Profesijný rozvoj osobnosti učiteľa. Profesijný rozvoj učiteľa v moderných podmienkach skúsenosti a experimenty na tému Metódy a prostriedky profesijného a osobnostného rozvoja učiteľa
1Článok rozoberá otázky súvisiace s profesionálnym rozvojom učiteľov vo všeobecnosti vzdelávacie inštitúcie v súvislosti so zavedením federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecné vzdelanie z pohľadu systémovo-činnostného prístupu. Upozorňuje sa na to, že proces profesionálneho rozvoja by mal odrážať pozitívne zmeny v osobnostných a profesionálnych kvalitách učiteľa, zabezpečiť, aby každý žiak dosahoval vzdelávacie výsledky (osobné, metapredmetové, predmetové), prispievať k rozvoju dieťaťa osobnosti na základe univerzálnych výchovných akcií. Vychádzajúc zo stanovísk prístupu systémová činnosť sa navrhuje riešenie problému profesijného rozvoja učiteľov na jednej strane prostredníctvom sebadizajnu vlastného odborného rastu, na strane druhej prostredníctvom organizácie systému metodická a manažérska interakcia všetkých predmetov, od ktorých závisí profesijný rozvoj učiteľov.
systémovo-činný prístup.
profesijný rozvoj učiteľov
federálne štátne vzdelávacie štandardy všeobecného vzdelávania
1. Asmolov A.G. Prístup systémovej činnosti k vývoju noriem novej generácie [Text] / A.G. Asmolov // Pedagogika. – 2009. – N 4. – S.18-22.
2. Kuzmina N.V. Profesionalita osobnosti učiteľa a majstra priemyslovky [Text] / N. V. Kuzmina. – M.: Vyššie. škola, 1990. –255 s.
3. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa [Text] / A. K. Marková. – M.: Školstvo, 1993. – 192 s.
4. O vzdelávaní [Text]: Ruské právo. Federácia č. 3266-1. – M.: Kód: Prospect, 2008. – 64 s.
5. Rubinstein S. L. Základy všeobecnej psychológie [Text]. V 2 zväzkoch T. 2 / APN ZSSR; S. L. Rubinstein. - M.: Pedagogika, 1989. – 328 s.
6. Federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania [Text] / Ministerstvo školstva a vedy Ruska. federácie. – M.: Vzdelávanie, 2010. – 31 s.
7. Federálny štátny vzdelávací štandard pre základné všeobecné vzdelanie [ Elektronický zdroj] / Ministerstvo školstva a vedy Ruska. federácie. – M.: Vzdelávanie, 2010. – 31 s.
8. Filozofický encyklopedický slovník [Text] / [komp. A. L. Grekulovej a ďalších] ; Redakčná rada: S. S. Averintsev a kol., 2. vydanie. – M.: Sov. encykl., 1989.
9. Šamová T.I. Perspektívy rozvoja systému riadenia vzdelávania [Text] / T.I. Shamova // Manažment vzdelávania. – 2010. – č. 5. – S. 8-13.
Od septembra 2011 vo vzdelávacích inštitúciách na celom území Ruská federácia Boli zavedené federálne štátne vzdelávacie štandardy pre všeobecné vzdelávanie (ďalej len FSES OO). V súlade so zákonom Ruskej federácie „o vzdelávaní“ sú normy súborom požiadaviek na výsledky, štruktúru a podmienky na zvládnutie základných vzdelávacích programov. Významnou črtou nových štandardov je, že po prvýkrát sú v samostatnej kategórii zvýraznené požiadavky na personálne podmienky na realizáciu základných vzdelávacích programov všeobecného vzdelávania a dosahovanie plánovaných výsledkov všeobecného vzdelávania.
V nových federálnych štátnych vzdelávacích štandardoch všeobecného vzdelávania sú popri požiadavke, aby bola vzdelávacia inštitúcia vybavená pedagogickými, riadiacimi a inými zamestnancami, stanovené požiadavky na úroveň kvalifikácie pedagogických a iných zamestnancov vzdelávacej inštitúcie a na kontinuitu ich profesionálneho rozvoja. Kvalifikačný stupeň zamestnancov vzdelávacej inštitúcie pre každú zastávanú pozíciu musí zodpovedať kvalifikačnej charakteristike pre zodpovedajúcu pozíciu a pre pedagogických zamestnancov štátnej alebo mestskej vzdelávacej inštitúcie - kvalifikačná kategória. Úspešnosť implementácie nových štandardov bude teda určená úrovňou profesionálneho rozvoja pedagogický zbor.
Metodologickým základom pre tvorbu a implementáciu federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania je prístup systémových aktivít. Jeden z vývojárov tohto prístupu A.G. Asmolov identifikuje tri zo svojich základných základov:
1. Činnosť vrátane sociálnej činnosti je systém zameraný na cieľ a výsledok.
2. Výsledok činnosti sa dosiahne len za prítomnosti spätnej väzby.
3. Aktivita ako systém má vždy geneticky sa vyvíjajúci plán analýzy.
Tieto ustanovenia prístupu systémovej činnosti sú zreteľne viditeľné tak v metodickom zdôvodnení federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania, ako aj pri stanovení cieľov a požiadaviek na výsledky, štruktúru a podmienky zvládnutia hlavných vzdelávacích programov všeobecného vzdelávania. V paragrafe 7 federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre základné všeobecné vzdelávanie je teda určené, že základom štandardu je systémovo-činnostný prístup, ktorý zahŕňa okrem iného orientáciu na vzdelávacie výsledky ako systémotvornú zložku Štandard, kde je rozvoj osobnosti žiaka založený na osvojovaní si univerzálneho výchovného pôsobenia, poznávanie a osvojovanie si sveta je cieľom a hlavným výsledkom vzdelávania. To teda naznačuje zameranie všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu na konečný výsledok. Navyše, konečné výsledky plánovali na zásadne odlišnom metodickom prístupe (systémová aktivita), ako sa domnieva T.I. Shamov, majú inovatívny charakter, ktorý sa prejavuje v ich orientácii nielen na formovanie vedomostí, ale aj na formovanie osobnosti samotného študenta, jeho zvládnutie univerzálnych metód vzdelávacej činnosti na všetkých stupňoch ďalšieho vzdelávania. Inovatívny charakter výsledkov si vyžaduje inú organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá na základe akčného prístupu definuje cieľ školského vzdelávania ako formovanie schopnosti učiť sa ako kompetencie, ktorá zabezpečuje zvládnutie nových kompetencií. Alebo inými slovami, ako A.G. charakterizuje hlavnú hodnotu vzdelávacích aktivít? Asmolov, „spôsobilosť obnoviť kompetenciu“.
Požiadavky na výsledky zvládnutia základných vzdelávacích programov, ktoré sú systémovotvornou zložkou federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania, poskytujú základ pre formovanie systému spätnej väzby založenej na hodnotení:
Stav všeobecného vzdelávacieho systému ako celku (na federálnej, regionálnej, komunálnej úrovni);
Činnosť vzdelávacích inštitúcií prostredníctvom procesu ich akreditácie;
Činnosť pedagogických zamestnancov prostredníctvom certifikácie personálu vzdelávacích inštitúcií.
Na dosiahnutie konečného výsledku - rozvoja osobnosti dieťaťa prostredníctvom formovania univerzálnych vzdelávacích akcií - je potrebné na základe komplexnej a komplexnej analýzy skutočnej situácie určiť a vytvoriť určité podmienky, a to aj pre profesionálny rozvoj. učiteľov podieľajúcich sa na implementácii federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania. Okrem toho existuje skutočná potreba prechodu od tradičných vyučovacích metód k využívaniu vyučovacích technológií činnosťového typu, ktoré prispievajú k formovaniu univerzálnych vzdelávacích (metapredmetových) akcií študentov tak prostredníctvom akademického predmetu, ako aj mimoškolské aktivityštudentov. V tomto smere je akútny problém ovládania takýchto technológií všetkými učiteľmi, ktorého riešenie je možné len vytvorením systému profesijného rozvoja učiteľov.
Počas celej svojej profesionálnej kariéry má každý pedagóg možnosť a potrebu neustále meniť úroveň svojho profesionálneho rozvoja. Rôznym stupňom odbornej spôsobilosti zodpovedajú rôzne stupne odborného a pedagogického rozvoja. Čím vyššia je úroveň odbornej činnosti učiteľa, tým vyššia je úroveň jeho profesionálneho rozvoja
Vo filozofii sa vývoj chápe ako charakteristika kvalitatívnych zmien objektov, vzniku nových foriem existencie, inovácií a inovácií, spojených s premenou ich vnútorných a vonkajších súvislostí. Vyjadrenie predovšetkým procesov zmien, vývoja predpokladá zachovanie (systémovej) kvality rozvíjajúcich sa objektov. Z pohľadu problému, ktorý zvažujeme veľký význam má tézu, že pri kvalitatívnych zmenách, ktoré vedú k rozvoju, sa zachovávajú systémové kvality rozvíjajúceho sa objektu, v našom prípade úroveň profesijného rozvoja učiteľov zabezpečujúcich implementáciu Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania.
Profesionálny rozvoj každého odborníka je založený na dialektickom princípe „od jednoduchého k zložitejšiemu“. Všetci bádatelia zaoberajúci sa týmto problémom (V.I. Bespalko, N.V. Kuzmina, A.K. Marková, N.V. Nemova atď.) jasne identifikujú, hierarchicky štruktúrujú a charakterizujú úrovne profesionálneho rozvoja a jeho zlepšovanie, čo poukazuje na profesionálny rozvoj realizovaný na jednotlivých úrovniach profesionálneho rozvoja. . Všetci výskumníci navyše zdôrazňujú, že všetky úrovne, ktoré identifikujú, sú úzko prepojené, keďže každá z nich je buď podmienkou prechodu na ďalšiu úroveň, alebo výsledkom zvládnutia tej predchádzajúcej. Prechod z úrovne na úroveň je plynulý proces, ktorý prebieha bez skokov, ktorý charakterizuje profesionálny rozvoj, vyjadrený v kvalitatívnych zmenách.
Profesijný rozvoj učiteľov v kontexte zavádzania federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania teda možno definovať ako proces pozitívnych zmien v osobnostných a profesionálnych kvalitách, zabezpečujúcich, že každý žiak dosahuje vzdelávacie výsledky (osobné, metapredmetové , predmet), definovaný federálnymi štátnymi vzdelávacími štandardmi všeobecného vzdelávania, a tým podporuje rozvoj osobnosti dieťaťa na základe univerzálnych vzdelávacích aktivít.
Je potrebné poznamenať, že pri určovaní podstaty profesijného rozvoja učiteľov sme sa držali jedného z hlavných ustanovení prístupu systémovo-činnosť - zameranie sa na výsledok odbornej činnosti učiteľov, najmä na realizáciu ciele federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania, ktorých dosiahnutie nie je možné bez profesionálneho rozvoja každého učiteľa, ktorý sa podieľa na ich realizácii.
Jednou zo zložiek profesijného rozvoja učiteľov je podľa nášho názoru sebarozvoj, ktorý predpokladá schopnosť sebapoznania, sebadizajnu, sebarealizácie.
V dôsledku sebapoznania sa pod vplyvom hodnotiaceho postoja iných ľudí pri korelovaní motívov, cieľov a výsledkov svojich činov a činov vytvára predstava o sebe (subjektívny obraz vlastného „ja“). sociálne normy správania akceptované v spoločnosti. Keď sa „obraz seba“ stane základom pre stanovenie cieľa činnosti subjektu, je potrebné hovoriť o sebadizajne. V tomto prípade sa vo vedomí subjektu súčasne vynára predstava o cieli (zmena „obrazu Seba“) a spôsoboch, ako ho dosiahnuť, t.j. predstavu o svojich budúcich činoch, o svojich schopnostiach, ktoré sa v týchto činoch formujú. Funkcia sebadizajnu teda umožňuje jednotlivcovi na správnej úrovni naplánovať si obraz svojho „ja“, ktorý sa líši od toho, čo existuje v skutočnosti, určiť akčný plán na jeho dosiahnutie a načrtnúť trajektóriu ďalšieho osobného rozvoja. .
