Կրթական նվաճումների գնահատման վարկանիշային համակարգ՝ որպես դպրոցականների կարողությունների զարգացման միջոց։ Գնահատման համակարգեր Ուսանողների գնահատման համակարգ

Գնահատման համակարգի (գնահատականների) որոշման ոլորտում առկա է մեծ բազմազանություն ինչպես սկզբունքների, այնպես էլ կոնկրետ մոտեցումների, գնահատման մեթոդների ընտրության և գնահատման առումով: Արտասահմանյան դպրոցներում կիրառվում են գիտելիքների, կարողությունների և հմտությունների գնահատման տարբեր համակարգեր, ընդունվում են գնահատման տարբեր սանդղակներ՝ ներառյալ հարյուր, տասներկու, տասը, երկու և այլն:

Ռուսաստանում հեղափոխությունից առաջ գործում էր գիտելիքների գնահատման վեց բալանոց համակարգ՝ զրոյից հինգ միավորներով։ 1918-ին «Օ» դասարանը վերացվել է։ Բայց աստիճանաբար «1» վարկանիշը սկսեց ավելի ու ավելի քիչ օգտագործվել և սկսած 50-ականներից։ «2» վարկանիշը սկսեց ավելի ու ավելի քիչ օգտագործվել։ Հինգ բալանոց համակարգն իրականում վերածվել է եռյակի, և ուսանողների մեծամասնության համար, ովքեր չեն կարողանում սովորել «4» և «5», այս սանդղակը դարձել է երկբալանոց: Նման գնահատման համակարգը շատ քիչ է խթանում ակադեմիական աշխատանքը, «քայլը» «երեք»-ի և «չորսի» միջև անհաղթահարելի է ուսանողների մեծ մասի համար: Այնուամենայնիվ, շատ ուսուցիչներ օգտագործում են «հավելումներ» սովորական հինգ բալանոց սանդղակին «գումարած» և «մինուս» նշանների տեսքով: Իրականում կա «հինգի» երեք աստիճանավորում («հինգ գումարած», «հինգ», «հինգ մինուս»), «չորսի» երեք աստիճանավորում (նույնպես), «երեք» և «երկու» երեք աստիճանավորում։ Գոյություն ունի տիպիկ տասը բալանոց վարկանիշային սանդղակ:

Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի գիտահետազոտական ​​հաստատություններն առաջարկել են վարկանիշային նոր սանդղակներ, որոնք փորձնականորեն փորձարկվում են երկրի տարբեր շրջաններում։ Որոշ շրջաններ հակված են ընդունելու տասներկու բալանոց գնահատման համակարգ, որում, ի լրումն վերը նշված տասը միավորների, կան երկու ծայրահեղություն. «1» («փրկել») միավորը ցույց է տալիս, որ ուսանողը անհապաղ անհատական ​​օգնություն է պահանջում: կամ հատուկ ուշադրություն՝ ընդհուպ մինչև հատուկ ուսումնական հաստատությունում տեղավորումը. ամենաբարձր միավորը «12» է (ծայրահեղ առավելագույնը «շտապ») - ընդունակ և չափազանց շնորհալի ուսանողի առաջացման մասին, որը պետք է անհատապես դասավանդվի հատուկ ծրագրում կամ առարկաների խորը ուսումնասիրությամբ ուսումնական հաստատությունում:

Չնայած տասը-տասներկու բալանոց վարկանիշային սանդղակների առավելություններին, հաշվի առնելով դպրոցական համակարգի իներցիան, մոտ ապագայում դրանք դժվար թե ներդրվեն լայն պրակտիկայում: Ուստի ուսուցիչները ուղիներ են փնտրում հինգ բալանոց սանդղակի խթանիչ դերը բարձրացնելու համար: Նման մի քանի մեթոդներ կան.

Առաջինը գնահատումն է գումարած և մինուս նշաններով: Դասարանների ռեգիստրի գործող կանոնները ուսուցիչներին թույլ չեն տալիս օգտագործել լրացուցիչ նշումներով գնահատականներ: Այս պայմաններում ուսուցիչը գնում է փոխզիջման՝ դասարանի ամսագրում նա տալիս է սովորական գնահատականներ՝ առանց թեր ու դեմ, բայց սեփական. տետր- նշված է.

Երկրորդ մեթոդով թվային միավորը լրացվում է բանավորով։ Այս մեթոդը ուսուցողական արգելք չունի, բայց ուսուցիչները հազվադեպ են և ակամա օգտագործում, քանի որ դասի ընթացքում դրա պակասի պայմաններում լրացուցիչ ժամանակ է պահանջում։

Երբեմն նրանք դիմում են երրորդ մեթոդի՝ օրագրում գնահատելուն, որն ուղեկցվում է ծնողներին ուղղված գրառումով։ Այս դեպքում օգտագործվում է ընտանիքի հանդեպ աշակերտի պատասխանատվության շարժառիթը։ Սրա մեջ ոչ մի արտասովոր բան չէր լինի, եթե չլիներ մեկ հանգամանք. Եթե ​​նայեք օրագրերի գրառումներին, ապա կարող եք տեսնել, որ դրանք հիմնականում բացասական բնույթ են կրում: Բայց բացասական խթանումը ոչնչացնում է շարժառիթը: Հայտնի է, որ հինգերորդ և վեցերորդ դասարաններում պատասխանատվության շարժառիթը անընդհատ նվազում է, սակայն, ինչպես ցույց է տվել հետազոտությունը, այն նվազում է ոչ բոլոր աշակերտների, այլ միայն նրանց, ում օրագրում գերակշռում են դիտողությունները։

Չորրորդ մեթոդը հաղորդակցական շարժառիթին ապավինելն է։ Պարզվում է, որ բոլորին հետաքրքրում է, թե ինչպես են իրենց ընկերները վերաբերվում և ինչ են մտածում։ Ուսուցիչը պետք է օգտագործի սա: Բայց կրկին, առանց չարաշահելու բացասական խթանումը, որը ոչնչացնում է շարժառիթը։ Նախահեղափոխական գիմնազիաներում մի կանոն կար՝ կարելի էր աշակերտին դասարանի առաջ գովել, բայց ոչ նախատել կամ դժգոհություն հայտնել։ Լավ կլինի, որ ժամանակակից ուսուցիչները հիշեն այս կանոնը.

Հինգերորդ ճանապարհը հաղորդակցական ազդեցության ուժեղացումն է: Դրա համար անհրաժեշտ է սովորեցնել ուսանողներին կարեկցել իրենց դասընկերների հաջողություններին և անհաջողություններին:

Վեցերորդ ճանապարհը առաջընթացի էկրանների օգտագործումն է: Դասարանում էկրան է կախված, որի վրա ցուցադրված են բոլոր ուսանողների գնահատականները: Այս մեթոդն ունի թերություններ. այն կարող է նպաստել գերազանց սովորողների մոտ ամբարտավանության զարգացմանը և հետամնացների մեջ անտարբերության զարգացմանը, եթե աշակերտները պատշաճ կերպով ուղղված չեն տեղեկատվության ճիշտ ընկալմանը:

Յոթերորդ մեթոդը ինքն իր հետ մրցույթ կազմակերպելն է. յուրաքանչյուր շաբաթվա վերջում ուսանողը ստանում է «ավելի լավ» կամ «ավելի վատ» բանավոր գնահատական։ Եթե ​​վերջին մեկ շաբաթվա ընթացքում այն ​​նվազում է, ապա ուսանողը պարտվում է մրցույթում, նույնիսկ եթե նա մնում է գերազանցիկ։ Եվ հակառակը, թույլերը հաղթում են, երբ սկսում են ավելի լավ աշխատել։ «Իր հետ» մրցույթում բոլոր ուսանողները գտնվում են նույն պայմաններում. այն կարող է հաղթել թերակատարը, եթե նախորդ շաբաթվա համեմատ մեկ անբավարար գնահատական ​​ստանա։ Իսկ գերազանցիկ ուսանողը կպարտվի, երբ սովորական «Ա»-ի փոխարեն ստանա միայն «B»: Սա ոչ թե կատարողականության, այլ կատարման փոփոխության մրցույթ է։

Փորձարկման ձեռքբերումներ և զարգացում:

«Թեստ» բառը» Անգլերեն ծագում և բնօրինակ լեզվով նշանակում է «փորձարկում», «ստուգում»». Հմտության թեստ - սա առաջադրանքների մի շարք է, որն ուղղված է ուսումնական բովանդակության որոշակի ասպեկտների (մասերի) յուրացման մակարդակի (աստիճանի) որոշմանը (չափմանը):

Ճիշտ մշակված ուսումնական թեստերը պետք է բավարարեն մի շարք պահանջներ. Նրանք պետք է լինեն՝ համեմատաբար կարճաժամկետ,այսինքն՝ դա շատ ժամանակ չի պահանջում. միանշանակ,այսինքն՝ թույլ չտալ թեստային առաջադրանքի կամայական մեկնաբանություն. ճիշտ, այսինքն՝ բացառել երկիմաստ պատասխանների ձևակերպման հնարավորությունը. համեմատաբար կարճհակիրճ պատասխաններ պահանջելը; տեղեկատվական, այսինքն՝ նրանք, որոնք հնարավորություն են տալիս փոխկապակցել թեստն ավարտելու քանակական գնահատումը չափումների հերթական կամ նույնիսկ միջակայքային սանդղակի հետ։ ; հարմարավետ, այսինքն՝ հարմար է արդյունքների արագ մաթեմատիկական մշակման համար. ստանդարտ, տ. ե. հարմար լայն գործնական օգտագործման համար. հնարավոր է վերապատրաստման մակարդակի չափում ավելի լայն կոնտինգենտներուսանողներ, ովքեր յուրացնում են նույն քանակությամբ գիտելիքներ վերապատրաստման նույն մակարդակում:

Ուսուցման թեստերը կամ, ինչպես կոչվում են նաև դպրոցական թեստեր, հոգեբանական և մանկավարժական թեստերի տեսակներից մեկն են զարգացման և անհատականության ձևավորման տարբեր ասպեկտների ախտորոշման համար: Եթե ​​հիմքը թեստերի դասակարգումը դնում է տարբեր ասպեկտներ (բաղադրիչներ) մարդկային որակների զարգացում և ձևավորում, ապա այն կունենա հետևյալ տեսքը.

1. Ընդհանուր մտավոր ունակությունների, մտավոր զարգացման թեստեր.

2. Հատուկ կարողությունների թեստեր գործունեության տարբեր ոլորտներում:

3. Ուսուցման, առաջադիմության, ակադեմիական նվաճումների թեստեր.

4. Մարդու անհատական ​​որակները (հատկանիշները) որոշելու թեստեր (հիշողություն, մտածողություն, բնավորություն և այլն):

5. Կրթության մակարդակը որոշելու թեստեր (համընդհանուր մարդկային, բարոյական, սոցիալական և այլ որակների ձևավորում):

Որոշ թեստերի կիրառումը կլինի ամենաարդյունավետը և վստահելի եզրակացություններ կտա միայն այն դեպքում, եթե դրանք ճիշտ համադրվեն թեստերի մյուս բոլոր խմբերի հետ: Հետեւաբար, թեստային փորձարկումները միշտ են բարդ բնույթ ունեն.

Վերապատրաստման թեստեր կիրառվում է դիդակտիկ գործընթացի բոլոր փուլերում. Նրանց օգնությամբ արդյունավետորեն ապահովվում է գիտելիքների, հմտությունների նախնական, ընթացիկ, թեմատիկ և վերջնական հսկողություն, առաջադիմության ու ակադեմիական նվաճումների արձանագրում։

Նախնական հսկողություն. Հաջողություն ուսումնասիրել ցանկացած թեմա(բաժին կամ դասընթաց) կախված է այն հասկացությունների, տերմինների, դրույթների և այլնի յուրացման աստիճանը, որոնք ուսումնասիրվել են նախկինումվերապատրաստման փուլերը. Եթե ​​ուսուցիչը տեղեկություն չունի այս մասին, ապա նա զրկված է ուսումնական գործընթացը նախագծելու և ղեկավարելու կարողությունից, ընտրելով դրա օպտիմալ տարբերակը։ Ուսուցիչը ստանում է անհրաժեշտ տեղեկատվություն՝ օգտագործելով պրոպեդևտիկ ախտորոշումը:, մանկավարժներին ավելի հայտնի է որպես գիտելիքների նախնական հսկողություն (հաշվառում).. Վերջինս նույնպես անհրաժեշտ է, որպեսզի ֆիքսել (կտրել) վերապատրաստման սկզբնական մակարդակըԵվ. Վերապատրաստման նախնական նախնական մակարդակը համեմատելը վերջնական (ձեռք բերված) հետ թույլ է տալիս չափել գիտելիքների «ձեռքբերումը», հմտությունների և կարողությունների ձևավորման աստիճանը, վերլուծել դիդակտիկ գործընթացի դինամիկան և արդյունավետությունը, ինչպես նաև կատարել. օբյեկտիվ եզրակացություններ ուսուցչի «ներդրման» վերաբերյալսովորողների ուսուցման, դասավանդման աշխատանքի արդյունավետության և ուսուցչի հմտության (պրոֆեսիոնալիզմի) գնահատման գործում: Եթե ​​հայտնի են համակարգի մուտքային և ելքային բնութագրերը, ապա դրա օպտիմալացման խնդիրները հիմնականում լուծված են համարվում:

Ընթացիկ հսկողություն. Դա անհրաժեշտ է դիդակտիկ գործընթացի ընթացքի ախտորոշում, դինամիկայի նույնականացումՎերջինը, առանձին փուլերում փաստացի ձեռք բերված արդյունքների համեմատությունը կանխատեսվողների հետ. Ի հավելումն ինքնին կանխատեսող ֆունկցիայի, գիտելիքների և հմտությունների ընթացիկ մոնիտորինգը և գրանցումը խթանում է ուսանողների կրթական աշխատանքը, հեշտացնում է բացերի ժամանակին հայտնաբերումընյութի յուրացման, կրթական աշխատանքի ընդհանուր արտադրողականության բարձրացման գործում.

Թեմատիկ հսկողություն. Թեմատիկ թեստային առաջադրանք կազմելը պահանջում է քրտնաջան և զգույշ աշխատանք. Ի վերջո, խոսքը դրա մասին չէ Խոսքը պարզապես առանձին տարրերի յուրացման ստուգման մասին է, բայց մոտհասկանալով համակարգըորը միավորում է այս տարրերը: Այս գործում նշանակալի դեր խաղալ սինթետիկ, բարդ առաջադրանքներ, որոնք միավորում են թեմայի առանձին հասկացությունների վերաբերյալ հարցեր, ուղղորդված բացահայտել նրանց միջև տեղեկատվական կապերը. Թեմատիկ թեստային հսկողության համար լավագույնն է օգտագործել պատրաստի թեստային առաջադրանքներ, որը մշակվել է կրթական թեստավորման ծառայության մասնագետների կողմից։

Վերջնական հսկողություն . Այն իրականացվում է յուրաքանչյուր եռամսյակի և ուսումնական տարվա վերջում ամփոփիչ կրկնության, ինչպես նաև քննությունների (թեստերի) ժամանակ։ Հենց վրա Դիդակտիկ գործընթացի այս փուլում ուսումնական նյութը համակարգված և ընդհանրացված էլ. Համապատասխան ձևավորված ուսումնական թեստերը կարող են օգտագործվել բարձր արդյունավետությամբ: Դպրոցական պրակտիկայում օգտագործում են տարբեր տարբերակներ վերջնական թեստերի համար, վերապատրաստված™. Դրանք արդյունավետ են ստացվել ավարտական ​​(ընդունելության) քննությունների թեստային քարտեր, աջակցվում է տարբեր տեխնիկական սարքերով՝ ստուգումն արագացնելու համար: Վերջնական թեստային առաջադրանքների հիմնական պահանջը մի բան է՝ դրանք պետք է համապատասխանի կրթական ազգային ստանդարտի մակարդակին.

Ուսուցման թեստերը գնալով ավելի են թափանցում զանգվածային պրակտիկա: Մեր օրերում գրեթե բոլոր ուսուցիչները յուրաքանչյուր դասին օգտագործում են բոլոր աշակերտների կարճաժամկետ հարցումները՝ օգտագործելով թեստեր։ Նման ստուգման առավելությունն այն է, որ ամբողջ դասարանը միաժամանակ զբաղված է և արդյունավետ, և մի քանի րոպեում դուք կարող եք ստանալ բոլոր ուսանողների ուսման պատկերը: Սա ստիպում է նրանց պատրաստվել յուրաքանչյուր դասին, համակարգված աշխատել, ինչը լուծում է արդյունավետության և գիտելիքների անհրաժեշտ ուժի խնդիրը։ Ստուգելիս առաջին հերթին բացահայտվում են գիտելիքների բացերը, ինչը շատ կարևոր է արդյունավետ ինքնաուսուցման համար։ Ակադեմիական ձախողումը կանխելու համար ուսանողների հետ անհատական ​​և տարբերակված աշխատանքը նույնպես հիմնված է ընթացիկ թեստավորման վրա.

Բնականաբար, ձուլման ոչ բոլոր անհրաժեշտ հատկանիշները կարելի է ձեռք բերել թեստավորման միջոցով։ . Օրինակ, այնպիսի ցուցանիշներ, ինչպիսիք են կարողությունը նշեք ձեր պատասխանը օրինակներով, փաստերի իմացությամբ, համահունչ հաղորդակցվելու կարողությամբ, տրամաբանորեն և ցուցադրաբար արտահայտեք ձեր մտքերը, գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների որոշ այլ բնութագրեր չեն կարող ախտորոշվել թեստավորման միջոցով: Սա նշանակում է, որ տ թեստավորումը պետք է անպայման համակցվի ստուգման այլ (ավանդական) ձևերի և մեթոդների հետ:Այն ուսուցիչները, ովքեր, օգտագործելով Գրավոր թեստերը թույլ են տալիս ուսանողներին բանավոր հիմնավորել իրենց պատասխանները:

Ուսուցման խանգարումների ախտորոշում.

