Systémový prístup vo výchovno-vzdelávacom procese. Systémový prístup vo vzdelávaní
TENDENCIE VO VÝVOJI RUSKÉHO VZDELÁVACIEHO SYSTÉMU
MDT 37.01-024.84:37.026 BBK 74.00
L. P. Nazarova
Systematický prístup ako metodický základ pre proces interakcie medzi didaktickými vzdelávacími systémami na vysokej škole
Článok pojednáva o vzájomnom pôsobení dvoch didaktických systémov: systému výučby, ktorý študenti ovládajú na vysokej škole a systému trainee, ktorý budú implementovať v škole. Metodologický prístup interakcie je systémový.
Článok sa zaoberá interakciou dvoch didaktických systémov – tréningového, v ktorom sa študenti zorientujú na vysokej škole, a trénovaného, ktorý budú napĺňať v škole. Metodologický prístup interakcie je systematický.
Kľúčové slová: systémový prístup, interakcia, didaktický systém, metodický prístup.
Kľúčové slová: systematický prístup, interakcia, didaktický systém, metodický prístup.
Modernizácia vzdelávacieho systému je vždy spojená s prehodnotením teoretických a metodologických myšlienok, princípov, obsahu a metód pedagogickej činnosti. Práve tento proces nás postavil pred potrebu porozumieť interakcii existujúcich systémov a špeciálneho didaktického systému na rozvoj sluchového vnímania, ktorý je založený na systematickom prístupe k vyučovaniu.
V tomto ohľade v našej štúdii, ako počiatočné
metodologické stanovisko obhajuje systematický prístup. V tejto logike budeme uvažovať o interakcii oboch didaktických systémov. Klasická teória systémov obsahuje myšlienku, že všetky systémy, mechanické aj organické, sú zložené zo súboru vzájomne pôsobiacich systémov.
Rozvoj modernej vedy je naliehavou úlohou doby. Žiadna veda sa nemôže rozvíjať bez systému. Preto rôzne oblasti vedy, ktoré využívajú systémový výskum, predstavujú širokú a neustále sa rozvíjajúcu oblasť vedeckého poznania.
Systém však nie je produktom modernosti. Systém, konzistencia, systémový prístup vznikali v dejinách ľudského myslenia spolu s vývojom spoločnosti, jej kultúry, ako
považuje za zakladateľa a teoretika všeobecnej teórie systémov L. von Bertalanffy. Tvrdí, že teória systémov je použiteľná v modelovaní, najmä v biofyzikálnych a iných procesoch. V súlade s týmito systémami prebiehal rozvoj kybernetiky, spoločenských vied, teórie informácie, teórie hier a rozhodovania. To znamená, že všeobecná teória systémov je koncepčnou analógiou akejkoľvek vedy a pedagogiky, najmä. Žiadny model nemôže byť vytvorený náhodne. Preto sú modelovanie a systém neoddeliteľne spojené. Všeobecná systémová teória, systémový prístup predstavuje metodológiu akéhokoľvek modelovania.
Filozofi poukazujú na to, že existujú rozdiely medzi všeobecnou teóriou systémov a systémovým prístupom. Pomocou všeobecnej teórie systémov sa tvoria základy výskumu systémov akéhokoľvek typu, keď všeobecné zákony, univerzálne princípy, ktoré možno aplikovať na akýkoľvek systém. Zároveň všeobecná teória systémov nie je vždy použiteľná na samostatný reálny jav, na menší systém, na podtriedu systémov. V tomto prípade je vhodné použiť ako metodiku systematický prístup.
Systematický prístup je podľa E. G. Yudina všeobecnou vedeckou, a nie špeciálnou vedeckou metodológiou. Metodologická účinnosť systematického prístupu, podobne ako každej všeobecnej vedeckej metodológie, sa zároveň meria tým, do akej miery je schopný zohrávať konštruktívnu úlohu pri budovaní a rozvoji špecifických predmetov výskumu, teda podľa jeho použiteľnosti na určitý typ predmetov štúdia.
Príkladom je interakcia medzi systémom prípravy učiteľov a špeciálnym systémom pre deti so sluchovým postihnutím.
Systematický prístup čoraz viac preniká aj do pedagogiky. V pedagogike neexistuje jediný významný fenomén, ktorý by nebol posudzovaný z hľadiska systematického prístupu. V oblasti pedagogiky nepočujúcich systematický prístup zatiaľ nenašiel svoju dostatočnú reflexiu. Preto systematický prístup k tvorbe a chápaniu didaktického systému rozvoja sluchového vnímania určil metodiku našej štúdie.
Význam systémového prístupu spočíva v tom, že umožňuje identifikovať zložky a súvislosti, štruktúru systému, interakciu časti a celku, vývoj javu ako celku. Interakcia prvkov v systéme je teda formou prepojenia, interakcie, vzťahu. Bez nej systém nemôže existovať. To znamená, že systém a interakcia sú vzájomne prepojené. Priamo a nepriamo sa navzájom ovplyvňujú.
Objektívna a univerzálna forma pohybu, vývoja, určuje existenciu a štruktúrnu organizáciu akéhokoľvek hmotného systému. Toto chápanie kategórie interakcie sa odráža v Univerzálnom encyklopedickom slovníku.
Podrobnejšiu formuláciu tejto kategórie ponúka Filozofický slovník, kde sa interakcia považuje za proces vzájomného ovplyvňovania telies na seba prenosom hmoty a pohybu, univerzálnej formy a zmien stavov telies. Interakcia určuje existenciu a štruktúru
organizácia akéhokoľvek materiálového systému, jeho vlastnosti, jeho
združenia spolu s inými orgánmi do systému vyššieho rádu. Bez schopnosti interakcie by hmota nemohla
existujú. v každom kompletný systém interakcia je sprevádzaná vzájomným odrazom vzájomných vlastností telesami, v dôsledku čoho sa môžu meniť. V objektívnom svete existuje mnoho foriem interakcie. Patria sem „Univerzálna sféra javov“, „Pohyb“, „Zmena“, „Funkčná závislosť“.
Vedci charakterizujú interakciu rôznymi spôsobmi. VG Afanasiev považuje tento fenomén za formu komunikácie medzi systémami. Tento uhol pohľadu nás oslovuje, keďže nás zaujíma interakcia dvoch systémov – vzdelávacieho, zameraného na prípravu budúceho učiteľa, a vyučovacieho, súvisiaceho so systémom, ktorý bude implementovaný vo vlastnom praktické činnosti budúci učiteľ pri práci s deťmi so sluchovým postihnutím.
V dielach A. N. Averyanovej, I. I. Zhbankovej, Ya. L. Kolomenského sa interakcia považuje za proces. Proces interakcie je charakterizovaný prítomnosťou pravidelných spojení medzi systémami, koexistenciou dvoch systémov, vplyvom koexistujúcich systémov na seba.
N. F. Radionova považuje interakciu za vzťah akcií, ktorý predpokladá, že pôsobenie jednej strany vyvoláva pôsobenie druhej a tie zasa pôsobenie prvej.
Pedagogický dizajn je podľa E. S. Zair-Bek spojený s ľudskými vzťahmi, ktoré sa realizujú v procese pedagogickej interakcie.
Analýza existujúcich formulácií nám umožňuje dospieť k záveru, že interakcia súvisí s materiálnymi aj podmienenými javmi, statickými aj dynamickými procesmi, dlhodobými aj krátkodobými vzťahmi, so živým aj neživým svetom. Interakcia je charakterizovaná a vždy spojená s celistvosťou, jednotou, systémom, s jeho štruktúrou, vlastnosťami, pohybom, vývojom, vplyvom. O
V tejto interakcii je chápaná ako proces a ako aktivita, kedy oba tieto momenty organicky splývajú. Preto je legitímne, keď sa v literatúre (filozofickej, pedagogickej) interakcia chápe ako interakcia,
vzťah, vzťah.
Vzorec interakcie ako procesu je spôsobený prítomnosťou materiálové systémy objektívne vlastnosti. Znamenia, stavy; prítomnosť určitých podmienok, z ktorých jedna je skutočný komunikačný prenosový kanál; opakujúci sa charakter procesu (začiatok, kroky, tempo, rozsah, čas realizácie) a prítomnosť stabilného opakujúceho sa výsledku.
Na rozdiel od filozofického chápania interakcie, ktorá je chápaná ako vzájomné pôsobenie prírodných, spoločenských javov, vzorcov, procesov, ktoré určujú ľudské správanie, spôsoby myslenia, komunikácie, vzdelávania, výchovy, osobného rozvoja, pedagogická interakcia pokrýva len subjektívne vzájomné vplyvy.
Pedagogická interakcia teda charakterizuje len jeden z aspektov filozofického chápania interakcie. Interakčné procesy sa pozorujú v živote aj v neživej prírode. Ale tak či onak sú ovplyvnené osobou v tých formách, typoch, podmienkach, ktoré človek potrebuje. Zároveň sa však interakcia môže uskutočniť bez ľudského zásahu. Zaujíma nás pedagogická interakcia.
V našej štúdii pedagogická interakcia
považovaný za proces vzájomného ovplyvňovania subjektov, ich
činnosť a prepojenie didaktických systémov.
Najväčší prínos z nášho pohľadu do teórie
interakciu predstavila N. F. Radionova, ktorá sa domnieva, že interakciu učiteľov a školákov treba považovať za rozvíjajúcu sa a rozvíjajúcu sa. Organizovať interakciu podľa N.F.Radionova znamená „zefektívniť, prepojiť určitým spôsobom všetky jej zložky (cieľ, obsah, metódy, formy organizácie, výsledky a pozície učiteľov a študentov vo vzťahu k špecifikovaným prvkom procesu k navzájom), priviesť ich do jednoty, ktorá zabezpečí dosiahnutie cieľov. Toto zefektívnenie sa môže uskutočniť vo forme vzájomne súvisiacich akcií, vzájomne súvisiacich činností,
spoločné aktivity a medziľudská komunikácia na úrovni školského kolektívu, jeho jednotlivých združení, aj na úrovni osobnej. Môže byť spontánny a cieľavedomý, vonkajší aj vnútorný.
Pedagogická interakcia je teda proces, činnosť, vzájomné ovplyvňovanie dvoch subjektov vzdelávací proces.
N. F. Radionova považuje interakciu za vzťah činností, kde predmetom činnosti je interakcia. Interakcia môže byť založená na odlišné typy prepojenia: spoločné aktivity, „deľba práce“, kooperácia, vecno-predmetový vzťah. Vzťah medzi učiteľom a žiakom je zároveň možné budovať z hľadiska funkčno-rolových a osobných vzťahov. Interakcia môže pôsobiť v rôznych formách (individuálna, skupinová, kolektívna) a variantoch (učiteľ - skupina žiakov, skupina učiteľov - skupina žiakov a pod.). Interakcia ako osobitný typ vzťahu sa javí ako proces výmeny informácií, ktorý predstavuje obsah interakcie vo forme praktickej.
Zaujíma nás interakcia dvoch systémov – vyučovacieho, ktorý realizuje budúci učiteľ, a učiaceho sa, ktorý študent ovláda v procese učenia sa na vysokej škole.
V tomto aspekte chápeme didaktickú interakciu z hľadiska prípravy budúceho učiteľa ako školeného človeka v zmysle zvládnutia všeobecných pedagogických a špeciálnych didaktických systémov, t.j. odborného vzdelávania, a z pozície učiteľa, ktorý je schopný realizovať didaktickú interakciu so žiakmi podľa obsahu špeciálneho didaktického systému.
Vďaka takejto forme pohybu, rozvoja hmoty ako interakcie, sa človek učí javy okolitej reality, uvedomuje si potreby sebarozvoja, sebavzdelávania a vzdelávania vôbec.
Interakcia sa teda chápe ako proces vplyvu ľudí na vzájomné vzťahy v rôznych typoch životnej činnosti.
Na odhalenie interakcie systémov je potrebné zvážiť pojem „systém“. Systém ako fenomén dialektického procesu je interakciou, prepojením prvkov charakterizovaných vnútornou usporiadanosťou, relatívnou stabilitou. Relatívna stabilita systému je zachovaná v určitých medziach jeho vývoja. Spojenie prvkov systému predstavuje jeho konštrukčnú konštrukciu. Preto môže každý systém vystupovať ako jeho prvok, teda subsystém alebo v rozšírenejšej forme systém.