Úlohou sebarealizácie vo všetkých formách sebarozvoja je smerovať jednotlivca k maximálnemu rozvoju tvorivých schopností, k adekvátnemu a flexibilnému správaniu, k vykonávaniu činností, ktoré spĺňajú očakávania a vlastné ciele. V konečnom dôsledku je úlohou sebaaktualizácie odomknúť potenciál jednotlivca. Sebarealizácia je prejavom vlastnej individuality, nezávislosti a sebapotvrdenia v rôznych sférach života človeka.
Profesijný rozvoj učiteľov v súvislosti so zavedením federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania by sa mal uskutočňovať prostredníctvom systému dodatočných odborné vzdelanie(kurz a súložný výcvik) a systém metodickej práce organizovanej vo vzdelávacej inštitúcii. V oboch prípadoch musí byť učiteľ motivovaný uvedomovať si potrebu neustáleho profesijného sebarozvoja.
V psychologickej a pedagogickej vede boli identifikované dôvody motivácie učiteľa k sebarozvoju. Prvým dôvodom je potreba, aby učiteľ primerane chápal vlastné aktivity a svoju osobnosť. Druhým je formovanie normatívnej alebo ideálnej predstavy o pedagogickej činnosti a osobnosti učiteľa. Treťou je schopnosť korelovať vlastné aktivity a vlastnú osobnosť s ideálnym modelom alebo normatívnym modelom. Analýza vlastných aktivít z týchto pozícií umožňuje učiteľovi zistiť, v čom je silný a v čom slabý, čo sa v jeho činnostiach „topí“, čo ešte chýba k efektívnejšiemu výkonu práce. Rozpor medzi normatívnym modelom a hodnotením vlastných aktivít slúži ako motivačný základ pre sebavýchovu, stanovuje ciele a smerovanie sebarozvoja a sebazdokonaľovania. Existujú štyri prvky, z ktorých je štruktúrované profesionálne sebauvedomenie:
1. „Aktuálne ja“ – ako sa učiteľ vidí a hodnotí v súčasnosti.
2. „Retrospektívne Ja“ – ako sa učiteľ vidí a ako sa hodnotí vo vzťahu k predchádzajúcim etapám profesionálnej činnosti.
3. „Ideálne ja“ – čím by sa chcel učiteľ stať.
4. „Reflexívne ja“ – ako ho z pohľadu učiteľa vnímajú a hodnotia zástupcovia odborného prostredia (kolegovia, administratíva, študenti a ich rodičia).
Ryža. 1. Profesijné sebauvedomenie učiteľa
Profesijné sebauvedomenie učiteľa je možné prezentovať formou diagramu (obr. 1), kde v horizontálnej rovine je umiestnené „Aktuálne - I“, alebo vlastný pocit vlastnej profesionality, dosiahnutý sebarealizáciou. jednotlivca k v tejto chvíli. „Skutočné ja“ sa formuje na základe odborných skúseností, ktoré boli v minulosti, a vymedzenia odborných kvalít, ktoré boli charakteristické pre osobnosť učiteľa v predchádzajúcich obdobiach profesionálnej činnosti, inými slovami, na základe „Retrospektívy“. Self“, ktorý je určený prostredníctvom sebapoznania a nachádza sa v spodnej rovine diagramu. Ale učiteľ, ktorý sa snaží o sebazdokonaľovanie, sa neobmedzuje len na sebaúctu „retrospektívneho Ja“ a dosiahnutú úroveň „Skutočného Ja“. Usiluje sa o zmenu a rozvoj „Skutočného Ja“. Zároveň prostredníctvom definície modelu „Ideal-I“ sám navrhuje seba a svoju budúcu profesionálnu činnosť a volí spôsoby a prostriedky na jeho realizáciu. „Ideálne Ja“ sa teda nachádza v hornej časti diagramu oproti „Retrospektívnemu Ja“. Vertikulu, ktorá ich spája, definujeme ako „Reflexívne Ja“, keďže celá trajektória sebarozvoja osobnosti učiteľa prebieha od „Retrospektívneho Ja“ cez „Aktuálne Ja“ k „Ideálnemu Ja“. A táto zmena v „ja“ osobnosti učiteľa je neustále sprevádzaná introspekciou jeho vlastných profesionálnych aktivít, sebakorekciou, inými slovami, učiteľ sa neustále zaoberá sebadizajnom svojej osobnosti a svojich profesionálnych aktivít. „Aktuálne Ja“ sa teda formuje prostredníctvom sebarealizácie „Retrospektívneho Ja“ a jeho sebapoznania a nachádza sa na úrovni existencie. „Ideálne Ja“ sa formuje procesom sebareflexie „Aktuálneho Ja“ a procesom sebadizajnu vlastného budúceho obrazu, teda úrovne vlastného, o ktorú sa „Aktuálne Ja“ snaží vo svojom aktivity sú odhalené.
Úlohou organizátorov doplnkového odborného vzdelávania a metodickej práce by malo byť vytváranie podmienok pre individuálnu metodickú podporu, zabezpečenie napredovania osobnosti každého učiteľa z úrovne toho, čo je, na úroveň toho, čo má byť, a potreby učiť učiteľ si sám navrhovať svoj profesionálny rast na základe sebaanalýzy svojich profesionálnych aktivít. Zároveň sa však od učiteľa vyžaduje, aby mal vytvorenú motiváciu pre sebarozvoj a sebazdokonaľovanie.
Domnievame sa, že profesionálny rozvoj učiteľov v kontexte zavádzania federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania je potrebné posudzovať z hľadiska systémovo-činnostného prístupu, keďže ide o systémovú, cieľavedomú činnosť subjektov metodickej interakcie ( učiteľov, metodikov, manažérov), realizované v konkrétnych individuálnych projektoch profesionálneho rozvoja a sebarozvoja a smerujúce k realizácii úloh Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania, zabezpečujúceho konečný výsledok – rozvoj jednotlivca na základe univerzálneho výchovné akcie, formované prostredníctvom komplexu osobných, metapredmetových a predmetových výsledkov. Okrem toho sú pozície prístupu systémových aktivít veľmi dôležité pri zvažovaní procesu riadenia profesijného rozvoja učiteľov, ktorý by mal mať proaktívny charakter. Anticipačný manažment má takú dôležitú vlastnosť ako integračný charakter a jeho cieľom je na základe dosiahnutého predvídať budúcnosť a na tomto základe pripraviť potrebný systém zdrojov, ktorý by mal zabezpečiť ďalší rozvoj systému. Z tohto hľadiska je podľa nášho názoru vhodné uvažovať o profesijnom rozvoji učiteľov v kontexte zavádzania federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre všeobecné vzdelávanie ako o metaštrukturálnom pláne analýzy činnosti všetkých subjektov tohto procesu, ktoré zahŕňa:
1. motivačný a hodnotový plán činnosti;
2. plán cieľovej činnosti;
3. plán prevádzkovej a technologickej činnosti;
4. plán zdrojov pre aktivity.
Realizáciou motivačnej a hodnotovej analýzy aktivít pre profesijný rozvoj učiteľov sú uvedené odpovede na otázky: Prečo je to potrebné? Ak chcete dosiahnuť výsledky, mali by ste to urobiť? V psychologickej vede sa motív považuje za zdroj aktivity. Každá akcia, zameraná na konkrétny cieľ, vychádza z určitých motívov. Viac-menej adekvátne vedomý impulz pôsobí ako motív, teda inými slovami, motív pôsobí ako podnet k činnosti spojenej s uspokojovaním potrieb subjektov, ako vedomý dôvod, ktorý je základom voľby konania a skutkov jednotlivca. Motiváciu považujeme za zdroj skvalitňovania profesionálnej činnosti, potenciálu, prítomnosť vnútorných prostriedkov, ktoré zabezpečujú pripravenosť subjektu na výkon nových profesijných funkcií a sebarozvoj, ako aj za zdroj formovania profesijných hodnotových orientácií. Cieľavedomé formovanie hodnotových orientácií prispieva k premene hodnôt na podnety a motívy pre profesionálnu činnosť každého pedagóga.
Cieľové plánovanie nám umožňuje odpovedať na otázku: aké výsledky dosiahneme, ak sa bude vykonávať profesijný rozvoj učiteľov? Charakteristickým znakom tejto etapy plánovania je stanovenie všeobecného cieľa a súboru úloh, ktoré tento cieľ špecifikujú pre profesijný rozvoj konkrétneho učiteľa s prihliadnutím na jeho individuálnu úroveň profesionálneho rozvoja a mieru motivácie k tomuto rozvoju. . Podľa nášho názoru by malo ísť o komplex osobných a profesionálnych kvalít učiteľa, ktorého formovanie by malo smerovať k dosiahnutiu cieľov federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre všeobecné vzdelávanie.
Operatívna a technologická zložka metaštrukturálneho plánu určuje, ako a akými prostriedkami a technológiami sa cieľ a ciele dosiahnu. Realizácia všetkých troch predchádzajúcich plánov nie je možná bez plánu zdrojovej činnosti, keďže ten určuje súhrn potrebných personálnych, materiálno-technických, softvérových, metodických, informačných a iných zdrojov.
Treba si uvedomiť, že individuálne plány (programy) metodickej podpory (individuálne vzdelávacie cesty) profesijného rozvoja by mali byť vypracované pre konkrétneho učiteľa alebo špecifickú skupinu učiteľov. Tieto plány (programy, cesty) musia zohľadňovať existujúcu individuálnu profesionálnu úroveň rozvoja učiteľa („Aktuálne Ja“), očakávanú úroveň dosiahnutia jeho profesionálneho rozvoja v závislosti od špecifík vykonávanej profesionálnej činnosti („Ideálne Ja“ “), formovali motivačné a hodnotové postoje a usmernenia pre profesionálny rozvoj („Reflexívne – ja“).
Výsledkom realizácie metaštrukturálneho plánu by mala byť zmena úrovne profesijného rozvoja učiteľov, ktorá zabezpečí realizáciu cieľov Federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania.
Recenzenti:
Potapova M.V., doktorka pedagogických vied, vedúca Katedry všeobecnej a teoretickej fyziky Čeľabinskej štátnej pedagogickej univerzity, Čeľabinsk.
Kipriyanova E.V., doktorka pedagogických vied, riaditeľka mestskej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie Lýceum č. 11 v Čeľabinsku, Čeľabinsk.
Bibliografický odkaz
Koptelov A.V., Mashukov A.V. ODBORNÝ ROZVOJ UČITEĽOV ZA ÚVODU FEDERÁLNYCH ŠTÁTNYCH VZDELÁVACÍCH ŠTANDARDOV VŠEOBECNÉHO VZDELÁVANIA // Súčasné problémy veda a vzdelanie. – 2012. – č. 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7816 (dátum prístupu: 02/01/2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom „Akadémia prírodných vied“
Antonov Nikolaj Viktorovič,
starší metodik
GBOU HMC DOGM,
Zapnuté moderná scéna systém rozvoja spoločnosti Ruské školstvo je v štádiu výrazných zmien, ktoré sú spojené so zmenou modelu historického a kultúrneho vývoja. Bez ohľadu na smer a dĺžku trvania reforiem školstva je však ústrednou postavou pri ich realizácii učiteľ školy. Úspešnosť implementácie inovácií v škole, ktoré zodpovedajú moderným požiadavkám spoločnosti, závisí práve od učiteľa, ktorý musí mať potrebnú úroveň profesionality a profesionálneho rozvoja na realizáciu úloh, ktoré pred ním stoja.