Ուսուցման կարողությունը ուսանողի կարողությունն է՝ տիրապետելու ուսուցման տվյալ բովանդակությանը: Ուսուցման ունակության բաղադրիչները՝ ուսուցման պոտենցիալ կարողություններ, արդյունավետ գիտելիքների ֆոնդ, մտածողության ընդհանրություն, ուսուցման առաջընթացի տեմպեր:

Վերապատրաստման արդյունավետությունը և ռեսուրսների կրճատումը կախված են տեմպերից։ Ի՞նչ արագությամբ է բացահայտվում սովորելու կարողությունը:

ուսուցման մակարդակը

ուսուցման առաջընթացի տեմպերը

արդյունքների աճի տեմպը

Պոդլասի. Մանկավարժություն

Գնահատելով գիտելիքները, հմտությունները և կարողությունները՝ դիդակտիկան հասկանում է ուսանողների կողմից ձեռք բերված գիտելիքների մակարդակը համեմատելու գործընթացը ստանդարտ հասկացությունների հետ, որոնք նկարագրված են. ուսումնական պլան. Որպես գործընթաց՝ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների գնահատումն իրականացվում է վերջիններիս հսկողության (ստուգման) ընթացքում։ Կատարումը գնահատելիս այն օգտագործվում է որպես բարձրորակ,այսպես և քանակականուսանողների կատարողականի ցուցանիշները. Որակական ցուցանիշները արժեքային դատողություններ են, քանակական ցուցանիշները գրանցվում են միավորներով, տոկոսներով և այլն: Գնահատման պայմանական արտացոլումն է նշագծել, սովորաբար արտահայտված կետերով։

Հ.Վեխն իր «Գնահատականներ և նշաններ» աշխատության մեջ առանձնացնում է ընդհանուր սկզբունքներըգնահատման և նշագրման բոլոր հարցերի վերաբերյալ։ Նախ, գնահատականներն ու գնահատականները անբաժանելի մասն են ուսումնական գործընթաց. Առանց գնահատականների և գնահատականների ձուլման գործընթացն անհնար է, դրանք խթանում են ոչ միայն ակադեմիական առաջադիմությունը, այլև այլ որակներ, ազդում ուսուցչի և աշակերտի հարաբերությունների վրա և ծառայում են կյանքին պատրաստվելու նպատակին: Երկրորդ, գնահատականներն ու գնահատականները շատ ուրիշներից մեկն են մանկավարժական միջոցներ. Դրանք վերաբերում են դասերին որպես ամբողջություն: Երրորդ, գնահատականներն ու գնահատականները ճիշտ են կիրառվում, եթե դրանք չեն խանգարում, բայց նպաստում են բոլոր սովորողների զարգացմանը։ Չորրորդ, որոշակի վարկանիշ նշանակելու որոշումը միշտ էլ կոնկրետ է։

I. Նախ, որոշեք, թե ինչ եք ուզում փորձարկել և գնահատել և ինչի հասնել դրանով: Միևնույն ժամանակ ուշադրությունդ կենտրոնացրու գլխավորի վրա։

II. Ստուգեք և գնահատեք ուշադիր, կանոնավոր և տարբեր ձևերով:

III. Բարձր ակնկալիքներ դրեք, բայց ուսանողներին տեղեկացրեք, որ հաջողության ճանապարհը միշտ բաց է բոլորի համար:

IV. Միշտ վերահսկեք և գնահատեք նաև ձեր սեփական ուսուցման ձեռքբերումները:

Ուսուցչի հիմնավորումը ուսանողների գիտելիքները գնահատելու հարցում մեծ դաստիարակչական նշանակություն ունի։ Ուսուցչի արժեքային դատողությունները օգնում են, ոգեշնչում աշակերտին կամ, ընդհակառակը, արգելակում են նրա գործունեությունը: Արժեքային դատողությունների իմաստը պատասխանի դրական կողմերը բացահայտելն է և բացասական կողմերը մատնանշելը: Պետք է նկատի ունենալ ինչպես գիտելիքի բովանդակությունը, այնպես էլ արտահայտման ձևը, ինչպես նաև վերաբերմունքը գիտելիքի նկատմամբ։ Ուսուցչի գնահատողական գործունեությունը կարող է դառնալ և՛ աշակերտի զարգացման խթան, ուժեղացնելով ինքնարժեքի զգացումը, և՛ «արգելք» այս զարգացման համար՝ «պարտվողի բարդույթի» և «սովորած անօգնականության համախտանիշի» առաջացման պատճառներից մեկը։ »

Շ.Ա.Ամոնաշվիլին կարծում է, որ սովորելու գործընթացում ուսանողին ուղեկցում են ոչ միայն ուրախությունն ու հաջողությունը։ Թե ինչպես կգնահատվեն նրա անհաջողությունները, ով և ինչպես կարեկցի երեխային անհաջողությունների ժամանակ, մեծապես կախված կլինի նրա հետագա վերաբերմունքից ուսման, դպրոցական կյանքի շրջանի և իր նկատմամբ։

Ուսուցման ձախողումները, անհատական ​​առաջադրանքների և առաջադրանքների կատարման սխալները պետք է գնահատվեն որպես անխուսափելի ուսուցման փշոտ ճանապարհին, որոնք կապված են նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու և նոր մեթոդների տիրապետման անհրաժեշտության հետ: կրթական գործունեություն.

Ուսանողին օգնելը և սխալների ուղղումը, երբ նա լուծում է կրթական և ճանաչողական խնդիրներ, պետք է խթանի ուսանողի կրթական և ճանաչողական գործունեությունը: Դա անելու համար նրան պետք է սովորեցնել, թե ինչպես գնահատել իր սեփական առաջընթացը ուսման մեջ, այսինքն. ձևակերպել իմաստալից ինքնագնահատական ​​ունենալու իր կարողությունը:

Իմաստալից ինքնագնահատականի ձևավորում Շ.Ա.-ի հայեցակարգում. Ամոնաշվիլին անցնում է 3 փուլ. Առաջինը հենց ուսուցչի գնահատողական գործունեությունն է։ Այն գործում է որպես անկախ գնահատման գործունեության չափանիշ:

Ուսուցչի գնահատողական դատողության կառուցվածքը պահանջում է հետևյալը.

1) խթանող բաղադրիչ (ուսուցչի հռետորաբանություն. «Ուրախ եմ, որ ստանձնեցիր գործը...», «Լավ է, որ քայլեր ձեռնարկեցիր ինքնուրույն լուծելու համար...», «Պատմության սկիզբը հետաքրքիր էր. ...», որն արտացոլում է ուսուցչի դրական վերաբերմունքը ուսանողի կրթական գործունեության նկատմամբ.

2) ուսուցչի գնահատողական դատողությունում (ստանդարտ) ապահովվում է ուսուցչի և ուսանողների փոխըմբռնումը սխալի կամ ուղղիչ ծրագրի էության մասին (Ուսուցչի հռետորաբանություն. «Խնդրում եմ բացատրեք, թե ինչ էիք ուզում անել…», «Ինչ էին դուք փորձում եք հասնել այստեղ ...»);

|

4) բացահայտվում են ձևավորվող հմտությունների կամ գիտելիքների թերությունները.

5) առաջարկվում է սխալը շտկելու ուղիների ընտրություն:

Յուրաքանչյուր ուսանողի արժեքային դատողությունների օգնությամբ պետք է լավատեսություն և վստահություն սերմանել, որ նա կարող է լավ սովորել և գերազանցել:

Աշակերտների գիտելիքներն ու վարքագիծը միավորներով գնահատելու համակարգը սկիզբ է առնում 16-17-րդ դարերի ճիզվիտական ​​դպրոցներից։ Բոլոր աշակերտները բաշխվեցին թվերով սահմանված կարգերի: Այսպիսով, սկզբնական շրջանում միավորն ուներ ամենաբարձր գնահատականի նշանակությունը։ Անցումը մի կատեգորիայից մյուսին նշանավորեց ուսանողների կողմից մի շարք առավելությունների և արտոնությունների ձեռքբերում:

Ռուսական կրթության պատմության մեջ ամենահին համակարգը բանավոր գնահատականների համակարգն է։ Կիևի աստվածաբանական ակադեմիայի ուսանողների ցանկում (1737) ակնարկների առաջին խումբը ցույց է տալիս շատ լավ հաջողություն. «արդար, հուսալի, բարի, ակտիվ, ազնիվ, լավ, գովելի ուսուցում»: Երկրորդ խումբը նշանակում է միջին հաջողություններ. «ուսուցումները միջակ են, չափված, վատ չեն»: Գնահատականների երրորդ խումբը բնութագրում է միջինից ցածր հաջողությունը.

Նմանատիպ բանավոր գնահատման համակարգ գոյություն ուներ 19-րդ դարի սկզբին շատերի մոտ ուսումնական հաստատություններերկրները։ Այսպիսով, Կազանի համալսարանում ուսանողների հաջողությունները խոսվում էին բանավոր.

Բայց աստիճանաբար գնահատականը դառնում է ավելի միապաղաղ ու կարճ։ Այն ավելի ու ավելի է փոխարինվում թվային համակարգով: Ռուսական դպրոցում գործում է գիտելիքների գնահատման 3, 5 և 8, 10, 12 բալանոց համակարգ։ Կայսերական Ռուսաստանի բոլոր ռազմական ուսումնական հաստատություններում ակադեմիական հաջողությունները գնահատելու համար օգտագործվել է մեկ 12 բալանոց սանդղակ, որը բնութագրում էր կուրսանտների գիտելիքները: Սկզբունքորեն սա հարմար համակարգ էր, որը հնարավորություն էր տալիս բավականին ճշգրիտ բնութագրել ուսանողների գիտելիքները:

Հետագա ընթացքում բուռն քննարկումներ են եղել բալային համակարգի շուրջ։ Քիչ կողմնակիցներ նշել են, որ միավորները թույլ են տալիս ուսուցիչներին արագ և հեշտությամբ գնահատել ուսանողների ուսումը. հնարավորություն ընձեռել վերահսկելու նրանց առաջընթացը. Սա ծնողներին երեխաների առաջընթացի մասին տեղեկացնելու պարզ և հարմար ձև է: Միավորների հիման վրա իշխանությունները կարող են դատել ուսանողների հաջողությունների մասին կոնկրետ ուսուցչի հետ:

Ներկայումս աշխարհի տարբեր դպրոցներում գործում են տարբեր գնահատման համակարգեր:

Օրինակ՝ Անգլիա և Լեհաստան 6 միավոր, Մոլդովա՝ 10։

Ադրբեջանի կրթական համակարգը հիմնականում օգտագործում է երկու (5 բալանոց, 700 բալանոց) գնահատման սանդղակ։ Իսկ որոշ բուհերում գիտելիքները գնահատվում են 100 բալանոց համակարգով։ Ի հավելումն այս ամենի, կրթության նախարարությունը 9 բալանոց համակարգով փորձարկումներ է անում։ Այս ամենը չափազանց դժվարացնում է կրթական միջավայրև, միևնույն ժամանակ, խախտում է գնահատման տարածքի միասնությունը։

Վերջերս Ուկրաինայի դպրոցներում ներդրվել է գնահատման 12 միավորանոց համակարգ։ «10», «11» և «12» դասարաններում սովորող ուսանողը համարվում է գերազանցիկ։ Նման գնահատականներով դպրոցն ավարտած աշակերտը պարգեւատրվում է ոսկե մեդալով։

Լատվիայի դպրոցներում քանակական արդյունքներն արտացոլվում են 10 բալանոց սանդղակով։ Չնայած գնահատման բավականին հստակ աստիճանականությանը, այս համակարգը այնքան էլ չի տարբերվում ավանդական «հինգ բալանոց» համակարգից՝ օգտագործելով միավորի տասներորդները («3.5» կամ «4.5»):

Լեհաստանում կրթական բարեփոխումները սկսվել են 20-րդ դարի 90-ական թվականներին։ Դպրոցը ներդրել է երկու փոխլրացնող համակարգ՝ ներքին դպրոցական գնահատում, որն իրականացվում է հենց ուսումնական հաստատության կողմից և արտաքին՝ կազմակերպված իշխանությունների կողմից։ հանրային կրթություն. Որպես ներդպրոցական գնահատման համակարգի մաս՝ յուրաքանչյուր ուսումնական հաստատության իրավունք է տրվում ինքնուրույն սահմանել և դպրոցի կանոնադրության մեջ ամրագրել ընթացիկ և միջանկյալ հսկողության վարկանիշային սանդղակ: Ցածր դասարաններում խորհուրդ է տրվում գնահատել 6-1, 10-1, 20-1 կամ տառային սանդղակով: Բայց այս գնահատականը լրացվում է ակադեմիական կատարողականի նկարագրական հատկանիշով: Հիմնական դպրոցի 4-րդ դասարանից սկսած ավարտական ​​ատեստավորման գնահատականներն աշակերտներին տրվում են հետևյալ սանդղակով՝ գերազանց՝ 6 միավոր, գերազանց՝ 5 միավոր, լավ՝ 4 միավոր, բավարար՝ 3 միավոր, ընդունելի՝ 2 միավոր, անբավարար՝ 1 միավոր.

Իսլանդիայում նշաններն են միջնակարգ դպրոցտեղադրված չեն։ Գրանցամատյանը գոյություն ունի միայն հաճախումների գրանցման համար: 4-րդ և 7-րդ դասարաններից հետո ուսուցիչը գրավոր քննություն է անցկացնում ուսումնական գործընթացի արդյունավետությունը ստուգելու և աշակերտներին և ծնողներին ուսման առաջադիմության մասին իրազեկելու համար: 10-րդ դասարանում անցկացվում են գրավոր ավարտական ​​քննություններ՝ գիտելիքները ստուգելու և 2-րդ մակարդակում ուսման ուղղության ընտրության հարցում օգնելու համար։ Վկայական տրվում է 10 բալանոց համակարգով միավորով:

Ֆրանսիայում ուսանողները սովորում են 20 բալանոց համակարգով։ Աերոբատիկան 14-16 միավոր վաստակելն է: Ֆրանսիացի «լավ խաղացողների» մեծ մասը ստանում է 10-ից 12-14 միավոր: Գերմանիայում ընդունվել է գնահատման վեց մակարդակի սանդղակ՝ գերազանց (13-14-15 միավոր), լավ (10-11-12), բավարար (7-8-9), ցածր բավարար (4-5-6) , թույլ (1-2 -3), անբավարար (0):

ԱՄՆ դպրոցներում ընդունված է դպրոցականների գիտելիքների գնահատման հինգ միավոր (տառային) և 100 միավորանոց համակարգ՝ A (93-100)՝ գերազանց, B (85-92)՝ միջինից բարձր, C (75-84) - բավարար, D (65-74) ) – վատ, E (0-64) – չպաշտպանված: Ամերիկացի դպրոցականն ասում է. «Այսօր ես բռնեցի երկու B»: Տարին մեկ անգամ անցկացվում են ստանդարտացված թեստեր, ինչպիսիք են մտավոր կարողությունների և կրթական զարգացման թեստերը (Այովա), Հենմոն-Նելսոնի թեստը մտավոր ունակությունների ստուգման համար և այլն, որոնք ընդունված են ամբողջ երկրում; Շաբաթը մեկ կամ ավելի հաճախ, իսկ երբեմն կիսամյակում 2-3 անգամ (ուսուցչի որոշմամբ) անցկացվում են թեստեր և ներդասարանային հսկողության թեստեր: Ավարտելուց հետո ուսումը շարունակելու համար սովորաբար պահանջվում է C աստիճան; Բ դասարանը պարտադիր է շրջանավարտի ուսումը շարունակելու համար: Կան նաև նշանակումներ՝ P – անցում (100%), S – բավարար (70%), N – ձախողում (70%-ից ցածր):

§ 1918 - հրամանագիր, որը վերացնում է ուսանողների գիտելիքների և վարքագծի գնահատումը,

§ 1935 - հինգ միավորանոց բանավոր վարկանիշային համակարգի ներդրում («շատ վատ», «վատ», «միջակ», «լավ», «գերազանց»),

§ 1944 - թվային հինգ միավոր վարկանիշային համակարգի ներդրում:

1917 թվականի հեղափոխությունից հետո Խորհրդային ՌուսաստանՇատ տարածված էր առանց գնահատականների սովորելու գաղափարը։ Ուսանողների գիտելիքների գնահատման ավանդական համակարգը, ինչպես նաև քննությունները չեղյալ են հայտարարվել։ Փոխարենը, ուսուցչին խնդրեցին զրույցներ վարել ուսանողների հետ լուսաբանված նյութի վերաբերյալ, խրախուսվում էր օրագրերի և հաշվետվությունների պահպանումը, որտեղ նրանք արձանագրում էին. տարբեր տեսակներ ակադեմիական աշխատանք. Շեշտը դրվել է խմբային հաշվետվությունների վրա (խմբային օրագրեր, ինդեքսային քարտեր և այլն): Դասարանից դասարան տեղափոխումն իրականացվել է դպրոցի մանկավարժական խորհրդի առաջարկությունների հիման վրա։ Գնահատման համակարգի բացակայությունը չէր կարող չանդրադառնալ ուսումնական գործընթացի վրա։ 1932 թվականին վերականգնվել է դպրոցականների գիտելիքների համակարգված գրանցման սկզբունքը՝ ներդրվել է տարբերակված գնահատման համակարգ (սկզբում բանավոր նշանների միջոցով), հետագայում՝ թվային։ Փաստորեն, քսաներորդ դարի 40-ականների կեսերից ի վեր կենցաղային դպրոցսահմանվել է ուսանողների գիտելիքների գնահատման 5 միավորանոց համակարգ։ Հինգ կետանոց համակարգը բավականին արդյունավետ ծառայեց կրթական համակարգում և կատարեց իր պատմական դերը։

Ժամանակակից ժամանակաշրջանում առաջացել է գիտելիքների ավելի ճշգրիտ գնահատման սանդղակների անհրաժեշտություն։

Ուսուցչի մեկ միավորի սխալը հինգ բալանոց վարկանիշային սանդղակում հանգեցնում է 20% սխալի՝ ծրագրի յուրացման աստիճանը և ֆինանսական ռեսուրսների ծախսման արդյունավետությունը որոշելիս: Սա շատ մեծ սխալ է և ձգձգում է հասարակության զարգացումը։ Գնահատման անարդարությունը ուսանողներին դարձնում է անարդար կյանքում և խաթարում կրթական համակարգը: Միայն այս փաստերն արդեն իսկ կարևոր են դարձնում գիտելիքների գնահատման նոր սանդղակի օգտագործումը: Եթե ​​կիրառենք 10 բալանոց սանդղակ, ապա ուսուցչի մեկ բալանոց սխալը կհանգեցնի 10% սխալի՝ առարկայի ծրագրի յուրացման հարցում, 100 բալանոց սանդղակ օգտագործելիս այդ սխալը հավասար կլինի 1%-ի:

Բելառուսի Հանրապետությունում 10 բալանոց համակարգի ներդրման փորձը սկսվել է 1999 թվականին։ Արդյունքում ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցները դրական են գնահատել վարկանիշային սանդղակը, թեև որոշ խնդիրներ դեռ պահպանվում են։ Ուսանողների գիտելիքների գնահատման 10 միավորանոց համակարգի ներդրումը ստուգելու երեք տարվա աշխատանքն արդյունավետ է ստացվել։ Առաջին հերթին այն կյանքի կոչեց ուսանողների գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների մոնիտորինգի նոր կամ նախկինում անբավարար կիրառվող տեսակներ, մեթոդներ և ձևեր: Գործնականում ավելի հաճախ օգտագործվեց Տարբեր տեսակներթեստեր. երկուական ընտրովի առաջադրանքներով թեստերից մինչև այլընտրանքային և վարկանիշային թեստեր; արդյունավետ և կանխատեսող առաջադրանքներ, աղյուսակների վերլուծություն, ուսանողի ակնարկներ գրելը, մակարդակ առ մակարդակ թեստեր և այլն:

2002 թվականի սեպտեմբերից Բելառուսի Հանրապետությունը ներկայացրել է 10 բալանոց վարկանիշային համակարգմիջնակարգ դպրոցի աշակերտների գիտելիքները.