Úlohou dialektiky pri rozvoji výskumu systémov je vytvorenie teórie systémových protikladov a teórie interakcie existencie a zmeny rôznych systémov. takže,
Yu.A. Urmantsev používa zákon jednoty a „boja“ protikladov ako východiskový metodologický princíp, ako aj dialektiku vo všeobecnosti ako doktrínu rozvoja. Jeho teória systémových protikladov je založená na takých kategóriách ako systém a chaos. Harmónia a disharmónia, symetria a asymetria, polymorfizmus a izomorfizmus, zmena a zachovanie, závislosť a nezávislosť, národnosť a racionalita atď. .
Pedagogický systém je u nás chápaný ako interakcia dvoch didaktických systémov prostredníctvom činností subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu v podobe učiteľov a budúcich učiteľov, ktorých pravdepodobnostný a dynamický charakter je daný motivačným determinovaním správania jej účastníkov. Povaha tohto určenia je daná vecným obsahom motívov účastníkov pedagogických interakcií.
Pre existenciu vzdelávacích aktivít sú nevyhnutné určité organizačné, technologické štruktúry, ktoré sa navzájom ovplyvňujú. Udržiavanie organizačného subsystému si vyžaduje interakciu jeho komponentov vrátane vzťahu štyroch vnútorných komponentov:
Ciele organizácie - plánované výsledky aktivít účastníkov, adekvátne cieľom vzdelávania;
Štruktúry organizácie systému akcií usporiadaných určitým spôsobom, ktoré predstavujú súbor vzájomne súvisiacich rolí, usporiadaných vzťahov;
Organizačné technológie, ktoré určujú programovo-cieľovú koordináciu a postupnosť operácií vzdelávacieho procesu;
Organizácia zamestnancov vykonávajúcich určité pracovné povinnosti.
Základom pedagogického systému je interakcia účastníkov pedagogický proces, pedagogická činnosť konkrétneho učiteľa, vychovávateľa, žiaka. Táto činnosť je cieľavedomá a vychádzajúca zo zákonitostí a zákonitostí pedagogického procesu, realizovaná prostredníctvom obsahu za pomoci určitých metód, špeciálnych a špecifických techník a učebných pomôcok.
Pre našu štúdiu je dôležité odhaliť systémový, procesný charakter fenoménu „Vývoj sluchového vnímania“, ktorý zahŕňa dve mentálne kategórie – vývin, vnímanie.
V pedagogike sa vývin chápe ako hromadenie kvantitatívnych zmien a ich prechod na kvalitatívne; zlepšenie existujúcich a získaných osobnostných vlastností, implementácia genetického fondu a duševnej činnosti v
výsledok školenia a výchovy v užšom i širokom pedagogickom a sociálnom zmysle.
Sluchové vnímanie je vnímanie reči a okolitých zvukov ľudským sluchovým analyzátorom. Sluch v pedagogickom procese pôsobí ako rôznorodý a multifunkčný systémový fenomén. Môže slúžiť ako zdroj vedomostí, základ pre zvládnutie reči a jej produkcie, je základom pre fungovanie technológie učenia, pre osvojenie si obsahu. V prípade, že ide o poruchu sluchu, čo je systémová porucha, činnosť sluchového analyzátora je možná pri zvládnutí špeciálnych techník vnímania reči a zvukov. životné prostredie. Domnievame sa, že sluchová činnosť ako systémový jav je súbor úkonov na aktiváciu vlastného sluchového potenciálu, fyzického (genetického) kódu, v kombinácii s osvojením si špecifických metód prijímania reči a okolitých zvukov jedincom s poruchou sluchu. Ide o vytvorenie nového princípu činnosti sluchového analyzátora na vnímanie zvukov reči a prostredia sluchom. Tento princíp činnosti je založený na aktívnej účasti intaktného sluchu v procese vnímania reči a podpore tohto procesu vizuálnym analyzátorom. Sluchovo-zrakové vnímanie so zvýšením podielu sluchového vnímania je najefektívnejším procesom, ktorý zabezpečuje vitálnu aktivitu detí s poruchou sluchu.
Rozvojom sluchového vnímania teda komplexný akt vnímania reči a zvukov prostredia narušeným sluchovým analyzátorom chápeme ako sluchovú činnosť, ktorej výsledkom je kvalitatívna zmena vnímaných predmetov (rečové, nerečové zvuky), zdokonaľovanie a zdokonaľovanie týchto predmetov pomocou dôsledného rozlišovania zvukov od jednoduchých po zložité, rozvoj aktu počúvania a kultivácie sluchovej pozornosti na zvuky reči a zvuky prostredia.
Rozvoj sluchového vnímania sa cieľavedome uskutočňuje vo výchovno-vzdelávacom procese, ktorého nevyhnutnou súčasťou je špeciálny didaktický systém na rozvoj sluchového vnímania. Tento systém je organicky zaradený do pedagogického systému výučby detí so sluchovým postihnutím.
V súčasnosti sú najbežnejšími definíciami v regulačných dokumentoch také definície ako „osoba s postihnutých zdravie."
Špeciálny didaktický systém je z hľadiska systematického prístupu súčasťou pedagogického systému, má všetky jeho znaky, ale rieši užšie špecifické ciele a zámery.
Didaktický systém na rozvoj sluchového vnímania je charakterizovaný vlastnými cieľmi, zámermi, zásadami,
Špeciálny didaktický systém na rozvoj sluchového vnímania u detí so sluchovým postihnutím je podľa nášho názoru sústava vedeckých a praktických koncepcií pokrývajúcich proces učenia sa vlastným objektom, predmetom, obsahom, osobitnými princípmi učenia, špecifickou technológiou realizácie obsahu, výchovno-vzdelávacím procesom. s charakteristický znak používanie všeobecne uznávaných metód a foriem organizácie vzdelávacieho procesu.
Špeciálny didaktický systém na rozvoj sluchového vnímania u detí so sluchovým postihnutím má chrbtovú kvalitu. Je spojená s rozvojom sluchovej ostrosti, rozšírením možnosti prijímania informácií, rozvojom duševnej činnosti žiaka. Rozvoj sluchového vnímania ako špeciálneho didaktického systému „preniká“ do celého vzdelávacieho procesu nápravná škola Typ II, ako sa realizuje v špeciálnych triedach, na hodinách všeobecného vzdelávania, vzdelávacie aktivity. V systéme dodatočné vzdelanie rozvoj sluchového vnímania sa uskutočňuje neúčelne. Neformálny spôsob rozvoja sluchovej ostrosti je však možný, najmä v prípadoch, keď sa získané zručnosti upevňujú v procese učenia.
Pedagogické a špeciálne didaktické systémy fungujú v jednom vzdelávacom priestore.
Preto veríme, že systémový prístup je metodologický rámec modelovanie interakcie didaktických systémov vyučovania a učenia, realizované v procese prípravy učiteľa defektológa na vysokej škole.
Bibliografia
1. Afanasiev V. G. Vedecký manažment spoločnosti. Skúsenosti so systémovým výskumom / V.G. Afanasiev. - M., 1973. - 520 s.
2. Bertalanffy L.fon História a stav všeobecnej teórie systémov // Systémový výskum. - M.: Nauka, 1973. - S. 20-38.
3. Zair-Bek E.S. Pedagogické pokyny pre úspech / E.S. Zair-Bek, E. I. Kazakova. - Petrohrad: RGPU im. A. I. Herzen, 1995. - 234 s.
4. Radionova N. F. Interakcia medzi učiteľom a staršími žiakmi. - L .: LGPI im. A. I. Herzen, 1989. - 57 s.
5. Radionova N. F. Vzdelávacie štandardy / Inovatívne procesy vo vzdelávaní. Integrácia ruských a západoeurópskych skúseností // Zborník stážistov. seminár. - Petrohrad: RGPU im. A. I. Herzen, 1997. - S. 27-46.
6. Univerzálny encyklopedický slovník. - M.: TSB, 2002. - 1550 s.
7. Urmantsev Yu.A. Začiatky všeobecnej teórie systémov / Systémová analýza a vedecké poznatky. - M.: Nauka, 1978. - S. 7-41 s.
8. Filozofický slovník. - M.: Politizdat, 1987. - 589 s.
9. Yudin E. G. Metodologická povaha systémového prístupu // System Research. - M.: Nauka, 1973. - S. 38-52.
Úvod
2. Princíp dostupnosti vzdelávania
3. Vlastnosti praktickej metódy
5. Školstvo a pedagogická veda v 60. - 90. rokoch.
Záver
Bibliografia
Úvod
Slovo „pedagogika“ pochádza z gréckeho paidagogike, čo doslova znamená „poznanie dieťaťa, vedenie dieťaťa“. Rozvoj pedagogiky je neoddeliteľný od dejín ľudstva. Pedagogické myslenie vzniklo a rozvíjalo sa v priebehu mnohých storočí v starovekej gréckej, starodávnej východnej a stredovekej teológii a filozofii. Po prvý raz sa pedagogika oddelila od systému filozofického poznania začiatkom 17. storočia. Anglický filozof a prírodovedec Francis Bacon a etablovaný ako veda dielom vynikajúceho českého učiteľa Jana Amosa Kamenského. Z pedagogiky sa dodnes stala diverzifikovaná veda, fungujúca a rozvíjajúca sa v úzkom vzťahu s inými vedami.
1. Systémový prístup. Hlavné charakteristiky
Všeobecná vedecká metodológia môže byť reprezentovaná systematickým prístupom, ktorý odráža univerzálne prepojenie a vzájomnú závislosť javov a procesov okolitej reality. Orientuje bádateľa a praktika na potrebu pristupovať k javom života ako k systémom, ktoré majú určitú štruktúru a svoje zákonitosti fungovania.
Podstatou systémového prístupu je to nezávislých komponentov sa neposudzujú izolovane, ale v ich prepojení, vo vývoji a pohybe. Umožňuje identifikovať integračné systémové vlastnosti a kvalitatívne charakteristiky, ktoré chýbajú v prvkoch, ktoré tvoria systém. Predmetové, funkčné a historické aspekty systémového prístupu si vyžadujú jednotnú implementáciu takých princípov výskumu, ako je historizmus, konkrétnosť, s prihliadnutím na všestranné súvislosti a vývoj.
Systematický prístup k poznaniu a transformácii akéhokoľvek objektu je vedúcim všeobecným vedeckým prístupom; to je smer metodológie špeciálneho vedeckého poznania a spoločenskej praxe, ktorá je založená na štúdiu objektov ako systémov. Aplikácia tohto prístupu v pedagogike umožňuje identifikovať takú variabilnú zložku jej vedeckého poznania, akou je pedagogický systém so všetkými jeho charakteristikami: integrita, komunikácia, štruktúra a organizácia, systémové úrovne a ich hierarchia, riadenie, účel a účelné správanie systém, sebaorganizácia systému, jeho fungovanie a rozvoj.
Prax uplatňovania systematického prístupu v pedagogike často naznačuje dosť častú chybu, ktorej podstata spočíva v nerozlíšiteľnosti medzi systémovým (zložito organizovaným) pedagogickým objektom a systematickým štúdiom takéhoto objektu. Na rôznych úrovniach analýzy a pri riešení rôznych problémov možno ten istý objekt študovať ako systémový a nesystémový.
Inými slovami, v metodologickej analýze pedagogického objektu sú od samého začiatku možné dve rôzne svetonázorové vedecké pozície autora: jeho deklarácia zámeru prijať tento objekt ako niečo celok a vyčleniť v ňom prvky, alebo uznanie systémovosti ako kvalitatívnej charakteristiky tohto predmetu pedagogiky. V závislosti od výberu jednej alebo druhej pozície učiteľ implementuje rôzne stratégie na poznanie a transformáciu objektu:
Popíšte pedagogický systém, t.j. postupne zvážiť všetky prvky objektu v niekoľkých typických variantoch ich interakcie (preskúmať stavy alebo situácie pedagogického objektu) a určiť, ako a do akej miery sú prvky (alebo situácie - záleží na voľbe štruktúry) podriadené k cieľom systému;
Popíšte kvalitatívne charakteristiky pedagogického systému: jeho celistvosť, štruktúru, vzájomnú závislosť systému a prostredia, hierarchiu, mnohopočetnosť opisov každého systému atď.