Teoretická a metodologická analýza pojmu „profesionálny rozvoj“ si vyžaduje zohľadnenie samotného pojmu „rozvoj“.
Vývoj je vo „Veľkom encyklopedickom slovníku“ chápaný ako prirodzená, riadená zmena, v dôsledku ktorej vzniká „nový kvalitatívny stav objektu – jeho zloženie alebo štruktúra“.
Psychologická interpretácia pojmu „vývoj“ sa zameriava na zmeny v osobnosti človeka. Vývoj je teda v „Stručnom psychologickom slovníku“ „procesom prirodzenej zmeny osobnosti ako systémovej kvality jednotlivca v dôsledku socializácie“.
Zaujíma nás pedagogický pohľad na výklad pojmu „rozvoj“. Viacerí autori interpretujú vývin ako objektívny proces vnútorných kvalitatívnych a kvantitatívnych konzistentných zmien v duchovných a fyzických silách človeka pod vplyvom nekontrolovateľných a riadených, prírodných a sociálnych, vnútorných a vonkajších. Treba si uvedomiť, že dôležitosť vplyvu zdôrazňuje aj pedagogický výskum vnútorné rozpory o procese rozvoja samoorganizujúcich sa zložitých systémov a v konečnom dôsledku o sebarozvoji.
Vývoj ako celok sa v pedagogike interpretuje jednak ako zmena, ktorá je prechodom od jednoduchého k zložitejšiemu, od nižšieho k vyššiemu, a tiež ako „proces, pri ktorom postupné hromadenie kvantitatívnych zmien vedie k nástupu kvalitatívnych zmien. “
Pri zovšeobecnení všetkých uvažovaných prístupov k definícii pojmu „rozvoj“ považujeme za vhodné chápať ho ako cieľavedomý alebo spontánny proces zameraný na kvalitatívne a kvantitatívne zmeny vlastností, charakteristík, parametrov a ukazovateľov systému. . Vo vzťahu k osobnému rozvoju by sme mali hovoriť o zmenách v takých osobnostných vlastnostiach, ako sú nahromadené skúsenosti, duševné procesy, charakter, schopnosti, sebauvedomenie, svetonázor, „ja-koncept“, osobné vlastnosti a vlastnosti atď.
Ďalšia analýza pojmu „profesionálny rozvoj“ zahŕňa zváženie takého pojmu ako „profesia“.
V odbornej literatúre sa tento pojem interpretuje na základe vonkajšej a vnútornej orientácie odbornej činnosti. Niektorí autori teda poznamenávajú, že povolanie je systém profesijných typov, foriem, úloh odbornej činnosti, profesijných charakteristík jednotlivca, ktoré môžu zabezpečiť uspokojenie potrieb spoločnosti pre určitý produkt alebo výsledok. Iní výskumníci poznamenávajú, že povolanie je povolanie, ktoré si vyžaduje osobitnú prípravu človeka, uplatnenie jeho fyzickej a duchovnej sily a umožňuje mu získať zdroje obživy a tiež mu umožňuje spájať ľudí so spoločným profesionálnym vedomím a druh činnosti atď.
Profesia je teda forma činnosti, ktorá má svoj cieľ, má určité prostriedky, normy, svoj produkt, je determinovaná sociálnou funkciou a je determinovaná motívmi a osobnými vlastnosťami a vlastnosťami jednotlivca.
Ak sa vrátime priamo k analýze pojmu „profesionálny rozvoj“, treba poznamenať, že jeho aplikácia sa často používa v literatúre o manažmente a personálnom manažmente. V tejto súvislosti je výklad tohto pojmu zameraný na analýzu profesionálneho rozvoja ako procesu formovania osobnosti, získavania nových vedomostí a zručností zamestnancami, rozvoja kvalitatívnych charakteristík personálu (nadanie (inteligencia, reakcia atď.), sociálne potreby kontaktov, zvládanie konfliktov a pod., umelecké, analytické a iné schopnosti, motivácia, osobnostné črty (charakter, vôľa, schopnosti) s cieľom pripraviť zamestnanca na plnenie niektorých nových výrobných úloh, ktoré vznikajú v podmienkach rozvoja firmy, vykonávanie jeho taktických a strategické plány a ciele.
Je dôležité poznamenať, že v manažmente sa profesijný rozvoj javí ako cieľavedomý, systematický proces, súbor činností, ktoré sú zamerané na zvyšovanie kvalifikácie zamestnancov počas celého ich profesionálneho života.
V manažmente je teda proces profesionálneho rozvoja tak či onak spojený so životom konkrétnej organizácie. V tomto prípade sú subjektmi riadenia profesijného rozvoja vrcholový manažment, funkcionálni a línioví manažéri a špecialisti personálneho manažmentu a objektom sú samotní personalisti, t.j. tých ľudí, na ktorých je nasmerovaný vplyv manažmentu. Personál môže vystupovať aj ako subjekt riadenia profesijného rozvoja v prípade, že sa venuje sebavzdelávaniu a sebarozvoju.
Vo vzťahu k pedagogike je predmetom výskumu vedcov analýza profesijného rozvoja učiteľa.
Profesijný rozvoj jednotlivca sa v „Pedagogickom slovníku“ chápe ako „rast, formovanie odborne významných osobných vlastností a schopností, odborných vedomostí a zručností, aktívna kvalitatívna premena jeho vnútorného sveta jednotlivcom, ktorá vedie k zásadne novému štruktúra a spôsob života – tvorivá sebarealizácia v profesii“ .
Vo všeobecnosti, ak zhrnieme prezentované prístupy k vymedzeniu pojmu „profesionálny rozvoj“, treba ho chápať ako proces aktívnej premeny jeho vnútorného sveta jednotlivca, formovanie a rozvíjanie odborne významných vedomostí, schopností a zručností v pedagogickej praxi. činnosti, schopnosti a osobnostné vlastnosti, ktoré prispievajú k úspešnej tvorivej sebarealizácii učiteľa pri jeho odbornej činnosti v pracovných podmienkach v konkrétnej vzdelávacej organizácii.
V súčasnosti sa analýza podstaty pojmu „profesionálny rozvoj učiteľa“ uskutočňuje vo vedeckej literatúre v rámci viacerých prístupov.
Predstavitelia osobnostno-činnostného prístupu sa teda vo svojich prácach zameriavajú na vyzdvihnutie profesijne dôležitých vlastností učiteľa ako predmetu pedagogickej činnosti. Patria sem pedagogické, ktoré ich spájajú pod všeobecným pojmom „odborne významné vlastnosti učiteľa“. Diela týchto a ďalších autorov umožňujú vytvárať profesionálny portrét učiteľa a určovať smery jeho profesionálneho rozvoja.
Profesijná práca učiteľa sa v rámci prístupu systémovo-myšlienka-činnosť považuje za multifunkčný, viacpredmetový, viacštrukturálny systém, ktorý zahŕňa nielen pedagogickú, ale aj manažérsku, dizajnérsku, výskumnú a metodickú činnosť. . V štúdiách týchto autorov sa charakteristika profesijného rozvoja učiteľa uskutočňuje zohľadňovaním pojmov ako „odborná kvalifikácia“, ktorá sa chápe ako organizačná a činnosťová spôsobilosť, t. schopnosť vykonávať a kvalifikovať svoje činnosti.
Predstavitelia akčného prístupu považujú odbornú činnosť za rozhodujúcu podmienku, prostriedok a základ profesionálneho rozvoja učiteľa, jeho dosiahnutia najvyššieho stupňa pedagogickej činnosti a sebarealizácie. Zdôrazňuje sa, že dôležitá podmienka Efektívnosť a produktivita odbornej pedagogickej činnosti je tvorivou úrovňou jej realizácie.
V rámci komplexného prístupu je profesijný rozvoj založený na takých komponentoch, ako je sebaaktualizačný, procesno-technologický a individuálno-personálny. Práca v tomto smere je zameraná na štúdium sebarealizácie ako základu profesijného rozvoja učiteľa.
V systémovo-štrukturálnom prístupe je profesijný rozvoj prezentovaný ako súbor vzájomne závislých a vzájomne prepojených komponentov, ktoré sú určené na základe určitého štandardu individuálnych, sociálnych, profesionálnych úspechov učiteľa, profesiogramov a prospektogramov. učiteľský pracovník. Profesijný rozvoj učiteľa sa zisťuje v systémovo-štrukturálnom prístupe v charakteristike profesijných hodnôt, motívov činnosti učiteľa, rozvíjania jeho odborne dôležitých osobnostných a obchodných vlastností, odbornej spôsobilosti, odbornosti, ktoré sú predmetom cielených, osobitne organizovaný rozvoj a sebarozvoj.
Axiologický aspekt uvažovania o koncepcii profesijného rozvoja zameriava pozornosť na sémantický, hodnotový základ obsahu tohto pojmu, na úlohu osobných, univerzálnych, profesijných a hodnotových orientácií v profesijnom rozvoji učiteľa (B.M. Bim-Bad, B.S. Brushlinsky, V.A. Slastenin, P.G. Shchedrovitsky atď.). Najmä S.I. Maslov a T.A. Maslov rozlišuje humanistické hodnoty pedagogickej činnosti (študent, detstvo, individualita a jedinečnosť jednotlivca, rozvoj a sebarealizácia študenta); profesionálne a morálne hodnoty (dobrota, súcit, milosrdenstvo, pokoj, úprimnosť, vernosť, profesionálna povinnosť, sloboda, viera, dôvera, spravodlivosť, vlastenectvo, angažovanosť, profesionálna česť a dôstojnosť); hodnota tvorivej sebarealizácie (zlepšenie odborných a tvorivých schopností, vyučovaný akademický predmet, neustále sebazdokonaľovanie učiteľa); intelektuálne hodnoty (pravda, odborné znalosti, tvorivosť, poznanie, slobodný prístup k informáciám); spoločenské hodnoty (profesionálna a pedagogická komunikácia, odborná a pedagogická korporativizmus, zmierlivosť, tradície, rodina, láska a náklonnosť k deťom); estetické hodnoty (krása, harmónia).
V rámci osobného prístupu sa na profesijný rozvoj učiteľa pozerá z pohľadu analýzy takých osobnostných kvalít učiteľa, akými sú individuálny štýl činnosti, hodnotové orientácie, sémantické útvary, rozhodnosť, zodpovednosť, empatia, komunikácia a pod. Návrh a realizácia procesu profesijného rozvoja učiteľa znamená orientáciu na jeho osobnosť ako subjekt, cieľ, hodnotu a hlavné kritérium efektívnosti a výsledku. Učiteľ ako jednotlivec a subjekt pedagogickej činnosti si nezávisle určuje priority sebavyjadrenia a sebarozvoja a rozhoduje sa v prospech profesionálneho rastu (B.G. Ananyev, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, V.A. Petrovsky, V.I. Slobodchikov atď. .).
Analýza podstaty profesijného rozvoja v humanistických a subjektívnych prístupoch zahŕňa analýzu podmienenosti profesijného rastu učiteľa jeho potrebou sebarealizácie (A. Maslow, K. Rogers a i.) a chápaním osobnosti učiteľa v r. forma predmetu, centrum organizácie subjektivity a bytia, ktoré sa prejavuje potrebou a schopnosťou učiteľa aktivitou neustále sa zdokonaľovať, sebarealizovať, dosahovať čo najvyššiu optimálnu úroveň odborného rastu (V.A. Petrovský) .
