити розпочату справу остаточно; розширення сфери використання інформаційних технологій: залучення ресурсів Інтернету; створення презентаційних матеріалів; виховання таких якостей учнів, як уміння працювати в колективі, поважати думку інших учасників роботи, разом знаходити рішення, бути толерантним; підвищення результативності процесу навчання, що означає стимулювання інтересу до предмета і відповідно підвищення успішності у учнів, що слабо встигають.

Необхідними вимогами до використання методу проектів під час навчання історії є: наявність особистісно-значущої у дослідному, творчому плані проблеми (завдання, потребує інтегрованого знання, пошуку її вирішення); практична, теоретична значимість передбачуваних результатів (наприклад, спільний випуск газети, альманаху з репортажем з місця подій; програма туристичного маршруту); самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів під час уроку; структурування змістовної частини проекту (із зазначенням поетапних результатів та розподілом ролей); використання методів дослідження, що передбачають певну послідовність дій (алгоритм проведення проектної діяльності):

• висування гіпотези їх вирішення;
• обговорення методів дослідження (статистичних, експериментальних, спостережень та ін.);
• обговорення способів формування кінцевих результатів (презентацій, захисту, творчих звітів, переглядів);
• збір, систематизація та аналіз отриманих даних;
• підбиття підсумків, оформлення результатів, їх презентація;
• висновки, висування нових проблем дослідження.

Далі доцільним є визначення етапів розробки структури проекту та його проведення.Н.Ю. Пахомова пропонує здійснювати проектну діяльність у 4 етапи:п занурення у проект;о організація діяльності;провадження діяльності;п резентація результатів.

Перш ніж розпочнеться робота над проектом, керівник проекту має відповісти на низку питань. Для чого створюється даний проект? Чим викликана необхідність його створення? Чи насправді існує потреба в цьому проекті? Як надалі використовуватиметься цей проект? Хто виступить у ролі тієї цільової групи, для якої створюється цей проект? Чи знайде він своїх споживачів? Яким має бути проект для того, щоб відповідати повністю поставленим завданням? Хто створюватиме проект? Якою мірою зможе він (зможуть вони) втілити творчий задум керівника, реалізувати задумане? Які з необхідних їм для реалізації проекту знань, умінь та навичок учні мають зараз, матимуть на момент виконання певного виду роботи? Як краще розподілити обов’язки серед членів бригади, якщо виконавців кілька?

Таким чином, розпочинаючи реалізацію проекту, керівник повинен продумати в деталях кінцевий вигляд створюваного продукту. Прогностичну оцінку слід проводити з погляду втілення дидактичної авторської ідеї, і з погляду користувача, котрим створюється програма.

У сучасній науці виділяють проектування технічне (розробка та реалізація проектів із заздалегідь відомих цілей) та гуманітарне (проблемна організація мислення та діяльності).Найбільш повною класифікацією проектів у вітчизняній педагогіці є класифікація, запропонована у навчальному посібнику Є.С. Полат, М.Ю. Бухаркіної та ін. Вона може бути застосована до проектів, які використовуються у викладанні будь-якої навчальної дисципліни. У цій класифікації за декількома критеріями виділяються такі різновиди проектів: за змістом проекту; за методом, що домінує у проекті; характером координування проекту; щодо включеності проектів до навчальних планів; характером контактів; за тривалістю виконання проекту; за кількістю учасників проекту (див. Додаток 3).

На практиці зазвичай не можна побачити в чистому вигляді той чи інший проект, можна говорити лише про домінуючу спрямованість діяльності учасників того чи іншого проекту.

Вивчаючи літературу з цього питання, можна побачити, що у теорії, і у практиці освіти визначилися відмінні риси традиційного підходу і проектного: звані «знавий», з одного боку, і «здатний», з іншого. «знальний», будується на традиційних засадах: класно-урочної системи навчання, що переважає ілюстративно-пояснювальний метод викладання, фронтальна форма організації навчального простору, контроль та опитування репродуктивного типу та інші аналогічні характеристики. Цільовою установкою цього підходу є формування знань, умінь, навичок. Провідний тип діяльності – відтворюючий. «Здібний» орієнтується на особистість учня. Одним із показників розвитку особистості виступає оволодіння учнями такими розумовими операціями, як: синтез, порівняння, узагальнення, класифікація, індукція, дедукція, абстрагування та ін Але найбільш істотним стає поява потреби, інтересу, мотиву до особистісного зростання, зміни себе, розвитку емоційно- образної сфери, набуття досвіду емоційно-ціннісних відносин. Таким чином, проектне навчання – корисна альтернатива класно-урочній системі, але вона не повинна витісняти її. І жодною мірою не можна відкидати золотий фонд педагогічних прийомів, підходів, технологій, що напрацьовуються десятиліттями. Фахівці з країн, які мають великий досвід у цій справі, вважають, що його слід використовувати як доповнення до інших видів навчання, як прискорення особистісного зростання.

Найважливішу роль організації проектної діяльності виконує сам учитель.

Діяльність викладача різних етапах змінюється. На підготовчому вона полягає в тому, щоб ініціювати ідеї проекту або створити умови для появи ідеї проекту, а також надати допомогу у початковому плануванні рамок. Отже, тут переважає регулятивно-організаційна функція. На цьому етапі реалізації проекту викладач виступає у ролі помічника, консультанта з окремих питань, джерела додаткової інформації. Істотна роль відводиться координації дій між окремими мікрогрупами та учасниками проекту. Тобто на цьому етапі провідною функцією вчителя є консультаційно-координуюча. На заключному етапі зростає роль контрольно-оцінної функції, оскільки вчитель бере участь у підбитті підсумків роботи як незалежний експерт.