Vzhľadom na pomerne podrobný vývoj systematického prístupu vo vedeckej literatúre poukazujeme len na nasledujúce dve okolnosti. Po prvé: výber pozície učiteľom-výskumným pracovníkom je prvým krokom pri implementácii systematického prístupu z jeho strany. Medzi objektovým systémom a procesným systémom sú hlboké rozdiely. Po druhé, systémový prístup má značné množstvo relatívne nezávislých smerov, z ktorých každý rieši svoje vlastné problémy: systémovo-genetický, systémovo-historický, systémovo-štrukturálny, systémovo-obsahový, systémovo-funkčný, systémovo-metodický, systémovo-informačný, systémový, systémový, systémový, systémový, systémový. atď.
Systematický prístup si teda vyžaduje implementáciu princípu jednoty pedagogickej teórie, experimentu a praxe. Pedagogická prax je účinným kritériom pravdivosti vedeckých poznatkov, ustanovení, ktoré sú rozvíjané teóriou a čiastočne overované experimentom. Prax sa stáva aj zdrojom nových zásadných problémov vzdelávania. Teória teda poskytuje základ pre správne praktické riešenia, Ale globálnych problémov, úlohy, ktoré vznikajú vo vzdelávacej praxi, vyvolávajú nové otázky, ktoré si vyžadujú základný výskum.
Uľahčila „priechodnosť“ systematického prístupu vo všetkých oblastiach vedy a praxe. Sociokultúrne pozadie zavádzania systematického prístupu do domácej pedagogiky tak podnietilo jej orientáciu na klasické štandardy vedeckého charakteru pri prechode z empirického do teoretického štádia vývoja. V čase, keď sa pedagogika obrátila na systemologické myšlienky (koniec 60. rokov), všeobecný vedecký systematický prístup ...
Jeho stráviteľnosť; primeranosť vyučovacích metód k cieľom a obsahu, ich platnosť v percepčných, gnostických, logických, hodnotiacich a motivačných aspektoch, rôznorodosť a variabilita. Technologický prístup k učeniu vo svojom rigidnom zameraní na štandard je spojený so stratou vyhľadávacej zložky a didaktickou neúplnosťou učenia, ktorá ovplyvňuje rozvoj myslenia. V...
Lexikálne jednotky sú v tej či onej miere predmetom štúdia výučby ruštiny ako cudzieho jazyka. 2. KAPITOLA. IMPLEMENTÁCIA SYSTÉMOVÉHO PRÍSTUPU K VYUČOVANIU SLOVNÍK V UČEBNICÁCH V.G.BUDAI „RUŠINA Z ABECEDY“ A Yu.G. OVSIENKO “RUSKÝ JAZYK PRE ZAČIATOČNÍKOV” 2.1 všeobecné charakteristiky lexikálne asociácie prezentované v učebniciach V.G. Budai „Russian from the Alphabet“ a Yu.G. Ovsienko "...
Systémovo-činnostný prístup je spôsob organizácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiakov, v ktorej sú aktívnymi účastníkmi vzdelávacieho procesu, a nie pasívnymi prijímateľmi informácií.
Stiahnuť ▼:
Náhľad:
Systémovo-činnostný prístup vo vyučovaní matematiky
Majster je obzvlášť dobre informovaný alebo zručný vo svojom remesle.
IN AND. Dal
snímka 2
Učiteľ je dvojnásobný majster: ako hlboký znalec psychológie osobnosti a toho, čo ju učiť, a ako človek, ktorý vlastní metódy vyučovania a výchovy. Ciele práce učiteľa určuje spoločnosť, jeho pôsobenie má smerovať ku všestrannému rozvoju osobnosti školáka v rámci súčasného vzdelávacieho štandardu.
snímka 3
tradičný vzhľado výchove a vzdelávaní naznačuje, že hlavnou úlohou školy je poskytovať dobré solídne vedomosti.
Moderný prístup zameraný na rozvoj osobnosť študenta založené na rozvoji metód činnosti, namiesto prenosu množstva poznatkov.
Vzorový program z matematiky zabezpečuje výrazné zvýšenie aktívnych foriem práce zameraných na zapojenie žiakov do matematických činností, na zabezpečenie ich porozumenia matematickému materiálu a rozvoj inteligencie, osvojenie si praktických zručností, schopnosť usudzovať, dokazovať. Zameriava sa aj na využitie počítačov a informačných technológií posilniť vizuálnu a experimentálnu zložku vyučovania matematiky.
snímka 4
Koncept systémovej aktivity bol predstavený v roku 1985. Boli prepojené dva systémy vzdelávania: systematický prístup, ktorý vyvinul B.G. Ananiev, B.F. Lomov, a prístup činnosti, ktorý bol vždy systémový, vypracoval L.S. Vygotsky, L.V. Žankov, A.R. Luria, D.B. Elkonin, V.V. Davydov.
Systémovo-činnostný prístup je spôsob organizácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiakov, v ktorej sú aktívnymi účastníkmi vzdelávacieho procesu, a nie pasívnymi prijímateľmi informácií. Tento prístup navrhol ešte v 19. storočí americký vedec D. Dewey.
snímka 5
Hlavnou úlohou dnešného vzdelávania nie je len vybaviť absolventa pevným súborom vedomostí, ale formovať v ňom schopnosť a chuť učiť sa celý život, pracovať v tíme, schopnosť sebameny a sebarozvoja. .
snímka 6
Implementáciu technológie metódy systém-činnosť zabezpečuje nasledovnésystém didaktických zásad:
1) Princíp činnosti
2) Princíp kontinuity
3) Princíp integrity
4) Princíp Minimax
5) Princíp psychického komfortu
6) Princíp variability
7) Princíp tvorivosti
Predložený systém didaktických princípov zabezpečuje prenos kultúrnych hodnôt spoločnosti na deti v súlade so základnými didaktickými požiadavkami tradičnej školy.(zásady viditeľnosti, dostupnosti, kontinuity, aktivity, vedomej asimilácie poznatkov, vedeckého charakteru a pod.).
Technológia systémovo-činnostnej metódy výučby
Snímka 7
Podľa A. Diesterwega je systémová-činnostná metóda vyučovania univerzálna: „Podľa nej treba pôsobiť nielen na základných školách, ale na všetkých školách, dokonca aj na vyšších. vzdelávacie inštitúcie. Táto metóda je vhodná všade tam, kde je potrebné vedomosti ešte len získať, teda pre každého študenta.
Snímka 8
Štruktúra lekcií na zavádzanie nových poznatkov je nasledovná:
1. Motivácia k učebným aktivitám.
Táto etapa učebného procesu zahŕňa vedomý vstup žiaka do priestoru učebných aktivít v triede. Za týmto účelom sa v tejto fáze organizuje jeho motivácia k vzdelávacím aktivitám.
2. Aktualizácia a fixácia individuálnych ťažkostí v skúšobnej edukácii akcie.
V tejto fáze sa organizuje príprava a motivácia študentov k správnej samostatnej realizácii skúšobnej výchovno-vzdelávacej akcie, jej realizácii a fixácii individuálnych ťažkostí.
3. Identifikácia miesta a príčiny ťažkostí.
V tejto fáze učiteľ organizuje žiakov, aby identifikovali miesto a príčinu ťažkostí.
4. Zostavenie projektu, ako sa dostať z ťažkostí (cieľ a téma, metóda, plán, prostriedky).
V tejto fáze žiaci komunikatívnou formou zvažujú projekt budúcich vzdelávacích aktivít: stanovia si cieľ (cieľom je vždy odstrániť vzniknutý problém), dohodnú sa na téme hodiny, zvolia metódu, zostavia plán na dosiahnuť cieľ a určiť prostriedky - algoritmy, modely atď. Tento proces vedie učiteľ: najprv pomocou úvodného dialógu, potom pohotového a potom pomocou výskumných metód.
5. Realizácia postaveného projektu.
V tejto fáze sa projekt realizuje: diskutuje sa o rôznych možnostiach navrhnutých študentmi a vyberie sa najlepšia možnosť, ktorá je v jazyku zafixovaná verbálne a symbolicky. Skonštruovaná metóda akcie sa používa na vyriešenie pôvodného problému, ktorý spôsobil ťažkosti. Na záver sa objasňuje všeobecná povaha nových poznatkov a opravuje sa prekonanie ťažkostí, ktoré vznikli skôr.
6. Primárne upevnenie.
V tomto štádiu žiaci formou komunikácie (frontálne, v skupinách, vo dvojiciach) riešia typické úlohy pre Nová cesta akcie s výslovnosťou algoritmu riešenia nahlas.
7. Samostatná práca s autotestom podľa normy.
V tejto fáze sa využíva individuálna forma práce: študenti samostatne plnia úlohy nového typu a vykonávajú samoskúšanie, krok za krokom porovnávajúc so štandardom. Na záver je organizovaná výkonná reflexia realizácie vybudovaného projektu vzdelávacích aktivít a kontrolných postupov.
Emocionálna orientácia javiska spočíva v organizovaní, ak je to možné, pre každého študenta takej situácie úspechu, ktorá ho motivuje k tomu, aby sa zapojil do ďalšej kognitívnej činnosti.
8. Zaradenie do systému poznania a opakovania.
Pri organizácii tejto fázy učiteľ vyberie úlohy, v ktorých sa trénuje používanie predtým preštudovaného materiálu, ktorý má metodickú hodnotu na zavádzanie nových metód konania v budúcnosti.
9. Reflexia výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodine (celková).
V tejto fáze je nový obsah preštudovaný na vyučovacej hodine pevne stanovený a je organizovaná reflexia a sebahodnotenie študentov ich vlastných vzdelávacích aktivít. V závere sú jej cieľ a výsledky korelované, je pevne stanovená miera ich súladu a sú načrtnuté ďalšie ciele aktivity.
Hlavný výsledok- ide o rozvoj osobnosti dieťaťa na základe univerzálneho výchovného pôsobenia.
Snímka 9
Dosahovanie výsledkovzahŕňa využívanie moderných vzdelávacích technológií, ktoré zahŕňajú:
- učenie zamerané na študenta;
- kolektívny spôsob učenia;
- hľadať a skúmať vyučovacie metódy.
Snímka 10
1. Technológia učenia zameraného na študenta
Táto technológia výučby matematiky je spôsobená nasledujúcimi cieľmi:
- zaujať každého žiaka matematikou a zabezpečiť jeho rozvoj v atmosfére vzájomného porozumenia a spolupráce;
- rozvíjať tvorivý potenciál žiakov;
- rozvíjať individuálne kognitívne schopnosti každého dieťaťa;
- pomôcť študentom spoznať samých seba, sebaurčenie a sebarealizáciu.
Pri používaní vzdelávania zameraného na študenta sa odporúča:
- vybrať vzdelávací materiál tak, aby zabezpečil vzhľad obsahu osobná skúsenosťštudentov vrátane predchádzajúcich vzdelávacích skúseností;
- aktívne povzbudzovať študentov, aby samostatná činnosť poskytovanie príležitosti na sebavzdelávanie, sebarozvoj a sebavyjadrenie;
- dať študentom právo samostatne si vybrať a používať najvhodnejšie a zmysluplnejšie spôsoby vypracovania vzdelávacieho materiálu;
- zabezpečiť komplexné sledovanie a hodnotenie nielen výsledkov osvojovania vedomostí, zručností, schopností žiakov, ale aj samotného procesu učenia, t.j. tie činnosti, ktoré študent vykonáva, asimilujúc vzdelávací materiál;
- využívať rôzne formy korekcie, individuálnu prácu na hodine poskytnúť viac presné posúdenie učenie ako subjektívna činnosť žiakov.
Jednou z najdôležitejších pedagogických podmienok pre formovanie individuality žiaka v procese učenia je:
I - vytvorenie situácie podľa výberu v lekcii,
II - vytvorenie situácie úspechu.
Technológia učenia zameraného na študenta podporuje nielen prenos určitého množstva vedomostí z učiteľa na študenta, ale rozvíja študenta aj ako aktívneho človeka, ktorý je schopný získavať a aplikovať poznatky v neštandardných situáciách. Učiteľ si zároveň neustále hľadá efektívne formy a metódy výučby orientované na výsledky zdokonaľuje svoje pedagogické schopnosti.
snímka 11
2. Kolektívny spôsob učenia
Kolektívny spôsob učenia je taká organizácia hodiny, v ktorej sa učenie uskutočňuje prostredníctvom komunikácie v dynamických pároch, keď každý učí každého.