Profesionálny rozvoj vo všetkých vyššie uvedených prístupoch, tak či onak, je teda zameraný na analýzu rozvoja osobnostných charakteristík, ktoré ovplyvňujú výber povolania, proces profesionálnej adaptácie a profesionálneho rastu učiteľa a stimuláciu jeho tvorivej pedagogickej činnosti. . Inými slovami, o profesijnom rozvoji treba uvažovať v úzkej súvislosti s rozvojom osobnostných vlastností, charakterových vlastností, ktoré sú základom odbornej pedagogickej činnosti, ktorá zahŕňa ďalšiu analýzu osobnosti učiteľa, jeho odborne dôležitých vedomostí, schopností, zručností, schopností a vlastností. , ktoré s Na jednej strane určujú efektivitu pedagogickej činnosti a rozvoja učiteľa a na druhej strane sú objektom, ku ktorému smeruje organizovaný vplyv procesu profesijného rozvoja.
Bibliografia:
1. Veľký encyklopedický slovník [Text]/ Ed. A.M. Prochorovej. - M.: Sovietska encyklopédia, 1993.
2. Derkach A.A., Selezneva E.V. Akmeologická kultúra osobnosti: obsah, vzorce, mechanizmy rozvoja [Text]/ A.A. Derkach, E.V. Selezneva. M.: Vydavateľstvo Moskovského psychologického a sociálneho inštitútu; Voronezh: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 2006.
3. Ivanova E.M. Psychológia profesionálnej činnosti[text]/ E.M. Ivanova. M.: PER SE, 2006.
4. Stručný psychologický slovník [Text]/ Ed.-comp. L.A. Karpenko; Pod všeobecným vyd. A.V. Petrovský a M.G. Jaroševskij. Rostov n/d: Phoenix, 1998.
5. Krutetsky V.A. Základy pedagogickej psychológie [Text]: učebnica. príspevok / V.A. Krutetsky. M.: VLADOS, 1992.
6. Litvinenko T.V. Rozvoj profesijne dôležitých vlastností učiteľa v procese sebavzdelávania [Text]: dizertačná ... kandidát pedagogických vied: 13.00.08/ Litvinenko Tatyana Viktorovna; [Miesto ochrany: Ohm. štát ped. univerzita]. Omsk, 2010.
7. Tolstoukhova N.S. Rozvoj ameologickej kultúry učiteľa ďalšieho vzdelávania [Text]: dis. ...sladkosti. psychol. Vedy: 19.00.13/ Nina Serafimovna Tolstoukhova. Tambov, 2006.
8. Travin V.V., Magura M.I., Kurbatová M.B. Riadenie ľudských zdrojov: Modul IV[Text]/ V.V. Travin, M.I. Magura, M.B. Kurbatova. M.: Delo, 2004.
Názor redakcie sa nemusí zhodovať s názorom autorov.
Osobnostný a profesionálny rozvoj učiteľa ako nevyhnutná podmienka zvyšovania kvality vzdelávania
Sebavzdelávanie je systém mentálny a ideologickýsebavýchova, ktorá zahŕňa vôľové a mravné sebazdokonaľovanie, ale nestanovuje si ich ako svoj cieľ.
G.M.Kodzhaspirova
Výsledky práce učiteľa nie sú vždy okamžite viditeľné. Najčastejšie sa prejavujú v osobnostných kvalitách žiakov až s odstupom času.
Podľa definície A. V. Lunacharského je učiteľ človek, ktorý formuje budúcnosť. Je veľkým faktorom v tejto budúcnosti. Jedine osobnosť môže vychovávať osobnosť. Odtiaľto je zrejmé, že rozvoj samotného učiteľa, jeho intelektuálne, morálne a profesionálne kvality by mali predbehnúť úroveň sociálneho prostredia. Je to možné za predpokladu, že si učiteľ uvedomuje svoj spoločenský význam, vysokú osobnú zodpovednosť, kognitívnu aktivitu, neustálu objektívnu sebaanalýzu a systematickú prácu na sebazdokonaľovaní.
Jednou z foriem prejavu kognitívnej činnosti a vedomého sebarozvoja je sebavýchova. Svoje myšlienky a pocity nemôžete sprostredkovať inej osobe, ale môžete vzbudiť záujem a túžbu po určitom druhu činnosti. To platí rovnako pre učiteľov aj študentov. Hlavnou vecou je rozvoj osobnosti učiteľa a na tomto základe zvyšovanie úrovne jeho kvalifikácie, profesionality a produktivity.
Potreba sebavzdelávania je diktovaná na jednej strane samotnými špecifikami pedagogickej činnosti, jej sociálnou úlohou a na druhej strane reáliami a trendmi kontinuálneho vzdelávania, ktoré je spojené s neustále sa meniacimi podmienkami učiteľskú prácu. Potreby spoločnosti, vývoj vedy a praxe, neustále sa zvyšujúce nároky na človeka, jeho schopnosť rýchlo a adekvátne reagovať na meniace sa spoločenské procesy a situácie, jeho pripravenosť prebudovať svoje aktivity, šikovne riešiť nové, zložitejšie problémy .
Zmysel sebavzdelávania je vyjadrený v uspokojovaní poznávacej činnosti, rastúcich potrieb učiteľa a sebarealizácie prostredníctvom celoživotného vzdelávania.
Podstatou sebavzdelávania je osvojenie si technológie a kultúry duševnej práce, schopnosť prekonávať problémy a samostatne pracovať na vlastnom zlepšovaní, vrátane odborných.
K princípom sebavýchovy patrí: univerzálnosť, kontinuita, cieľavedomosť, integratívnosť, jednota spoločných a profesionálna kultúra, individualizácia, prepojenie a kontinuita, dostupnosť, anticipačný charakter, kompenzačný charakter, trvalý prechod z nízkych na vyššie úrovne, variabilita.
Problém sebavzdelávania sa netýka len učiteľov, ale aj žiakov. V súčasnosti je mimoriadne dôležitá príprava školákov na serióznu samostatnú prácu. Realizácia cieľov a zámerov modernej školy priamo súvisí so zvyšovaním záujmu žiakov o učenie, rozvíjaním zvedavosti a kognitívnej činnosti, intelektuálnych zručností, spôsobov osvojovania si informácií a ich premeny na činy. Inými slovami, školákov musíme naučiť samoštúdiu a sebavzdelávaniu. Na to je potrebné rozvíjať také duševné vlastnosti, ako sú: nezávislosť, pozorovanie, zvedavosť, schopnosť klásť otázky a riešiť logické problémy, vykonávať úlohy na riešenie problémov a hľadať, robiť experimenty, zúčastňovať sa experimentov, porovnávať a analyzovať výsledky, zhrnúť získané údaje a vyvodiť závery. Následne pri zostavovaní vyučovacej hodiny musí učiteľ poskytnúť školákom situácie, úlohy a činnosti, ktoré trénujú myšlienkové pochody a morálno-vôľové úsilie. Okrem toho je potrebné plánovať rozvoj kognitívnych zručností. Ako hodina rozvinie zručnosti počúvať a počuť, zdôrazniť hlavnú myšlienku, zapojiť sa do diskusie, obhájiť vlastný názor, získať informácie z rôznych zdrojov vedomostí (grafy, tabuľky, dokumenty, učebnice, audiovizuálne médiá a pod.)? Vďaka tomu sa budú rozvíjať zručnosti písania abstraktov. Podporné poznámky, recenzie atď.?
Pri riadení sebavýchovy školákov je potrebné zohľadňovať zákonitosti tohto procesu, ako aj vekové a individuálne osobitosti detí. U mladších školákov spravidla ide o zvedavosť a vnímavosť k vedomostiam, stredoškoláci majú viacúrovňový a viacsmerový charakter kognitívne záujmy, často prostriedkom sebapotvrdenia medzi rovesníkmi. Stredoškoláci majú profesijne orientované záujmy. Pri organizovaní samostatnej práce školákov musí učiteľ predvídať výsledok a poskytnúť deťom príležitosť ukázať svoje úspechy žiakom, učiteľom a rodičom.
Učiteľ, ktorý nemá schopnosť tvoriť, formovať aktívne mysliacu a aktívnu osobnosť, selektovať na tento účel potrebné finančné prostriedky vplyv, nedokážu u svojich žiakov vzdelávať a rozvíjať predpokladané vlastnosti. Aby učiteľ učil, vychovával a rozvíjal osobnosť, musí sa vedieť zdokonaľovať, pričom musí vedieť klásť dôraz na to hlavné, t.j. o tom, čo zabezpečuje úspešnosť vyučovacej činnosti.
Výskumy dokázali, že metódy, formy a techniky vedenia vyučovacej hodiny samy osebe nezaručujú úspech v práci, ak nie sú podmienené osobnými vlastnosťami učiteľa. V procese pedagogickej interakcie študenti získavajú nielen vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale stávajú sa aj nositeľmi osobnostných kvalít učiteľa, nositeľmi jeho reflexie. Študent je ochotnejší študovať v podmienkach, ak cíti vlastný rozvoj. Zabezpečenie zainteresovanej komunikácie je založené na osobitnej citlivosti učiteľa k svojmu žiakovi, na schopnosti využívať mentálny dialóg v procese podávania informácií.
"Ak sa pozorne pozriete na ľudí, ktorí nevedia nikoho pochváliť, všetkých obviňujú a s nikým nie sú šťastní, zistíte, že sú to práve ľudia, s ktorými nie je nikto šťastný."
J. Labruye
Ďalším aspektom zlepšovania kvality vzdelávania je vytváranie situácií úspechu v triede. To je prakticky nemožné bez intenzívnej práce učiteľa na sebe a rozvíjaní jeho osobných vlastností. Len šťastný človek môže vychovať šťastného človeka. Úspech pre žiaka môže vytvoriť učiteľ, ktorý sám prežíva radosť z úspechu. Koniec koncov, úlohou učiteľa je dať každému študentovi príležitosť zažiť radosť z úspechu, uvedomiť si svoje schopnosti a veriť v seba. Úspech v učení je jedným zo zdrojov vnútornej sily študenta, ktorý generuje energiu na prekonávanie ťažkostí a túžbu učiť sa. Je to zážitok stavu radosti, uspokojenia, pretože výsledok, o ktorý sa človek usiloval, sa zhodoval s jeho očakávaniami alebo ich prekonal. V dôsledku tohto stavu sa formujú nové motívy činnosti, mení sa úroveň sebaúcty a sebaúcty. Všetko vyššie uvedené je relevantné pre činnosť učiteľa.
Áno, deti by chceli vziať do svojej krajiny v prvom rade milých učiteľov, ktorí sa nesťažujú rodičom, vedia učiť v desiatkach a sú ústretoví. Tí, ktorí vedia zažiť rozkoš z krásy, ktorí sa vedia vžiť do miesta dieťaťa, ktorí rozumejú každému dieťaťu, sú spravodliví, úprimní, usmievaví, starostliví, veselí, citliví, priateľskí, ktorí dobre vysvetľujú lekcie, vedia ako dopriať študentom oddych a uvoľniť napätie v správny čas, ktorí sú otvorení ľuďom, ktorí rozumejú detskej psychológii, trpezliví, vnímaví, stredne prísni, takí, ktorí sú zaujímaví na počúvanie, krásni, šikovní, rešpektujúci študentov, milujúci všetkých študentov. „Prepustku do krajiny detstva“ nedostanú učitelia, ktorí nadávajú, majú večne zlú náladu, zvyšujú hlas, sú nahnevaní, agresívni, nevedia skrývať, čo sa im páči a čo nepáči, sú nespravodliví, chamtiví, nehanbia sa že učia zle, nevysvetľujú dobre látku, neschopní.
Aké sú problémy učiteľov?Čo im bráni lepšie pracovať, pracovať na sebe, zvyšovať si úroveň a dosahovať študentské úspechy?