անբավարար 0

գրեթե գոհացուցիչ 1-2

բավարար 3

շատ գոհացուցիչ 4

գրեթե լավ 5

շատ լավ 7

գրեթե գերազանց 8

գերազանց 9

գերազանց 10

Առաջատար նպատակներ 10 միավորանոց գնահատման համակարգի ներդրումն են.

1) գնահատման օբյեկտիվության և ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության և դրա արդյունքների որակի բարձրացում.

2) ուսանողի անձի սոցիալական պաշտպանության ապահովումը.

3) ինտեգրատիվ մոտեցման իրականացում` գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների միասնության մեջ ուսանողների կրթական նվաճումները գնահատելիս` հաշվի առնելով անհատի անհատական ​​առանձնահատկությունները (անհատականությունը) և անձնական որակները.

4) պայմանների ստեղծում ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեությունը խթանելու և ավելի լավ արդյունքների հասնելու համար՝ հիմնված բազմաստիճան ուսուցման համար կիրառելի ինվարիանտ վարկանիշային սանդղակի ներդրման վրա.

5) պայմանների ապահովում անհատի համարժեք ինքնագնահատականի ձևավորման և ուսանողների կրթական նվաճումների գնահատման հարցում սոցիալական արդարության սկզբունքի իրականացման համար և այլն:

Ուսանողների կրթական նվաճումների գնահատման ինտեգրալ 10 բալանոց սանդղակ.

Մակարդակներ	Միավորներ	Գնահատման ցուցանիշներ
1 . Ցածր (ընկալունակ)		Արձագանքման բացակայություն կամ արձագանքելու մերժում:
		Ուսումնասիրության օբյեկտի ճանաչում, առանձին հայտնի տերմինների և փաստերի ճանաչում; Ուսուցման դժվարությունները հաղթահարելու ցանկության դրսևորում. ուսուցման և առարկայի նկատմամբ իրավիճակային հետաքրքրության դրսևորում
		Օբյեկտի ճանաչում, ուսումնասիրություն, սահմանումների, գիտելիքների կառուցվածքային տարրերի տարբերակում. կամային ջանքերի դրսևորում և սովորելու մոտիվացիա
2. Բավարար (ընկալիչ-վերարտադրողական)		Ծրագրային ապահովման թերի վերարտադրություն ուսումնական նյութհիշողության մակարդակում; զգալի սխալների առկայությունը, որոնք կարող են վերացվել ուսուցչի օգնությամբ. հատուկ, ընդհանուր կրթական և ինտելեկտուալ հմտությունների օգտագործման դժվարություններ. դժվարությունները հաղթահարելու ցանկություն; պատասխանատվության իրավիճակային դրսեւորում, ինքնաքննադատություն
		Վերարտադրողական մակարդակում ուսումնական նյութի յուրացում և դրա թերի վերարտադրում. լրացուցիչ (առաջատար) հարցերում ուղղելի սխալների առկայությունը. որոշակի հատուկ, ընդհանուր կրթական և ինտելեկտուալ հմտությունների կամ անհատական ​​հմտությունների օգտագործման դժվարություններ. կամային ջանքերի դրսևորում, սովորելու նկատմամբ հետաքրքրություն, համարժեք ինքնագնահատական, անկախություն, գործողությունների իմաստալիցություն և այլն:
3. Միջին (վերարտադրողական)		Ծրագրային կրթական նյութի գիտակցված վերարտադրում, ներառյալ տարբեր աստիճանի բարդություններ, աննշան սխալներով. որոշակի հատուկ, ընդհանուր կրթական և ինտելեկտուալ հմտությունների օգտագործման դժվարություններ. հետաքրքրություն սովորելու և արդյունքների հասնելու նկատմամբ
		Ծրագրային ապահովման ուսումնական նյութի ամբողջական վերարտադրում՝ չնչին սխալներով; գիտելիքների կիրառում ծանոթ իրավիճակում մոդելի համաձայն. հատուկ, ընդհանուր կրթական և ինտելեկտուալ հմտությունների և կարողությունների օգտագործումը ուսուցչի փոքր օգնությամբ. դժվարությունները հաղթահարելու համառություն և ցանկություն; Ստեղծագործական ցանկության իրավիճակային դրսևորում
4. Բավարար (արդյունավետ)		Ծրագրային ապահովման կրթական նյութի տիրապետում, ներառյալ բարդության տարբեր աստիճանի, ծանոթ իրավիճակում այն ​​շահագործելը. գործողություններում միայնակ աննշան սխալների առկայությունը. անկախ օգտագործումըհատուկ, ընդհանուր կրթական և ինտելեկտուալ հմտություններ; գիտելիքների ստեղծագործական փոխանցման ցանկության դրսևորում, կազմակերպում, ինքնաքննադատություն, արտացոլում և այլն:
		Ծրագրային կրթական նյութի տիրապետում և շահագործում ծանոթ և անծանոթ իրավիճակներում. աշակերտի կողմից ինքնուրույն շտկվող գործողություններում առանձին աննշան սխալների առկայությունը. ստեղծագործական գործունեության որոշակի փորձ ունենալը. բարեխղճության, պատասխանատվության, ինքնագնահատականի, մտորումների դրսևորում և այլն։
5. Բարձր (արդյունավետ, ստեղծագործական)		Անծանոթ իրավիճակում տարբեր աստիճանի բարդության ծրագրային ապահովման կրթական նյութի սահուն մշակում. ստեղծագործական առաջադրանքների կատարում; անկախության և էրուդիտիայի բարձր մակարդակ
		Տարբեր աստիճանի բարդության ծրագրային ապահովման ուսումնական նյութերի սահուն մշակում` օգտագործելով այլ կրթական դասընթացներից և առարկաներից ստացված տեղեկատվությունը. ոչ ստանդարտ իրավիճակներում խնդիրները լուծելու համար ձեռք բերված գիտելիքները գիտակցաբար և արագ փոխակերպելու ունակություն. նպատակասլացության, պատասխանատվության, ճանաչողական գործունեության, ուսուցման նկատմամբ ստեղծագործական վերաբերմունքի դրսևորում

Աշակերտների կրթական աշխատանքի գնահատման ֆորմալիզմը կանխելու համար առաջադեմ ուսուցիչները կիրառում են բոլոր տեսակի աշակերտական ​​գործունեության միավորները: Կիսամյակի աշխատանքի ընդհանուր միավորը ներկայացնում է վերջնականը վարկանիշ.Առաջարկվում է որոշակի դասընթացի ուսանողների վարկանիշը գնահատել հետևյալ մոդելով.

Կատարյալ վարկանիշձևավորել բարձր միավորներ պարտադիր առաջադրանքների կատարման համար + բարձր միավորներ կատարելու համար ինքնուրույն աշխատանք ավելացել է բարդությունըՁեր խնդրանքով ընտրված + բարձր միավորներ մոդուլների յուրացման վերջնական հսկողության վերաբերյալ + դասարանում գործունեության համար միավորներ + ստացված անվանակարգերի միավորներ + ավարտված նախագծի համար, պաշտպանված ռեֆերատ + միավորներ մանկավարժական օլիմպիադային կամ ուսանողի մասնակցության համար գիտաժողով, պատրաստած հրապարակման համար։ Կատարյալ վարկանիշ ունեցող ուսանողը առարկայից հավաստվում է «գերազանց» գնահատականով (10 միավոր): Ուսուցիչը տեղեկացնում է ուսանողներին, թե որ միավորների սահմաններում կարելի է գնահատականը համարել իդեալական:

Գերազանց վարկանիշձևավորել բարձր միավորներ պարտադիր առաջադրանքների կատարման համար + բարձր միավորներ բարձրացված բարդության անկախ աշխատանք կատարելու համար՝ ընտրված ձեր իսկ ցանկությամբ + բարձր միավորներ մոդուլների յուրացման վերջնական վերահսկողության համար + միավորներ դասարանում գործունեության համար + միավորներ ստացված անվանակարգերի համար + միավորներ ավարտված նախագիծ և պաշտպանված շարադրություն: Գերազանց վարկանիշ ունեցող ուսանողը առարկայից հավաստվում է «գերազանց» գնահատականով (9 միավոր):

Գրեթե գերազանց գնահատականձևավորել բարձր միավորներ պարտադիր առաջադրանքների կատարման համար + բարձր միավորներ բարձրացված բարդության անկախ աշխատանք կատարելու համար՝ ընտրված ձեր իսկ ցանկությամբ + բարձր միավորներ մոդուլների յուրացման վերջնական վերահսկման համար + միավորներ դասարանում գործունեության համար + միավորներ ստացված անվանակարգերի համար + միավորներ պաշտպանված շարադրություն. Գրեթե գերազանց գնահատական ​​ունեցող ուսանողը հավաստվում է «գրեթե գերազանց» և ստանում է 8 միավոր:

Շատ լավ գնահատականձևավորել հիմնականում բարձր միավորներ պարտադիր առաջադրանքների կատարման և սեփական խնդրանքով ընտրվածների համար + վերջնական վերահսկողության համար + միավորներ դասերի գործունեության և դրանց հաճախելու համար + միավորներ ստացված անվանակարգերի համար + միավորներ շարադրության համար: Ուսանող մի շատ լավ վարկանիշառարկայից հավաստվում է գնահատականով "Շատ լավ"(7 միավոր):

Լավ վարկանիշձևավորել հիմնականում բարձր միավորներ պարտադիր առաջադրանքները կատարելու համար + բարձր և միջին միավորներ սեփական խնդրանքով ընտրված անկախ աշխատանք կատարելու համար + բարձր և միջին միավորներ մոդուլների յուրացման վերջնական վերահսկողության համար + միավորներ դասերի գործունեության և դրանց հաճախելու համար + միավորներ անվանակարգերում ստացել է. Լավ վարկանիշ ունեցող ուսանողը առարկայից հավաստվում է «լավ» գնահատականով (6 միավոր):

Շատ գոհացուցիչ գնահատականձևավորել միջին միավորներ պարտադիր առաջադրանքների կատարման համար + միջին միավորներ մոդուլների յուրացման վերջնական վերահսկողության համար + միավորներ դասերի գործունեության և դրանց հաճախելու համար + միավորներ ստացված անվանակարգերի համար: Այս վարկանիշը թույլ է տալիս ուսանողին հավաստագրել «շատ բավարար» գնահատականով (5 միավոր):

Գոհացուցիչ վարկանիշձևավորել միավորներ պարտադիր առաջադրանքները կատարելու համար + միավորներ մոդուլի յուրացման վերջնական մոնիտորինգի համար՝ նշելով առնվազն 70% ուսուցման մակարդակ + միավորներ դասերի գործունեության համար, ստացված անվանակարգերի համար: Ըստ այս վարկանիշի՝ ուսանողը հավաստվում է որպես «բավարար» (4 միավոր):

Գրեթե բավարար գնահատականձևը. միավորներ պարտադիր առաջադրանքները կատարելու համար + միավորներ մոդուլի յուրացման վերջնական մոնիտորինգի համար՝ նշելով ուսուցման մակարդակը 57 - 69% + միավորներ դասարանում աշխատանքի համար: Ըստ այս վարկանիշի՝ ուսանողը ստանում է «գրեթե բավարար» (3 միավոր):

Անբավարար վարկանիշհայտնաբերվում է ցածր միավորներով (կամ դրանց բացակայությունը) պարտադիր գիտելիքների լրացման և վերջնական վերահսկողության, դասերին վատ հաճախելու և դրանցում ակտիվության բացակայության համար: Այս վարկանիշով ուսանողը ստանում է «անբավարար» գնահատական ​​(1-2 միավոր):

Մանկավարժության մեջ անընդհատ բարձրացվում է գնահատման համակարգի կատարելագործման հարցը։ Գնահատման այլ համակարգերի որոնումները շարունակվում են։ Այսպիսով, Շ.Ամոնաշվիլին ուսումնասիրել է ուսանողների գիտելիքների բանավոր գնահատման հարցը և առաջարկել ուղեցույցներտարրական դպրոցում գիտելիքների բանավոր բնութագրերի մասին. Վ. Շատալովը դասագրքում գաղտնիքներ չունի. աշակերտի ստացած յուրաքանչյուր գնահատական ​​մուտքագրվում է գիտելիքների բաց գրառման մեջ և դառնում ոչ միայն դասարանի, այլև ամբողջ դպրոցի սեփականությունը, և աշակերտն իրավունք ունի այն ուղղել: ցանկացած օր. Եվրոպայում և Ամերիկայում թվային, խորհրդանշական համակարգից հեռանալու բազմաթիվ փորձեր կան։ Գերմանիայում փորձ է արվել ախտորոշիչ թերթիկների ներդրման վերաբերյալ, որոնք տալիս էին ուսանողների գիտելիքների բանավոր և թվային գնահատականը, սովորելու շարժառիթները և մտածողության զարգացումը, որը ցուցադրվում է դպրոցական առարկայի և դրա առանձին թեմաների ուսումնասիրության ժամանակ: Դրանք մուտքագրվում են հատուկ աղյուսակների մեջ: Գերմանիայում փորձ է արվում օգտագործել հաշվետվության քարտը դպրոցական հաջողությունը բնութագրելու համար, որի նպատակն է բացահայտել աշակերտի հնարավորությունները և խրախուսել նրան և նրա ծնողներին հետագա քայլեր ձեռնարկել:

Ինչպես տեսնում եք, մանկավարժությունը ակտիվ փորձեր է անում լուծելու գիտելիքների օբյեկտիվ վերահսկողության և գնահատման խնդիրը։

Վերջին շրջանում աշխարհում փոխվել են կրթության առաջնահերթությունները։ Եթե ​​նախկինում գիտելիքն ինքնին գնահատվում էր, ապա այժմ առաջին տեղում են ընդհանուր կրթական հմտությունները՝ գիտելիքներ ձեռք բերելու և արդյունավետ օգտագործելու կարողությունը: Պատճառները պարզ են. ներկայումս գիտելիքը արագ հնանում է կամ դառնում անբավարար, ինչը նշանակում է, որ անհրաժեշտ է տիրապետել այն թարմացնելու և համալրելու ուղիներին։ Նրա ապագա ինքնորոշումը կախված է նրանից, թե աշակերտն ինչպես կարող է կիրառել այս գիտելիքները և որքանով է նա իրավասու լայն դպրոցից դուրս համատեքստում: Սա միայն գիտելիքներ ձեռք բերելու և կիրառելու կարողություն չէ, դա հաղորդակցման հմտություններ է, ինքնատիրապետում և ինքնագնահատման հմտություններ, զարգացում։ ստեղծագործականություն. Այսպիսով, ուսանողների գիտելիքների գնահատումը կարող է գործել որպես:

1) գնահատում - ստուգում (այս մոտեցմամբ մշակվում և ընդունվում են ցուցիչների և գնահատման ընթացակարգերի մի շարք պետական ​​ստանդարտները);

2) գնահատում - մեխանիզմ երկխոսություն և ինքնազարգացում (մոտեցմամբ, որի մասին տեղեկատվության հիմնական սպառողները կրթական արդյունքներանմիջական մասնակիցներ են ուսումնական գործընթաց- ուսուցիչներ, ուսանողներ)

Հնարավոր է բացահայտել բնութագիրը գիտելիքների մոնիտորինգի և գնահատման առանձնահատկությունները, հմտություններ, կարողություններ ուսումնական հաստատություններում կյանքի ժողովրդավարացման պայմաններում.

Ø գնահատումների միջոցով սովորելու մոտիվացիայի սովորական ձևերի մերժում.

Ø ախտորոշման արդյունքները նպաստում են անհատի ինքնորոշմանը, ինչը խթանող գործոն է մրցակցային հասարակության մեջ.

Ø գնահատումը վերածվում է անձնական վարկանիշի ռացիոնալ որոշման միջոցի՝ քաղաքակիրթ հասարակության մեջ անձի կարևորության ցուցիչ:

.Մանկավարժական համակարգեր և դասավանդման տեխնոլոգիաներ.