Контрольно-оцінна функція вчителя полягає в оцінюванні проектної діяльності та підбитті підсумків. Проектна робота дозволяє провести комплексну оцінку знань та вмінь кожного учня. Оцінка повинна спиратися на основні елементи проектної роботи та враховувати актуальність обраної теми, якість самої проектної роботи, так і діяльності учня. Оцінка за проектну роботу виставляється науковим керівником і може бути використана як підсумкова оцінка по предмету.

При виставленні оцінки слід враховувати такі параметри: наявність загального плану роботи над проектом; наявність та якість формулювання положень гіпотези та основних проблем дослідження; відбір методів роботи та їх відповідність поставленим завданням; наявність та якість звітних матеріалів; наявність аналізу джерел інформації; якість презентації;

Оцінки за проектну роботу виставляються групі загалом. На підставі загальної групової оцінки виставляється індивідуальна оцінка кожному члену групи відповідно до ступеня його реальної участі у спільній роботі.
Як критерії оцінки можуть бути використані: рівень знань; ступінь відповідальності за виконання роботи; самостійність, активність та здатність поглибити тему вивчення; здатність виробити нову ідеюта знайти нові оригінальні підходи у вивченні теми; ініціативність та зацікавленість; здатність працювати у колективі, відносини з іншими членами групи; своєчасність виконання роботи; чіткість та акуратність підготовки звіту.

Проектна робота здебільшого передбачає і етапзастосування результатів проектування: учні роблять висновки щодо можливості застосування отриманих практичних результатів у житті свого міста, країни, а також приходять до формулювання нових проблем.

Викладач при спільному керівництві проектом повинен постійно вміти перемикатися від виконання однієї функції до іншої або поєднувати їх. У цьому полягає складність керівництва проектом. Не всі викладачі вміють чи хочуть відмовитися від функції лідера та стати консультантом-координатором, тобто надати своїм учням реальну автономію та можливість прояву ініціативи та самостійності.

Розглядаючи в даному дипломному дослідженні організацію проектної методики при навчанні вітчизняної історії учнів 7 класів, необхідно насамперед зазначити, що проекти можуть бути різними та їх використання у навчальному процесі вимагає від вчителя серйозної підготовчої роботи. p align="justify"> Метод проектів можна застосувати як і в звичайному класі у вигляді самостійної індивідуальної або групової роботи учнів протягом різного за тривалістю часу, так і з використанням сучасних засобів інформаційних технологій, зокрема, комп'ютерних телекомунікацій.

Розробляючи проект разом зі своїми учнями, готуючись до нього, підбираючи необхідні матеріали, потрібно чітко усвідомлювати його особливості та відповідно планувати роботу. Тому, розробляючи проект, треба мати на увазі ознаки та характерні особливостікожного із них. У реальній практиці найчастіше доводиться мати справу зі змішаними типами проектів, у яких є ознаки дослідницьких та творчих проектів, проектно-орієнтованих та рольово-ігрових.

Характер організації проекту великою мірою також залежить як від типу проекту, і від його теми (змісту), умов проведення. Якщо це дослідницький проект, то він, неодмінно включає етапність проведення, причому успіх всього проекту багато в чому залежить від правильно організованої роботи на окремих етапах. Тому слід відстежувати діяльність учнів поетапно, оцінюючи її крок за кроком. При поетапному оцінюванні необхідно використовувати різноманітні форми заохочення: «Все правильно, продовжуйте», або «Треба зупинитися і подумати». У ролево-ігрових проектах, що передбачають змагальний характер, може використовуватися бальна система. У творчі проектичасто буває неможливо оцінити проміжні результати, але відстежувати роботу необхідно, щоб вчасно допомогти, якщо це потрібно.

Проект – це рішення, дослідження певної проблеми, його практична чи теоретична реалізація. Проектна діяльність учнів підпорядкована певному алгоритмуі є складною, що складається з кількох етапів творчої, дослідницької роботи. Цим проектна методика відрізняється від роботи над темою, в якій часто досить легко засвоїти новий матеріал на тему; від рольової гри, дискусії, у яких ролі розподіляються у груповий роботі реалізації наступного методичного задуму: кращого засвоєння матеріалу, стимулювання інтересу, мотивації пізнавальної діяльності учнів. Всі зазначені методичні цілі можуть бути присутніми і при використанні проектної методики, але, крім іншого, їй обов'язково властиво дослідження проблеми, творча пошукова діяльність, втілена в якомусь конкретному продукті.

Проте, робота над проектом містить певні труднощі. Не завжди учні готові чи здатні здійснити проектну діяльність: вести дискусію, обговорювати організаційні питання, викладати хід думок. Неминучими є і помилки, оскільки частина додаткової інформації незнайома учням і викликає певні труднощі. Тому повторення та узагальнення необхідного матеріалу мають передувати розробці проектів, а самі проекти доцільно проводити на заключному етапі роботи над темою, коли вже створено умови для вільної імпровізації у роботі з матеріалом.

Виконання проектних завдань та участь у проекті дозволяє учням бачити практичну користь від вивчення історії, наслідком чого є підвищення інтересу до навчального предмета, дослідницької роботи у процесі добування знань та їх свідомого застосування у різних ситуаціях.

Результативність проектної роботи залежить від багатьох факторів, які повинні відстежуватися вчителем при плануванні того чи іншого проекту. Знання основних особливостей типології проекту є необхідною умовою успішної реалізації проекту, а відтак здійснення продуктивної діяльності учнів у процесі організації проектного навчання вітчизняної історії.