Samozrejme, prejsť od začiatočníka k majstrovi nie je jednoduché. Profesionalita neprichádza len so skúsenosťami, závisí aj od mnohých iných vecí: od motivácie učiteľa, náplne práce, záujmu o prácu, osobných schopností a osobnostných vlastností. Osobný a profesionálny rozvoj učiteľa je však nevyhnutnou podmienkou zvyšovania kvality vzdelávania. Bohužiaľ, v škole sú učitelia, ktorí sa zastavili vo svojom rozvoji, dostali prvú alebo najvyššiu kategóriu, nezúčastňujú sa súťaží, nedávajú zaujímavé otvorené lekcie a víťazstvá na olympiáde, to všetko sa ich akosi netýka. ale moderné požiadavky k vzdelaniu, vedecko-technickému pokroku, úroveň našich detí nám hovorí, že je to neprijateľné, je to nemožné pre prácu gymnázia, tvorivé podujatia, súťaže, olympiády atď. záviseli na tých istých ľuďoch, tvorivo pracujúcich, neustále na sebe pracujúcich. Je potrebné, aby si doslova každý pamätal, že v škole pracujeme, a to zanecháva určitý odtlačok našej práce a požiadaviek na ňu. Možno sme dnes túto tému neprebrali úplne, keďže je dosť hlboká, ale aspoň sa nám podarilo ponoriť sa do tohto problému a všetci sa zamyslíme nad otázkami „Čo robíme, aby sa o nás naše deti zaujímali? Sme profesionáli? A dostaneme vstupenku do krajiny detstva?“
- Špecialita Vyššej atestačnej komisie Ruskej federácie13.00.08
- Počet strán 354
Kapitola I. PEDAGOGIKA A PSYCHOLÓGIA O PROBLÉMOCH
VÝSKUM OSOBNOSTI UČITEĽA.
§ 1. Problémy skúmania osobnosti učiteľa v pedagogike v kontexte typologického prístupu.
§ 2. Problémy skúmania osobnosti učiteľa v kontexte pedagogickej psychológie.
Závery k prvej kapitole.
Kapitola II. PEDAGOGICKÁ ČINNOSŤ AKO ZÁKLAD OSOBNÉHO A ODBORNÉHO ROZVOJA
§ 1. Vypracovanie pojmového a kategoriálneho aparátu na skúmanie odborných činností učiteľov.
§ 2. Koncepcie pedagogickej činnosti.
Závery k druhej kapitole.
Kapitola III. PRIESTOR OSOBNÉHO A ODBORNÉHO
ROZVOJ UČITEĽOV.
§ 1. Osobná rozvojová pedagogická interakcia v teórii a experimente.
§ 2. Lokalizácia osobnosti učiteľa v profesionálnom priestore.
2.1. Rovina 1: osobný štýl vyučovacej činnosti.
2.2. Rovina 2: kompatibilita predmetov pedagogickej činnosti
2.3. 3. rovina: interakcia predmetov pedagogickej činnosti.
§ 3. Dynamika smerovania odbornej činnosti v závislosti od pedagogickej praxe.
Závery k tretej kapitole.
Kapitola IV. VLASTNOSTI OSOBNÉHO ROZVOJA V
PEDAGOGICKÉ POVOLANIE.
§ 1. Predmetový centrizmus v učiteľskom povolaní.
§ 2. Typotvorné procesy v učiteľskom povolaní.
§ 3. Dynamika sebaúcty učiteľa v procese profesionálnej činnosti.
§ 6. Fenomenológia pedagogických autostereotypov.
Závery k tretej kapitole.
Kapitola V. FAKTORY OSOBNÉHO RASTU UČITEĽA.
§ 1. Profesionalizácia jednotlivca ako dôsledok systematickej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu.
§ 2. Objektivizácia hodnotenia odbornej činnosti učiteľa.
§ 3. Aktivita ako základ pre formovanie osobnej organizácie učiteľa.
§ 4 Pedagogický proces ako kultúrno-rozvojová činnosť.
Závery k piatej kapitole.
Úvod dizertačnej práce (časť abstraktu) na tému „Osobný a profesionálny rozvoj učiteľov v pedagogickej činnosti“
Vysoký spoločenský význam osobnosti učiteľa si nevyžaduje podrobné komentáre. Vďaka nej sa hodnoty spoločnosti reprodukujú vo vedomí nasledujúcich generácií a majú významný vplyv na ich rozvoj. Z toho vyplýva pretrvávajúci záujem učiteľov a psychológov o osobnosť učiteľa, o otázky zvyšovania efektívnosti a kvality vyučovacích aktivít a o štúdium procesu profesijného učiteľa. Hlavnými inštitúciami, ktoré riešia problémy pomoci učiteľom v ich odbornom raste, sú IPK a PRO, krajské metodické pracoviská a centrá a FPK na vysokých školách. Ale stále vidia svoju hlavnú úlohu v dopĺňaní vedomostí a poskytovaní chýbajúcich informácií. Samotný osobnostný rast, osobnostný a profesionálny rozvoj učiteľa zostáva mimo ich pozornosti a je jeho vlastnou starosťou. Poznanie faktov a zákonitostí osobného a profesionálneho rozvoja identifikovaných v tejto štúdii by malo pomôcť samotnému učiteľovi aktívne sa zapojiť do procesu diagnostiky a nápravy formovania jeho osobnosti v profesii.
Relevantnosť tejto štúdie je určená na jednej strane vznikom humanistickej paradigmy vo vzdelávaní učiteľov a na druhej strane rastúcim chápaním úlohy a významu profesionálnej činnosti ako najdôležitejšieho faktora formujúceho osobnosť. . Skutočne uvalené dlhodobé moratórium na túto problematiku, spojené s presadzovaným princípom osobného rozvoja v činnosti, viedlo k chápaniu profesionalizácie ako jednoznačne pozitívneho javu, ktorý núti teoretické a praktické skúmanie problému vzťahu medzi osobnosť a činnosť o to relevantnejšie.
Správanie jednotlivca je determinované spôsobmi vstupu do profesie, náročnosťou adaptácie v nej, dĺžkou pobytu, vzťahmi, ktoré sa rozvíjajú s kolegami a študentmi. V tomto ohľade je dôležité preklenúť priepasť medzi zavedenými tradíciami budovania a štúdia modelov stať sa odborníkom a skutočným procesom osobného rozvoja v profesii, dynamikou formovania a zmeny osobnosti a jej interakciou s rozvojom. a nasadenie samotnej odbornej činnosti. Toto prekonanie nám umožní uvažovať zo širšej perspektívy o postoji subjektu tak k procesu činnosti, ako aj k interakcii s jeho objektom, ako aj teoreticky pochopiť predtým nazhromaždené údaje.
Otázky rozvoja osobnosti a zmeny v priebehu zvládania profesionálnej činnosti sú implicitne implikované v rámci akmeológie a andragogiky, ale tu sa dynamika osobných ukazovateľov učiteľov v profesionálnej činnosti uvažuje jedným smerom: od vstupu do profesie cez rozvoj. v nej k majstrovstvu (A.A. Bodalev, A.A. Derkach, S.I. Zmeev, N.V. Kuzmina, A.T. Tsvetkova a i.). S procesom profesionalizácie jednotlivca sa v súčasnosti prakticky neuvažuje, hoci je mimoriadne dôležitý pre stanovenie stratégie a taktiky prípravy učiteľov, posudzovanie ich odbornosti, zisťovanie odchýlok a pod. Štúdium procesu profesionalizácie má zásadný význam tak pre konkretizáciu teórie socializácie osobnosti, ako aj pre vytváranie psychologickej a pedagogickej koncepcie osobnosti učiteľa a špeciálnych metód na jej diagnostiku, formovanie a nápravu.
Zložitosť tejto úlohy sa prejavuje aj v tom, že z filozofického hľadiska je osobnosť skôr dynamickým a plastickým útvarom. Byť in neustály pohyb Tým, že osobnosť vedome i nevedome maskuje, mení, obohacuje, stráca, kompenzuje, zamieňa, prebudováva, dopĺňa svoje vnútorné kvality, robí problém fixácie stabilných, trvalo udržateľných sociálno-psychologických prejavov skôr iluzórnym a efemérnym. V dôsledku toho, ako uvádza L.I. Antsyferová, sa stabilita a stabilita v organizácii jednotlivca spája s úžasnou flexibilitou, neustálym obohacovaním sféry jeho potenciálu, s obrovskými kompenzačnými rezervami, s možnosťou reštrukturalizácie, zameniteľnosti a komplementárnosti. jeho zložky.
Takáto dynamika a následne zložitosť sú dané tým, že hlavným spôsobom bytia jednotlivca je rozvoj, ktorý vyjadruje základnú potrebu človeka ako univerzálnej generickej bytosti neustále prekračovať svoje hranice, dosiahnuť možnú plnosť stelesnenie v jeho individuálnej podobe.
Fenomenológia zmien, ku ktorým dochádza u človeka v procese jeho vstupu ako subjektu činnosti do profesie, nepochybne predstavuje dôležitý aspekt v chápaní jeho správania, zároveň sa podstata a zákonitosti tohto procesu ešte nestali predmetom dôkladnej výskumnej pozornosti a vyžadujú si hlbšiu úvahu, zvýraznenie a štúdium priestoru, v ktorom k tejto zmene dochádza. To určuje podstatu výskumného problému.
Jeho špecifikácia nás vedie k množstvu všeobecných teoretických pozícií. Štúdium procesu osobného rozvoja je teda nealgoritmizovaná úloha a je do značnej miery spôsobená počiatočnou teoretická pozícia výskumník, jeho metodológia. Výsledky takejto zmeny si možno predstaviť ako techniky a metódy konania, ktoré sú zafixované v štruktúre osobnosti, v dôsledku ktorých sa objavujú nové formácie a osobné významy určené povolaním, úroveň činnosti, organizácia. a stabilita osobného systému sa zvyšuje alebo znižuje a mení sa spôsob jeho fungovania. Tradične sa za mechanizmus osobnej zmeny považujú rozpory, ktoré vznikajú buď medzi dvoma stavmi reality: súčasným a želaným, alebo medzi štandardom a sebaúctou, alebo medzi skutočným a potenciálom u jednotlivca atď.
Výskumy však ukazujú, že len prítomnosť toho či onoho rozporu nestačí na rozvoj osobnosti, a ešte viac na jej progresívne formovanie. Osobný rozvoj predpokladá v prvom rade jej vlastnú aktivitu, jej aktivitu sebapremeny, ktorá zahŕňa rozvoj životnej pozície a uvedomenie si svojho miesta v spoločnosti. Zmeny osobnosti sa nevyskytujú v činnosti všeobecne, ale v profesionálnom priestore, v procese vykonávania konkrétnych úloh a interakcie s predmetom činnosti, dosahovania určitých cieľov, zložitosť a úspešnosť dosiahnutia, ktoré určujú stupeň profesionality zamestnanca.
Otázky definovania profesionality v činnostiach učiteľa a hodnotenia jeho zručností sú už dlho predmetom sporov a nezhôd medzi filozofmi, učiteľmi, psychológmi, fyziológmi, odborníkmi z praxe atď. Nakresliť skutočnú, tvrdú hranicu medzi profesionálnymi a neprofesionálnymi činnosťami je dosť ťažké. Niektorí často nazývajú profesiou činnosť, ktorej sa človek venuje dlhší čas, iní ju nazývajú povolanie, ktoré im slúži ako hlavný zdroj príjmu. Profesia, ktorá má zložitú vnútornú štruktúru, zahŕňa mnoho heterogénnych predmetovo-inštrumentálnych a ideálnych duchovných zložiek. V predstavách ľudí môžu existovať oddelene - vo forme súkromných vzoriek a integrované - vo forme „obrazu profesie“, ktorá nachádza svoje ikonické, symbolické vyjadrenie vo vedeckých, umeleckých, publicistických, politických textoch v podobe vyjadrených myšlienok a umeleckých obrazov (literatúra, kino, divadlo, hudba, maľba atď.), vo folklóre, keď v odbornej a verejnej mienke kolujú legendy o majstroch svojho remesla, o vynikajúcich príkladoch profesionálneho správania, nápadné prípady z praxe a napokon v hrách, rituáloch a napodobňovaní, v ktorých myšlienka a obraz, odrážajúci tú či onú realitu existencie, nadobúdajú „živé“ stelesnenie s vyučovacím alebo iným didaktickým významom.