Vlastnosti metodiky CSR:
- kolektívne učenie formuje a rozvíja motiváciu žiakov v spolupráci;
- kolektívne učenie zapája každého žiaka do aktívnej práce počas celej vyučovacej hodiny, v zmenových pároch a mikroskupinách;
- kolektívne metódy učenia vytvárajú podmienky pre psychickú pohodu;
- kolektívne spôsoby vyučovania vítajú výchovné vzájomné ovplyvňovanie žiakov: rozprávať sa, opravovať, hodnotiť sa;
- kolektívne metódy vyučovania so všetkými svojimi metódami premieňajú každého žiaka a celú triedu ako celok na predmety samoučenia.
Špecifikom CSR je súlad s nasledujúcim princípy:
- prítomnosť zmenových dvojíc študentov;
- vzájomné učenie sa;
- vzájomná kontrola;
- vzájomná kontrola.
Existuje niekoľko techník CSR používaných v rôznych situáciách.
V procese vyučovania matematiky je vhodné aplikovať techniku"zdieľanie práce". Účelom tejto techniky je rozvíjať praktické zručnosti a schopnosti pri typických úlohách. Podstata metodiky spočíva v tom, že aktívnym zapojením sa počas vyučovacej hodiny každý študent vykonáva všetku zabezpečenú prácu s rôznymi partnermi.
Ďalším typom organizácie CSR je práca v pároch (skupinách) na zmeny. Trieda je rozdelená do skupín alebo dvojíc. Každý žiak dostane kartičku s úlohou, ktorú zvládne. Po dokončení úlohy žiak povie riešenie každému členovi skupiny. Práca na dotazníkoch vo dvojiciach na zmeny môže aktívne podporovať opakovanie.
snímka 12
3. Technológia vyhľadávania a výskumu
Výskumnou činnosťou sa rozumie činnosť študentov súvisiaca s hľadaním odpovede na výskumný problém s vopred neznámym riešením a za predpokladu prítomnosti hlavných etáp charakteristických pre výskum vo vednej oblasti. Hlavným cieľom takejto prípravy je formovať pripravenosť a schopnosť študenta samostatne, tvorivo zvládať a prestavovať nové spôsoby činnosti v akejkoľvek oblasti kultúry.
Úlohy pátracej a výskumnej práce:
- vytvorenie udržateľnej motivácie k učeniu;
- rozvoj mechanizmu samovzdelávania medzi školákmi;
- rozvoj sebaorganizácie.
Výskum so študentmi prispieva k:
- rozvoj tvorivosťštudenti;
- formovanie výskumnej kompetencie;
- výchova kultúry a individuality osobnosti žiaka;
- rozvoj predprofesionálnych zručností.
Nástrojom na formovanie myslenia žiakov jevýskumuúlohy - úlohy "na vynaliezavosť", "na hádanie", hádanky, neštandardné úlohy, logické úlohy, tvorivé úlohy.
Hodnota metódy hľadania a skúmania spočíva v tom, že učiteľ vedie žiakov k samostatnému mysleniu a samostatnej praxi; prispieva k formovaniu takých vlastností u školákov, ako sú: ohľaduplnosť, trpezlivosť, vytrvalosť, vytrvalosť, presnosť, vynaliezavosť.
snímka 13
Teda aplikácia systémovo-činný prístupumožňuje učiteľovi organicky zaradiť do hodiny rôzne formy: prácu žiakov v skupinách; pracovať v pároch; frontálny konverzačný spor; samostatná práca; laboratórne práce; riešenie praktických a výpočtových problémov.
Technológia prístupu systémovo-činnosť je optimálne kombinovaná s informačno-komunikačnými technológiami, na hodinách je možné využívať počítačové programy a vzdelávacie elektronické manuály.
Činnostný prístup zvyšuje efektivitu vzdelávania, dáva výsledkom vzdelávania spoločensky a osobnostne významný charakter, flexibilnejšie a trvácnejšie osvojovanie vedomostí žiakmi, možnosť ich samostatného pohybu v študovanej oblasti.
Systémovo-činnostný prístup neodmieta tradičnú didaktiku, ale pokračuje a rozvíja ju v smere realizácie moderných vzdelávacích cieľov. Zároveň je to samoregulačný mechanizmus pre viacúrovňové učenie, ktorý poskytuje možnosť výberu každému dieťaťu.
Poznanie sa rodí v akcii. Snímka 14
Náhľad:
Ak chcete použiť ukážku prezentácií, vytvorte si účet ( účtu) Google a prihláste sa: https://accounts.google.com
Popisy snímok:
Systémovo-činnostný prístup vo vyučovaní matematiky
Majster je obzvlášť dobre informovaný alebo zručný vo svojom remesle. IN AND. Dal
Moderný prístup Hlavnou úlohou školy je podávať dobré solídne vedomosti Orientácia na rozvoj osobnosti žiaka na základe rozvíjania metód činnosti, namiesto odovzdávania množstva vedomostí Tradičný pohľad
Systémový prístup Aktivitný prístup B.G. Ananiev B.F. Lomov L.S. Vygotsky L.V. Zankov A.R. Luria D.B. Elkonin V.V. Davydov
Hlavné úlohy výchovy súčasnosti: formovať u žiaka schopnosť a chuť učiť sa celý život, tímovú prácu, schopnosť sebazmeny a sebarozvoja.
Systém didaktických princípov 1) Princíp aktivity 2) Princíp kontinuity 3) Princíp celistvosti 4) Princíp minimaxu 5) Princíp psychickej pohody 6) Princíp variability 7) Princíp tvorivosti
Podľa toho by mal pôsobiť nielen na základných školách, ale na všetkých školách, dokonca aj na vysokých školách. Táto metóda je vhodná všade tam, kde je potrebné vedomosti ešte len získať, teda pre každého študenta. A. Diesterweg
Štruktúra vyučovacích hodín na zavádzanie nových poznatkov 1. Motivácia k učebným aktivitám. 2. Aktualizácia a fixácia individuálnej ťažkosti v skúšobnej učebnej aktivite. 3. Identifikácia miesta a príčiny ťažkostí. 4. Zostavenie projektu, ako sa dostať z ťažkostí (cieľ a téma, metóda, plán, prostriedky). 5. Realizácia postaveného projektu. 6. Primárne upevnenie. 7. Samostatná práca s autotestom podľa normy. 8. Zaradenie do systému poznania a opakovania. 9. Reflexia výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodine (celková).
Moderné vzdelávacie technológie: Učenie zamerané na študenta Kolektívny spôsob učenia Vyhľadávanie a výskum vyučovacích metód
Vzdelávanie zamerané na študenta Základ: Vytváranie situácie úspechu Základné princípy: - zaujať každého študenta a zabezpečiť jeho rozvoj v atmosfére vzájomného porozumenia a spolupráce; - rozvíjať tvorivý potenciál žiakov; - rozvíjať individuálne kognitívne schopnosti každého dieťaťa; - pomôcť jedincovi k poznaniu seba samého, sebaurčeniu a sebarealizácii.
Kolektívne spôsoby učenia Základ: Učí sa prostredníctvom komunikácie v dynamických pároch, kedy každý učí každého. Pozitívne vlastnosti: - zúčastňujú sa všetci študenti; - každý je buď študent alebo „učiteľ“, buď hovorí alebo počúva; - študent zadáva preberanú otázku viacerým spolužiakom, pričom s každým pracuje samostatne, čo je potrebné pre úplné a trvalé zvládnutie preberanej látky.
Vyhľadávacia a výskumná metóda Výskumná práca so žiakmi prispieva: - k rozvoju tvorivých schopností žiakov; - formovanie výskumnej kompetencie; - výchova ku kultúre a individualite osobnosti žiaka; - rozvoj predprofesionálnych zručností. Základ: Hľadanie odpovede na výskumný problém s doteraz neznámym riešením.
Systémovo-činnostný prístup Žiaci pracujú v skupinách Práca vo dvojiciach Frontálny rozhovor, debata Samostatná práca Laboratórne práce Riešenie praktických a výpočtových úloh
Človek dokáže rozpoznať svoje schopnosti len tak, že sa ich pokúsi uplatniť v praxi. Seneca
Náhľad:
v rámci prístupu systémová aktivita
- Ciele hodiny sú stanovené s tendenciou prenášať funkciu z učiteľa na študenta.
- Učiteľ systematicky učí deti vykonávať reflexnú činnosť (hodnotiť ich pripravenosť, odhaliť neznalosť, nájsť príčiny ťažkostí atď.)
- Využívajú sa rôzne formy, metódy a techniky vyučovania, ktoré zvyšujú mieru aktivity žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese.
- Učiteľ vlastní technológiu dialógu, učí študentov klásť a riešiť otázky.
- Učiteľ efektívne (primerane účelu hodiny) spája reprodukčnú a problémovú formu výchovy, učí deti pracovať podľa pravidla a tvorivo.
- Na hodine sú stanovené úlohy a jasné kritériá sebakontroly a sebahodnotenia (medzi študentmi existuje osobitná tvorba kontrolných a hodnotiacich aktivít).
- Učiteľ dosiahne pochopenie vzdelávacieho materiálu všetkými študentmi pomocou špeciálnych techník.
- Učiteľ sa snaží zhodnotiť skutočný pokrok každého žiaka, povzbudzuje a podporuje minimálny pokrok.
- Učiteľ konkrétne plánuje komunikatívne úlohy hodiny.
- Učiteľ akceptuje a povzbudzuje, vyjadrené žiakom, vlastný postoj, odlišný názor, učí správne formy ich vyjadrovania.
- Štýl a tón vzťahov nastavený na lekcii vytvára atmosféru spolupráce, spoluvytvárania a psychickej pohody.
- Na lekcii sa uskutočňuje hlboký osobný vplyv „učiteľ - študent“ (prostredníctvom vzťahov, spoločných aktivít atď.)
Pri prístupe systémovej činnosti v tréningu sa rozlišujú tieto zložky získavania vedomostí:
a) vnímanie informácií;
b) analýza prijatých informácií (identifikácia charakteristické znaky, porovnávanie, uvedomenie, transformácia vedomostí, transformácia informácií);
c) zapamätanie (vytvorenie obrazu);
d) sebaúcta.
Pozícia učiteľa:do triedy nie odpoveďou (hotové vedomosti, zručnosti), ale otázkou.
Študentská pozícia:pre poznanie sveta (v podmienkach na to špeciálne zorganizovaných).
učebná úloha - úloha, ktorej riešením dieťa plní ciele učiteľa. Môže a nemusí sa zhodovať s účelom lekcie.
Vzdelávacie aktivity- riadený proces učenia.
Učebná akcia- akt vytvárania obrazu.
Obrázok - slovo, kresba, schéma, plán.
Odhadovaná akcia- Môžem! Môžem to urobiť!
Hodnotenie emocionálnej hodnoty- Myslím si…. (formovanie svetonázoru)
2. Systémový prístup v pedagogike.
Systémový prístup vstúpil do domácej pedagogickej vedy koncom 60. rokov XX.
Systémový prístup- ide o vedeckú metódu poznávania komplexne organizovaných objektov prostredníctvom izolácie celku kľúčových prvkov, ktoré tvoria tento objekt, spojenia medzi nimi a vzorcov fungovania.
Systémový prístup znamená uvažovanie o vzdelávacích procesoch z hľadiska teórie systémov. Toto je doktrína komplexne organizovaných objektov, systémov, ktoré predstavujú štruktúru prvkov, častí a vykonávajú určité funkcie. Takýmto objektom je pedagogický systém, ktorý zahŕňa ciele a obsah vzdelávania, didaktické procesy a ich formy, žiak a učiteľ. Podľa systémového prístupu by sa vedecká analýza a praktické činnosti mali vykonávať na princípe konzistentnosti: analyzovať, navrhovať a zlepšovať pedagogické procesy, berúc do úvahy väzby medzi všetkými prvkami systému, ako aj jeho vonkajšie vzťahy s spoločnosti a jej inštitúcií. Zmena jedného prvku vedie k zmene ostatných, čo je obzvlášť dôležité brať do úvahy pri inováciách a reformách vzdelávania.
Kľúčový koncept systematického prístupu „systém“.
Spolu s pojmami „systém“ a „vzdelávací systém“ zahŕňa terminologická zložka systémového prístupu tieto pojmy: systémovosť (prítomnosť integrálnych vlastností), komponent (časť systému), prvok (minimálna jednotka systém), štruktúra (spôsob nadväzovania spojení a vzťahov), spojenie (prítomnosť vzájomnej závislosti), systémotvorný faktor (okolnosti, ktoré zachovávajú celistvosť, stabilitu, jedinečnosť systému).