Отже, розглянувши основні методи, що застосовуються у процесі організації

уроку-проекту проблемного типу, дійшли таких висновків:

1. Успішна організація уроку-проекту проблемного типу неможлива з допомогою традиційних методів, оскільки де вони відбивають ні сутності таких уроків, ні характер пізнавальної діяльності учня.
2. Найбільш поширеними методами організації творчої діяльності учнів на уроці-проекті проблемного типу є евристичний, дослідницький та ігровий методи.
3. Метод визначається сукупністю прийомів складових, при цьому визначальним будуть домінуючі прийоми діяльності вчителя та учнів. Прийомами проблемного навчання є: постановка та вирішення проблемних пізнавальних завдань, дослідницьких завдань, евристична бесіда.
4. Застосування методу проектів, що становлять методи нетрадиційні, сприяє творчому засвоєнню знань учнями, формуванню у них сталого інтересу до предмета, розвитку пізнавальних та розумових здібностей школярів, а також засвоєнню навичок творчої та ігрової діяльності.
5. Зміст навчального матеріалу, цілі уроку, вікові та інтелектуальні можливості учнів, а також сама форма уроку визначають вибір методу проекту. Залежно від цього вчитель може вести евристичну бесіду, організувати дослідницьку роботуучнів, ставити їх проблемні пізнавальні завдання.

Див: Лернер І. ​​Я. Проблемне навчання. – М., 1974. – С. 40-41; Вагін А. А., Сперанська Н. В. Основні питання методики викладання історії у старших класах. – М., 1959. – С. 171-172.

Особливого значення методисти XX в. приділяли вивченню рідної історії. У книзі «Про викладання вітчизняної історії» А. В. Добринін зазначав, що метою її вивчення, крім знань та розвитку розумових здібностей, має стати збудження в учнів любові до батьківщини, поваги до великих російських людей, які працювали в різний час на користь своєї держави .

У Казані 1891 р. вийшла книга С. Ламовицького «Шкільний метод відношення до навчального предмета історії». На думку автора, історичний зміст «вивчається не заради його самого, він не є метою, а засіб за допомогою якого потрібно зробити відомий виховний вплив на учнів» (120, Вчений дорікав сучасній школі за спрощену передачу вчителем готових знань, коли майже немає жодної напруги для учнів Як вважав С. Ламовицький, проблема полягає в тому, «як посильно торкнутися думки учнів, викликати її до більш інтенсивної діяльності» .

Один із шляхів активізації пізнання С Ламовицький бачив у евристичному навчанні, коли вчитель прагне «примусити учнів самих дійти відомого поняття, судження і умовиводи. При цьому роль вчителя полягає не у повідомленні готових знань, а у проведенні бесіди з таких питань, які б спрямовували думку учнів до самостійного відшукування вже відомої істини. Евристичне навчання особливо доцільно, коли вирішуються завдання переведення однорідних уявлень у поняття, знаходження тих відомостей, які випливають із порівняння вже наявних уявлень та понять» (120, с. 174).

Помітний внесок у розробку методичних проблем зробив Н.І. Карєєв - член-кореспондент Краківської та Російської академій наук, почесний членАкадемії наук СРСР. Він відомий як автор не тільки підручників з загальної історії, а й цикаду статей про викладання історії, ряду методичних посібників. У 1900 р. у Санкт-Петербурзі вийшли його «Нотатки про викладання історії в середній школі» (114). У цій книзі вчений розглядає такі важливі питання методики, як роль підручника у шкільному навчанні, відбір матеріалу, вимоги до його викладу, робота з книгою у класі.

Найбільший фахівець із загальної історії дійшов висновку, що вітчизняну історію необхідно виділити в окремий курс, у зв'язку з ним треба вивчати відомості з інших народів. Причому всесвітня історія має бути не сумою історій окремих народів, а «зображенням» всесвітньо-історичного процесу. Докладно слід розкривати лише історії народів, які є важливими з всесвітньо-історичної точки зору.

Педагоги на початку XX ст. прагнули до такого побудови уроку, яке стимулювало самостійну пізнавальну діяльність учнів, формувало вони потреба у знаннях. Одні бачили цей шлях у вивченні наочності, інші – у роботі учнів над доповідями та рефератами, треті – у використанні історичних джерел. Деякі взагалі віддавали перевагу трудовому методу навчання. Під час навчання історії у школярів намагалися створити конкретні образи. Для цього використовували карти та картини, книга для читання з ілюстраціями. Органічною частиною процесу навчання стала екскурсійна робота. На уроці історії залучали краєзнавчий матеріал. Як зазначалося, увага приділялася виробленню в учнів вміння самостійно працювати.

Поширення отримав метод питань та планів. Їх складав учитель і давав учням домашньої роботи. І вдома, і в класі максимальна увага приділялася роботі з підручником. Школярів вчили правильно читати його текст, складати план прочитаного. З підручника учні виписували імена, дати, понять, пояснювали їх, повторювали пройдене у взаємозв'язку із знову вивченим.

Не викликала сумніву важливість повторення раніше пройденого. «При нормальній постановці навчальної справи повторення має бути необхідним елементом кожного уроку історії» на підтвердження своїх слів автори наводять слова одного з психологів того часу: «Повторювати слід через короткий проміжок часу після вивчення, тому що на великому проміжку часу повторення стає часто марним; І зрозуміло, чому. Коли ми отримали якесь враження, і в нас, висловлюючись фізіологічно, залишився його слід, то не потрібно чекати, поки цей слід зітреться, а потрібно повторювати враження, щоб вже відповідний слід зробити глибше »(108, с. 144).