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐ

1

Հոդվածում հիմնավորվում է դպրոցում մաթեմատիկայից սովորողների գիտելիքների գնահատման միավորային գնահատման համակարգի կիրառման իրագործելիությունը՝ նշելով դրա առավելություններն ու թերությունները ավանդական համակարգի համեմատ: Ներկայացված են 5-6-րդ դասարանների մաթեմատիկայի դասերին այս համակարգի մշակման և կիրառման արդյունքները: Ուսումնասիրության ընթացքում բացահայտվել են հինգ հիմնական տիպի խնդիրներ, որոնք ներկայացված են մաթեմատիկայի դասընթացում 5-6-րդ դասարանների համար, յուրաքանչյուր տեսակ բաժանվում է 4 մակարդակի՝ կախված այն թվերից, որոնց վրա լուծվում են այս տեսակի խնդիրները. կշիռները բաշխվում են տարբեր աստիճանի նշանակության գնահատականների միջև: Հաստատվել է, որ թեմատիկ հսկողությունը կարևոր դեր է խաղում մաթեմատիկայի դասավանդման արդյունքների գրանցման գործում։ Յուրաքանչյուր թեմայի համար ուսանողներին տրվում է ընթացիկ գնահատական, արտադասարանական գործունեության թեստ և վերջնական գնահատական, որը ստացվում է բոլոր միավորների գումարը կլորացնելով: Գիտելիքների գնահատման միավորների գնահատման համակարգի առավելությունները հնարավորություն են տալիս բարձրացնել ուսուցչի և ուսանողների արդյունավետությունը մի շարք պատճառներով. 2) մրցակցության և մրցակցության ոգին դրսևորվում է խաղային ձևով. 3) զարգանում է ստեղծագործական մտածողությունև ձեռք բերել ինքնավերլուծության փորձ; 4) աշակերտի մտածողությունը և վարքը փոխվում է արդյունավետ, ակտիվ որոնման գործունեության ուղղությամբ:

դպրոցում մաթեմատիկայի դասավանդում

թեմատիկ հսկողություն և գիտելիքների ձայնագրում

1. Դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչ հիմնական հանրակրթական(5-9 դասարաններ) // Հանրակրթության դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչներ. - 50 վ. – URL՝ կրթության նախարարություն.rf/documents/543.

1. Լեբեդեւա Ի.Պ. Ձևավորող գնահատում միավորային գնահատման համակարգի կառուցվածքում / I.P. Լեբեդևա, Ռ.Յու. Ֆեդորով // Ժամանակակից հարցերգիտություն և կրթություն։ – 2014. – Թիվ 5.; URL՝ https:// www.?id=15192 (մուտքի ամսաթիվ՝ 21/10/2017):

3. Լատիպովա Ա.Ֆ. Կետային գնահատման համակարգը որպես ուսուցման արդյունքների բազմաչափ ախտորոշման վեկտորային մոդելի ներդրման միջոց / Ա.Ֆ. Լատիպովա, Ա.Վ. Դորոֆեև // Գիտության և կրթության ժամանակակից խնդիրները. – 2016. – Թիվ 4.; URL՝ http://?Id=24937 (մուտքի ամսաթիվ՝ 21/10/2017):

4. Կարելին Կ.Ս. Մաթեմատիկայի դասավանդման արդյունավետության բարձրացման ուղիները՝ օգտագործելով միջնակարգ դպրոցի աշակերտների գնահատման վարկանիշային համակարգ. ...քենթ. պեդ. գիտություններ / Կ.Ս. Կարելին. – Մոսկվա, 1999. – 154 с.

7. Զյաբկինա Օ.Յու. Ժամանակակից մոտեցումգնահատելու ուսանողների ձեռքբերումները միավորների գնահատման համակարգի հիման վրա / O.Yu. Զյաբկինա, Վ.Ի. Պոպովա // Ժամանակակից Գիտական ​​հետազոտությունև նորարարություն։ – 2011. – No 5. – P. 5–12.

Ուսանողների գիտելիքների և հմտությունների մոնիտորինգը կրթական գործընթացի անբաժանելի մասն է և սերտորեն կապված է նոր նյութի ուսումնասիրության, դրա ըմբռնման, համախմբման և կիրառման հետ: Այն թույլ է տալիս համակարգել և ընդհանրացնել ստացված գիտելիքները, որոշել ուսումնական նյութի յուրացման մակարդակը և ժամանակին կարգավորել ուսումնական գործընթացի հետագիծը: Գիտելիքների և հմտությունների համակարգված վերահսկումը առանձնահատուկ նշանակություն ունի մաթեմատիկայի դասավանդման ժամանակ, որտեղ բոլոր բաժինները (թեմաները) սերտորեն կապված են, և յուրաքանչյուր բաժնի յուրացումն անհնար է առանց հասկացությունների և դրույթների յուրացման: նախորդ բաժինները(թեմա):

Մաթեմատիկայի դասավանդման նպատակները ձևակերպված են «Կրթության մասին» դաշնային օրենքում Ռուսաստանի Դաշնություն«(2012). Այս նպատակներին հասնելու գործընթացը պահանջում է ուսանողների կրթական և ճանաչողական գործունեության մշտական ​​մոնիտորինգ և գնահատում: Կրթական նոր չափորոշիչները պահանջում են, առաջին հերթին, կրթական ծրագրերի յուրացման արդյունքներին։ Հիմնական հանրակրթության դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտը նախանշում է պլանավորված արդյունքների ձեռքբերումը գնահատելու համակարգի հետևյալ պահանջները.

1) ապահովել Բարդ մոտեցումգնահատել հիմնական հանրակրթության հիմնական կրթական ծրագրի յուրացման արդյունքները՝ թույլ տալով գնահատել հիմնական հանրակրթության առարկայական, մետաառարկայական և անձնական արդյունքները.

2) տալիս է հիմնական հանրակրթության հիմնական կրթական ծրագրի յուրացման գործընթացում սովորողների անհատական ​​ձեռքբերումների դինամիկայի գնահատականը.

3) նախատեսում է միմյանց լրացնող տարբեր մեթոդների և ձևերի կիրառում (ստանդարտացված գրավոր և բանավոր աշխատանք, նախագծեր. գործնական աշխատանք, ստեղծագործական աշխատանքներ, ներդաշնակություն և ինքնագնահատում, դիտարկումներ, թեստեր և այլն)։

Նորարարական կրթական հայեցակարգերի և վերահսկման և գնահատման համակարգերի վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ լուրջ փոփոխություններ են տեղի ունենում դիդակտիկ վերահսկողության ներքին պրակտիկայում: Այս ուղղությամբ առաջին քայլերն են հանրակրթական դպրոցների շրջանավարտների միասնական պետական ​​քննության և միջնակարգ դպրոցի շրջանավարտների պետական ​​ավարտական ​​ատեստավորման ձևաչափով կրթական նվաճումների մակարդակի անկախ գնահատման ներդրումը։

Երկրորդ սերնդի Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտը հիմնված է համակարգային գործունեության մոտեցման վրա, որը հասկացվում է որպես համակարգային և գործունեության վրա հիմնված մոտեցումների մեթոդների և գործիքների մի շարք, որտեղ ուսանողը հանդես է գալիս որպես ակտիվ սուբյեկտ: մանկավարժական գործընթաց. Նոր չափորոշիչների շրջանակներում գնահատվում են ոչ միայն ուսանողների գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները, այլև նրանց ուսուցման մետաառարկային, առարկան և անձնական արդյունքները։ Այս առումով փոփոխություններ են պահանջվում հանրակրթական դպրոցներում մաթեմատիկայից սովորողների գիտելիքների և հմտությունների մոնիտորինգի կազմակերպման հարցում։

Գնահատման ժամանակակից համակարգն ունի մի շարք թերություններ. Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ ուսանողները ժամանակի ընթացքում կորցնում են սովորելու իրենց սկզբնական հետաքրքրությունը: Դա տեղի է ունենում դպրոցականների ճանաչողական գործունեության խթանման գործընթացի անկատարության, սովորելու բացակայության կամ անբավարար մոտիվացիայի պատճառով։ Այսօր Ռուսաստանում օգտագործվող գնահատման սանդղակը չի նպաստում բոլոր ուսանողների կողմից կրթական նյութի որակյալ ուսուցմանը: Եկեք ուրվագծենք առկա գնահատման համակարգի հիմնական թերությունները.

1. Գնահատումը միշտ չէ, որ արտացոլում է «մաքուր գիտելիքները» և հաշվի չի առնում ուսանողի անհատական ​​առանձնահատկությունները: Հաճախ աշակերտը շատ ջանք ու ժամանակ է ծախսում որոշակի առաջադրանք կատարելու վրա, բայց նրա գնահատականն ավելի ցածր է ստացվում, քան մաթեմատիկական ունակություններ ունեցող գերազանցիկ ուսանողի գնահատականը, ով կարող է արագ տիրապետել նմանատիպ նյութին: Այս առումով երեխայի մոտ կարող է ձևավորվել կարծիք ուսուցչի գնահատականների անհամապատասխանության և անարդարության, դժգոհության և ջանքեր գործադրելու անիմաստության զգացումի մասին: Արդյունքը կոնֆլիկտ է, որի մեջ կարող են ներգրավվել ուսուցիչը, աշակերտը և ծնողները:
2. Առկա գնահատումներում բացակայում է ճկունությունը և փոփոխականությունը: Օրինակ՝ «4+», «4», «4-» որակապես տարբեր գնահատականներ են, սակայն ամսագրում դրանց տարբերությունները հարթվում են, և կրկին ի հայտ են գալիս «գնահատական» և «գնահատական» հասկացությունները շփոթելու նախադրյալները։ Բացի այդ, ուսուցչի և ուսանողների միջև միշտ կա անձնական վերաբերմունք. որտեղ մի աշակերտ կարող է ստանալ «5-», մյուսը՝ «4»: Այսպիսով, գիտելիքների նվազագույն տարբերությունները կարող են վերածվել էական տարբերությունների. փաստացի գնահատումայս գիտելիքը:
3. Հինգ միավորանոց գնահատումը լիովին հաշվի չի առնում առաջադրանքի դժվարությունը և աշակերտին սխալվելու իրավունք չի տալիս, քանի որ ուսումնական ծրագրով նախատեսված աշխատանքների ճնշող մեծամասնության մեջ անհրաժեշտ է բոլոր առաջադրված առաջադրանքների ճիշտ կատարումը: ստանալ ամենաբարձր միավորը.
4. Այն թույլ չի տալիս գնահատել ուսանողների արտադասարանական գործունեությունը. մասնակցություն մրցույթներին, ստեղծագործական առաջադրանքների կատարում, ելույթներ գիտաժողովներում և այլն:
5. Հինգ միավորանոց վարկանիշը բացասաբար է անդրադառնում հոգեկան վիճակուսանող, քանի որ մեկ անբավարար գնահատականը կարող է լրջորեն ազդել եռամսյակի կամ վերջնական արդյունքների վրա:

Մաթեմատիկական կրթության որակի գնահատման գործընթացում ամենահեռանկարային ոլորտներից է ուսանողների գիտելիքների գնահատման միավորային համակարգի ներդրումը։ Այս համակարգը այսօր լայնորեն կիրառվում է բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում։ Դրան նվիրված են մի շարք հրապարակումներ՝ առաջարկելով դրա իրականացման տարբեր մոտեցումներ։

Մյուսներն առաջարկում են ձևավորող գնահատման մոդել, որը դիտարկվում է միավորների գնահատման համակարգի հետ համատեղ: Դրանք ընդգծում են մի շարք սկզբունքներ, որոնց իրականացումն ուղղված է այս համակարգի արդյունավետության բարձրացմանը։

Մյուսները ուսումնասիրում են միավորների գնահատման համակարգի օգտագործման հնարավորությունները՝ վեկտորային մոդելի վրա հիմնված բազմաչափ ախտորոշում իրականացնելու և ուսանողի անհատական ​​կրթական հետագիծը նախագծելու համար:

Այս բոլոր առաջարկությունները վերաբերում են համալսարանում ուսումնական գործընթացին։ Դպրոցում միավորների գնահատման համակարգի կիրառումն ունի իր առանձնահատկությունները և պահանջում է լրացուցիչ զարգացում, իսկ դպրոցական պրակտիկայում դրա ներդրումը կօգնի լուծել ավանդական համակարգի բազմաթիվ խնդիրներ և տարբերակել յուրաքանչյուր աշակերտի հաջողությունը։ Այն արդյունավետ է, քանի որ.

• նպաստում է ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքի ակտիվացմանը.
• ավելի օբյեկտիվ և ճշգրիտ գնահատում է առարկայի և մետաառարկայական հմտությունները «ճկուն» վարկանիշային սանդղակի միջոցով.
• թույլ է տալիս քայլ առ քայլ հետևել յուրաքանչյուր ուսանողի կողմից ուսումնական նյութի առաջընթացին և որոշել ուսանողների պատրաստվածության մակարդակը ուսումնական գործընթացի յուրաքանչյուր փուլում.
• թույլ է տալիս հետևել կրթական ծրագրի յուրացման օբյեկտիվ դինամիկային ոչ միայն ուսումնական տարվա ընթացքում, այլև ուսման ողջ ընթացքում.
• նպաստում է ավարտելու համար ստացված ուսանողների գնահատականների տարբերակմանը տարբեր տեսակներաշխատում է .

Ուսանողների գիտելիքների գնահատման համար միավորների գնահատման համակարգի կիրառումը մեծ առավելություններ ունի՝ որպես մաթեմատիկայի կարգապահությունը հաջողությամբ յուրացնելու միջոց։ Այն թույլ է տալիս զգալիորեն բարձրացնել ինչպես ուսուցչի, այնպես էլ հենց ուսանողների արդյունավետությունը մի շարք գործոնների պատճառով: Այսպիսով, Մարյաշինա Ի.Վ.-ն բացահայտում է հետևյալ գործոնները.

ՆախՈւսանողների հետաքրքրությունը յուրաքանչյուր թեմայի ուսումնասիրության նկատմամբ մեծանում է, և, հետևաբար, առարկայի նկատմամբ որպես ամբողջություն:

Երկրորդ, յուրաքանչյուր մարդուն բնորոշ մրցակցության և մրցակցության ոգին դրսևորվում է խաղային ձևով, ինչը նպաստում է անհատական ​​և կարգավորող համընդհանուր կրթական գործողությունների ձևավորմանը:

Երրորդ, զարգանում են ստեղծարարության և ներդաշնակության տարրեր, ակտիվանում են անհատականության լրացուցիչ պաշարներ։ Ուսանողները ձգտում են վերաիմաստավորել որոշ մաթեմատիկական հասկացություններ՝ հաշվի առնելով իրենց սեփական փորձը: Այս ամենը նպաստում է ճանաչողական և հաղորդակցական ունիվերսալ կրթական գործողությունների ձևավորմանը։

Չորրորդ, ուսանողի մտածողությունը և վարքագիծը փոխվում է ավելի արդյունավետ, ակտիվ որոնման գործունեության ուղղությամբ:

Միավորների գնահատման համակարգ մշակելիս անհրաժեշտ է ժամանակին պատրաստել և նկարագրել պարգևների համակարգ դասարանում դրական ակտիվություն ցուցաբերելու համար, ինչպես նաև բաշխել կշիռները տարբեր աստիճանի նշանակության գնահատականների միջև: Նույնքան կարևոր է ուսանողներին և նրանց ծնողներին բացատրել այս համակարգի բոլոր սկզբունքները ժամանակին և մատչելի ձևով:

Մաթեմատիկայի դասերին սովորողների աշխատանքի հիմնական տեսակների շարքում մենք առանձնացրել ենք հետևյալը. աշխատանք սովորական դասարաններում (աշխատանք տախտակի մոտ, հարցերին պատասխանել և այլն); անկախ և գործնական աշխատանք; թեստային փաստաթղթեր. Ակնհայտ է, որ սովորողի դրական ակտիվությունը սովորական պարապմունքներում չի երաշխավորում բարձր արդյունքներ միջանկյալ և ավարտական ​​(թեստային) աշխատանքներում։ Այս առումով սովորական գնահատականի կշիռը էապես տարբերվելու է թեստի համար ստացված գնահատականից:

Բացի հիմնական դասարաններում ստացած գնահատականներից, ուսանողները գնահատականներ են ստանում նաև արտադպրոցական գործունեության համար: Նախագծերի ստեղծում, հաշվետվությունների պատրաստում և հետազոտական ​​աշխատանք, մաթեմատիկական թերթեր հրատարակելը, խաչբառեր կազմելը և թեստեր պատրաստելը խորացնում են գիտելիքները և ընդլայնում ուսանողների մտահորիզոնը։ Գնահատելիս ստեղծագործական աշխատանքներԵրբեք բացասական գնահատական ​​մի տվեք։ Սա խթանում է ուսանողների ստեղծագործական գործունեությունը և թույլ է տալիս նրանց համակողմանիորեն գնահատել իրենց աշխատանքը՝ գրագիտության և խոսքի մշակույթի, գաղափարի ինքնատիպության, դիզայնի համար և այլն: Այսպիսով, վերջնական արդյունքը բաղկացած է բոլոր տեսակի միավորների գումարից: գործունեությանը։ Ուսանողները արագ ընտելանում են այս մոտեցմանը և փորձում են իրենց հնարավորինս բազմակողմանի դրսևորել՝ իմանալով, որ իրենց գնահատականը բաղկացած է լինելու մի շարք բաղադրիչներից:

Բալային գնահատման համակարգ մշակելիս մենք վերլուծել ենք ինչպես մաթեմատիկայի աշխատանքային ծրագրերը, այնպես էլ հատուկ գրականություն, որը ներկայացնում է այլ ուսուցիչների կողմից նմանատիպ համակարգեր ստեղծելու փորձը։ Գրականության և 5-6-րդ դասարաններում որպես մաթեմատիկայի ուսուցիչ աշխատելու պրակտիկայի վերլուծությունը ցույց է տվել, որ միավորների գնահատման համակարգի ներդրման գործում մեծ դեր է խաղում թեմատիկ հսկողությունը և գիտելիքների հաշվառումը, որոնց հիման վրա վերջնական գնահատականներ են ստացվում. հաշվարկված առարկայի տարածքի յուրաքանչյուր հատվածի համար:

Հաշվի առնելով ողջ կրթության ընթացքում մաթեմատիկայի տարբեր բաժիններում դիտարկվող խնդիրների բավականին լայն շրջանակը, ինչպես նաև դրանց առանձնահատկությունները, մենք առանձնացրել ենք մաթեմատիկական կրթության երեք հիմնական փուլեր, որոնցից յուրաքանչյուրի համար գնահատման միավորների գնահատման համակարգի մոդելը կլինի: ստեղծվել անհատապես.