Jednou zo zložiek systematického prístupu sú zásady- počiatočné ustanovenia a pravidlá činnosti o poznaní a transformácii objektov systému.
Princíp integrity
Princíp komunikácie
Štrukturálny princíp
Princíp kontroly a zamerania
Princíp rozvoja
3. Pojem „vzdelávací systém“.
vzdelávací systém- Toto vzdelávacia inštitúcia vo všeobecnosti v celej svojej rozmanitosti.
vzdelávací systém- ide o súbor výchovno-vzdelávacej činnosti, výchovných vzťahov, metód jej organizácie, podriadených cieľu výchovy a uskutočňovanej členmi edukačného tímu v interakcii s vonkajším prostredím.
vzdelávací systém- je to holistický sociálny organizmus, ktorý funguje pod podmienkou interakcie hlavných zložiek vzdelávania (predmety, ciele, obsah a metódy činnosti, vzťahy) a má také integračné vlastnosti, ako je životný štýl tímu, jeho psychologická klíma ( L. I. Novíková).
Účelnosť vytvorenia vzdelávacieho systému je spôsobená týmito faktormi:
integrácia úsilia subjektov výchovno-vzdelávacej činnosti, posilnenie prepojenia zložiek pedagogického procesu (cieľové, obsahové, organizačné a činnosti, hodnotiace a efektívne);
rozširovanie škály príležitostí prostredníctvom rozvoja a zapájania sa do vzdelávacieho prostredia prírodného a sociálneho prostredia;
úspora času a námahy pedagogického zboru, keďže kontinuita a dialektika v obsahu, spôsoboch realizácie vzdelávania zabezpečuje plnenie stanovených výchovno-vzdelávacích úloh;
vytváranie podmienok pre sebarealizáciu a sebapotvrdzovanie osobnosti žiaka, učiteľa, rodiča, čím prispieva k ich tvorivému sebavyjadreniu a rastu, prejavu jedinečnej individuality, humanizácii obchodných a medziľudských vzťahov v kolektíve.
Vzdelávací systém školy nie je nastavený „zhora“, ale je vytváraný úsilím všetkých účastníkov pedagogického procesu: učiteľov, detí, rodičov a pod. V procese ich interakcie sa formujú jeho ciele a zámery. určujú sa spôsoby ich realizácie a organizujú sa činnosti. Vzdelávací systém školy nie je statický, ale dynamický fenomén, preto na jeho úspešné riadenie je potrebné poznať mechanizmy a špecifiká jeho rozvoja.
Kritériá (ukazovatele) prítomnosti vzdelávacieho systému.
prítomnosť malého konceptu v škole a pocit hrdosti na školu medzi žiakmi a rodičmi.
prítomnosť jasných pôvodných tradícií školy.
prítomnosť vzdelávania vo veľkých dávkach (mesačné, tematické obdobie atď.)
prítomnosť komunikácie rôzneho veku
poriadkumilovnosť školy
pozitívna priateľská mikroklíma
schopnosť detí samoregulovať vzťahy, spontánne udržiavanie existujúcich pravidiel.
vzťahy spoluvytvárania seniorov a juniorov v vzrušujúcej tvorivej činnosti (vedúca činnosť).
Podmienky pre vznik a rozvoj vzdelávacích systémov.
Stavať na pozitívnej školskej skúsenosti
Spoliehanie sa na možnosti, záujmy a silné stránky učiteľov
Účtovníctvo pre soc objednávky, názory rodičov
Orientácia na záujmy, sny, túžby žiakov
Účasť na rôznych modeloch vzdelávania učiteľov, rodičov, žiakov, komunity mikrodistriktu
Využitie moderných výdobytkov vo vede, zapojenie vedcov.
Poskytovanie školení pre pedagógov a detských vedúcich so zručnosťami potrebnými na zapojenie sa do nových aktivít a vzťahov.
Etapy implementácie modelu:
1. analytický
2. rozvoj
3. prípravný
4. čiastočná realizácia
5.Úplná implementácia
6. konečná
Sociológovia sa domnievajú, že trvanie týchto etáp je 7 rokov.
Diferencovaný prístup v práci s rôznymi skupinami učiteľov
Aktívna pozícia, praktické zapojenie administratívy.
Vzdelávací systém školy prechádza vo svojom vývoji štyrmi etapami.
1. Stávať sa. Prognostické štádium vystupuje ako dôležitá súčasť tohto štádia. Práve tu sa uskutočňuje vývoj teoretickej koncepcie budúceho vzdelávacieho systému, modeluje sa jeho štruktúra a prepojenia medzi jeho prvkami.
Hlavným cieľom prvej etapy je výber vedúcich pedagogických myšlienok, vytvorenie tímu rovnako zmýšľajúcich ľudí. Zložky systému fungujú oddelene, vnútorné prepojenia medzi nimi nie sú dostatočne pevné, prevládajú organizačné aspekty, uskutočňuje sa pedagogické hľadanie, formujú sa štýly vzťahov medzi všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu, rozvíjajú sa technológie, rodia sa tradície. Interakcia s okolím je najčastejšie spontánna. Tempo napredovania by tu malo byť dosť vysoké.
2. Objednávanie. V tejto fáze prebieha rozvoj školského kolektívu, orgánov samosprávy a samosprávy, určujú sa vedúce činnosti, prioritné oblasti fungovania systému, vyvíjajú sa najefektívnejšie pedagogické technológie. Hlavným problémom pedagogického riadenia vzdelávacieho systému v tejto fáze je koordinácia tempa rozvoja študentských a pedagogických tímov. Ten by mal byť iniciátorom pri organizovaní života školského kolektívu.
3. Stabilizácia. Školský kolektív je v tomto štádiu spoločenstvo detí a dospelých, ktorých spája spoločný cieľ, spoločné aktivity, vzťahy spolupráce, tvorivosť. Ťažiskom je výchova slobodnej, humánnej, duchovnej, tvorivej, praktickej osobnosti, rozvoj demokratického štýlu vedenia a vzťahov.
Výrazne sa zvyšuje kultúra pedagógov, ich získavanie humanistickej pedagogickej pozície, osvojovanie si technológií humanistickej výchovy. Systém hromadí a odovzdáva svoje tradície z generácie na generáciu. Vzdelávací systém školy a prostredie na seba aktívne a tvorivo pôsobia.
4. Kríza. Reštrukturalizáciu vzdelávacieho systému možno uskutočniť buď revolučným alebo evolučným spôsobom. Je to kvôli zosilneniu dezintegračných javov, ktoré vedú k takzvanej „kríze“ systému. Môže sa vyskytnúť nespokojnosť so stavom hlavných činností, neúspechy v zabehnutom poriadku školského života a pod.. Príčiny krízových javov sú rôzne, najčastejšie však zapríčiňuje nuda v kolektíve, nedostatok kreativity v činnostiach, nedostatok novosti.
A. M. Sidorkin sa domnieva, že v dôsledku krízy môžu nastať nasledovné:
zmena vedúcich činností, ktorá prispieva k obnove integrity chrbticových väzieb a vedie k novej etape subjektívneho rozvoja;
vznik nového vzdelávacieho systému na základe bývalého vzdelávacieho systému, ktorý zachováva niektoré hodnoty a tradície starého systému;
zánik systému, keď nedôjde k novému kolu vývoja, všetky hlavné chrbticové spojenia a formy sú zničené.
Etapy rozvoja vzdelávacieho systému sú v súlade s etapami rozvoja kolektívu, ktorý je jeho jadrom. Takže vo fáze formovania systému dochádza aj k formovaniu tímu. V procese zefektívnenia obsahu činnosti a štruktúry systému sa kolektív stáva nástrojom masovej výchovy a v štádiu svojho fungovania v danom režime sa stáva predmetom výchovy osobnosti. Vytváranie kolektívu v škole je vznikom novej integračnej kvality vzdelávacieho systému, ktorá svedčí o jeho celistvosti.
Technika pre tvorbu a rozvoj výchovno-vzdelávacieho systému školy pozostáva z nasledujúcich prvkov: identifikácia vedúcej myšlienky, formulovanie hlavných cieľov a zámerov, vypracovanie teoretickej koncepcie na ich základe, konkretizácia komponentov systému a mechanizmov ich interakcie, určenie zodpovedajúceho teoretického konceptu inovatívnych pedagogických technológií a možnosti ich realizácie v rámci navrhovaných spodných stavieb, navrhovanie potrebných pre tieto podmienky a ich realizácia v praxi, produktívny rozvoj životného prostredia.
Pre určenie úrovne formovania vzdelávacieho systému školy LK Grebenkina navrhol použiť dve skupiny hodnotení: faktické kritériá a kvalitatívne kritériá. Prvá skupina vám umožňuje odpovedať na otázku, či v danej škole existuje vzdelávací systém, a druhá poskytuje predstavu o úrovni jeho formovania a efektívnosti.
Faktické kritériá môžu byť reprezentované ukazovateľmi, ako sú:
usporiadanosť života školy (zodpovedanie obsahu, objemu a charakteru výchovno-vzdelávacej práce možnostiam a podmienkam tejto školy);
prítomnosť vytvoreného jedného školského tímu;
integrácia výchovných vplyvov, koncentrácia pedagogického úsilia.
Kritériá kvality pozostávajú z ukazovateľov, ako sú:
stupeň blízkosti systému k stanoveným cieľom, implementácia pedagogickej koncepcie, myšlienok a princípov, na ktorých je vzdelávací systém založený;
celková psychická klíma školy, štýl vzťahov, prospech žiaka, jeho sociálne istoty, vnútorný komfort;
úroveň vzdelania žiakov.
Tieto kritériá sú podmienené, môžu byť špecifikované vo vzťahu ku konkrétnemu vzdelávaciemu systému školy.
Typy vzdelávacieho systému
1. Podľa dôležitosti vonkajších faktorov:
OTVORENÉ
ZATVORENÉ
zmiešané
2. Zaradením náboženstva do vzdelávacích aktivít:
Svetský
náboženský
3. Vedením činnosti (kolektívne formovanie):
Divadelné
miestna história
Umelecké a estetické
hranie
exkurzia
kulturologický
Pôrod
4. Podľa hodnotovo-sémantického jadra (Kolesnikova, Baryshnikov)
Racionálno-kognitívna orientácia (vedomosti, rozum, veda, intelekt)
Morálne a kultúrne (láskavosť, kreativita)
Sociálna škola orientácie (spravodlivosť, občianstvo, demokracia, socializácia, sociálna tvorivosť)
Škola individuálno-osobnej orientácie (človek, jeho schopnosť sebarealizácie)
Štruktúra vzdelávacieho systému (Baryshnikov, Kolesnikova):
Hodnotovo-sémantické jadro
Časopriestorová štruktúra
Koordinačno-pedagogická zložka
Produktívne
4 prvky vzdelávacieho systému (Sokolnikov):
prvky duchovného poriadku
ľudia, ich vzťahy
hľadať večný poriadok
vzdelávací proces generovaný týmto systémom
Simonov:
Idea-cieľový komponent
Pedagogické myšlienky
Filozofické myšlienky
Vzťahový blok
Technologické (technológie, prostriedky, metódy)
vzdelávací systém
vzdelávací systém
Produktívne
Charakteristika vzdelávacieho systému.
Vzdelávacie systémy waldorfských škôl.
Waldorfské školy existujú od začiatku 20. storočia. Na základe antropozofického učenia, ktorého hlavnou myšlienkou je, že človek je odrazom troch svetov, jednoty troch tiel - fyzického, duchovného a duchovného, sa Rudolf Steiner, zakladateľ týchto škôl, snažil vytvoriť školu. v ktorej by sa formovanie osobnosti dieťaťa uskutočňovalo v súlade s jeho telesným a duševným vývojom, v súlade s prírodou a okolitým svetom.
Waldorfské školy sú navrhnuté tak, aby súčasne rozvíjali telo, intelekt (duch) a morálku (dušu) človeka. Hlavným princípom, ktorý je zakotvený v ich organizácii, je princíp slobody. Sloboda zároveň nevyhnutne zahŕňa zodpovednosť. Škola nemá riaditeľa. Do riešenia dôležitých otázok sa zapájajú rodičia, ktorí sú spravidla iniciátormi otvorenia konkrétnej školy. Vo waldorfských školách neexistujú všeobecné metódy, presné učebné osnovy, učebnice. Učiteľom je daná úplná samostatnosť pri výbere obsahu, foriem, metód výchovno-vzdelávacieho procesu.