Táto multifunkčnosť spôsobuje určité ťažkosti pri používaní pojmu „povolanie“ na analýzu činnosti učiteľa, preto je v tomto prípade vhodnejšie použiť pojem „odborná činnosť“ alebo „pedagogická činnosť“, ktorá odráža podstatu realizovaného výskumu a spočívajúceho v praktickom dosahovaní cieľov činnosti. Okrem toho je potrebné poznamenať, že pojem „profesionálna činnosť“ nie je totožný s pojmom „rola“ ako sociálna funkcia jednotlivca alebo spôsob správania, ktorý zodpovedá prijatým normám.
Zistené problémy týkajúce sa predovšetkým vstupu jednotlivca do profesie a zmien v nej v dôsledku profesionalizácie, kritérií profesionality pracovníka, mechanizmov a faktorov určujúcich spôsob života jednotlivca, dynamika obrazu profesie a iné nám umožnili vykryštalizovať hlavnú úlohu tejto práce ako štúdium procesu formovania osobnosti učiteľa v profesionálnej činnosti.
Diskutuje sa v ňom o otázkach metodológie a teórie na základe materiálov z experimentálnych štúdií realizovaných na Inštitúte pre zdokonaľovanie a rekvalifikáciu pedagogických pracovníkov Rostovský región, Štátna pedagogická univerzita v Rostove, ako aj vzdelávacie inštitúcie v Rostove na Done a v regióne Rostov. Práca zdôvodňuje vedecký status pojmov „profesia“, „profesionálnosť“, „odborná učiteľská činnosť“, „profesionalizácia“, „profesionálna deformácia“ ako samostatné javy a procesy. Pojmom „profesionalita“ a „profesionalizácia“ je tiež potrebné vrátiť ich skutočný význam a zahrnúť sem okrem ich pozitívnych prejavov aj negatívne javy, ktoré môžu vyplynúť z prílišného zahĺbenia sa do profesie.
Profesijný rozvoj osobnosti učiteľa sa považuje za proces neustálej interakcie osobných parametrov s funkčnou štruktúrou činnosti a predmetom činnosti. V tomto duchu sa prehodnocujú úlohy a metódy prípravy a hodnotenia profesionality učiteľa, rozoberajú sa hlavné smery osobnostného rastu a formovania osobnej individuality v učiteľskej profesii. Zvažuje sa problém hodnotenia a certifikácie odborného personálu.
Riešenie problémov učiteľa ovládajúceho odborné činnosti má priamy prístup k úplnejšej realizácii schopností predmetu, skvalitňovaniu odbornej prípravy učiteľov a prekonávaniu nežiaducich účinkov práce na jednotlivca. Tieto problémy sú základom rozvoja profesionality a zlepšovania odborných zručností učiteľa.
Relevantnosť štúdie je daná aj neistotou situácie v tejto problematike v inom zmysle. Na jednej strane sa už nahromadilo množstvo materiálu o problémoch formovania individuálneho štýlu činnosti (B.A. Vyatkin, E.A. Klimov, B.S. Merlin atď.). V týchto prácach sa kladie dôraz na prispôsobenie individuálnych vlastností subjektu požiadavkám činnosti a samotný osobný, tvorivo-subjektívny aspekt často zostáva mimo zorného poľa bádateľov. Proces profesionalizácie, ktorému sa v súčasnosti nevenuje náležitá pozornosť, predpokladá predovšetkým analýzu osobných zmien, bez ktorých sa fenomenológia formovania osobnosti učiteľa v profesii ukazuje ako neúplná a zjednodušená. Do značnej miery je to spôsobené tým, že problém profesijných zmien osobnosti v pedagogike doteraz prakticky nie je rozvinutý, čo je determinované prítomnosťou určitých sociálnych postojov, ako aj priveľa heterogénnych faktorov ovplyvňujúcich formovanie osobnosť v profesii.
Relevantnosť rozvíjaného problému je teda daná potrebou ďalšieho teoretického a empirického štúdia procesu formovania osobnosti v učiteľskej profesii, miestom a významom, ktoré jeho profesijná činnosť zaberá v štruktúre osobnosti učiteľa, ako aj ako praktické úlohy identifikácie a zohľadnenia hlavných determinantov procesu profesionalizácie, ktoré ovplyvňujú jednotlivca aj negatívne.
Predmet štúdia: odborná pedagogická činnosť učiteľa na hlavných stupňoch profesionalizácie: od procesu vstupu a osvojenia profesie až po formovanie odborných zručností.
Pre;tmsg výskum: osobnostný a profesionálny rozvoj učiteľa a proces pedagogickej činnosti pri rozvoji priestoru profesionálneho rozvoja (v rôznych časových obdobiach), ako aj podmienky podmieňujúce tento proces.
Cieľom práce je identifikovať a študovať hlavné javy a zákonitosti osobnostného a profesionálneho rozvoja učiteľa v priebehu pedagogickej činnosti, ako aj na základe systémovo zovšeobecňujúcej analýzy vypracovať koncepčný model formovania osobnosť učiteľa v odborných činnostiach a identifikovať podmienky a prostriedky riadenia procesu profesionalizácie.
Výskumná hypotéza: Osobnostné zmeny, ku ktorým dochádza vplyvom vyučovacích aktivít, nemajú jednorozmerné smerovanie vo svojom rozvoji. Dynamika týchto zmien má významotvorný charakter, pozostáva z rôznych väzieb, z ktorých každá prechádza viacúrovňovými zmenami, prejavujúcimi sa: a) v zmene osobnosti subjektu, tak vo vonkajšom vzhľade (motorika, reč). , emocionalita, formy komunikácie) a pri formovaní zodpovedajúcich prvkov profesionálneho vedomia (profesionálna pozornosť, vnímanie, pamäť, myslenie, emocionálno-vôľová sféra), čo možno v širšom zmysle považovať za formovanie profesionálneho svetonázoru, t.j. zovšeobecnený systém názorov spojený s pochopením podstaty profesie a jej významu, osobných významov a miesta v spoločnosti; b) v zmene celého systému pedagogickej činnosti, jej funkcií a hierarchickej štruktúry. V priebehu formovania holistickej pedagogickej činnosti dochádza k premene subjektívnej skúsenosti v pedagogickej kultúre, ktorá zabezpečuje pohyb jednotlivca na úrovni profesionálneho majstrovstva, rozvíja sa špecifický systém spôsobov vykonávania činnosti a osobnostné formuje sa štýl činnosti; c) v zmene relevantných zložiek postoja učiteľa k žiakovi, čo sa prejavuje preorientovaním sa na subjektovo-predmetovú paradigmu, vznikom potreby interakcie s ním, čo nám umožňuje hovoriť o formovaní profesijného učiteľa. kultúra.
Hlavnou črtou profesijného rozvoja je osobnostný rast učiteľa ako subjektu, ktorý riadi svoj sebarozvoj na základe poznania zákonitostí osobného a profesijného priestoru.
Hypotéza bola testovaná pri riešení nasledujúcich výskumných problémov:
1. Na základe teoretického rozboru doterajších prác a empirického štúdia problematiky dynamiky osobnostných parametrov v procese profesijnej činnosti identifikovať súčasné trendy vo výskume rozvoja osobnosti v pedagogickej činnosti.
2. Vypracovať koncepčný prístup k konštruovaniu štrukturálno-dynamického modelu profesijného priestoru pre rozvoj osobnosti učiteľa a určiť jeho hlavné determinanty, ako aj faktory a podmienky, ktoré determinujú zmeny osobnosti.
3. Identifikovať znaky ovládania profesionálneho priestoru človeka, ukázať špecifiká zmien v rôznych štádiách profesionálnej činnosti.
4. Zdôvodniť vedecký stav a naplniť novým obsahom také pojmy ako odborný učiteľ, odbornosť, profesionalizácia, profesijná deformácia.
5. Rozvíjať techniky a metódy hodnotenia profesionality učiteľa v podmienkach vzdelávania zameraného na študenta.
6. Identifikovať východiská profesijnej typizácie a charakterizovať hlavné profesijné typy osobností v pedagogickej činnosti, určiť smery a úrovne osobnostných deformácií v pedagogickej činnosti, ako aj možné spôsoby ich pedagogickej nápravy. Teoretický a metodologický základ štúdie tvoria ustanovenia o jednote vedomia a činnosti, princípy náuky o sociálnej a kultúrno-historickej podstate osobnosti (J.I.C. Vygotskij, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev atď.), ktoré boli špecifikované v rámci ruských pedagogických a psychologických vied v osobnostno-aktívnom prístupe k výskumu a navrhovaniu vzdelávacích procesov (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, A.B. Brushlinsky, Yu.N. Kulyutkin, V.Ya. Lyaudis, A.K. Markova, A. B. Orlov, L. A. Regush, V. I. Slobodchikov, G. S. Suchobskaya, V. D. Shadrikov, I. S. Yakimanskaya atď.), v interpretáciách profesionálneho rozvoja osobnosti ( L. I. Antsiferova, E. F. Zeer, E. A. Klimov, T. V. Kudryavtsev, L. M. Mitina, N. V. Mitina A.N. Chalov, V.D. Shadrikov atď.), v koncepciách pedagogickej kultúry, personalizácie a systémovej organizácie osobnosti (E.V. Bondarevskaya, L.S. Vygotsky, I.F. Isaev, A.N. Leontiev, V.A. Petrovsky atď.).
Plnenie zadaných úloh bolo dosiahnuté pomocou rôznych výskumných metód. Medzi nimi: teoretická analýza a syntéza filozofickej, pedagogickej a psychologickej literatúry; metóda účastníckeho pozorovania; metóda prieskumu; metóda odborného prieskumu; modifikácia metódy Kellyho repertory grid; štúdium nezávislých charakteristík a produktov činnosti subjektov; faktorová analýza.
Validita a reliabilita získaných údajov bola zabezpečená využitím overených metód matematickej štatistiky, opakovanými experimentmi s použitím rovnakých metód, porovnávaním výsledkov získaných rôznymi metódami, reprezentatívnosťou výskumných údajov a značným množstvom empirických výskumov.
Novinkou výskumu je: a) vypracovanie teoretického modelu rozvoja osobnosti vo vyučovaní; b) vo vývoji teoretickej koncepcie (modelu) priestoru, v ktorom prebieha profesionálny rozvoj osobnosti učiteľa a ktorý umožní predpovedať smer a črty ďalšieho formovania silných a slabiny jeho osobnosť; c) pri štúdiu dynamiky trojúrovňovej štruktúry osobnosti (V.A. Petrovský) v procese pedagogickej činnosti. V dôsledku toho sa prehlbuje teoretické chápanie procesu formovania osobnosti a vývoj vzťahov medzi kategóriami osobnosti a činnosti dostáva novú interpretáciu; d) pri zdôvodňovaní vedeckého postavenia pojmu „profesionalizácia“ ako samostatného procesu formovania osobnosti; e) pri zavádzaní pojmu „profesionálna deformácia“ ako porušenie procesu profesionalizácie a štúdiu údajov o premene hlavných odborne dôležitých štruktúr osobnosti predmetu pedagogickej činnosti s funkčnou štruktúrou tejto činnosti.