Поряд із старими, забутими методами навчання, використовуються нові. Серед них – реальна, лабораторна, драматизація. Реальний методце робота з урахуванням історичних джерел. Видатні історики та методисти НА Рожков та М.М. Покровський відбирали для навчання документи залежно від їхньої доступності та інтересу до них учнів. У цьому ігнорувалися систематичне вивчення курсу історії, шкільний підручник. Н.А. Рожков запропонував замінити підручник на короткий конспект.

Новаторів не влаштовував запропонований Я.С. Кулжинським метод документації;коли спеціально підібрані документи хрестоматії були залучені для ілюстрації тексту підручника. Таке навчання давало змогу учням перевірити, наскільки найважливіші епізоди підручника підтверджуються документами. В учнів формувалося вміння робити висновки з урахуванням різноманіття фактів.

Н.А. Рожков та С.В. Фарфоровський запропонували пізнавальну діяльність учня наблизити до методів дослідження історичної науки, побудувавши навчання на вивченні першоджерел. Так, вважали вони, учень буде запроваджено до лабораторії дослідження.

Назва лабораторногометоду отримала система навчання, заснована на самостійній роботі учнів із історичними документами, ілюстративним матеріалом та науково-популярною літературою. Учитель хіба що вводив учнів у лабораторію історичного дослідження, а учні робили собі найпростіші відкриття, дізнаючись те, що вченим-історикам давно було відомо»

Іншу методику застосовував відомий методист А.Ф. Гартвіг. Він замінив звичайні уроки читанням рефератів (метод реферування)учнів і розмовами з їхнього розбору. І тут роль вчителя зводилася до керівництва самостійної роботою учнів. А.Ф. Гартвіг вважав, що ґрунтовно треба знати лише питання, що мають істотне значення в історії, і не прагнув систематичного вивчення курсу. Головним йому було привчити учнів до самостійної роботі. Він був автором так званого методу драматизації - невеликих драматичних постановок учнів.

Система реферування. Пошуки активізації шляхів навчання сприяли вдосконаленню системи реферування, розробленої методистами Б.А. Влахопуловим та Н.П. Покотило. У складанні рефератів вони бачили основний спосіб прищеплення учням навичок самостійної роботи. Б.А. Влахопулов виділив кілька етапів у навчанні учнів реферування з урахуванням знайомства з історіографією проблеми.

Перший етап:Для цього потрібно було прочитати статтю цілком, вникнути в суть прочитаного, розбити текст на частини та виділити головні думки в кожній із них. Потім учень складав конспект. Він читав невеликий уривок тексту, коротко викладав прочитане, намагаючись не відступати від авторського плану викладу. Вдалим вважався конспект, складений із фраз автора.

Другий етап:передбачав виклад змісту більшої книги. Учень читав її, роблячи на закладках нотатки про ті місця, які здалися йому найбільш значущими чи характерними. Лише ретельно обміркувавши зміст книги, учень складав план реферату. Тепер викладати текст треба було своїми словами, переписувати цілком фрази автора не дозволялося.

Третій етап:включав підготовку реферату, написаного на основі двох-трьох невеликих книг, присвячених якійсь одній проблемі та об'єднаних спільністю її трактування. При цьому треба детально: вивчити питання та розробити свій план викладу матеріалу, що було найважчим завданням.

На наступному щабліробота велася також за декількома книгами, але вже представляли різні, часто протилежні точки зору. Учню треба було як засвоїти основне у поглядах кожного автора, а й розібратися в аргументації, критично її оцінити, визначити своє ставлення до прочитаного. Отже, цей етап передбачав аналітичну діяльність.

П'ятий етап:передбачалося вміння аналізувати «сирий» матеріал джерел. Вони повинні бути цікавими та доступними для самостійних висновків учнів і не містити місця, розуміння яких важко чи спірно. Етапність у реферуванні дозволяла старшокласникам опанувати зв'язковим і послідовним викладом думок, вносячи " свій внесок у спеціально історичне, а й у загальну освіту.

Інакше підходив до активізації пізнавальної діяльності учнів методист М.М. Коваленський. У його системі поєднувалося вивчення у тій чи іншій послідовності різних засобівнавчання: науково-популярної літератури, наочних посібників, книг для читання та спеціально підготовленого підручника. Підсумком роботи мали стати короткі письмові звіти учнів з усіх вивчених тем курсу.

Методисти СП. Сінгалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков вважали, що не можна абсолютизувати будь-який метод навчання. Крім того, вважалося корисним використовувати в гімназіях різні типи підручника як для роботи в класі, так і для самостійного вивчення будинку.

Певна увага зверталася на підготовку кадрів. У 191 рр. у Москві було відкрито Педагогічний інститутіз дворічним терміном навчання. У нього приймалися особи, які закінчили курс вищих навчальних закладів. Велике значенняприділялося методичній підготовці слухачів: на першому курсі на методику відводилося 4 години, тиждень, на другому - 3 години.

5. Шкільна історична освіта в 1917-1990-ті рр.

На II Всеросійському з'їздіРад у жовтні 1917 р. на пропозицію В.І. Леніна було прийнято постанову про утворення Народного комісаріату з освіти на чолі з А.В. Луначарським.

З 1917-1930 рр.: Основні моменти навчання:

1. історію замінили курсом суспільствознавства. В рамках суспільствознавства залишилися елементи курсу історії з новим добором фактів із марксистським висвітленням.

2. були скасовані іспити, стягнення, бальні оцінки знань учнів та домашні завдання. Переведення учнів із класу до класу та випуск зі школи мали проводитися за відгуками педагогічної ради про виконання навчальної роботи.

4. у жовтні 1918 р. ВЦВК РРФСР затвердив «Положення про єдину трудову школу», яка замінила всі дореволюційні школи.