Մաթեմատիկա (5-6-րդ դասարաններ);

Հանրահաշիվ և երկրաչափություն (7-9-րդ դասարաններ);

Հանրահաշիվ և հիմնական վերլուծություն, երկրաչափություն (10-11 դասարաններ).

Եկեք ավելի մանրամասն նայենք առաջին փուլին: Կարճ թեմատիկ պլանավորում 5-րդ և 6-րդ դասարանների մաթեմատիկայի դասագրքերի համար (Ն.Յա. Վիլենկին, Վ.Ի. Ժոխով) ներկայացված են Աղյուսակ 1-ում:

Աղյուսակ 1

Ուսումնական նյութի թեմատիկ պլանավորում մաթեմատիկայից 5-6-րդ դասարաններում

Դասարան	Գլուխ	Առարկա	Դասերի քանակը
	Ամբողջ թվեր	Բնական թվեր և մասշտաբներ
		Բնական թվերի գումարում և հանում
		Բնական թվերի բազմապատկում և բաժանում
		Տարածքներ և ծավալներ
	Կոտորակային թվեր	Ընդհանուր կոտորակներ
		Տասնորդական թվերի գումարում և հանում
		Տասնորդական թվերի բազմապատկում և բաժանում
		Հաշվարկների և չափումների գործիքներ
	Կրկնություն
	Ընդհանուր կոտորակներ	Թվերի բաժանելիությունը
		Տարբեր հայտարարներով կոտորակների գումարում և հանում
		Ընդհանուր կոտորակների բազմապատկում և բաժանում
		Հարաբերություններ և համամասնություններ
	Ռացիոնալ թվեր	Դրական և բացասական թվեր
		Ռացիոնալ թվերի գումարում և հանում
		Ռացիոնալ թվերի բազմապատկում և բաժանում
		Հավասարումների լուծում
		Ինքնաթիռի կոորդինատները
	Կրկնություն	Ծածկված նյութի կրկնություն

Ինչպես տեսնում եք, 5-6-րդ դասարանների մաթեմատիկայի դասընթացում գլուխների բաժանումն իրականացվում է հիմնականում ըստ թվային բազմությունների, որոնց վրա լուծվում են որոշակի խնդիրներ, և ոչ ըստ այդ խնդիրների տեսակի: Այս առումով, շատ առաջադրանքներ բազմիցս դիտարկվում են դասընթացի (փուլի) ընթացքում, բայց թվային հավաքածուի աստիճանական ընդլայնմամբ, որի վրա դրանք կատարվում են: Յուրաքանչյուր թեմայի վերաբերյալ ուսանողի կատարողականի ավելի մանրամասն վերլուծության համար մենք առանձնացրել ենք առաջադրանքների հինգ հիմնական տեսակ, ինչպես նաև բաժանել ենք յուրաքանչյուր տեսակ՝ կախված ուսումնասիրվող նյութից (Աղյուսակ 2): Աղյուսակ 2-ում ներկայացված յուրաքանչյուր թեմայի համար ուսանողները ստանում են վերջնական գնահատական:

աղյուսակ 2

5-6-րդ դասարանների մաթեմատիկայի դասընթացում լուծված խնդիրներ

Առաջադրանքի տեսակը (առարկա) Մակարդակ	Թվերի գումարման և հանման հետ կապված խնդիրներ	Բազմապատկման և բաժանման խնդիրներ թվեր	Բառային խնդիրներ	Հավասարումներ	Երկրաչափական խնդիրներ
	Ամբողջ թվեր	Ամբողջ թվեր	Ամբողջ թվեր	Ամբողջ թվեր	Հատված, ուղիղ գիծ, ​​ճառագայթ: Կշեռքներ և կոորդինատներ
	Տասնորդականներ	Տասնորդականներ	Տասնորդականներ	Տասնորդականներ	Միավորներ. Տարածքը և ծավալը
	Ընդհանուր կոտորակներ	Ընդհանուր կոտորակներ	Ընդհանուր կոտորակներ	Ընդհանուր կոտորակներ	Շրջանակ, շրջան, գնդակ:
	Ռացիոնալ թվեր	Ռացիոնալ թվեր	Ռացիոնալ թվեր	Ռացիոնալ թվեր	Կոորդինատային ինքնաթիռ.

Արդյունքների գրանցման հարցում կարևոր դեր կխաղա թեմատիկ հսկողությունը։ Ուսուցիչը կարող է օգտագործել տեղեկատվության պահպանման որոշակի ձև էլեկտրոնային ամսագրի տեսքով, որը թույլ է տալիս կանոնավոր կերպով գրանցել ինչպես ընթացիկ, այնպես էլ վերջնական գնահատականները յուրաքանչյուր թեմայի համար: Գիտելիքների մատյանն ինքնին կարող է ունենալ Աղյուսակ 3-ում ներկայացված ձևը:

Աղյուսակ 3

Ուսանողների գրանցամատյանի էջ

Անուն Թեմաներ	Թեմա 1							Առարկաn
	Դասարան							Դասարան
		Լրացուցիչ	Վերահսկողություն	Ընդամենը					Լրացուցիչ	Վերահսկողություն	Ընդամենը

Ինչպես երեւում է աղյուսակից, ամսագրի էջերը բաժանված են սյունակների։ Եռամսյակում այնքան սյունակ կա, որքան թեմաներ: Յուրաքանչյուր թեմայի համար հատկացված սյունակները բաժանված են չորս ենթասյունակների՝ ընթացիկ, թեստային, լրացուցիչ և վերջնական գնահատումների համար: Ընթացիկ գնահատականը ստացվում է տվյալ թեմայի բոլոր դասաժամերին աշակերտի ստացած գնահատականների միջին թվաբանականը հաշվարկելով։ Էմպիրիկորեն հաստատվել է, որ այս գնահատականները պետք է կազմեն թեմայի վերաբերյալ դասերի ընդհանուր թվի առնվազն քառորդը: Միայն այս պայմանը բավարարելու դեպքում ուսանողը կարող է ստանալ ամենաբարձր միավորը «Ընթացիկ» ենթասյունակում:

Հարկ է նշել, որ այն իրավիճակներում, երբ աշակերտին պակասում են միավորները ցանկալի գնահատականին հասնելու համար կամ աշակերտը բաց է թողել զգալի թվով դասեր, ուսուցիչը կարող է լրացուցիչ հսկողության միջոցով ստանալ լրացուցիչ գնահատականներ (տեսության թեստ). , անհատական ​​հանձնարարություն և այլն)։ Այս տեսակի գործունեության միջին միավորը մուտքագրվում է «Լրացուցիչ» ենթասյունակում:

Վերջնական գնահատականը հաշվարկվում է որպես ընթացիկ (հաշվի առնելով «Լրացուցիչ» ենթասյունակի գնահատականը, եթե այն դատարկ չէ) և վերահսկիչ գնահատականների միջին թվաբանական: Թեմայի ավարտից հետո ուսուցիչը կարող է աշակերտին հնարավորություն տալ շտկելու վերջնական գնահատականը, բայց միայն դասաժամից դուրս:

Իհարկե, միավորների գնահատման համակարգն ունի իր թերությունները. յուրաքանչյուր ավարտված առաջադրանքի համար միավորների քանակը նշանակվում է ուսուցչի կողմից և կարող է բավականին շատ տատանվել՝ արտացոլելով յուրաքանչյուր ուսուցչի ճաշակն ու նախասիրությունները: Այնուամենայնիվ, գիտելիքի տարբեր մակարդակներով և հմտություններով դասարաններում գիտելիքների գնահատման միավորային համակարգի վրա աշխատելը հնարավորություն է տալիս խթանել ուսանողների ակտիվությունը դասարանում և դասաժամից դուրս:

Այսպիսով, 5-6-րդ դասարաններում մաթեմատիկա դասավանդելիս միավորների գնահատման համակարգի կիրառումը թույլ է տալիս պատշաճ ուշադրություն դարձնել բոլոր աշակերտներին, զարգացնել նրանց ինքնավերլուծության և ինքնագնահատականի հմտությունները և պայմաններ ստեղծել ստեղծագործական կարողությունների դրսևորման համար: . Այն պարունակում է գնահատումների մի շարք, որոնք արտացոլում են մաթեմատիկայի ոլորտում յուրաքանչյուր ուսանողի իրական գիտելիքներն ու հմտությունները: Սա թույլ է տալիս ուսուցչին ժամանակին ուղղել կրթական ծրագիր, կենտրոնանալ ուսանողների գիտելիքների ամենախնդրահարույց ոլորտների վրա և արդյունքում բարելավել ուսումնական գործընթացի որակը: Այս համակարգըարտացոլում է յուրաքանչյուր աշակերտի կատարողականի դինամիկան ուսումնառության ողջ ընթացքում՝ 5-ից 11-րդ դասարան: Այն ծառայում է որպես ուսումնական գործընթացի կառավարման և դպրոցականներին ակտիվ կրթական և ճանաչողական գործունեության խթանելու գործիք:

Հոդվածը պատրաստվել է առաջնահերթ ոլորտներում հետազոտական ​​աշխատանքների դրամաշնորհի շրջանակներում գիտական ​​գործունեությունգործընկեր համալսարանները ցանցային փոխգործակցության համատեքստում (Բաշկիրի Մ. Ակմուլլայի անվան պետական ​​մանկավարժական համալսարան և Մ. Ե. Եվսևևի անվան Մորդովիայի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտ) թեմայի շուրջ. «Մանկավարժական ոլորտում դպրոցականների և բակալավրիատի ուսանողներին մաթեմատիկական առարկաների ուսուցման շարունակականություն».

Մատենագիտական ​​հղում

Չինյաև Ն.Ա., Կապկաևա Լ.Ս. 5-6-րդ ԴԱՍԱՐԱՆՆԵՐԻ ՄԱԹԵՄԱՏԻԿԱՅԻ ԳԻՏԵԼԻՔՆԵՐԻ ԳՆԱՀԱՏՄԱՆ ՄԻԱՎՈՐՆԵՐԻ ՀԱՄԱԿԱՐԳ // Գիտության և կրթության ժամանակակից հիմնախնդիրները. – 2017. – Թիվ 6.;
URL՝ http://?id=27125 (մուտքի ամսաթիվ՝ 02/01/2020): Ձեր ուշադրությանն ենք ներկայացնում «Բնական գիտությունների ակադեմիա» հրատարակչության հրատարակած ամսագրերը.

Գնահատման խնդիրները ներառում են երկու ասպեկտ՝ գնահատման չափորոշիչների ստեղծում և ստուգում, թե արդյոք անհատը համապատասխանում է այդ չափանիշներին:

Կատարողները մարդիկ են, ովքեր աշխատում են՝ օգտագործելով իրենց անհատական ​​ունակությունները: Չկան ընդհանուր չափանիշներ, որոնցով կարելի է գնահատել դրանց կատարողականը: Իհարկե, միայն նրանց աշխատանքի նկարագրությունը չի կարող բավարարել։ Չէ՞ որ դրանք միայն ցույց են տալիս, թե ինչ պետք է կարողանա անել յուրաքանչյուր կատարող, և ինչ է պետք, ինչ-որ ցուցիչ այն պայմանների, որոնց դեպքում աշխատանքը լավ է արվում։ Մի շարք խոշոր կազմակերպություններում նրանք սկսում են մանրամասնորեն զբաղվել դրանով, այսինքն՝ մանրակրկիտ վերլուծություն են կատարում այն ​​խնդրի մասին, թե ինչպես պետք է գործի բաժինը, եթե յուրաքանչյուր կատարող լավ կատարի իր աշխատանքը։ Բայց այն դեռևս առնչվում է աբստրակցիայի հետ, և դա հենց առնչվում է այն պայմաններին, որոնք դուրս են առանձին աշխատողի վերահսկողությունից:

Եթե ​​ենթադրենք, որ կարտադրվի 10 տոկոսով ավելի արտադրանք, հնարավոր չի՞ լինի մենեջերի վրա պատասխանատվությունը բարդել արտադրանքի ավելացմանը խոչընդոտող նյութերի բացակայության համար։ Բայց եթե նույնիսկ ստանդարտներ ստեղծվեն, ինչպե՞ս կարող ենք աշխատել դրանց հիման վրա։ Հնարավո՞ր է գնահատել գիտահետազոտական ​​բաժնի ղեկավարի կամ գծային մենեջերի նորամուծությունները կամ բարձրագույն ուսումնական հաստատության դեկանի արդյունավետությունը ուսանողների հաջողություն ապահովելու գործում։

Պայմանական գնահատման դեպքում, օգտագործելով հետազոտության հատուկ տեխնիկա, նրանք առաջին հերթին բացահայտում են մենեջերի կարծիքը աշխատողների անհատական ​​բիզնեսի և անձնական որակների և միայն այնուհետև նրանց իրական արտադրանքի մասին: Աշխատողի որակավորումը և այդ վերադարձի խթանները ճիշտ գնահատելու համար հարցումը պետք է լինի օբյեկտիվ: Սա պահանջում է գնահատման գործընթացին երկու տեսակի մասնակցություն՝ մեկը գնահատողի կողմից, մյուսը՝ գնահատվողի կողմից: Առաջինը պահանջում է ամենաօբյեկտիվ գնահատականը, այսինքն. Ստորադասների աշխատանքը վերլուծելիս պետք է բացառել սեփական հույզերը։ Նրանց անհատականությունը, հագուստը կամ սանրվածքը չպետք է ազդեն որոշման վրա: Պահանջվում է գնահատել աշխատանքի արդյունավետությունը որպես ամբողջություն՝ անկախ առանձնահատկություններից: Ընդ որում, հարցումը պետք է անցկացվի ազնիվ, դրա նպատակը կազմակերպչական շահն է, այլ ոչ թե դավաճանական հարց տալու կամ ինչ-որ մեկին պաշտոնից հեռացնելու ցանկությունը։

Հարցման երկրորդ մասնակիցը պահանջում է որոշակի խիզախություն՝ աշխատանքը լավ կատարելու ունակություն, նույնիսկ եթե ղեկավարը հավանություն չի տալիս դրան: Համարձակություն է պահանջում նաև մարդու մեջ այնպիսի հատկության առկայությունը, ինչպիսին է լավ գնահատական ​​ստանալու համար անալիզատորի պահանջներին հարմարվելու փորձից հրաժարվելը։ Այս օբյեկտիվության խնդիրը հաղթահարելու համար կազմակերպությունը կարող է օգտագործել բողոքարկման համակարգը: Սա մարդուն իրավունք է տալիս գնահատողից հարցնել, թե ինչու է տրվել որոշակի գնահատական ​​և պատասխանել այն, ինչը նա համարում է սխալ գնահատական՝ բողոքարկելով այն սահմանված կարգով։

Ե՛վ դիտավորյալ, և՛ պատահական շեղումները հնարավոր չէ ամբողջությամբ վերացնել։ Ահա թե ինչու գնահատման գործընթացը երբեք լիովին վստահելի չի լինի։ Ոչ մի համակարգ չի կարող լիովին պաշտպանել մենեջերին դատողությունների սխալներից կամ անճշտություններից կամ պարզ որոշումների փոխարեն բարդ, բարդ որոշումներ կայացնելուց: Բայց գնահատման համակարգը կարող է բարելավվել՝ նվազեցնելու համար անցանկալի արդյունք ստանալու հավանականությունը։ Այն պետք է ուղղված լինի աշխատողի գործունեության օբյեկտիվ վերլուծությանը կոնկրետ կոնկրետ դեպքի տեսանկյունից. Այն պետք է նաև այնպես լինի, որ վերապատրաստման գործընթացները ղեկավարող մարդիկ ազնիվ և արդար լինեն իրենց գնահատականներում և հասկանան օգտագործվող գնահատման համակարգի բնույթը: Գնահատողից պետք է պահանջվի, որ հնարավորինս լիարժեք և մանրամասն իմանա իր ենթակաների բիզնեսը և անձնական որակները և հասկանա, թե ինչպես են այդ հատկությունները ազդում նրանց արտադրողականության վրա:

Առանց համապատասխան գնահատման հայեցակարգի, գործող անձնակազմի գնահատման և տեղափոխման համակարգերը կենսունակ չեն լինի: Այս հայեցակարգը պետք է ուղղված լինի կազմակերպության հզորացմանը։ Կազմակերպչական միջավայրի ստեղծումը, որտեղ գնահատումները հուսալի են և արդյունավետ և կծառայեն որպես ամուր հիմք կադրային փոփոխությունների համար, ժամանակ և համբերություն է պահանջում:

Գոյություն ունեն կազմակերպչական մթնոլորտի երկու հակադիր տեսակ՝ մեկը կենտրոնացած է ընկերության նպատակների վրա, իսկ մյուսը՝ անձնական հեղինակության վրա: Կառավարիչը, ով կողմնորոշված ​​է հեղինակության վրա, մեծապես կախված է վերևից ստացված պատվերներից, ընկերության քաղաքականությունից և ձգտում է ուրիշներին կախվածության մեջ դնել իրենից: Նպատակային կողմնորոշումը, ընդհակառակը, ենթադրում է, որ կառավարիչը օգտագործում է տարբեր կազմակերպչական հանգամանքների պատճառով դրված հրամաններն ու սահմանափակումները որպես կենտրոն, որտեղ կենտրոնացված են իր սեփական կատարելագործման խնդիրները: Ոչ պաշտոնականությունը բոլոր մակարդակներում աշխատողների միջև հարաբերությունների, կապերի և բիզնեսի կառավարման հիմնական տարրն է: Հասկանալի է, որ այս իրավիճակը նպաստում է արդյունավետ գնահատման մեթոդների մշակմանը և դրանց արդյունքների հիման վրա առաջխաղացմանը:

Այսպիսով, HR մասնագետի համար կարևոր խնդիր է որոշել, թե արդյոք ընկերության կազմակերպչական միջավայրը թույլ է տալիս ընդունել գնահատման պլանները, քաղաքականությունները և ընթացակարգերը, որոնք նա կցանկանար իրականացնել: Նա պետք է ուսումնասիրի գնահատման խնդիրները՝ կապված ողջ կատարողական միջավայրի հետ, ներառյալ գնահատման գործունեության այնպիսի ոլորտները, ինչպիսիք են անհատների խորհրդատվությունը և վերապատրաստումը, որոնցից հետո պահանջվում է գնահատել աշխատողներին:

Գնահատումը տեղի է ունենում անկախ նրանից՝ գերակայում է ֆորմալ համակարգը, թե ոչ։ Գնահատման շատ առաջնային տեսակներ առաջանում են ղեկավարի և նրա ենթակաների միջև երկարաժամկետ հարաբերություններից: Սակայն պարբերական պաշտոնական գնահատումները մեծացնում են այնպիսի սկզբունքների հասնելու հավանականությունը, ինչպիսիք են արդարությունը, ճշգրտությունը և ամբողջականությունը: Դրանք օգնում են հարթել գնահատման գործընթացներում ներգրավված ղեկավարների սովորությունների և վարքագծի տարբերությունները և հաստատել գնահատման գործողությունների հետևողական հոսք ամբողջ ընկերությունում: Լայնորեն կիրառվում են վարկանիշային համակարգերի երկու հիմնական տեսակներ.