Novým výsledkom je aj identifikácia a zdôvodnenie zásad pre konštruovanie typológie učiteľov v učiteľskej profesii s prihliadnutím na odborne dôležité kvality odborníka, funkčnú štruktúru činností a špecifiká vzťahov so žiakmi. Prvýkrát je študent považovaný za faktor a za jednu zo zložiek osobného rozvoja učiteľa. Študovala sa závislosť dynamiky profesionálnych kvalít osobnosti učiteľa od dĺžky služby. Identifikujú sa hlavné smery osobnostných zmien v kognitívnej sfére učiteľov. Zistila sa závislosť ich postoja k profesii od dĺžky ich služby.
Použitie viacrozmerných štatistických postupov umožnilo identifikovať a matematicky zdôvodniť existenciu typov profesionálov na základe charakteristík kombinácie ich osobnostných kvalít so špecifikami profesionálnej činnosti. V dôsledku toho bolo prvýkrát možné experimentálne dokázať potrebu zohľadňovať individuálne charakteristiky v príprave učiteľov nielen pri výbere vyučovacích predmetov, ale aj vo vzťahu k jednotlivým prioritám medzi hlavnými funkciami učiteľskej činnosti.
Navrhuje sa originálny psychologický súbor nástrojov zameraný na identifikáciu možného typu profesionálneho rozvoja jednotlivca v učiteľskej profesii. Je znázornený systém faktorov a podmienok osobného a profesionálneho rozvoja, ktorý umožňuje učiteľovi sám diagnostikovať a korigovať tento proces v závislosti od pracovných skúseností, štýlu interakcie, typu profesionalizácie atď.
Teoretický význam práce spočíva v novom, úplnejšom výklade princípu osobnostného rozvoja v činnosti na príklade učiteľského povolania. Bol vytvorený model a určené hlavné súradnice ontologického priestoru profesionálneho rozvoja osobnosti učiteľa. Do kategoriálnej štruktúry pedagogiky sa zavádzajú nové pojmy: profesionalizácia, profesijná deformácia a pod.
Vzhľadom na to, že práca využívala ako jedno zo základných ustanovení koncepciu pedagogickej kultúry E. V. Bondarevskej, I. F. Isaeva, teóriu viacúrovňovej osobnostnej aktivity navrhnutú A. V. Petrovským a V. A. Petrovským, význam dizertačnej práce je spojený aj s objasnením a doplnením niektorých ustanovení týchto prístupov týkajúcich sa úlohy pedagogickej kultúry a prejavu rôznych osobnostných štruktúr v profesionálnej činnosti učiteľa, čo umožňuje ich prepojenie s problémami profesionálneho rozvoja osobnosti v pedagogickom procese. .
Identifikácia osobnostných charakteristík učiteľa, predmetu činnosti a funkčnej štruktúry činnosti ako najdôležitejších determinantov procesu profesionalizácie vytvára základ pre budovanie a zvažovanie individuálneho priestoru profesionálneho rozvoja. Treba poznamenať, že pojem „predmet pedagogickej činnosti“ sa v tomto prípade používa na zjednodušenie teoretickej analýzy, na jej odlíšenie od pojmu „predmet činnosti“ a za účelom možného rozšírenia rozvinutého prístupu k oblasti akejkoľvek profesionálnej činnosti typu „osoba-osoba“. Situáciu pedagogickej interakcie posudzujeme z hľadiska „predmetovo-predmetových“ vzťahov.
Načrtnuté sú rozdiely medzi individuálnym štýlom pracovnej činnosti, kde sa hlavný dôraz kladie na vnútorné podmienky a možnosti jednotlivca a osobným štýlom pracovnej činnosti, ktorý súvisí skôr s medziľudskými vzťahmi. Odhalia sa základy odbornej typológie osobnosti. Určujú sa úrovne a smery profesijných deformácií učiteľa. Ukazuje sa, že dĺžka služby je jedným z hlavných parametrov hodnotenia profesionálneho rozvoja jednotlivca, jeho zmien a znakov prejavujúcich sa v profesionálnej činnosti.
Výsledky práce o zmenách rôznych parametrov osobnosti učiteľa v profesijnej činnosti môžu prispieť k vytvoreniu úplnej a adekvátnej všeobecnej pedagogickej teórie profesionalizácie.
Praktický význam štúdia súvisí s budovaním systému všeobecnej teoretickej a praktickej prípravy a preškoľovania učiteľov.
Získané údaje o dynamike zmien osobnosti umožňujú efektívnejšie riadiť proces jej vývoja a robiť prognózu možných zmien v jej zložkách. Identifikujú sa faktory podmieňujúce osobný a profesionálny rozvoj učiteľa: aktivita osobnosti učiteľa, odborná skúsenosť, psychologická a pedagogická kultúra, vytváranie atmosféry tvorivosti, ovládanie nových pedagogických technológií, zlepšovanie certifikačných kritérií. Zistené výsledky odôvodňujú potrebu prechodu od formálne tradičnej prípravy učiteľov k ich individuálnej špecializácii v súlade s vedúcimi osobnostnými parametrami. Práca identifikuje spôsoby takého prechodu, ktorý umožňuje obmedziť negatívne trendy v činnosti učiteľov a urobiť ich racionálnejšími a efektívnejšími.
S praktickým významom práce súvisí aj možnosť konštrukcie objektívu expertné systémy hodnotenia úrovne odbornosti učiteľa v závislosti od charakteristík jeho profesijného typu a zamerania jeho odbornej činnosti.
Metódy diagnostiky typov odborníkov testované v tejto štúdii môžu výrazne skvalitniť proces prípravy učiteľov a možno ich využiť aj v praxi kariérového poradenstva a výberu na učiteľské povolania. Výskumné materiály budú užitočné tak pre učiteľov pedagogických univerzít a vysokých škôl, ktorí pripravujú odborný personál, ako aj pre vedúcich pracovníkov škôl a všetkých učiteľov, ktorí majú záujem o vlastný rozvoj.
Na základe výskumu dizertačnej práce bol vyvinutý kurz „profesionálny rozvoj osobnosti učiteľa“, vyučovaný na Inštitúte pre pokročilú prípravu učiteľov v seniorských kurzoch všetkých fakúlt Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. Problémy profesionálneho rozvoja, zmeny a hodnotenie osobnosti v pedagogickej činnosti boli prediskutované na Ministerstve školstva Rostovskej oblasti, na oddeleniach školstva Volgodonsk, Šachty, na seminároch vedených autorom v psychologickom centre mesta Šachtinskij, v regionálnom oddelenia školstva a v psychologických službách Veselojského, Romanovského, Azovského a Remontnenského okresu Rostovskej oblasti a našiel tam praktickú realizáciu.
Spoľahlivosť výsledkov a platnosť záverov je zabezpečená stabilným charakterom zistených vzťahov, správnym používaním postupov na matematické a štatistické spracovanie empirických údajov, veľkou veľkosťou vzorky, ako aj konzistentnosťou medzivýsledkov a závery.
Čo sa týka zloženia, v kontingente testovaných učiteľov bolo 9,3 % mužov a 90,7 % žien. Učitelia juniorské triedy tvoria 33,7 % opýtaných, 53,8 % učiteľov pracuje v stredných ročníkoch a 46,3 % učí vo vyšších ročníkoch. Opýtaní učitelia predstavujú hlavné predmety vyučované na strednej škole. Podľa dĺžky pedagogickej praxe boli učitelia rozdelení nasledovne: učitelia s praxou do 5 rokov tvoria 28,8 %, od 5 do 10 rokov - 34,6 %, nad 10 rokov - 36,6 %. Asi 50 % subjektov pochádza z vidieckych oblastí. Počet učiteľov zúčastnených na každom experimente bol určený požiadavkami na spoľahlivosť štatistických postupov. Celkový počet opýtaných učiteľov je 654 osôb.
Na obhajobu sa predkladajú tieto hlavné ustanovenia:
1. Modely, profesionálne portréty, profesiogramy a iné charakteristiky odborníkov existujúcich v pedagogickej vede sú jednorozmerné alebo ploché útvary a neumožňujú adekvátne hodnotenie profesionála. Používanie univerzálnych zjednodušených štandardov profesionality nepokrýva celú rôznorodosť osobných prejavov učiteľa a v dôsledku toho vedie k ich neodôvodnenej diferenciácii podľa vonkajších parametrov.
2. Koncepčný model priestoru pre osobnostný a profesijný rozvoj učiteľa je založený na znakoch štruktúry jeho osobnosti, funkčnej štruktúre profesijnej činnosti a znakoch predmetu činnosti.
3. Profesionalizácia je komplexný viacúrovňový proces osobného sebarozvoja, ktorý spočíva v svojráznej zmene jeho kvalít v priebehu vykonávania určitej pracovnej činnosti. Navyše, ak sa profesionálna činnosť berie bez ohľadu na sféru všeobecnej kultúry, na osobnosť, jej orientáciu, vedúci typ vzťahu atď., pôsobí ako prísna podmienka, ktorá sa snaží prispôsobiť individualitu jednotlivca tradíciám a tradíciám. normy stanovené v profesii.
4. Ak je osoba, ktorá má dostatočnú aktivitu, schopná odolávať vyrovnávaciemu vplyvu profesionálnych noriem, potom tento rozpor pôsobí ako faktor určujúci osobný rast a rozvoj kultúry profesionálnej činnosti, ktorú možno v tomto prípade považovať za duchovnú obohatenie a rozvoj predmetov pedagogickej interakcie.
5. Proces rozvoja osobnosti učiteľa v profesii má dvojaký charakter: na jednej strane pôsobí ako faktor osobnostného rastu, spôsobuje rozvoj profesijne dôležitých vlastností v základných formách existencie jednotlivca; a na druhej strane za istých okolností vedúcich k odchýlkam a neadekvátnym prejavom profesie v štruktúre jednotlivca, jeho kognitívnej a sociálnej sfére, ktoré treba klasifikovať ako profesionálne deformácie.
Schválenie práce. Hlavné myšlienky a výsledky práce boli prezentované a diskutované na viac ako 50 medzinárodných, celoúnijných, republikových, regionálnych, medziuniverzitných, priemyselných kongresoch, kongresoch, sympóziách, seminároch a kolokviach. Počítajúc do toho: medzinárodných konferencií v Rjazane (1989), v Moskve (1991), vo Voroneži (1993); celozväzové konferencie v Minsku (1979), Alma-Ate (1983), Kaunase (1981), Moskve (1987,1989), Rostove na Done (1987), Buchare (1988), Odese (1988), Ordzhonikidze ( 1989), Perm (1991), Ryazan (1991).), Smolensk (1993); celozväzové kongresy Spoločnosti psychológov ZSSR (Moskva 1983, 1989); republikové konferencie: Leningrad (1978), Grodno (1980), Daugavpils (1985), Syktyvkar (1989), Kujbyšev (1989), Tomsk (1988), Kursk (1990), Rostov na Done na Done (1991, 1992 , 1997); na konferenciách južnej divízie Ruská akadémia Vzdelanie: Pjatigorsk (1988, 1992), Karačajevsk (1989), Armavir (1990), Rostov na Done (1991), Stavropol (1993), Majkop (1994), Volgograd (1997), Pjatigorsk (1998); na medziuniverzitných konferenciách: Leningrad (1990), Astrachán (1990), Ulan-Ude (1990), Voronež (1990,1992), Tula (1991), Saratov (1992-97), Rostov na Done (1993), Smolensk (1993), Volgograd (1993).