5. встановлювалося спільне світське безкоштовне навчаннядівчаток та хлопчиків.

трудова школа ділилася на два щаблі:

Перша – для дітей від 8 до 13 років (5 років)

Друга – від 13 до 17 років (4 роки).

у школі I ступеня починалося вивчення елементарного курсу російськоїісторії із третього року навчання. на останньому роцізапроваджувалося вивчення Радянської Конституції.

6. Програми 1921 р. на чолі всієї роботи під час бесід та на екскурсіях ставили вивчення історії рідного краю – культурно-побутового життя людей.

7. з 1921 р. було запроваджено курс суспільствознавства

8. 1923 р. відмовилися від предметного викладання і почали працювати за комплексними програмами, що проіснували до 1931 р.

9. Державна вчена рада Наркомосу вважала, що вивчати в школі треба не основи наук, а життєві комплекси.

11. потрібно було формувати соціально-активну особистість. Одним із засобів формування було застосування отриманих знань на практиці. Школярі проводили бесіди з селянами та робітниками, виступали з доповідями, організовували маніфестації та спектаклі у дні революційних свят.

12. Отже, історія вітчизни як окремий курс до 1933 р. у школах СРСР не вивчалася. Історичний матеріал з вітчизняної історії давався у відповідних розділах

13. Загальної історії. Не існувало підручників та посібників, і основним джерелом знань було усне слово вчителя.

14. Перехід від дев'ятирічного об-ня до семирічного.

Програма 1921 пропонувала порядок розподілу матеріалу про життя суспільства за новою схемою і давала розгорнуті конспект для окремих для окремих частин цілого комплексу суспільствознавчих знань, побудованого на єдиній підставі.

Основні положення початку 30-х - кінця 50-х рр.:

1. Повернення історії до шкіл

2. Головна мета показати громадянську історію окремих народів, а висвітлювали переважно форми життя.

3. Відновлювалися у вузах кафедри викладання історії

4. В основу побудови курсів було покладено принцип хронологічної послідовності у викладі історичних подій та лінійності (вивчення курсів один раз без повторень); вводилися самостійні курси вітчизняної та загальної історії.

5. Починається інтенсивна підготовка нових програм і підручників (H.H. Ванаг, Б.Д. Греков, А.М. Панкратова (історія СРСР); С.І. Ковальов, Н.М. Микільський, A.B. Мішулін (стародавній світ); А. Космінський, А. І. Малишев, А. І. Гуковський (середні віки), Н. М. Лукін, А. В. Єфімов (нова історія) Конспекти підручників («Історія СРСР», «Нова історія») рецензували І. В. Сталін, А. А. Жданов, С. М. Кіров)

6. Було проведено конкурс з кращого підручника з історії. Створенням конкурсних підручників займалися колективи під керівництвом І.І. Мінця, А.В. Шестакова, С.М. Дубровського, П.О. Горіна та інших видатних істориків. Журі під головуванням секретаря ЦК ВКП(б) О.О. Жданова ухвалило першої преміїнікому не присуджувати, а другу віддати авторам підручника для 3-4 класів «Короткий курс історії СРСР» (А.І. Козаченко, А.С. Ніфонтову, Н.Д. Кузнєцову та науковому редактору А.В. Шестакову ). Підручник А.В. Шестакова цікавий тим, що його концепція історичного процесу надалі була покладена в основу всіх підручників з вітчизняної історії для старших класів і вузів.

7. Одна з проблем тодішніх підручників те, що методисти не втручалися у відбір змісту, а історики у підручниках мало враховували методичні особливості викладання історії у школі.

8. Було покладено принцип Лінійного навчання:

3-4 класи – елементарний курс історії СРСР (короткий курсісторії);

5 клас – історія древнього світу (Схід, Греція);

6 клас - історія стародавнього світу та середніх віків;

7 клас - історія середньовіччя та Конституція СРСР (її вивчення вводилося з 1936 р.);

8 клас – нова історія, ч. I; історія СРСР остаточно XVIII в.;

9 клас – нова історія, ч. І; історія СРСР XVIII-XIX ст.;

У роки Великої Вітчизняної війни перше місце у навчанні історії висувається виховна мета. Перед учителями було поставлено завдання посилити виховання патріотизму та міжнародної єдності. При вивченні середньовіччя розглядалася історична роль слов'янських народів, їх спільна боротьба з чужоземними загарбниками, значення культурної спадщини. Викривався фашистський міф про «культурну місію» німців серед «варварів» слов'ян. На уроках історії вивчалося історичне коріння німецького «натиску на Схід», пангерманізму залучалися дослідження, що спеціально з'явилися. На уроках вчителі намагалися навіяти учням тверду впевненість у перемозі у Великій Вітчизняної війни, розкрити умови перемоги Для цього розповідали на уроках про високе полководницьке мистецтво А. Невського, Д. Донського, А. Суворова та М. Кутузова. Вивчалися найяскравіші сторінки польсько-шведської інтервенції на початку XVII ст. і боротьби російського народу засвою незалежність, наводилися приклади стійкості та хоробрості російських воїнів. З кінця 30-х років. вчені історики та методисти провели значну роботу з визначення методологічних та методичних засад шкільного курсу історії. Її продовженням стала підготовка різного роду методичних посібників, створених в роки війни під керівництвом та за участю А. М. Панкратової, Н.М. Дружініна, Є.А. Космінського та ін. повоєнні рокиВеликий внесок у розвиток методики зробили В.М. Вернадський, Н.В. Андріївська, М.А. Зінов'єв, В.Г. Кардов, Н.Г. Тарасов, А.І. Стражов, Д.М. Никифоров, І.В. Гіттісі ін. У їхніх працях розглядалися дидактичні вимоги курок історії; наочність у навчанні історії; психологія засвоєння учнями історичних знань; методика повторювально-узагальнюючих уроків; система формування фактичних і понятійних знань; методична система навчання історії У радянський часна викладання історії накладали відбиток ідеологічні настанови.