աշխատողի գնահատում ըստ նրա բնավորության գծերը, անձնական որակները, աշխատանքի ընթացքում նրա վարքի հիմնական բնութագրերը.

աշխատանքի արդյունքների գնահատում և աշխատողի նպատակներին հասնելու աստիճանը.

Երկու մոտեցումներն էլ ներառում են երկփուլ գործընթաց. առաջին փուլը գնահատման նյութերի ընդունումն ու վերլուծությունն է, իսկ երկրորդը՝ ենթակաների հետ արդյունքների վերանայումը:

Աշխատակցի նկատմամբ մոտեցումը, որը հիմնված է նրա բնավորության գծերի գնահատման վրա, առաջինն է ի հայտ եկել կառավարման պատմության մեջ։ Այն հանգեցրել է մի քանի տեսակի որակավորման համակարգերի և տեսողական վարկանիշային սանդղակների մշակմանը: Նման մասշտաբները լայն տարածում գտան 1920-ականներին և 1930-ականների սկզբին։ Արդյունավետության գնահատումները շատ ավելի նոր են, որոնք օգտագործվել են վերջին 20 տարում: Այս երկու հիմնական մոտեցումներն անբաժանելի են։ Արդյունավետության վրա կենտրոնանալը, ի վերջո, պահանջում է աշխատողների բիզնեսի և անհատական ​​բնութագրերի համալիր փաթեթի գնահատում: Աշխատողի անձնական հատկանիշների վրա կենտրոնանալը առաջացնում է նրա կատարած աշխատանքի ծավալը, որակը և ժամանակին գնահատելու անհրաժեշտությունը:

Դիտարկենք գնահատման երեք հիմնական մեթոդներ, որոնք միմյանցից տարբերվում են տեխնիկայով և ընթացակարգով. վարկանիշային սանդղակներ, գրաֆիկական սանդղակներ, որոնք մանրամասն քննարկվում են մաթեմատիկական վիճակագրության մեջ և հարկադիր ընտրության գնահատում:

Վարկանիշային վարկանիշային սանդղակներ.Այս մեթոդի հիմնական գաղափարը անհատներին հաջորդաբար դասակարգելն է լավագույնից վատագույն կամ, ընդհակառակը, ըստ մեկ կամ մի քանի բնութագրերի միաժամանակ: Վարկանիշային մեթոդը պարզ է և միևնույն ժամանակ իսկապես փոխկապակցված է համապատասխան ամենօրյա համապարփակ գնահատման հետ։ Այնուամենայնիվ, օգտագործեք այս մեթոդը մեծ խմբերդժվար է, քանի որ աստիճանային տարբերությունները ցույց չեն տալիս անհատների կարողությունների բացարձակ կամ համեմատելի տարբերություններ: Բացի այդ, այն խիստ սուբյեկտիվ է, ինչը թույլ է տալիս հաշվի առնել միայն շատ էական տարբերությունները:

Վարկանիշային համակարգերի տատանումները, որոնք նախատեսված են ավելի մեծ խմբերում օգտագործելու համար, կոչվում է զուգակցված համեմատության մեթոդ: Համաձայն այս մոտեցման՝ ավելի հեշտ է որոշել, թե երկու աշխատողներից որն է ավելի լավը, քան նրանց դիրքավորել միմյանց նկատմամբ

մեծ թվով աշխատակիցներ համապատասխանում են իրենց որակներին. Զույգ համեմատության մեթոդով մասնագետը խմբի յուրաքանչյուր աշխատողին համեմատում է բոլոր մյուսների հետ՝ յուրաքանչյուրի վերջնական վարկանիշը որոշվում է այն պատճառով, թե քանի անգամ է նա գնահատվել ավելի լավ, քան մյուսները: Թեև սա մեթոդաբանորեն ավելի պարզ է դարձնում գնահատումը, այն ավելացնում է ավելի շատ աշխատանք: Օրինակ՝ 50 հոգանոց խմբի համար։ Անհրաժեշտ է կատարել 1225 առանձին զույգ-զույգ համեմատություններ:

Գնահատման վարկանիշային սկզբունքը տնտեսագիտության մեջ սկսել է կիրառվել դեռևս առաջին համաշխարհային պատերազմից առաջ։ Դրա բազմազանությունը մարդուն մարդու համեմատության սանդղակն է: Անձ/մարդ համեմատության համակարգը ներառում է մասնագետը զարգացնում է իր սանդղակը` սանդղակի տարբեր կետերում խմբից լավ, միջին և վատ ենթականերին դնելով` հիմնվելով այս մարդկանց համեմատության վրա սանդղակի մեջտեղում գտնվող որոշակի անձի հետ: Կշեռքները կարող են մշակվել բիզնեսի անհատականության տարբեր գծերի համար: Այս համակարգի կիրառման դժվարությունն այն է, որ գնահատողները բավարար խնամքով չեն ձևակերպել կշեռքները՝ դրանով իսկ խոչընդոտներ ստեղծելով հուսալի արդյունքներ ստանալու համար: Այս դժվարություններից առաջացավ գրաֆիկական վարկանիշային սանդղակների մշակման անհրաժեշտությունը։

Գրաֆիկական վարկանիշային սանդղակներ.Գրաֆիկական վարկանիշային սանդղակի հիմնական գաղափարը մասնագետին որոշակի շարունակականություն տրամադրելն է, որը բնութագրում է անհատական ​​անհատական ​​հատկանիշների զարգացման մակարդակները: Այնպիսի հատկանիշի համար, ինչպիսին է համագործակցությունը, որը ղեկավարները սիրում են տեսնել իրենց ենթակաների մոտ, սանդղակը կարող է կառուցվել աստիճաններով. Սա նշանակում է, որ սանդղակը փոխկապակցում է որոշակի աշխատողների համեմատական ​​նախապատվությունը անհրաժեշտ հատկանիշների առկայության հետ՝ ըստ նրանց ներկայության աստիճանի։ Բացի այդ, գնահատողը կարող է բավականին արժանահավատորեն գնահատել, թե որքանով է որոշակի հատկանիշը առկա իր ենթակաների մոտ՝ գնահատելով նրանց վարքագիծը աշխատավայրում:

Վերջին տարիներին ներդրվել են ընդհատվող և շրջված սանդղակներ, թվային կարևորության գնահատման համակարգեր և աշխատակիցների անհատական ​​հատկությունների և դրանց կարևորության բնութագրման այլ ավելի ճշգրիտ եղանակներ: Վարկանիշային ձևերը տրամադրում են առանձին սանդղակ յուրաքանչյուր հատկանիշի համար, որը ընկերությունը կարևոր է համարում: Մշտական ​​սանդղակներում յուրաքանչյուր բնավորության հատկանիշի առկայության մակարդակները բաժանվում են յուրաքանչյուր առանձին սանդղակի բնորոշ հավասար ընդմիջումներով: Ընդհատվող սանդղակներում այս մակարդակները սահմանազատվում են անհավասար հատվածների և տարբերվում են միմյանցից՝ ըստ այդ սանդղակների նպատակի: Շրջված կշեռքներում դրական արդյունքները որոշ դեպքերում կտեղադրվեն սանդղակի ձախ կողմում, իսկ որոշ դեպքերում՝ հակառակ ծայրին:

Այսպիսով, մոդելի փոփոխությունները օգնում են նվազագույնի հասցնել արդյունքների միտումը դեպի սանդղակի կենտրոն և այլ աղավաղումներ, որոնք ստիպում են հետազոտողին ավելի մեծ ուշադրություն դարձնել յուրաքանչյուր կոնկրետ սանդղակի վրա: Մշակվել են հատկանիշի արժեքի կշռման թվային համակարգեր՝ օգնելու գնահատողներին որոշել անհատականության յուրաքանչյուր հատկանիշի կարևորության աստիճանը, ստեղծել թվային հավաքածուները միմյանց հետ համեմատելու և պրոֆիլի կորեր (պրոֆեսիոգրամներ) ձևավորելու հնարավորություն: Ի վերջո, հոգեբանները փորձեցին առավելագույն որոշակիություն բերել յուրաքանչյուր սանդղակին բնորոշ հատկությունների հավաքածուի որոնմանը և բարձրացնել ճշգրտությունը, որով յուրաքանչյուր նման հատկանիշի առկայության մակարդակները գնահատվում են կշեռքի վրա: Վարկանիշային սանդղակների օգտագործմամբ վարկանիշային համակարգեր օգտագործելիս հիմնական առաջարկությունները ներառում են.

Հիերարխիկ գնահատումների իրականացում ժամանակի որոշակի ընդմիջումներով, որոնք անհրաժեշտ են ապահովելու համար, որ գնահատողները ճանաչում և ուսումնասիրում են յուրաքանչյուր անհատի, ում նրանք գնահատում են.

Գնահատումների նկատմամբ անհրաժեշտ հսկողության իրականացում, գնահատման գործընթացում օգտագործվող հատուկ դասակարգիչների մշակում, այս աշխատանքի համար անձնակազմի պատրաստում և հատուկ մասշտաբների և ժամկետների օգտագործում, գնահատումներ իրականացնող մասնագետների կողմից պարտավորությունների կատարում.

Գնահատման արդյունքների փոխանցումը գնահատվողներին, որպեսզի հնարավոր լինի շտկել նշված թերությունները:

Հարկադիր որակավորման գնահատում.Նման գնահատման մեթոդները մշակվել են հոգեբանների կողմից Երկրորդ համաշխարհային պատերազմի ժամանակ և հետագայում լայնորեն օգտագործվել տնտեսագիտության մեջ: Մեթոդը մշակվել է մեղմելու կամ չափազանց խստության հետևանքով առաջացած հնարավոր սխալները նվազեցնելու համար:

Հարկադիր ընտրության մեթոդը միավորում է վարկանիշային համակարգը միավորային համակարգի հետ: Գնահատողն ունի հարցաշար, որտեղ յուրաքանչյուր կետի պատասխանը չորս ենթադրությունների շարք է: Գնահատողն ընտրում է չորս ենթադրություններից երկուսը, որոնցից մեկը, ըստ նրա, առավել բնորոշ է, իսկ մյուսը՝ ամենաքիչ բնութագրականը այն անձին, ում գնահատում է: Երկու գուշակությունները բարենպաստ են թվում, իսկ երկուսը՝ անբարենպաստ, բայց յուրաքանչյուր զույգից միայն մեկն է հաշվում հաշիվը: Գնահատողը չգիտի, թե երկու զույգերից յուրաքանչյուրի որ հարցն է տեղին լինելու՝ դրանով իսկ նվազեցնելով կողմնակալության և սուբյեկտիվության հավանականությունը: Այս հարցաշարում ընդգրկված 15-ից 50 հարցերը տիպիկ հարցման ձև են:

Հարկադիր ընտրության գնահատման տեխնիկայի վավերականության վերանայումը ցույց է տալիս, որ չնայած կան բավարար ապացույցներ այս մեթոդին աջակցելու համար, նախնականը

այն պնդումը, որ այն ունի սկզբունքորեն ավելի բարձր վավերականություն, քան նախկինում նկարագրված սանդղակի գնահատումը, չի հաստատվում փորձով:

Գնահատում` օգտագործելով համակարգեր, որոնք հիմնված են բնորոշ անհատականությունների վրանոստիկական հատկանիշներ.Մեկ այլ տարածված մեթոդ գնահատումն է՝ օգտագործելով համակարգեր, որոնք հիմնված են բնավորության բնորոշ գծերի վրա: Փորձագետների կողմից մշակված նոր մոտեցումները վերացրել են վարկանիշային սանդղակների կիրառման հետ կապված դժվարությունների մեծ մասը, այնպես որ լավ մշակված համակարգը, որն ընդունվում է ինչպես այն օգտագործողների, այնպես էլ դրանից ստացված տվյալների հիման վրա գործողների կողմից, կարող է ընդունելի արդյունքներ ապահովել: Այնուամենայնիվ, անհատականության բնորոշ գծերի վրա կենտրոնացած համակարգերը, ներառյալ վարկանիշային սանդղակները, ունեն ցածր ժողովրդականություն և կիրառման շրջանակ: Դրա հիմնական պատճառներն են.

պատրանքների բացակայություն՝ կապված դրանց հետ կապված տեխնիկական և իմաստային դժվարությունների հաղթահարման հետ.

գծային մասնագետների պատրաստման ձախողումներ՝ օգտագործելով այս գնահատման համակարգերը.

ճնշում վերևից, որպեսզի գնահատման այս մեթոդները չընդունվեն օգտագործման համար.

4) ցածր վիճակագրական վավերականություն Փորձագետները վկայում են, որ կատարողին դուր չի գալիս.

երբ նա գնահատվում է տիպիկ բնութագրերի վրա հիմնված համակարգի համաձայն, հատկապես այն դեպքերում, երբ գնահատումն ավելի շատ հիմնված է այն բանի վրա, թե ղեկավարներն ինչ են մտածում աշխատողների մասին, քան վերջիններիս աշխատանքային գործունեության արդյունքները։

Անհատական ​​կատարողականի գնահատումների կիրառման պրակտիկան զարգացրել է այս տրամադրությունները, քանի որ կատարողներն այժմ նախընտրում են վարձատրվել իրենց իրական կատարողականի համար, այլ ոչ թե այն բանի համար, ինչ իրենց աշխատակիցները կարող են մտածել, որ իրենք են: Նրանք մերժում են ֆավորիտների գոյությունը և նախընտրում են գնահատումը՝ հիմնված աշխատանքի արդյունքների համեմատության բավականին հստակ կամ քանակական համակարգի վրա։

Աշխատանքի արդյունքների հիման վրա աշխատողների գնահատում.Անձնական որակները չափելու և դրանք կատարված աշխատանքի քանակի և որակի հետ փոխկապակցելու ունակության վերաբերյալ կասկածները հանգեցրել են նրանց աշխատանքի արդյունքների հիման վրա աշխատողների գնահատման մեթոդի կարևորության բարձրացմանը: Վարկանիշային սանդղակները օգտագործվում են որպես միասնական գնահատման համակարգի օժանդակ միջոց: Արդյունավետության վրա հիմնված մեթոդները հիմնված են ենթակաների կատարողականի վերաբերյալ մենեջերի դիտարկումների վրա, որոնք չափվում են որոշակի նախապես համաձայնեցված նպատակների իրականացման տեսանկյունից՝ հաշվի առնելով ենթակաների գործողությունները, նրանց դիրքերը և կազմակերպչական վարքագիծը, որպես ամբողջություն, դիտված այս տեսանկյունից: . Եզրակացությունները հիմնված են ավելի շուտ այս կամ այն ​​տեսակի վարքագծի դիտարկումների և հիմնավորումների վրա:

աշխատողի կարծիքը, քան ղեկավարի կարծիքը իր ենթակայի՝ որպես անձի մասին:

Չնայած այս իրավիճակի վերաբերյալ կան անհամար տատանումներ, այս մոտեցման վեց հիմնական տարրերը ընդհանուր են կատարողականի գնահատման տեսակների մեծ մասի համար:

Ղեկավարը և ենթականերից յուրաքանչյուրը համատեղ պլանավորում են արտադրական առաջադրանքները և դրանց համար աշխատողի պատասխանատվությունը: Այս վերլուծությունը կենտրոնանում է հիմնական պարտականությունների և քննադատականի վրա աշխատանքի տարրեր, իր ակնկալվող արդյունքների հիման վրա։

Ենթականը նախապես մտածում է իր նպատակների և խնդիրների մասին վեցամսյա կամ մեկ տարի ժամկետով։ Նա ղեկավարի հետ վերանայում է այս պլանի բոլոր կետերը, և նրանք համատեղ համաձայնեցնում են բոլոր հիմնական կետերը:

Երկուսն էլ հաստատում են մենեջերի կողմից աջակցության անհրաժեշտությունը և վերջինիս դերը՝ որպես աշխատանքն ավարտին գնահատող անձի:

Ժամանակահատվածի վերջում ղեկավարը գնահատում է ենթակայի կատարած աշխատանքը՝ որպես չափորոշիչներ օգտագործելով նախապես համաձայնեցված նպատակները։

Հետադարձ կապը ստեղծվում է հարցազրույցի միջոցով, որի ընթացքում ղեկավարը ենթակաների հետ քննարկում է աշխատանքի արդյունքները և իր գնահատականը և կրկին պարզաբանում նպատակները՝ հաջորդ ժամանակահատվածում դրանք կրկին համատեղ հաստատելու համար: Արդյունքում ստեղծվում է ցիկլային գնահատման համակարգ։

Այս համակարգը հեռացնում է անհատականության գծերի և անհատական ​​հատկանիշների գնահատման շեշտադրումները և ղեկավարի հիմնական ուշադրությունը հրավիրում կատարված աշխատանքի արդյունքների վրա:

Կատարման վրա հիմնված գնահատումը, կարելի է ասել, առաջացել է այն ուժերից, որոնք ձևավորել են հանրաճանաչ կառավարման փիլիսոփայությունը, որն այսօր հայտնի է որպես. վերահսկողությունըստ հանգամանքների,կամ արդյունքների վրա հիմնված կառավարում.Արդյունքների վրա հիմնված գնահատման մեթոդներն ավելի շատ մենեջերի կենսակերպ են, քան պարզապես տեխնիկական գործիք: Եթե ​​կառավարման ոճը, որը ներդաշնակ է հանգամանքների վրա հիմնված մոտեցմանը, գերակշռում է, արդյունքների վրա հիմնված գնահատումը ծառայում է բարելավելու նախկինում գոյություն ունեցող կառավարման պրակտիկաները: Բայց նման համակարգը կարող է չաշխատել, եթե դրա մասնակիցները, ղեկավարներն ու կատարողները վատ կատարեն այդ աշխատանքը: Նրանց ամենակարևոր և ամենադժվար խնդիրը հարցազրույցների ժամանակ հետադարձ կապ հաստատելն է և յուրաքանչյուր ենթակայի հետ շարունակական, աշխատողին աջակցող հարաբերություններ զարգացնելը:

Առաջարկվում է նպատակներ դնել հետևյալ երեք հիմնական ոլորտներում՝ պատասխանատվություն անհատական ​​գործողությունների համար, աշխատանքի բարդություն և ուրիշների հետ շփում: Այսպիսով, նպատակները հոմանիշ չեն պարտականությունների հետ: ենթակա-

Նրանց խրախուսվում է վերլուծություն իրականացնել այնպիսի տերմիններով, որոնք կարող են հաշվարկվել՝ գների, ամբողջ ընկերության նպատակների առումով, և ոչ միայն հաշվի առնել իրենց հատուկ նեղ նպատակը: Գնահատման գործընթացը ներառում է երկու կողմերի՝ և՛ ղեկավարի, և՛ ենթակաների կողմից ինքնաքննություն: Երկու կողմերն էլ մշակում են մի շարք միջոցառումներ, որոնք անհրաժեշտ են իրենց առջև ծառացած խնդիրները ավելի լավ կատարելու և իրենց նպատակները հետագայում զարգացնելու համար:

Հետևաբար, արդյունքների վրա հիմնված գնահատումները շատ դինամիկ և աշխատատար են՝ համեմատած նախկինում օգտագործվածների հետ: Գնահատումներ իրականացնող մենեջերների վերապատրաստումը ներառում է հարցազրույցի ընթացքում հետադարձ կապ ստեղծելու ունակության ուսուցում, ինչպես վարել այն և առնչվող բիզնես առաջարկություններ, դիտորդական տեխնոլոգիաներ և հարցազրույցների հիման վրա կատարված աշխատանքի բնույթի վերաբերյալ եզրակացություններ անել:

Առաջնորդի և ենթակաների միջև արդյունավետ կապերի զարգացման վրա շեշտադրումը խթանվում է անձնական որակների, ընկալումների և գնահատման ընթացակարգերի հետազոտման մեթոդների մշակմամբ: Հստակ կարելի է ասել, որ հատկապես անորոշ իրավիճակներում գնահատողի անձնական հատկանիշները զգալիորեն կանխորոշում են գնահատման արդյունքները։ Իր աջակցությամբ կամ բացակայությամբ, ենթակայի նկատմամբ լավ կամ վատ վերաբերմունքով, նրան օգնելու ցանկությամբ՝ նա ստեղծում է այն պայմանները, որոնց ազդեցության տակ իրականացվում է գնահատումը։ Բայց շատ ղեկավարներ չգիտեն այն գործոնների մասին, որոնք խաթարում են իրենց վարկանիշների վավերականությունը, և որ վարկանիշները զգալիորեն տարբերվում են՝ կախված այն բանից, թե ով է դրանք վարում:

Արդյունքների վրա հիմնված գնահատականներն ունեն այն մեծ առավելությունը, որ նրանք ղեկավարից պահանջում են նախ հաշվի առնել աշխատանքի բովանդակության տարրերը, որոնք գտնվում են իր իրավասության մեջ, ինչպես նաև աշխատանքային պարտականությունները, և միայն դրանից հետո աշխատողի անձնական հատկությունները: Արդյունքում գնահատված աշխատողն ավելի լավ է տեսնում, թե ինչ քայլեր է պետք ձեռնարկել իրավիճակը շտկելու համար, քանի որ միևնույն ժամանակ նա կարիք չունի վերակառուցելու իր ներքին հոգեբանությունը՝ ղեկավարի իդեալին ավելի լավ համապատասխանելու համար։ Ղեկավարներն ավելի պատրաստ են փոփոխություններ առաջարկել աշխատանքի բովանդակության մեջ և ավելի հավանական է, որ գործնականում վարվեն, քան փորձեն «Աստված խաղալ»՝ ձգտելով փոխել իրենց ենթակաների ներքին անհատականության գծերը: Վերջիններս կարող են խնդիրներ ունենալ իրենց բնավորության գծերից, սակայն անհատականության գծերի կամավոր և գիտակցված փոփոխություններն ավելի լավ են աշխատում, քան վերևից պարտադրվածները, որոնք որոշ ենթակաների մոտ առաջացնում են դիմադրություն, թշնամանք և պաշտպանական դիրք:

Եկեք համառոտ նկարագրենք մի շարք լրացուցիչ գնահատման հասկացություններ: Թեև դրանցից ոչ մեկը լայն ճանաչում չի ստացել, սակայն դրանք հետաքրքիր են որպես մի շարք ընկերությունների նորամուծություններ։

Շեֆի գնահատականները ենթակաների կողմից.Այս գնահատումը կիրառվում է մի շարք ընկերություններում։ Օրինակ, յուրաքանչյուր ղեկավար ստանում է հաշվետվություն, որը ցույց է տալիս, թե ինչպես են մարդիկ գնահատել իրեն և ինչպես են գնահատվել մյուս ղեկավարները որպես խումբ: Այս գնահատման մեթոդի հիմնական նպատակը ղեկավարների ինքնազարգացումն է: Նա միակ մարդն է, ով տեսնում է, թե որքան գնահատված է իրեն։ Արդյունքում առաջնորդը կարող է և պետք է փորձի փոխել իր վարքի բնույթը: Վարկանիշներով զեկույցն անանուն է։ Օգտագործված գնահատման ձևը ներառում է անհատականության գծերը, հանձնարարված առաջադրանքների կատարման աստիճանը, կառավարման տեխնոլոգիան և աշխատանքի վերաբերյալ ընդհանուր մեկնաբանությունները: Թերությունները ներառում են գնահատման արդյունքների հիման վրա թիմում միջանձնային կոնֆլիկտների որոշակի հավանականություն:

Ինքնագնահատական.Ժամանակ առ ժամանակ հայտնվում են գնահատման մեթոդներ, որոնք հիմնված են աշխատողների ինքնակատարելագործման սկզբունքի վրա։ Այս մեթոդներից մի քանիսը ներառում են հատուկ հարցաթերթիկների լրացում, որոնք ծառայում են որպես աշխատողի հաջողությունների և ձախողումների անձնական գրառումներ հանձնարարված առաջադրանքները կատարելիս: Այլ համակարգերը հիմնվում են ավելի պաշտոնական միջոցների վրա, ներառյալ համակարգված ինքնագնահատման նախապատրաստումը:

Ինքնագնահատականի կարևոր տարրերն են անհատի կարողությունն ու պատրաստակամությունը՝ բացահայտելու և ճանաչելու իր սեփական թույլ կողմերը և բացահայտելու գործողությունները, որոնք հանգեցնում են բարելավմանը: Այս ոլորտում առաջին փորձերը պարզել են, որ նման ցանկություն, որպես կանոն, գոյություն ունի, բայց դա միշտ չէ, որ կարող է իրականացվել։ Անհատների ինքնագնահատման կարողությունների հոգեբանական ուսումնասիրությունները քիչ են աջակցում այն ​​տեսակետին, որ ինքնագնահատումն ավելի լավ է, քան վերադասների գնահատումը: Համեմատելով գերատեսչությունների ղեկավարների գնահատականները և ինքնագնահատումները՝ փորձագետները պարզեցին, որ վերջիններս ավելի մեղմ էին, ինչը բնականաբար կասկածներ է առաջացնում այս մոտեցման արժեքի վերաբերյալ։

Ինքնագնահատականի հետ կապված ընդհանուր խնդիրը դրա համարժեքությունն է: Հոգեֆիզիոլոգիական պատճառներով շատ անհատներ չգիտեն և չեն փորձում ճանաչել իրենց և ունակ չեն համարժեք ինքնավերլուծության, ինչի հետևանքով ինքնագնահատականը հաճախ գերագնահատվում կամ թերագնահատվում է: Կարևոր է նաև, որ կյանքի բացասական փորձի պատճառով մարդիկ փորձում են չգովազդել իրենց թերությունները կամ իրենց մասին բացասական տեղեկատվությունը, իրավացիորեն հավատալով, որ շատ դեպքերում դա կօգտագործվի իրենց դեմ:

Կարգավիճակում գտնվող հասակակիցների գնահատականները:Գործընկերների կամ «ընկերների» գնահատականը ստացվել է Երկրորդ համաշխարհային պատերազմի ընթացքում կատարված հետազոտություններից: Այն հիմնված է սոցիոմետրիկ հայեցակարգի վրա, ըստ որի խմբի յուրաքանչյուր անդամ գնահատում է մնացած բոլոր անդամներին։ Նա սովորաբար դրանք գնահատում է ըստ որոշակի գծերի ու հատկանիշների։ Գնահատականները կարող են փոխարկվել միավորների, իսկ միավորների գումարը

փոխկապակցված չափանիշի հետ կամ ինքն իրեն որպես չափանիշ, որով իրականացվում է գնահատումը: Երբեմն օգտագործվում են հարաբերական մեթոդներ, որոնցում խմբի որոշ անդամներ դասակարգում են մյուսներին կամ ընտրում խմբի անդամներին, որոնք, իրենց կարծիքով, բարձր կամ ցածր են գնահատվող յուրաքանչյուր հատկանիշի դեպքում: Գնահատման այս մեթոդը մեծապես կախված է գնահատման ենթակա հատկանիշներն ու բնութագրերը բացահայտելու կարողությունից և գնահատողների պատրաստվածությունից: Վատ գնահատականները կարող են ձախողում և դժվարություն առաջացնել գնահատման բոլոր մեթոդներում:

Գնահատում կրիտիկական իրավիճակների համար:Այս մեթոդը ենթադրում է, որ ստորաբաժանման ղեկավարները վերլուծում են ենթակաների աշխատանքային պրակտիկայում բոլոր ոչ ստանդարտ միջադեպերը կամ դեպքերը, որոնք որոշիչ են հաջողության կամ ձախողման համար: Օգտագործվում են տարբեր միջոցներ՝ որոշելու համար։ Արձանագրվում են ինչպես բարենպաստ, այնպես էլ անբարենպաստ իրադարձություններ։ Կուտակված գրառումները պարբերաբար վերլուծվում են և դրանց հիման վրա, հետադարձ կապի հասնելու համար, զրույցներ են անցկացվում, որոնք կոչված են ենթականերին տեղեկացնել թերությունների մասին և ուղղել նրա էներգիան դրանք վերացնելու համար: Արձանագրվում են միայն փաստեր, ոչ թե ակնարկներ կամ կարծիքներ, և այս գրանցումը չի օգտագործվում որպես վարձատրության կամ պատժի հիմք:

Կրիտիկական միջադեպերի գնահատման մեթոդն ունի փաստաթղթերի ավելացման և կառավարման նկատմամբ սև արկղային մոտեցում ընդունելու թերությունները: Կրիտիկական գործոնների բացահայտումն ավելի հեշտ չէ, քան որևէ այլ համակարգի համար ստանդարտներ ձևակերպելը, բայց, հավանաբար, ավելի դժվար չէ: Այս համակարգը հանրաճանաչ չէ ենթակաների շրջանում:

Խմբային գնահատականներ.Խմբային գնահատումները ներառում են թիմային հանդիպում, որտեղ կարծիքները փոխանակվում և քննարկվում են, որի արդյունքները նախաձեռնում է ղեկավարը: Ձևերն ու մեթոդները սովորաբար նախապես չեն մշակվում։ Անմիջական ղեկավարը ներառում է երեք կամ չորս հոգի, ովքեր ճանաչում են գնահատողին կամ նրանց, ում հետ նա կապ ունի աշխատանքը կատարելիս: Երբեմն գնահատվող անձին խնդրում են թեկնածուներին ներգրավել գնահատման խմբում: Ժողովը ղեկավարում է ղեկավարը, որը հանդես է գալիս որպես նախագահ: Հանդիպման ձայնագրությունը պահպանվում է՝ համոզվելու համար, որ արված բոլոր մեկնաբանությունները հաշվի են առնվում: Քննարկման ժամանակ հաշվի են առնվում միայն այն տեսակետները, որոնց հետ համաձայն են բոլորը։ Արդյունքում գնահատական ​​են տալիս.

Այս մեթոդը պարզ է և ավելի քիչ նախապատրաստություն է պահանջում, քան գնահատման մյուս մեթոդները: Այնուամենայնիվ, խմբային քննարկման տեխնիկան միշտ չէ, որ հեշտ է անվերապահորեն հավատարիմ մնալ, հատկապես, երբ առկա է միջանձնային լարվածություն:

Ազգային հարաբերությունները կարող են ազդել քննարկման վրա: Նախագահողը պետք է սովորի ճնշում չգործադրել խոսնակների վրա։ Այս մեթոդը ժամանակատար է, քանի որ այն ներառում է բազմաթիվ գնահատողներ: Քննարկումները քիչ ժամանակի ներդրմամբ արդյունավետ դարձնելու համար որոշակի փորձ է պահանջվում: Ոչ պաշտոնական զրույցը նպաստում է այս տեսակի խմբային հանդիպման բնականոն մեկնարկին: Սակայն նման մոտեցումը կարող է հղի լինել տարբեր բարդություններով` դժգոհություն անձնական գծերը հանրային քննարկման բերելու համար, հաշիվներ մաքրել և այլն։

Գոյություն ունի նաև խմբային գնահատման մեթոդի փոփոխություն, երբ ստորաբաժանման ղեկավարի, նույն պաշտոնական կարգավիճակ ունեցող անձանց և նրա ենթակաների հարցումն անցկացվում է գնահատման նույնական ձևերի միջոցով՝ ընդհանուր 5-6 հոգի: Արդյունքներն այնուհետև համախմբվում են, ծայրահեղ գնահատականները անտեսվում են: Յուրաքանչյուր վերլուծված որակ գնահատվում է կամ վարկանիշային սանդղակով կամ միավորներով: Այս մոտեցման կիրառման պրակտիկան շատ հաջողված է:

Վահանակի հետազոտության տեխնոլոգիա.Մեթոդը ներառում է պաշտոնական գնահատման ընթացակարգեր, որոնք իրականացվում են մարդկային ռեսուրսների ներկայացուցչի կողմից: Այս մեթոդը մեծապես հիմնված է հարցազրույցի վրա: Մարդկային ռեսուրսների ներկայացուցիչը գնում է ֆիրմայի տարբեր բաժիններ՝ յուրաքանչյուր ղեկավարի հետ խոսելու իր աշխատակիցների մասին: Նա մանրամասն նշումներ է անում և վերլուծում ստացված տվյալները, իսկ արդյունքները զեկուցում է ղեկավարին:

Պանելային հետազոտության մեթոդները լայնորեն չեն կիրառվում: Դեպարտամենտի ղեկավարները հակված են զայրանալ այն բանից, ինչ նրանք տեսնում են որպես ամբողջ ընկերության միջամտություն իրենց գործերին: Որոշ ընկերություններ փորձեցին այս կերպ ձեռք բերել մենեջերների կարողությունների և անձնական որակների լրացուցիչ գնահատականներ և թիմի անդամների կողմից բաժնի կառավարման որակի գնահատում: Հմուտ հարցազրուցավարներն առավելություն ունեն, որ կարող են ստիպել ղեկավարներին հաստատել կամ հերքել իրենց գնահատականները՝ ավելի շատ հիմնվելով փաստերի, քան անձնական կարծիքների վրա:

9.3. Գնահատման ռազմավարություն

Գնահատման ծրագրերի արդյունավետությունն ապահովելու համար անհրաժեշտ է համարժեք լուծել մի շարք խնդիրներ.

անձնակազմի ծածկույթ;

գնահատումների հաճախականությունը;

պատասխանատվություն գնահատման որակի համար.

գնահատման արդյունքների օգտագործումը.