Vo waldorfskej pedagogike je jadrom rozvoja osobnosti kultúra. Kultúrou sa zároveň rozumie všetko, čo ľudí obklopuje. Preto náboženstvo, folklór, rôzne remeslá, hudobná výchova, výtvarné umenie, divadlo, integrované poznatky o svete tvoria základ náplne rôznych aktivít učiteľov a školákov.
Učiteľ vo waldorfskej škole učí svojich žiakov vnímať všetko živé v prírode. Pre študentov je práca na zemi povinná. Raz musí prejsť celú cestu od sadenia obilia až po pečenie chleba. Toto odráža hlavný princíp pracovné vzdelávanie - vidieť výsledky svojej práce.
Svetlé slovo učiteľa, rytmus, prírodné materiály, hra, kreativita sú hlavnými prostriedkami vzdelávania a výchovy. Rozprávanie, rozhovor, dialóg, integrovaná hodina, exkurzia sú hlavné metódy a formy, ktoré waldorfskí učitelia využívajú. Vychádzajú z hlbokého poznania individuálnych charakteristík detí, z ich emocionálnych zážitkov, ktoré sa pre deti stávajú podnetom na uvedomenie si svojho Ja.Zároveň deti postupne prechádzajú od obrazového a výtvarného stvárnenia k rozumovému.
Waldorfskí učitelia sa zaobídu bez známok. Vyjadrujú úsudok-radu vo svojich želaniach študentovi, vo voľnej komunikácii. Študenti waldorfskej školy sú otvorení ľuďom, toto tvorivé osobnostižiť v harmónii so sebou samým a so svetom.
Charakteristika vzdelávacieho systému Suchomlinského.
Filozofický základ.
Suchomlinského výrazne ovplyvnili myšlienky veľkého francúzskeho pedagóga 18. storočia. Jean-Jacques Rousseau, že skutočné vzdelanie je ideálnym súladom vzťahu medzi učiteľom a žiakom, v jedinom impulze usilujúcom sa o poznanie dobra a krásy. Nepochybne hlboký vplyv na formovanie názorov V.A. Suchomlinského poskytli aj takí vynikajúci myslitelia a učitelia minulosti ako Pestalozzi, Diesterweg, Owen, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky. Suchomlinskij mal úžasnú schopnosť, absorbujúc myšlienky svojich predchodcov, spracovať túto obrovskú skúsenosť z hľadiska humanizmu, pričom sa ani trochu neodchýlil od humanistických princípov. V.A. Suchomlinsky miloval dielo Fjodora Michajloviča Dostojevského a často sa k nemu obracal. Vo filozofii F.M. Dostojevského zaujal postoj k človeku ako k najvyššej hodnote. V.A. Sukhomlinsky neustále pestoval u svojich študentov schopnosť súcitu a súcitu. A toto je od F.M. Dostojevského. Obrovský vplyv na formovanie a rozvoj pedagogických názorov V.A. Suchomlinského bol stvárnený dielom a životným činom J. Korčaka.
Ciele, úlohy.
Suchomlinskij vidí cieľ systému vo výchove všestranne rozvinutej harmonickej osobnosti, v rozkvete všetkých jej aspektov, dotiahnutých do takej miery, do akej to umožňuje úroveň rozvoja výrobných síl, sociálnych vzťahov a výchovy. Ďalej je tento cieľ špecifikovaný s prihliadnutím na špecifické črty každého veku. V systéme Suchomlinského bola úloha vychovávať dieťa v osobnom vzťahu k okolitej realite, porozumieť svojmu vlastnému podnikaniu a zodpovednosti voči príbuzným, súdruhom a spoločnosti, a čo je najdôležitejšie, k vlastnému svedomiu. V.A. Sukhomlinsky systémotvorný faktor - zameranie všetkých vzdelávacích prác na formovanie vysokých morálnych vlastností u školákov. Ústredným jadrom, bez ktorého je harmonická, všestranne rozvinutá osobnosť nemysliteľná, je podľa učiteľky ľudskosť v človeku. Práve na toto jadro viaže všetko, čo dieťa získa v živote všeobecne a v škole zvlášť.
pedagogické myšlienky.
Sukhomlinsky dal vo svojom pedagogickom systéme prioritu myšlienke morálnej výchovy, ktorá by mala byť založená na zmysle pre spravodlivosť. Novinkou v Sukhomlinského teórii, ktorá vyvolala široký ohlas, bola myšlienka zblíženia medzi školou a rodinou, ako to nazval – „spoločenstvo rodiny a školy“. Pri akomkoľvek úkone vyzdvihol podľa potreby duševný vývoj a pracovná, morálna, estetická, environmentálna výchova, štúdium a zohľadnenie individuálnych a vekových vlastností detí. Východiskom Sukhomlinského pedagogického svetonázoru bola úloha vychovávať dieťa k osobnému vzťahu k okolitej realite, k pochopeniu jeho práce a zodpovednosti voči príbuzným, súdruhom a spoločnosti a hlavne k vlastnému svedomiu. Vasilij Alexandrovič píše, že úlohou školy nie je len sprostredkovať vedomosti, ale „otvoriť každému, aj tým najobyčajnejším, najťažším v intelektuálnom rozvoji, domácemu miláčikovi tie oblasti rozvoja jeho ducha, kde môže dosiahnuť top, vyjadri sa.
Učiteľ je dieťa.
Vzťah.
Vasily Alexandrovič veril, že vzťah medzi učiteľom a študentom zohráva významnú úlohu v procese vzdelávania. Preto by mali byť pozorní, priateľskí a zaujímaví. Učiteľ, ako veril Sukhomlinsky, by mal byť v prvom rade schopný spoznať duchovný svet dieťaťa, pochopiť „osobné“ v každom dieťati. Učiteľ by mal byť dieťaťu rovnako drahý ako matka. Viera žiaka v učiteľa, vzájomná dôvera medzi nimi, ľudskosť a láskavosť – to je to, čo pedagóg potrebuje, čo chcú deti vidieť vo svojom mentorovi. Jednou z jeho najcennejších vlastností je ľudskosť, v ktorej sa snúbi láskavosť srdca s múdrou prísnosťou rodičov.
Učiteľ je rodič.
V článku „Slovo otcom“ Sukhomlinsky V.A. propagoval myšlienku návratu pedagogickej zodpovednosti do rodiny. Napísal, že nielen škola vychováva a vychováva, ale aj rodina a od prvého dňa existencie dieťaťa plní rovnaké funkcie. Preto sa rodina a škola musia rozvíjať spoločne. Suchomlinsky vyzval na pedagogické vzdelávanie nielen pre deti a učiteľov, ale aj pre rodičov. Harmonický, všestranný rozvoj je možný len tam, kde dvaja vychovávatelia - škola a rodina - nielenže konajú spoločne, kladú deťom rovnaké požiadavky, ale sú rovnako zmýšľajúci, zdieľajú rovnaké presvedčenie, vychádzajú vždy z rovnakých princípov, nikdy nepripúšťajte žiadne nezrovnalosti.na účely, ani v procese, ani v prostriedkoch vzdelávania. Sukhomlinsky dôrazne odporúčal, aby rodičia od svojich detí nevyhnutne nevyžadovali len vynikajúce známky, aby vynikajúci študenti „necítili šťastie a tí, ktorí dosiahnu trojky, neboli utláčaní pocitom menejcennosti“. Sukhomlinsky odporúča, aby učitelia zavolali rodičov do školy nie kvôli slabému výkonu alebo disciplíne ich dieťaťa, ale vtedy, keď urobí niečo dobré. Síce na prvý pohľad nepodstatné, ale dobrý skutok. V prítomnosti dieťaťa treba chváliť, podporovať a určite si písať do denníka.
Dieťa je dieťa.
V.A. Suchomlinsky od svojich žiakov žiadal, aby mali úctu k človeku, k súdruhovi. Rozvíjali a podporovali úctivý postoj k sebe navzájom. V tíme, ktorý tvoria študenti, určite musí existovať vzájomná pomoc a vzájomné porozumenie.
Suchomlinsky radí učiteľom: "Choďte na pole, do parku, pite zo zdroja myslenia a táto živá voda spraví z vašich domácich miláčikov múdrych; výskumníkov, zvedavých, zvedavých ľudí a básnikov. Poznamenáva, že" vezmite deti do trávnik, návšteva s nimi v lese, v parku - je to oveľa ťažšie ako viesť hodiny. Nakoľko by mal učiteľ venovať organizácii exkurzie toľko času a pozornosti ako organizácii hodiny, ba dokonca viac. Suchomlinsky tiež vštepil deťom lásku k divadlu. Deti to vytvorili, sami vytvorili predstavenia. V systéme V.A. Sukhomlinsky, v jeho škole Pavlyshka bolo viac ako 70 krúžkov. Niektoré z nich viedli samotní študenti, ktorí za to dostávali plat.
Prostriedky vzdelávania.
Technológia.
Suchomlinsky považoval hudbu za vyučovací prostriedok, používal ju na hodinách. Suchomlinsky vybudoval proces učenia ako radostnú prácu: venoval veľkú pozornosť formovaniu svetonázoru študentov; prisúdil významnú úlohu pri vyučovaní na slovo učiteľa, umelecký štýl prezentácie, písanie rozprávok s deťmi, umelecké práce atď.
Vyučovacie metódy.
Suchomlinskij považoval slovo za hlavnú metódu, ale nie za poučnú alebo ohromujúcu, ale za benevolentnú a likvidačnú. Vytvoril celú teóriu slova a jeho vplyvu na myseľ a správanie dieťaťa. Slovo by podľa Vasilija Alexandroviča malo byť zmysluplné, malo by mať hlboký význam, emocionálne nasýtenie, malo by byť adresované konkrétnemu študentovi a malo by sa vyznačovať pravdivosťou. Sukhomlinsky nazval slovo "najtenší dotyk srdca", ktorý môže človeka urobiť šťastným a nešťastným. Väčšina školských konfliktov vzniká pre neschopnosť učiteľov využiť dar slova alebo pre strach z „uzavretých“ tém, ktoré pri správnom prístupe môžu dať dieťaťu morálne normy. Suchomlinsky považoval za prijateľné používať hodnotenie len pre študentov stredných škôl; v základných ročníkoch trest s neuspokojivým hodnotením obzvlášť zraňuje, uráža a ponižuje dôstojnosť dieťaťa. Nie je možné dovoliť, aby dieťa stratilo vieru v seba samého na začiatku svojej cesty s „pomocou“ učiteľa, ktorý položil dvojku.
Výchovné prostriedky (formy).
V škole Suchomlinského sa začali cvičiť spoločné výlety, písanie a čítanie poézie, počúvanie „hudby“ lesa, rieky, polí a vzduchu. „Tím sa môže stať vzdelávacím prostredím, iba ak,“ veril Sukhomlinsky, „keď sa vytvorí v spoločnom podniku tvorivá činnosť, v práci, ktorá každému prináša radosť, duchovne a intelektuálne obohacuje, rozvíja záujmy a schopnosti.
Metódy vzdelávania.
Vzdelávací systém V.A. Sukhomlinsky, ktorý je založený na hodnotení iba pozitívnych výsledkov, vedie veľmi zriedka k duševným poruchám, k výskytu „ťažkých“ adolescentov. V.A. Sukhomlinsky videl dôležitú výchovnú úlohu v neustálom podporovaní, prehlbovaní túžby detí byť objaviteľmi, uvedomovaní si a rozvíjaní tohto prirodzeného princípu pomocou špeciálnych techník a metód. Tieto techniky a metódy by mali človeka inšpirovať, urobiť myšlienku viac zvedavou a oslobodiť vnútorné sily. Cítiť silu vedomostí, ktoré človeka pozdvihujú, je veľmi silným podnetom k záujmu o vedomosti. Za každý, aj keď na prvý pohľad nepodstatný, ale dobrý skutok, Sukhomlinskij dieťa určite pochválil, podporil a určite si zapísal do denníka. Suchomlinsky považuje za hlavnú metódu formovania „vysoko pedagogickej kultúry rodiny“ vedenie etických rozhovorov venovaných vysokému poslaniu matky a otca. Sú to rozhovory o láske a priateľstve, manželstve, plodení detí, výchove detí.