50-ті роки:

1. У 50-ті роки. намагалися актуалізувати проблему зв'язку минулої історіїта сучасності, даючи учням «правильне розуміння історії». Ставилася мета, особливо при елементарному навчанні історії, виробити в учнів певне ставлення до фактів, що вивчаються. В цей час з'являються підручники нового покоління .

2. Наприкінці 50-х років. у підручники починають включати документи, призначені для самостійної роботи учнів, видавати зошити з історії стародавнього світу та середньовіччя М. І. Тененбаума, а також контурні карти. Робочі зошити були випущені невеликим тиражем як досвідчений навчальний посібник і в подальшому не перевидавались. Відбуваються зміни у системі та змісті історичної освіти. Вводився частковий концентризм історичних курсів. Обов'язковою стає 8-річна освіта і лише для бажаючих літня школа.

3. Вивчення вітчизняної історії будувалося за принципом концентризму, а загальної історії, за невеликим винятком, – на основі лінійності

4. Удосконалювалися прийоми навчання та викладання: як викладати матеріал, як розмовляти, як використовувати картину, карту. Але, як і раніше, залишалося незрозумілим, що робить учень на уроці, як він пізнає історію.

5. Було висунуто положення про формування цілісної системизнань про історичний процес з давніх-давен до наших днів, а не лише про окремі періоди історії людства

6. Структура історичної освіти (з 1959 по 1964 р.):

4 клас – епізодичний курс історії СРСР;

5 клас – історія стародавнього світу (2 години на тиждень замість 3);

6 клас – історія середньовіччя (2 години на тиждень замість 3);

7 клас – історія СРСР з елементами нової історії до середини XIX ст.;

8 клас - історія СРСР з елементами нової та новітньої історії до сьогодення;

9 клас – нова історія, ч. 1; історія СРСР до кінця ХІХ ст.;

10 клас – нова історія, ч. 2; історія СРСР початку XX в. до 1937; Новітня історія;

11 клас – історія СРСР з 1938 р. по теперішній час; Нова історія, ч. 2.

Кінець 1950-х – початок 1960-хмм.

1. період «відлиги». У цей час розпочалася деяка демократизація середньої освіти.

У 1960-1980-ті роки. :

1. склалася цілісна державна система середньої освіти, що охоплює освітній простір у масштабах країни. З 1959 р. – восьмирічна освіта. Конституція СРСР (1977) – обов'язкове десятирічне навчання.

2. Навчання велося за державними програмами та підручниками, єдиними для всіх типів навчальних закладів.

3. Структура навчання будувалася за лінійною моделлю - кожен навчальний курс вивчався один раз.

4. Цілі навчання історії були орієнтовані на реалізацію не тільки освітнього, але також виховного та розвиваючого потенціалу, закладеного в історії як навчальному предметі.

5. Цілі виховання орієнтували на формування у школярів «високих морально-політичних якостей», «радянського патріотизму та соціалістичного інтернаціоналізму», «поваги до національної гідності та національної культури», непримиренності до будь-яких проявів націоналізму. Цілі розвитку були спрямовані на формування у учнів «творчого мислення, пізнавальної активності, самостійності суджень, здатності до самоосвіти».

У 80-ті рокиметою навчання стає розвиток активності та самостійності учнів.

Дедалі більше уваги приділяється проблемі активізації їх пізнавальної діяльності, формуванню умінь, прийомів роботи, порушується питання про навчання. Так, А. А. Янко-Триницька та М. І. Запорожець вивчають розумові операції учнів; співробітники кафедри МПДМ - рівні пізнавальної діяльності, прийоми роботи, уміння та способи пізнавальної активності, структурно-функціональний підхід до відбору змісту, прийоми та засоби навчання.

Складовою УМК (навчально методичної концепції) з історії з середини 80-х стали збірки пізнавальних завдань. Вони пропонувалися для організації самостійної роботи учнів під керівництвом та контролем вчителя.

Наприкінці 80-х років. в освіті виникли кризові явища, породжені розпадом колишньої системи суспільних відносин. Розпочався пошук нових освітніх конструкцій, що відповідають новим тенденціям розвитку суспільства.

6. Цілі навчання історії. ФГЗС.

Цілі навчання історії:

1. «озброїти учнів глибокими і міцними знаннями розвитку суспільства з найдавніших часів донині як у Росії, і у зарубіжних країнах; на основі аналізу та узагальнення науково достовірного фактичного матеріалу послідовно розкривати роль народних мас як справжніх творців історії, творців матеріальних та духовних цінностей, роль класової боротьби у революційному перетворенні світу, організуючу та спрямовуючу діяльність комуністичних партій- авангарду робітничого класу та всіх трудящих; висвітлювати класову обумовленість та значення діяльності особистості в історії; виробляти наукове розуміння закономірностей розвитку суспільства, класовий підхід до всіх подій минулого та сучасності; формувати науковий світогляд, переконання у неминучості загибелі капіталізму та перемоги комунізму;

2. виховувати молодь у дусі комуністичної ідейності та моралі, нетерпимості до буржуазної ідеології, у дусі соціалістичного патріотизму та пролетарського інтернаціоналізму; сприяти перетворенню знань на переконання, на керівництво до особистої активної участі в комуністичному будівництві;

3. розвивати мислення учнів, їхню пізнавальну активність, самостійність, виховувати готовність і повагу до праці стимулювати інтерес до науки, мистецтва, прищеплювати вміння самостійно поповнювати свої знання, правильно орієнтуватися у подіях сучасного політичного життя».