Ծածկույթ.Ընկերությունների մեծ մասը ձգտում է ապահովել, որ իրենց բոլոր աշխատակիցները ներառվեն համակարգված գնահատականներով:

Ակնհայտ է, որ խնդիրը տարբեր է աշխատողների տարբեր խմբերի համար, ինչպիսիք են ինժեներները, մասնագետները, բաժնի պետերը կամ ժամային աշխատողները: Խնդիրները տարբերվում են նաև կազմակերպության կառավարման մակարդակներում: Այսպիսով, ընկերությունը կարող է իրականացնել ոչ թե մեկ, այլ մի քանի գնահատման մեթոդներ, որոնք համապատասխանում են տարբեր խմբերի կառավարման տարբեր մակարդակներում: Սովորաբար, գնահատման տարբեր մեթոդներ ըստ էության համատեղելի են միմյանց հետ իրենց մեթոդաբանությամբ և գնահատման փիլիսոփայությամբ: Եթե ​​ընկերությունում անհնար է ստեղծել մեկ գնահատման ծրագիր, ապա յուրաքանչյուր ստորաբաժանման համար մշակվում են գնահատման համակարգեր՝ պայմանով, որ այն իր կազմով միատարր է:

Ընկերության կառավարման ամենաբարձր մակարդակներում նախնական փորձարկումների անհրաժեշտությունը, հնարավորության դեպքում, ակնհայտ է: Կազմակերպության ցածր մակարդակները ավելի լավ կարձագանքեն, եթե նրանք չստիպեն իրենց բաժինը առաջ քաշել՝ վերևից պարտադրված աշխատանքի որակը ստուգելու համար: Ավելին, այս կերպ ավագ ղեկավարությունը ստանում է համակարգի գործունեության առաջին ձեռքից ընդհանրացված փորձ, որից կարող է բարելավվել կատարողականը բոլոր մակարդակներում:

Գնահատումների հաճախականությունը.Պաշտոնական գնահատումների միջև առաջարկվող առավելագույն միջակայքը 1 տարի է: Ավելի մեծ ընդմիջումը խրախուսում է կազմակերպչական և տեխնիկական միջոցառումների հետաձգումը հայտնաբերված թերությունները շտկելու համար և նվազեցնում է գնահատման նշանակությունը աշխատակիցների աչքում:

Վեցամսյա ինտերվալը վերացնում է գնահատումների միջև երկար ժամանակահատվածը, բայց մեծացնում է մենեջերների պատասխանատվությունը գործնական գործողություններ ձեռնարկելու համար: Այն պահանջում է մեծ աշխատուժ և ժամանակ և ավելի թանկ է։ 6 ամսվա ընդմիջումը կարող է ստիպել ղեկավարներին մեխանիկորեն օգտագործել ընթացակարգերը, նրանք կվիրավորվեն, որ իրենց վստահված է գնահատման իրականացումը որպես իրենց աշխատանքի մաս: Որոշ ընկերություններ գործունեության առաջին 2 կամ 3 տարիների ընթացքում ունեն վեցամսյա ժամկետ, որից հետո միջակայքը կարող է երկարացվել:

Կարևոր է, որ ղեկավարները հասկանան, որ ֆորմալ գնահատումը բնութագրում է կազմակերպությունում անհատի վարքագծի վերլուծության միայն մեկ ասպեկտը: Գնահատումն ինքնին չի կառուցում կամ ոչնչացնում հարաբերությունների հիմքը, այլ ավելի շուտ արտացոլում է նրանց բնավորությունը: Սակայն առանց պարբերաբար անցկացվող համակարգված գնահատման, առանց դրա իրականացման ներդաշնակ մեթոդաբանության, արդյունքները դառնում են մակերեսային և անվստահելի։

Պատասխանատվություն գնահատման որակի համար:Այն ամենը, ինչ ասվել է մինչ այժմ, ենթադրում է, որ յուրաքանչյուր ղեկավար պետք է պատասխանատվություն կրի իր կատարած գնահատման համար: Գնահատման իրականացումը չի կարող փոխանցվել որևէ մեկին, քանի որ դրա իրականացման տեխնոլոգիայի պահանջները ներառում են ենթակայի աշխատանքի երկարատև դիտարկումն ու վերլուծությունը և նրա՝ որպես անձի խորը ըմբռնումը։

և որպես աշխատող։ Միայն անմիջական ղեկավարն է համարժեքորեն տեղյակ ենթակաների աշխատանքի արդյունքների մասին: Կարծիք կա, որ իշխանությունը և վերադասի ու ենթակաների միջև առաջացած կապերը խանգարում են գնահատման օբյեկտիվությանը և կանխում վստահելի արդյունքների ստացումը։ Առաջարկվում է դիտարկել ենթակային գնահատման գործընթացն այն տարածքից դուրս, որտեղ գործում է կառավարման բեռը, կազմակերպություններում անհրաժեշտ կառուցվածքային փոփոխություններ իրականացնելու խնդիրը: Այլընտրանքային լուծում կարող է լինել ներքին թիմերը կամ հատուկ գնահատման թիմերը: Մեկ այլ տարբերակ կլինի այս գործողությունն իրականացնող հասակակիցների կողմից գնահատման համակարգ ստեղծելը: Այս առաջարկները միանգամայն տրամաբանական են, բայց մինչ այժմ դրանք քիչ են իրականացվել։

Պետք է մշակվի ընկերության ռազմավարություն, որը կճանաչի, որ կառավարման պատասխանատվության հիմնական ոլորտներից մեկը մարդկանց զարգացումն է, և նման զարգացման հիմնական տարրերից մեկը նրանց գնահատման գործընթացն է:

Գնահատման արդյունքների օգտագործումը.Հաջողությամբ գործող գնահատման համակարգերի ամենակարևոր տարրը գնահատման արդյունքների օգտագործումն է: Նախևառաջ, գնահատականներն օգտագործվում են աշխատողներին իրենց պաշտոնին համապատասխանության հավաստագրման համար (հավաստագրման տարբերակներ. համապատասխան, ոչ համապատասխան, հարմար է առաջխաղացման համար): Զարմանալի է, որ կազմակերպությունները հաճախ լիարժեք կամ նույնիսկ բովանդակալից չեն օգտագործում գնահատումներից ստացված տեղեկատվությունը:

Կան մի շարք եղանակներ, որոնցով ղեկավարները կարող են գործնականում կիրառել արդյունքները: Արդյունքների օգտագործումը պետք է ներառի.

աշխատողի առկա կատարողական որակների և կարողությունների զարգացման անհրաժեշտության և ուղղությունների որոշում.

գնահատել, թե որքանով է աշխատողը օգտագործում իր պոտենցիալ հնարավորությունները և որոշել անհատին առաջխաղացման նպատակահարմարությունը.

իր աշխատավարձի չափի և ձևի կարգավորում.

աջակցություն նրա պաշտոնական տեղափոխությունների խնդրի լուծմանը.

աշխատանքից ազատելը կամ աշխատողի կարիերայի վերաբերյալ վերջնական որոշում կայացնելը.

Առաջին երկու կետերը ամենատարածվածն են։ Գնահատման արդյունքների առաջնային օգտագործումը նպատակաուղղված է ներկայումս կատարվող աշխատանքին առնչվող աշխատողների ներկայիս բիզնես որակների զարգացմանը: Նպատակների այս սահմանումը ցույց է տալիս, որ արդյունքների որակը կախված է ինչպես անմիջական ղեկավարից, այնպես էլ ենթականերից: Այնուամենայնիվ, որոշ մենեջերներ չեն սիրում իրենց գնահատականների արդյունքները հաղորդել իրենց ենթականերին՝ համարելով, որ վերջիններս արդեն ավտոմատ կերպով գիտեն իրենց

տեղը կազմակերպությունում: Մյուսները կատարում են պաշտոնական ծրագրի բոլոր ֆորմալ պահանջները՝ արդյունքները հաղորդելով իրենց աշխատակիցներին, սակայն չեն վարում քննարկում, վերլուծություն, կանխում հարցերը կամ կասկածները։ Պրոֆեսիոնալ իրավասու ղեկավարները, այնուամենայնիվ, օգտագործում են գնահատումների արդյունքները, որպեսզի օգնեն ենթականերին բարձրացնել իրենց արտադրողականությունը: Սա պահանջում է հատուկ ուսուցում և անհրաժեշտ գիտելիքներ հետադարձ կապի տեխնոլոգիաների տրամադրման ոլորտում և մասնագիտական ​​խորհրդատվություն տրամադրելու կարողություն:

Գնահատման արդյունքների օգտագործումը առաջխաղացման համար թեկնածուներ ընտրելու համար ավելի քիչ հուսալի է, քան դրանք օգտագործելը աշխատողի արդեն իսկ ունեցած նպատակներին հասնելու գործընթացը բարելավելու համար: Պոտենցիալը բավականին անկանխատեսելի գործոն է։ Հետևաբար, ընկերությանը անհրաժեշտ է այնքան ուշադիր հավաքված և վերլուծված տեղեկատվություն, որքան կարող է ստանալ: Սակայն գնահատումը որևէ երաշխիք չի տալիս անձի ապագա հաջող աշխատանքին աշխատանքում, հատկապես, եթե աշխատողի աշխատանքային պատմությունը, որը կարող է դիտարկվել առաջխաղացման համար, էապես տարբեր պահանջներ կունենա, քան այն աշխատանքը, որը նա կատարում է ներկայումս: Գնահատման մեթոդոլոգիայի կողմից հաշվի չառնված այլ գործոններ նույնպես կարող են էապես ազդել նոր միջավայրում նրա հաջողության հասնելու հնարավորությունների վրա:

Այնուամենայնիվ, մենեջերների մեծամասնությունը, երբ քննարկում է առաջխաղացման թեկնածուի մասին, հակված է իրենց եզրակացությունը հիմնավորել ավելի վաղ ձեռք բերված գնահատման արդյունքների հիման վրա: Այնուամենայնիվ, աշխատողի առաջխաղացման հնարավորությունների մասին տեղեկություններ հավաքելը պահանջում է մի փոքր այլ մեթոդաբանություն, քան նրա ներկայիս գնահատումը:

Գնահատումների կիրառման կարևոր ռազմավարական խնդիրը վերաբերում է աշխատավարձին և, մասնավորապես, աշխատավարձի բարձրացմանը: Ընկերությունների մեծ մասը նախընտրում է առանձնացնել գնահատման գործընթացը որոշումների կայացման գործընթացից: աշխատավարձերմի քանի ամիս շարունակ՝ դա հիմնավորելով նրանով, որ եթե երկու գործընթացներն էլ հստակորեն փոխկապակցված են կամ եթե դրանք համընկնում են իրականացման ժամանակ, ապա ընտրված աշխատավարձի որոշման կամ գնահատման արդյունքներից դժգոհությունը կարող է կաթվածահար անել բացահայտված անձնական թերությունների շտկման գործընթացը։ Այս մոտեցումը հակված է փոխելու կատարողի ուշադրությունը անձնական կատարողականի բարելավումից դեպի դրամական եկամուտների ավելացում: Վարձատրության որոշումները կատարողականի գնահատման հետ կապելը ղեկավարներին տալիս է գործող գործիքներ՝ լրացնելու իրենց ուժի մյուս աղբյուրները: Ի վերջո, գնահատումներ կատարելու անհրաժեշտությունը ավելի հաճախ է առաջանում, այնքան ընկերությունն ավելի հակված է կարգավորելու աշխատողների աշխատավարձերը։

Գնահատումները օգտակար լրացուցիչ տեղեկություններ են տրամադրում կասեցման և պաշտոնի իջեցման վերաբերյալ որոշումների համար:

աշխատողի տեղափոխումը կամ աշխատանքից ազատելը, թեև նման տեղեկատվությունը սովորաբար որոշիչ տարր չէ աշխատողին իր պաշտոնում պահելու կամ այլ վայր տեղափոխելու հարցում որոշելու համար:

Անհատական ​​կարողությունների զարգացումը և առաջընթացի զարգացման ներուժի աղբյուրների ճշգրիտ բացահայտումը լավ են ծառայում այն ​​կազմակերպություններին, որտեղ իրականացվում են աշխատակիցների համակարգված և պարբերական գնահատումներ: Դրանք հատկապես օգտակար են այն ժամանակ, երբ անհրաժեշտ է արդարացնել արդեն իսկ տեղի ունեցած փոփոխությունները: Դրանք կարող են օգտագործվել նաև բացման թեկնածուների ընտրության ժամանակ, խրախուսելու ինքնազարգացումը և հաջողությամբ առաջնորդելու կարիերայի զարգացման գործընթացը:

Վերահսկիչ հարցեր

Ո՞րն է տարբերությունը աշխատողների գնահատման և կատարողականի գնահատման միջև:

Որտե՞ղ կարող են օգտագործվել աշխատանքի և աշխատողների գնահատման արդյունքները:

Ո՞րն է տարբերությունը աշխատողի ընթացիկ գնահատմանն ուղղված գնահատման ձևերի և առաջխաղացման համար թեկնածուների ընտրության միջև:

Գնահատման ո՞ր մեթոդներն են ընդունելի ձեզ համար:

Մեր երկրում գիտելիքների գնահատման հնգբալանոց համակարգին վերադառնալու շուրջ վեճերը չեն հանդարտվում։ Ոմանք ասում են, որ հինգ միավորը բավարար է դպրոցականների գիտելիքների մակարդակը գնահատելու համար, իսկ մյուսները ցանկանում են ընտրություն կատարել և 4+ կամ 5-ի փոխարեն տալ համապատասխանաբար 8 կամ 9 միավոր։ Բայց եթե լայն բաց աչքերով նայենք աշխարհին, կհասկանանք, որ վարկանիշային սանդղակի ընտրությունը գլոբալ խնդիր է...

Հինգ միավոր համակարգ

• 1 - գերազանց;
• 2 - շատ լավ;
• 3 - լավ;
• 4 - բավարար;
• 5 - անբավարար, վատ:

Հինգ բալանոց համակարգը կիրառվում է, օրինակ, Գերմանիայում։ Բայց ոչ մեզ այնքան ծանոթ տեսքով։ Այստեղ հինգ միավորը մեր միավորի համարժեքն է. այս ձևով հինգ միավորանոց համակարգը կիրառվում է նաև Չեխիայում, Ավստրիայում և Սլովակիայում:

Բայց մեր սովորական տարբերակում, որտեղ A-ն ամենաբարձր միավորն է, համակարգը օգտագործվում է Էստոնիայում, Սերբիայում, Հունգարիայում, Խորվաթիայում, Մակեդոնիայում, Ղրղզստանում, Մոնղոլիայում և Պարագվայում: Այս երկրներում նվազագույն անցումային պահանջը 2 միավոր վաստակելն է։

Տասը բալանոց համակարգ

Դա մեզ ամենամոտն ու հասկանալին է։ Կարծում եմ, կարիք չկա բացատրելու, որ 10-ը թույն է, իսկ 1-ը ոչ միայն վատն է, այլ շատ, շատ վատ: Գնահատման համակարգը նույնն է Լատվիայում, բայց այստեղ կարող են 0 միավոր տալ նույնիսկ բացարձակ զրոյական գիտելիքներով։ Իսկ այս Լատվիային աջակցում են Լիտվան, Մոլդովան, Ռումինիան, Ալբանիան, Նիդեռլանդները, Իտալիան, Իսլանդիան, Հունաստանը (բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում և տարրական դպրոցներում), Վիետնամը, Մեքսիկան, Կոլումբիան, Էկվադորը։

Բայց Նիգերիայում օգտագործում են հակադարձ տասը բալանոց սանդղակ: Այստեղ ամենաբարձր միավորը 1-ն է, իսկ 9-ը և 10-ը անբավարար են:

Տասներկու միավոր համակարգ

Ոչ թե ցանկացած վայրում, այլ Ուկրաինայում ուսանողը կարող է իրեն գերազանց աշակերտ համարել, որի օրագրային միավորները 10, 11 և 12 են:

Քսան բալանոց համակարգ

Հունաստանում կրթության միջնակարգ մակարդակում (լիցեյներ և գիմնազիաներ) օգտագործվում է գիտելիքների գնահատման 20 բալանոց սանդղակ, որում ընդունելի է կոտորակային թվերի օգտագործումը.

• 18.5-20.0 - գերազանց;
• 15.5-18.4 - շատ լավ;
• 12.5-15.4 - լավ;
• 10.0-12.4 - բավարար;
• 0,0-9,9՝ անբավարար:

Ֆրանսիան նույնպես կարծում է, որ 20 միավորը բավարար միջակայք է դպրոցականների գիտելիքները գնահատելու համար։ Բայց այս երկրում ամենաբարձր միավոր ստանալը հնարավոր չէ։ Ըստ ֆրանսիացիների՝ 19 միավորով առարկան կարող է իմանալ միայն ուսուցիչը, իսկ 20 միավորով առարկան միայն Աստված կարող է իմանալ։ Իսկ լավ աշակերտ լինելու մեջ վստահ լինելու համար բավական է հավաքել 10-14 միավոր։

Նաև քսան միավորանոց վարկանիշային համակարգը բնորոշ է Մարոկկոյի, Իրանի, Լիբանանի, Թունիսի, Մալիի, Պերուի, Կոնգոյի Հանրապետության և Չադի համար:

Այնպես որ, ամենուր չէ, որ 10 միավորը հաջողության գնահատական ​​է:

Հարյուր միավոր համակարգ

Առավելագույն 100 միավորը (կամ տոկոսը, եթե խոսքը վարկանիշային համակարգի մասին է) կարող են հավաքել, օրինակ, Թուրքիայի դպրոցականները։ Թեեւ կուլիսներում կա նաեւ հինգ միավոր վարկանիշ։

• Գերազանց գնահատական ​​- 85-100 - 5 միավոր;
• Լավ - 70-84 - 4 միավոր;
• Ընդունելի - 55-69 - 3 միավոր;
• Բավարար՝ 45-54՝ 2 միավոր;
• Միջակ - 44-ից պակաս - 1 միավոր:

Նույն համակարգը բնորոշ է Հորդանանին, Իրաքին, Սիրիային, Եմենին, Հնդկաստանին, Կուբային, Եգիպտոսին։ Բայց այս երկրներում նվազագույն անցողիկ միավորներն արմատապես տարբեր են։ Եթե ​​Թուրքիայի եւ Հորդանանի համար, օրինակ, 50 տոկոս է, ապա Հնդկաստանի համար՝ 35 տոկոս, Կուբայի համար՝ 70 տոկոս։ Սիրիայում, բացի մայրենի լեզվից, բոլոր առարկաների համար այս միավորը կազմում է 40% (համար արաբերեն - 50%).

Նամակային համակարգ

Գիտելիքների գնահատման արտահայտման այս ձևն ընտրվել է ԱՄՆ-ում։ «Գնահատականները» այստեղ տատանվում են A-ից մինչև F.

• A - գերազանց;
• B - լավ;
• C, D - բավարար;
• F - անբավարար:

Բացի այդ, տառերին կարող են ավելացվել «+» կամ «-» նշաններ: Նմանատիպ համակարգը բնորոշ է նաև Նորվեգիայի, Շվեդիայի, Թաիլանդի, Հարավային Կորեա, Սաուդյան Արաբիա, Մոնղոլիա, Պակիստան, Մալայզիա, Բրազիլիա, Քենիա:

Խառը գնահատման համակարգ

Որոշ երկրներ որոշել են չսահմանափակվել իրենց և օգտագործել և՛ տառեր, և՛ թվեր։

Միացե՛ք մեզ