Organizácia a riadenie.
Vasilij Alexandrovič bol vždy dôsledným bojovníkom proti totalitnej pedagogike, ktorá sa snaží vychovávať poslušné, bezslovné „ozubené kolieska“ totalitného štátu. V.A. Suchomlinskij neustále zdôrazňoval, že pokusy viesť „na základe rozkazu, na základe požiadavky na bezvýhradnú poslušnosť, na základe organizovanej závislosti sú nielen odsúdené na neúspech, ale predstavujú aj zdroj pokrytectva a duplicity“. „Kde sa na takom základe,“ napísal Vasilij Alexandrovič, „snažia vybudovať tím, prekvitajú ohováranie, klebety a klamstvo. “... Východisková pozícia konceptu V.A. Sukhomlinsky spočíva v tom, že vo vyspelej socialistickej spoločnosti vraj začínajú ľuďom prekážať vzťahy zložitých „organizačných závislostí“, vzťahy poriadku a vedenia, podriadenosti a kontroly. Tieto vzťahy údajne odporujú princípu individuálnej slobody, bránia duchovnému a morálnemu zdokonaľovaniu človeka, nútia ľudí prispôsobiť sa životu pomocou klamstva a pokrytectva, dvojtvárnosti a odsudzovania. Preto v systéme V.A. Suchomlinskij nemal jediného vedenia a šéfa. Existovala študentská samospráva. Všetky dôležité otázky prijali sami, spoločne. V systéme Sukhomlinsky mali študenti právo viesť kruhy sami a dostávali za to plat.
Výsledok.
Pracovné skúsenosti V.A. Sukhomlinsky ukazuje, že komunikácia-dialóg vo výsledku rozvíja u žiakov sebadôveru a sebakritiku, dôveru a náročnosť voči ľuďom okolo seba, pripravenosť na tvorivé riešenie vznikajúcich problémov a vieru v možnosti ich riešenia. V dôsledku vzdelávacej a pedagogickej práce Suchomlinského študenti vyrastajú ako všestranne rozvinuté osobnosti. Spravodlivé a kooperatívne.
| " |
Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.
Úvod
1. Systémový prístup. Hlavné charakteristiky
2. Princíp dostupnosti vzdelávania
3. Vlastnosti praktickej metódy
5. Školstvo a pedagogická veda v 60. - 90. rokoch.
Záver
Bibliografia
Úvod
Slovo „pedagogika“ pochádza z gréckeho paidagogike, čo doslova znamená „poznanie dieťaťa, vedenie dieťaťa“. Rozvoj pedagogiky je neoddeliteľný od dejín ľudstva. Pedagogické myslenie vzniklo a rozvíjalo sa v priebehu mnohých storočí v starovekej gréckej, starodávnej východnej a stredovekej teológii a filozofii. Po prvý raz sa pedagogika oddelila od systému filozofického poznania začiatkom 17. storočia. Anglický filozof a prírodovedec Francis Bacon a etablovaný ako veda dielom vynikajúceho českého učiteľa Jana Amosa Kamenského. Z pedagogiky sa dodnes stala diverzifikovaná veda, fungujúca a rozvíjajúca sa v úzkom vzťahu s inými vedami.
1. Systémový prístup. Hlavné charakteristiky
Všeobecná vedecká metodológia môže byť reprezentovaná systematickým prístupom, ktorý odráža univerzálne prepojenie a vzájomnú závislosť javov a procesov okolitej reality. Orientuje bádateľa a praktika na potrebu pristupovať k javom života ako k systémom, ktoré majú určitú štruktúru a svoje zákonitosti fungovania.
Podstata systémového prístupu spočíva v tom, že relatívne samostatné zložky sa neuvažujú izolovane, ale v ich vzťahu, vo vývoji a pohybe. Umožňuje identifikovať integračné systémové vlastnosti a kvalitatívne charakteristiky, ktoré chýbajú v prvkoch, ktoré tvoria systém. Predmetové, funkčné a historické aspekty systémového prístupu si vyžadujú jednotnú implementáciu takých princípov výskumu, ako je historizmus, konkrétnosť, s prihliadnutím na všestranné súvislosti a vývoj.
Systematický prístup k poznaniu a transformácii akéhokoľvek objektu je vedúcim všeobecným vedeckým prístupom; to je smer metodológie špeciálneho vedeckého poznania a spoločenskej praxe, ktorá je založená na štúdiu objektov ako systémov. Aplikácia tohto prístupu v pedagogike umožňuje identifikovať takú variabilnú zložku jej vedeckého poznania, akou je pedagogický systém so všetkými jeho charakteristikami: integrita, komunikácia, štruktúra a organizácia, systémové úrovne a ich hierarchia, riadenie, účel a účelné správanie systém, sebaorganizácia systému, jeho fungovanie a rozvoj.
Prax uplatňovania systematického prístupu v pedagogike často naznačuje dosť častú chybu, ktorej podstata spočíva v nerozlíšiteľnosti medzi systémovým (zložito organizovaným) pedagogickým objektom a systematickým štúdiom takéhoto objektu. Na rôznych úrovniach analýzy a pri riešení rôznych problémov možno ten istý objekt študovať ako systémový a nesystémový.
Inými slovami, v metodologickej analýze pedagogického objektu sú od samého začiatku možné dve rôzne svetonázorové vedecké pozície autora: jeho deklarácia zámeru prijať tento objekt ako niečo celok a vyčleniť v ňom prvky, alebo uznanie systémovosti ako kvalitatívnej charakteristiky tohto predmetu pedagogiky. V závislosti od výberu jednej alebo druhej pozície učiteľ implementuje rôzne stratégie na poznanie a transformáciu objektu:
Popíšte pedagogický systém, t.j. postupne zvážiť všetky prvky objektu v niekoľkých typických variantoch ich interakcie (preskúmať stavy alebo situácie pedagogického objektu) a určiť, ako a do akej miery sú prvky (alebo situácie - záleží na voľbe štruktúry) podriadené k cieľom systému;
Popíšte kvalitatívne charakteristiky pedagogického systému: jeho celistvosť, štruktúru, vzájomnú závislosť systému a prostredia, hierarchiu, mnohopočetnosť opisov každého systému atď.
Vzhľadom na pomerne podrobný vývoj systematického prístupu vo vedeckej literatúre poukazujeme len na nasledujúce dve okolnosti. Po prvé: výber pozície učiteľom-výskumným pracovníkom je prvým krokom pri implementácii systematického prístupu z jeho strany. Medzi objektovým systémom a procesným systémom sú hlboké rozdiely. Po druhé, systémový prístup má značné množstvo relatívne nezávislých smerov, z ktorých každý rieši svoje vlastné problémy: systémovo-genetický, systémovo-historický, systémovo-štrukturálny, systémovo-obsahový, systémovo-funkčný, systémovo-metodický, systémovo-informačný, systémový, systémový, systémový, systémový, systémový. atď.
Systematický prístup si teda vyžaduje implementáciu princípu jednoty pedagogickej teórie, experimentu a praxe. Pedagogická prax je účinným kritériom pravdivosti vedeckých poznatkov, ustanovení, ktoré sú rozvíjané teóriou a čiastočne overované experimentom. Prax sa stáva aj zdrojom nových zásadných problémov vzdelávania. Teória teda poskytuje základ pre správne praktické riešenia, ale globálne problémy, úlohy, ktoré vznikajú vo vzdelávacej praxi, vyvolávajú nové otázky, ktoré si vyžadujú základný výskum.
2. Princíp dostupnosti vzdelávania
Princíp je inštrumentálne vyjadrenie pedagogického konceptu daného v kategóriách činnosti.
Zásady vyučovania. Charakterizujú sa dejiny didaktiky pretrvávajúca túžba výskumníci identifikovať všeobecné zásady vyučovania a na ich základe formulovať najdôležitejšie požiadavky, pozorovaním ktorých by učitelia mohli dosahovať vysoké a trvalé výsledky. Didaktické princípy sú základné objektívne zákony používané vo vyučovaní ako zovšeobecnená metóda. Celý systém princípov a zákonov konkrétnej oblasti didaktiky sa nazýva pravidelnosť. Analýza početných pokusov výskumníkov o vytvorenie systému didaktických princípov nám umožňuje vyčleniť nasledovné ako základné: vedomie a činnosť; viditeľnosť; systematické a konzistentné; pevnosť; vedecký charakter; dostupnosť; prepojenia medzi teóriou a praxou; rozvojové a výchovné vzdelávanie.
Princíp prístupnosti učenia je založený na zákonoch poznania: poznanie vždy smeruje od známeho k neznámemu, od jednoduchého k zložitému; súlad vzdelávacieho materiálu s vekom, individuálnymi charakteristikami, úrovňou pripravenosti žiaka. Pravidlá učenia: a) proces učenia by sa mal vykonávať optimálnym tempom; b) tréning si vyžaduje určité napätie (pracovať v plná sila); c) je potrebné používať analógiu, porovnávanie, porovnávanie, opozíciu: dávajú podnet na myslenie, sprístupňujú zložité myšlienky na pochopenie; d) vyhýbať sa monotónnosti reči, ilustrovať živé fakty.
Pri predložení materiálu, ktorý je neprístupný na asimiláciu, prudko klesá motivačný postoj k učeniu, oslabuje sa vôľové úsilie, znižuje sa pracovná kapacita a rýchlo nastupuje únava. Prílišné zjednodušovanie učiva zároveň znižuje záujem o učenie, neprispieva k formovaniu učebných zručností, a čo je najdôležitejšie, neprispieva k rozvoju študentov.
Takže v súlade s princípom prístupnosti, vzdelávania a výchovy školákov by ich činnosť mala byť založená na zohľadňovaní skutočných príležitostí, predchádzaní intelektuálnym, fyzickým a neuro-emocionálnym preťaženiam, ktoré nepriaznivo ovplyvňujú ich fyzické a duševné zdravie.
3 . Vlastnosti praktickej metódy
Metóda znamená spôsob dosiahnutia cieľa, určitým spôsobom usporiadanú činnosť.
Vyučovacia metóda je metóda usporiadaných vzájomne prepojených činností učiteľa a žiakov, činností zameraných na riešenie problémov vzdelávania, výchovy a rozvoja v procese učenia sa.
Vyučovacie metódy sú jednou z najdôležitejších zložiek výchovno-vzdelávacieho procesu. Bez vhodných metód činnosti nie je možné realizovať ciele a zámery školenia, dosiahnuť, aby si frekventanti osvojili určitý obsah vzdelávacieho materiálu.
Praktické hodiny (workshopy) sú svojím charakterom a štruktúrou veľmi podobné laboratórnym prácam. Vzťahujú sa na ne rovnaké požiadavky. Ich zvláštnosťou je, že majú spravidla opakujúci sa alebo zovšeobecňujúci charakter.
Táto metóda sa používa hlavne po prejdení niektorých veľkých tém a sekcií. Má veľký význam pri formovaní zručností technickej kultúry u študentov, ktorí budú pracovať vo svete rôznych technických zariadení, vo svete výpočtovej techniky.
Existuje päť etáp, ktorými zvyčajne prechádza kognitívna činnosť študentov na praktických hodinách.
1. Vysvetlenie učiteľa. Etapa teoretického chápania diela.
2. Šou. Etapa inštrukcie.
3. Skúste. Fáza, v ktorej dvaja alebo traja študenti vykonávajú prácu, a ostatní sledujú a pod vedením učiteľa komentujú, ak sa v procese práce vyskytne chyba.
4. Dokončenie práce. Fáza, v ktorej každý samostatne vykonáva úlohu. Učiteľ by mal venovať osobitnú pozornosť tým žiakom, ktorí sa s úlohou nevyrovnajú dobre.
5. Kontrola. V tomto štádiu sú študentské práce prijímané a hodnotené.
Praktické vyučovacie metódy sú teda založené na praktickej činnosti študentov. Tieto metódy tvoria praktické zručnosti a schopnosti. Praktické metódy zahŕňajú cvičenia, laboratórne a praktické práce.