ФГОС ТОВ було прийнято у 2010. Федеральний державний освітній стандарт основного загальної освіти(далі – Стандарт) є сукупністю вимог, обов'язкових при реалізації основної освітньої програми основної загальної освіти освітніми установами, що мають державну акредитацію ФГОС – спрямовано розвиток особистості учня.

Основна хар-ка ФГОС:

1. Новий формат (рамковий документ)

2. Розширення функцій користувачів

4. Нова методологічна основа (системно-діяльнісний підхід)

Причини запровадження ФГОС:

1. Економічна сфера: подолати неефективність економіки

2. Соц. Сфера: усунути сильне соц. Розшарування, слабку держ. Підтримку

3. Політ. Сфера: усунути нестабільність південних регіонів, неміцну демократичну основу

4. Духовна сфера: згладити цивілізаційний розрив (порушення наступності цінностей між поколіннями)

Значення:

1. Підготовка поколінь вільних, забезпечених, критично мислячих, упевнених у собі

2. Досягнення передових позицій у глобальній економічній конкуренції

3. Зміна соціальної структуризаг-ва на користь середнього класу

4. Зміцнення нац. Безпеки та реалізації конституційних прав громадян.

Структура одиниці ФГОС:

1. загальні положення. У частині ФГОС пояснюються значення і причини прийняття цього документа, обов'язки фіз. Особ взаємодіючих між собою.

2. Вимоги, які мають бути дотримані, щоб процес освіти був продуктивним. Також зазначений перелік предметів, що забезпечує розвиток дітей, їх умінь і здібностей у певній галузі.

3. Вимоги до ФГОС, які з програм, цілей, структурних положень стандартів, щоб забезпечити продуктивність функціонування ФГОС в освітніх установах.

4. Вимоги до реалізації доповнює пункт 1. Різностороння оцінка особистості, подій тощо.

Наукова методична школа, що існувала раніше в СРСР, мала низку незаперечних досягнень, що було визнано у всьому світі і тому нова Росія, створюючи свою систему шкільної історичної освіти, об'єктивно не може відмовитись від отриманої спадщини. У цьому найбільшої актуальності набуває проблема співвідношення традицій, наступності, з одного боку, і новацій, - з іншого, у формуванні концепції сучасної шкільної історичної освіти.

Вантаж минулого надає і впливатиме на оновлення змісту історичної освіти як об'єктивний фактор. Тому завдання, що стоїть перед методистами, вчителями, полягає в якісному перетворенні системи шкільної історичної освіти, що склалася.

Нестабільність суспільства, його перехідний характер, різноманіття ідейних позицій, установок у духовній сфері далися взнаки стані шкільної історичної освіти. З одного боку, у виграші виявилися ірраціональні концепції, а також конструкції, що спираються на здоровий глузд. На жаль, чітко проглядається прагматичний підхід до освіти, прагнення до вирішення суто прагматичних завдань, що загрожує позбавленням історичного знання духовно-ціннісного змісту. З іншого боку, виникли унікальні перспективи реконструкції всієї системи викладання історії, оскільки виключається орієнтація на будь-які ідеологічні та етичні системи, а відкривається простір для розвитку критичного історичного методу та передачі об'єктивних цінностей від вчителя до учнів, для широкої програмно-методичної творчості вчителів .

Диверсифікація сучасної освіти, створення багатопрофільної, різнорівневої та різнотемпової системи, орієнтованої на задоволення різноманітних освітніх потреб учнів, вимагають визначення місця, ролі та функції історії, адекватних завданням, що вирішуються різними освітніми установами. Без уточнення цілей історичної освіти навряд чи правомірно заводити серйозну розмову про її зміст та методику.

Натомість аналіз діяльності вчителів історії, змісту тимчасового державного освітнього стандарту з історії дозволяє констатувати виникнення небезпеки втрати предмета історії як науки. Іноді вчителі роблять крен вивчення культурології, філософії, літератури, підміняючи цим специфічний предмет історії, який пов'язані з вивченням різноманітного історичного процесу загалом. Включення у зміст історичної освіти сукупності знань спеціальних суспільствознавчих дисциплін з метою здійснення ідей інтеграції практично обертається розширенням кордонів і так об'ємного предмета історії, що виражається у збільшенні інформативного ядра, яке, зазвичай, складно засвоїти учням.

Провідним принципом побудови історичної освіти у середній школі стала гуманізація історії. Під гуманізацією розуміється переорієнтація всієї системи освіти на інтереси та потреби кожного конкретного учня, задоволення його пізнавальних, моральних та світоглядних запитів. Вона охоплює усі основні сфери педагогічної діяльності. Розглянемо провідні напрямки гуманізації змісту історичної освіти, які найбільше зримо представлені в практиці роботи вчителів історії. До них слід зарахувати:

«олюднення історії»,коли людина розглядається не як засіб, а як мета історичного пізнання, коли через досягнення культури розкривається світ людини певної епохи, її інтелектуальна, емоційно-чуттєва сторони свідомості, визнання самоцінності індивіда і свободи волі, що виражається в підвищеній увазі до історичних особистостей, до їх соціально-психологічним портретам; збагачення навчального матеріалу (цінностями загальнолюдського характеру; обережність у підході до факторів перетворення світу та суспільства; показ альтернативності, багатоваріантності шляхів історичного розвитку;

посилення особистісного, емоційно-ціннісного аспекту змісту через розгляд питань історичної науки, які мають «відкритий», дискусійний характер, через виклад альтернативних точок зору, думок, думок з історичної проблематики.

Зміст шкільної історичної освіти повинен включати всі основні елементи культури (знання, уміння, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного відношення), а не обмежуватися одним-двома елементами, представленими у навчальних програмах, що діють. Історія має величезну емоційну силу, виховує в людині здатність до образного сприйняття події минулого, до художнього мислення. Грандіозна картина людської діяльності, що розкривається істориками протягом століть, хвилююче видовище людських доль і звершень не можуть не вражати уяву, не впливати на почуття. Однак у реальних умоваху учня складається уявлення про існування двох історій: одну, схематизовану, він дізнається в школі, іншу - живу - з книг, кінофільмів, через кошти масової інформації. Слід визнати наявність протиріччя у сучасному історичному освіті між пріоритетом у накопиченні знань та недостатньою роботою розвитку емоційно-чуттєвої сфери особистості учня.

У 1992 р. було ухвалено Закон Російської Федерації «Про освіту». Основою реформування освітньої системистав принцип пріоритету особи. Відповідно до стратегії розвитку історичної та суспільствознавчої освіти здійснено відмову від монополії державно-партійної ідеології та розпочато перехід до плюралізму ідеологій. Проголошувалося звернення до цінностей, пов'язаних із кращими національними та світовими традиціями. Структура історичної освіти, що вводиться, повинна була забезпечити становлення цілісної системи знань про людину і суспільство.

Відповідно до закону «Про освіту» у 90-х роках. почалося запровадження обов'язкової (основної) дев'ятирічної освіти. Школа почала переходити з лінійної на концентричну структуру освіти. Перший концентр становила основна школа (5-9 класи), другий – повна середня школа (10-11 класи). У першому концентрі ввели вивчення вітчизняної та загальної історії з давніх-давен до наших днів на основі цивілізаційного підходу. Стратегія освіти передбачала спочатку вивчення історії Росії у контексті всесвітньої історії, а надалі створення єдиного курсу під назвою «Росія та світ».

У другому концентрі запроваджувалися курси «Історія Росії із найдавніших часів донині», «Основні віхи історії людства», «Історія світових цивілізацій». Для повторення і поглиблення більш високому теоретичному рівні раніше вивченого передбачалося вивчення модульних та інтегрованих курсів. Нині дедалі більше відчувається необхідність створення історико-суспільнознавчих курсів, побудованих за проблемним принципом. Загалом структура історичної освіти виглядає так:

початкова школа

Пропедевтичні курси вітчизняної історії та суспільствознавства.

Основна школа

5 клас – історія древнього світу;

6 клас - Росія та світ у середні віки;

7 клас - Росія та світ у новий час;

8 клас - Росія та світ у новий час; введення у суспільство-знання;

9 клас - Росія та світ у час; введення у суспільство-знання (правовий курс).

Повна середня школа

10 клас - Росія з найдавніших часів донині; історія світових цивілізацій;

11 клас - Росія з найдавніших часів донині. Введення у суспільствознавство: сучасний світ.

8. Історична освіта у школі у 1990-початку 21 ст.

Структура історичної освіти у 00-ті роки. Навчальні плани, курси, підручники. У 1992 р. було прийнято Закон Російської Федерації «Про освіту».. Основою реформування освітньої системи став принцип пріоритету 1ІЧНОСІЇ. Відповідно до стратегії розвитку історичної та суспільствознавчої освіти здійснено відмову від монополії державно-партійної ідеології та розпочато перехід до плюралізму ідеологій. Проголошувалося звернення до цінностей, з кращими національними та світовими традиціями, структура історичної освіти мала зберегти становлення цілісної системи знань про людину та суспільство.

Відповідно до закону «Про освіту» у 90-х роках. почалося обов'язкового (основного) дев'ятирічного освіти. Школа почала переходити з лінійної на концентричну структуру освіти. Перший концентр становила основна школа (5-9 класи), другий - повна середня школа (10-11 класи). У першому концентрі ввели вивчення вітчизняної та загальної історії з давніх-давен до наших днів на основі цивілізаційного підходу. Стратегія освіти передбачала спочатку вивчення Росії в контексті всесвітньої історії, а надалі створення єдиного курсу під назвою «Росія і світ». У другому концентрі запроваджувалися курси «Історія Росії із найдавніших часів донині», «Основні віхи історії Людства», «Історія світових цивілізацій». Для повторення і поглиблення більш високому теоретичному рівні раніше вивченого передбачалося вивчення модульних та інтегрованих курсів. Нині дедалі більше відчувається необхідність створення історико-суспільнознавчих курсів, побудованих за проблемним принципом. Загалом структура історичної освіти виглядає так (30):

Програми починалися з пояснювальної записки, де розкривалися цілі навчання історії. В основній частині розділів і тем викладався фактичний і теоретичний матеріал, що становить зміст освіти. Наприкінці тим наводилися основні ідеї, вказувалися обов'язкові засвоєння поняття, перераховувалися зв'язки внутрішньопредметні, міжпредметні, міжкурсові. До кожного класу визначалися основні вміння учнів, а кінці програм наводився критерій оцінки знань, і навіть список методичної літератури, наочних коштів.

Програми мали забезпечити необхідний єдиний рівень освіти. Але, в. 90-ті ТТ. змінилися значення м роль традиційних для Росії програм як обов'язкового для виконання державного документа. учнів у середній школі У пояснювальній записці визначалися цілі навчання історії у школі, об'єкт вивчення історії (минулий людство і людства) та основні системні характеристики об'єкта (історичне минуле, простір, рух).