4. Obsah "vzdelávacej činnosti"
Štúdium dieťaťa zahŕňa pozorovanie a špeciálne organizovaný výskum fyzická kondícia A duchovný rozvoj detí a stanovenie na tomto základe racionálnych spôsobov organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu. Špecifické pre vzdelávanie je, že učiteľ sa snaží študovať dieťa v jeho vnútornej celistvosti: študuje vekové vlastnosti deti, zoznamuje sa s každým dieťaťom ako s predstaviteľom určitého sociálneho a kultúrneho prostredia. Aby dieťa lepšie pochopilo, stavia sa na svoje miesto, ponorí sa do spomienok na vlastné detstvo, používa komparatívnu evolučnú metódu, ktorá mu umožňuje fixovať dynamiku vývoja každého dieťaťa, analyzuje objekty detskej tvorivosti. , systematicky pozoruje deti v ich voľnom prejave v rôznorodých činnostiach.spájajúc edukačné aktivity s výskumom.
V teórii výchovy sú formulované princípy výskumnej činnosti, ktoré majú strategický, dlhodobý význam. Hovoríme o záujme o dieťa, akceptovaní ho takého, aké je, o rešpekte k jeho vlastnej hodnote, o pedagogickom optimizme chápanom ako spoliehanie sa na pozitívum, o zaobchádzaní s dieťaťom ako s celým človekom a pod. štúdia je odmietnutie porovnávania detských úspechov a neúspechov. Porovnanie je možné len s vlastnými skúsenosťami z minulých rokov.
Vytváranie podmienok pre sebarealizáciu dieťaťa ako cieľ a výsledok výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa
Úcta učiteľa k dieťaťu je dôležitá, pretože je základom pre vzbudzovanie úcty dieťaťa k sebe samému. Obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti na realizáciu tohto princípu bolo vytváranie podmienok pre cieľavedomý systematický rozvoj osobnosti dieťaťa, presadzovanie sebauvedomenia v ňom, výchova dieťaťa k presvedčeniu, že ono samo je zároveň tvorcom seba samého. a tvorca jeho okolností.
Dôležitou myšlienkou v teórii výchovy, ktorá pomáha učiteľovi hlbšie pochopiť dieťa, je, že správanie dieťaťa nie je totožné s jeho podstatou. Napomáhať rozvoju duchovného potenciálu, nepotláčať „surovinu osobnosti“ je vytváranie podmienok pre sebarealizáciu dieťaťa.
Činnosť dieťaťa sa považuje za požadovaný stav rozvoj schopností dieťaťa, jeho nadania, ako prostriedku na dosiahnutie úspechu. Na druhej strane je aktivita vnímaná ako životná potreba dieťaťa a ukazovateľ jeho úspechov. A nakoniec, v činnosti dieťaťa možno vidieť prejav jeho duševnej činnosti, názory získané nezávisle.
Zmyslom výchovno-vzdelávacej činnosti zameranej na rozvoj aktivity detí je pomáhať dieťaťu pri budovaní vlastnej osobnosti prostredníctvom tvorivej činnosti. Učiteľ-vychovávateľ prikladá v procese tejto činnosti veľký význam povahe medziľudskej komunikácie detí. V organizácii pracovná činnosť, hry, divadelné predstavenia, umeleckej tvorivosti: hudba, kreslenie, modelovanie a pod. - učiteľ sa zameriava na záujmy detí a na ich schopnosti. Skúsenosti ukazujú, že práve tento druh činnosti prispieva k zmäkčovaniu mravov, zabraňuje ich hrubnutiu a formuje morálku detí.
Pedagogické podmienky pre uplatnenie pocitu bezpečia dieťaťa v detských komunitách
Hlavnými podmienkami formovania vzťahov v detskom kolektíve sú: sebarealizácia dieťaťa v rôznorodých aktivitách; sebapoznanie detí – členov kolektívu, napĺňanie činnosti detského kolektívu humanistickým obsahom; systematická diagnostika stavu medziľudských vzťahov a prognózovanie ich ďalšieho vývoja; zavedenie publicity do života detského ústavu; vytvorenie emocionálnej klímy priaznivej pre osobný rozvoj dieťaťa; zabezpečiť prostredníctvom systému zákonov ubytovne záruku bezpečnosti pre každé dieťa; organizácia života detskej inštitúcie o zákonoch rovnosti.
Obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa je teda štúdium dieťaťa; vytváranie podmienok pre jeho sebarealizáciu, sebarozvoj a sebavýchovu; organizácia aktívneho a tvorivého života detí; pedagogická podpora pohodlného blaha dieťaťa, prijatie detskou komunitou.
5. Školstvo a pedagogická veda v 60. - 90. rokoch.
Hľadanie najlepších spôsobov, ako formovať komplexne a harmonicky rozvinutú osobnosť, duchovne bohatú, vysoko morálnu, fyzicky dokonalú, je hlavným smerom súčasný výskum v pedagogickej vede 60-90 rokov. Pedagogická veda zdôvodňuje spôsoby rozvoja obsahu vzdelávania a jeho zosúladenia s potrebami socialistického hospodárstva, kultúry a vedy. Obdobie vedecko-technickej revolúcie je charakteristické prudkým nárastom vedomostí vo všetkých vedných odboroch, čo so sebou nesie aj rozšírenie objemu vedeckého vzdelávania, ktoré by škola mala poskytovať s takmer nezmenenými možnosťami pre seba a študentov (dĺžka prípravy, dĺžka vyučovacieho dňa, fyzická sila a únava).študenti a pod.). Pedagogická veda rozvíja nové princípy a kritériá pre výber obsahu všeobecné vzdelanie: problémy upevňovania jednotiek asimilácie, zovšeobecňovanie poznatkov vo vzťahu k potrebám všeobecného vzdelávania, posilňovanie jeho systémovej a teoretickej podstaty, dôsledné uplatňovanie princípu polytechnizácie ako jedného z popredných kritérií výberu vedeckého materiálu na štúdium na škola atď.
Smerovanie výskumu v oblasti organizácie akademická práca spojené s hľadaním spôsobov, ako aktivizovať žiakov, rozvíjať ich samostatnosť a iniciatívu v procese osvojovania vedomostí. V tejto súvislosti prebieha výskum modernizácie klasickej formy vyučovacej hodiny zavedením do jej štruktúry rôzne druhy skupinová a individuálna práca žiakov pri zachovaní vedúcej úlohy učiteľa, ako aj výskum zameraný na zdokonaľovanie prostriedkov a metód vyučovania pre maximálny rozvoj u žiakov kognitívne záujmy a schopnosti, rozvíjajúc ich schopnosti racionálnej organizácie práce. Najdôležitejšou oblasťou výskumu pedagogickej vedy v 60. – 90. rokoch bol vývoj otázok súvisiacich s ideologickým, politickým a morálna výchova mladých ľudí, s formovaním jej komunistického svetonázoru (obsah a vzorce procesu formovania komunistických názorov a presvedčení, efektívne pedagogické prostriedky zabezpečenie rozvoja jednoty komunistického vedomia a správania medzi mládežou). Ďalší postup pedagogiky ako vedy do značnej miery závisí od vývoja teoretické problémy spojené so spresnením jeho predmetu, kategórií, terminologického aparátu, so zdokonaľovaním výskumných metód a upevňovaním väzieb s inými vedami.
Teda 60.-90. charakterizované bezprecedentným pokrytím detí, mládeže a dospelých rôzne formy vzdelanie. Toto obdobie vzdelávacej explózie tzv. To sa stalo možným, pretože automaty nahradili mechanické stroje a zmenili postavenie človeka vo výrobnom procese. Život nastolil otázku nového typu robotníka, ktorý vo svojej výrobnej činnosti harmonicky spája funkcie duševnej a fyzickej, manažérskej a výkonnej práce, neustále zdokonaľuje techniku a organizačné a ekonomické vzťahy. Vzdelanie sa stalo nevyhnutnou podmienkou reprodukcie pracovnej sily. Osoba, ktorá nemá vzdelanie, je v skutočnosti zbavená možnosti získať povolanie.
Vyčlenenie školstva do špecifického odvetvia duchovnej výroby teda zodpovedalo historickým podmienkam a malo pokrokový význam.
Záver
IN moderné podmienky pedagogika sa považuje za vedu a prax o vyučovaní a vzdelávaní človeka vo všetkých vekových štádiách jeho osobného a profesionálny vývoj, pretože:
1) moderný systém vzdelávania a výchovy sa týka takmer všetkých ľudí;
2) V mnohých krajinách bol zavedený systém sústavné vzdelávanie osoba;
3) zahŕňa všetky prepojenia – od predškolských zariadení až po odborné školenia a kurzy pre pokročilých. Spektrum odborov „pedagogika“ sa rozšírilo až koncom 19. a začiatkom 20. storočia.
Dnes sa aktívne rozvíjajú odbory - vysokoškolská pedagogika, pedagogika dospelých, dejiny pedagogiky, komparatívna a sociálna pedagogika atď.
Keďže predmetom výchovy a vzdelávania je človek, keďže pedagogika patrí k vedám o človeku, zaujíma určité miesto v systémoch humanitných a humanitných vied.
Bibliografia
1. Bordovskaya N.V., Pedagogika. - Petrohrad: Peter, 2000.-401s
2. Latynina D.N. Dejiny pedagogiky. Výchova a vzdelávanie v Rusku. - M.: ID Forum, 2008.-315s
3. Lichačev B. T. Podstata, kritériá a funkcie vedeckej pedagogiky /Pedagogika. 2001. Číslo 6.
4. Slastenin V.A. Pedagogika. M.: School-Press, 2009-512s
5. Kharlamov I. F. Pedagogika. - M.: Vyššia škola, 2000.-356
Podobné dokumenty
Odhalenie podstaty individualizácie vo vedeckom a pedagogickom poznaní. Úvaha o úlohe individualizácie výchovy pri formovaní a rozvoji osobnosti. Odhalenie veku a psychologických aspektov učenia sa študentov Základná škola v tomto procese.
práca, pridané 08.06.2015
abstrakt, pridaný 17.11.2011
Systémový prístup: základné pojmy a princípy implementácie. Podstata a štruktúra teórie výchovy. Koncepcia a zdroje rozvoja systematického prístupu v teórii výchovy. Predpoklady, hlavné etapy a trendy rozvoja systematického prístupu v teórii výchovy.
monografia, pridaná 8.10.2011
Teoretické základy kognitívno-vizuálneho prístupu vo vyučovaní geometrie na základnej škole. Charakteristika psychofyziologických a kognitívnych základov učenia sa žiaka. Metódy vyučovania geometrie v 8. ročníku založené na kognitívno-vizuálnom prístupe.
práca, pridané 13.12.2017
Zhodnotenie výhod moderných informačných technológií a možnosti ich využitia pri výučbe cudzieho jazyka. Efektívnosť projektového prístupu pri výučbe študentov vysokých škôl. Web-projekty a ich výhody oproti tradičným vyučovacím metódam.
článok, pridaný 05.08.2010
Podstata komunikatívneho prístupu vo vyučovaní cudzieho jazyka. Ciele a obsah vyučovania anglického jazyka v Základná škola. Metódy a techniky vo vyučovaní gramatiky v angličtine. Vypracovanie plánov hodín. Výsledky skúšobného tréningu.
práca, pridané 27.07.2017
Pojem individualizácia vo vyučovaní cudzieho jazyka. Analýza úspešnosti zvládnutia cudzieho jazyka pri uplatňovaní individuálneho prístupu. Nácvik ústneho prejavu, práca s knižným textom a audiotextom s využitím individuálneho prístupu.
ročníková práca, pridaná 26.04.2012
Pojmy „kontext“ a „kontextové učenie“ ako kategórie tvoriace zmysel. Podstata teórie a praxe kontextového prístupu v odborného vzdelávania. Miesto hrania rolí pri učení sa cudzieho jazyka. Obchodná hra ako forma kontextového učenia.
ročníková práca, pridaná 17.05.2011
Koncept diferencovaného prístupu vo výchove a vzdelávaní. Štúdium individuálnych charakteristík osobnosti s cieľom identifikovať kritériá diferenciácie. Vytváranie podmienok pre rozvoj osobnosti žiakov, prispôsobenie sa novým sociálno-ekonomickým podmienkam.
kontrolné práce, doplnené 3.1.2010
Pojem a zložky profilového vzdelávania. Domáce a zahraničné skúsenosti. Geografia: jej význam vo výchove budúcej generácie. Miesto geografie v profilovom vzdelávaní. Analýza skúseností s realizáciou špecializovaného školenia na príklade Komsomolska na Amure.
Načítava...