Operatívna implementácia výsledkov výskumu do praxe sa uskutočňovala v týchto smeroch: a) vo vývoji programov a čítania pre novú disciplínu „Profesionálny rozvoj osobnosti učiteľa“ v IPK a PRO a v 4. roč. fakulty Ruskej štátnej pedagogickej univerzity; b) vo vývoji smerov a výskumných programov pre laboratórium „praktickej psychológie“ Výskumného ústavu sociálnych a pedagogických problémov južnej pobočky Ruskej akadémie vzdelávania (1992-1994); c) pri aplikácii metód vyvinutých autorom vo vzdelávacom procese študentov Rostovskej štátnej univerzity, študentov Rostovského regionálneho inštitútu pre pokročilú prípravu učiteľov a Akadémie štátnej služby Personálneho centra Severného Kaukazu; d) pri zavádzaní metód práce s učiteľmi a pri hodnotení ich profesionality v praxi vzdelávacích inštitúcií v regióne Rostov.
Štruktúra a rozsah prác. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, piatich kapitol, záveru so závermi, zoznamu literatúry vrátane 542 titulov a príloh. Celkový rozsah dizertačnej práce je 347 strán Text dizertačnej práce je ilustrovaný 30 tabuľkami a 3 obrázkami.
Podobné dizertačné práce v odbore "Teória a metódy odborného vzdelávania", 13.00.08 kód VAK
Profesijný a osobnostný rozvoj učiteľov v systéme sústavného pedagogického vzdelávania 2004, doktorka pedagogických vied Sgonnik, Ľudmila Vladimirovna
Závislosť výskytu a vývoja stresu od faktorov profesionálnej činnosti učiteľov 2005, kandidátka psychologických vied Velichkovskaja, Sofya Borisovna
Osobnostné charakteristiky, ktoré podmieňujú vznik profesijnej deformácie učiteľa a ich zmeny v procese preventívnej a nápravnovýchovnej práce 2003, kandidátka psychologických vied Ivanova, Elena Vadimovna
Pedagogické podmienky na prekonávanie deformácií profesijných a osobnostných kompetencií učiteľov v procese zdokonaľovania 2012, kandidátka pedagogických vied Murzina, Svetlana Mikhailovna
Pedagogická činnosť ako rozvíjajúca sa kategória pedagogiky a spôsob pedagogickej existencie 2006, doktorka pedagogických vied Tarasova, Svetlana Ivanovna
Záver dizertačnej práce na tému „Teória a metódy odborného vzdelávania“, Rogov, Evgeniy Ivanovič
ZÁVERY K 3. KAPITOLE
Vstup jednotlivca do profesie, bez ohľadu na túto samotnú činnosť, je dlhodobo považovaný za pozitívny jav, ktorý sa odráža v metodickom princípe, podľa ktorého sa jednotlivec v činnosti prejavuje a rozvíja. Práca rozvíjaním osobnosti vytvára nielen materiálne hodnoty, ale aj morálne vlastnosti človeka, jeho ideály a vzorce správania, ktoré sú základom charakteru.
Ako však ukazujú vyššie uvedené údaje, vo všeobecnosti je nevhodné hovoriť o rozvoji v práci, pretože nie každá práca vedie k rozvoju. Navyše v rámci konkrétnej činnosti je možné, že v podstate prebieha proces štandardizácie jednotlivca, nivelizácia jeho individuality a podriadenie sa profesionálnym vzorcom správania.
Pedagogická činnosť je silným faktorom osobného rastu. Vyvíjajúc sa ako predmet profesionálnej činnosti a formovaním postoja k sebe ako postave sa jednotlivec rozvíja ako osobnosť. Vysoké úspechy človeka v činnosti výrazne rozvíjajú jeho osobnosť
Zapojenie jednotlivca do výchovno-vzdelávacieho procesu vedie k zmenám jeho rôznych prejavov v súlade s logikou činnosti. Tieto zmeny možno nájsť v rozvoji sebauvedomenia, profesionalizácii kognitívnych procesov a predovšetkým myslenia, v zmene foriem komunikácie so študentmi a kolegami, autorizácii pedagogickej praxe, formovaní profesionálnych postojov, rozvoj sebavýchovy a sebavýchovy. Mnohé z týchto parametrov sú však subjektívneho charakteru a ak sú nadmerne vyvinuté, prechádzajú do profesionálnych deformácií.
Obrovská rôznorodosť prístupov k osobnosti učiteľa, prítomnosť odchýlok v individuálnom rozvoji profesionála a meniace sa kritériá hodnotenia efektívnosti učiteľskej práce si vyžadujú revíziu existujúcich metód hodnotenia učiteľov a efektívnosti ich práce. činnosti.
Žiaľ, ani samotné prístupy, ani najmä existujúce metódy certifikácie a hodnotenia výkonu učiteľov nemožno považovať za uspokojivé. Vo väčšine prípadov sú jednostranné, subjektívne a sú jedným zo zdrojov konfliktov a krívd, ktoré zasahujú do bežného fungovania vzdelávacích inštitúcií.
Aby sa certifikácia stala determinantom rozvoja profesionality učiteľa, je potrebné vypracovať objektívny systém hodnotenia. Hodnotenie výkonu učiteľa by zároveň malo byť komplexným integrálnym ukazovateľom, ktorý by mal odrážať celý rad faktorov.
Vo všeobecnosti hodnotenie učiteľa pozostáva zo subjektívnych hodnotení a objektívnych ukazovateľov. Subjektívne hodnotenie zahŕňa anonymné hodnotenie učiteľa na všetkých úrovniach jeho činnosti a pozostáva z hodnotení žiakov, kolegov a vedenia školy. Spomedzi ukazovateľov označených „objektívnym“ indexom by významný vplyv na celkové hodnotenie učiteľa mala mať predovšetkým jeho odborná činnosť, ktorú hodnotí metodická komisia školy. Systematické využívanie hodnotenia vedie k tomu, že sa stáva jedným z dôležitých faktorov osobného rastu.
Formovanie učiteľa a jeho aktívneho postavenia je v prvom rade formovaním jeho ako jednotlivca a až potom ako kvalifikovaného pracovníka so špeciálnymi zručnosťami v danej oblasti činnosti. Rozvoj osobnosti učiteľa v profesionálnom priestore, jeho odolnosť voči možným odchýlkam bude závisieť od sily základných kvalít jeho osobnosti, ktoré sa prejavujú predovšetkým v činnosti. Preto je potrebné v prvom rade vyzdvihnúť už ustálené základné kvality a vlastnosti subjektu, ktorých rôzne prejavy a kombinácie tvoria silu a jedinečnosť, čo sa nazýva jedinečnosť jednotlivca.
Aktivita osobnosti učiteľa je jednou zo základných charakteristík jeho rozvoja v profesijnom priestore. Najdôležitejším prejavom profesionality učiteľa je najvyššia úroveň jeho aktivity v sociálnej sfére, jeho schopnosť personalizácie, teda taký súbor vlastností (bez ohľadu na prichádzajúce zložky), ktorý zabezpečuje pretavenie osobných kvalít učiteľa do osobnosť študenta. Práve túto úroveň osobnej aktivity je potrebné zaznamenať na posúdenie vhodnosti pre učiteľské povolanie, príprava učiteľa by mala smerovať k jej rozvoju, treba ju zohľadniť aj pri hodnotení profesionality učiteľa. Je potrebné ustúpiť od tradičného prístupu, kedy učiteľ bez ohľadu na svoje osobnostné parametre vystupuje ako vykonávateľ celého súboru pedagogických funkcií a zároveň vôbec neberie do úvahy, že práve z dôvodu jeho osobnostné vlastnosti, jednoducho nie je schopný vykonávať niektoré z týchto funkcií primeraným spôsobom. Rozpor medzi osobnostnými charakteristikami predmetu pedagogickej činnosti a prísnymi požiadavkami tejto činnosti samotnej vedie k strate kontaktu so študentmi, zníženiu autority učiteľa v ich očiach a následne k zníženiu možnosť uplatniť na nich osobný vplyv.
V tomto ohľade treba rozvoj osobnej aktivity, ktorý učiteľovi poskytuje možnosť efektívnej interakcie so žiakmi, považovať za faktor osobnostného rastu učiteľa, za determinant, ktorý určuje proces jeho profesionalizácie.
Niet pochýb o tom, že vysoko kultivovaný človek, ktorý odhaľuje svoj vnútorný potenciál pedagogickými prostriedkami, je schopný zabezpečiť osobnostný rast žiakov a vlastný sebarozvoj. Vzhľadom na to, že naša spoločnosť dnes pociťuje nedostatok duchovna, je úloha zlepšiť ľudskú kultúru veľmi naliehavá. Tento proces je navyše prepojený: kultúrne hodnoty spoločnosti môže vytvárať iba kultivovaný človek a kultivovaný človek sa môže formovať iba v kultivovanej spoločnosti.
Vzdelávanie je súčasťou kultúry, ktorá sa ňou na jednej strane živí, na druhej prostredníctvom človeka ovplyvňuje jej uchovávanie a rozvoj. Na zabezpečenie vzostupu človeka k univerzálnym ľudským hodnotám a kultúrnym ideálom musí byť vzdelanie kultúrne primerané. To znamená, že hlavnou metódou jej navrhovania a rozvoja by mal byť kultúrny prístup, ktorý predpisuje obrat všetkých zložiek výchovy ku kultúre a človeku ako jej tvorcovi a subjektu schopnému kultúrneho sebarozvoja. Hodnoty a kultúrne normy, umenie, morálka, všetky výdobytky duchovnej sféry života by mali vytvárať atmosféru príťažlivosti pre ľudskú osobu. V tomto smere je učiteľské povolanie úplne podriadené záujmom formovania a podpory rozvíjajúcej sa osobnosti dieťaťa.
Učiteľ modernej školy viac ako ktokoľvek iný potrebuje profesionálnu pedagogickú kultúru, ktorá je súborom osvojených univerzálnych predstáv, profesijných a kultúrnych orientácií, osobnostných čŕt a schopností humanistickej sociálnej a pedagogickej činnosti. To umožňuje učiteľovi pochopiť vnútorný svet človeka, študovať, diagnostikovať jeho úroveň rozvoja a otvárať vyhliadky na duchovný život. Objektívne-kultúrne myslenie prispieva k adaptácii špecialistu na ťažké životné situácie, k rozvoju jeho vlastnej hierarchie životných smerníc, hodnôt a formovaniu holistického myslenia.
ZÁVER
Uskutočnený teoretický a empirický výskum ukázal, že zvládnutie pedagogickej činnosti v človeku vyvoláva množstvo špecifických zmien, ktoré podmieňujú jeho úplnejšie zaradenie do profesie, interakciu so sociálnym prostredím a sprevádza ich množstvo javov. Analýza dynamiky osobných charakteristík učiteľa ukázala, že stať sa profesionálom nie je procesom jednoduchého kvantitatívneho rastu vlastností a kvalít určitých osobnostných štruktúr.
Proces rozvoja osobnosti učiteľa v profesii je ambivalentný: na jednej strane pôsobí ako faktor osobnostného rastu, na druhej strane za určitých podmienok vedie k negatívnym zmenám až deformáciám osobnosti ako napr. celý. Vzhľadom na vysokú variabilitu osobnosti nie je možné pre učiteľské povolanie určiť striktne a jednoznačne stanovený súbor osobnostných charakteristík, ktoré zabezpečia efektívna interakcia so študentmi.
Formovanie osobnosti učiteľa sa uskutočňuje v komplexnom, mnohorozmernom kultúrnom, odbornom priestore, kde odborná činnosť, ak sa berie bez ohľadu na sféru všeobecnej kultúry, na osobnosť, jej orientáciu, vedúci typ vzťahu a pod. ., pôsobí ako prísna podmienka, ktorá sa snaží prispôsobiť individualitu jednotlivcov zaužívaným tradíciám a normám v danej profesii. V prípade, že človek dokáže odolávať vyrovnávajúcemu vplyvu profesijných noriem, pôsobí tento rozpor ako faktor určujúci osobnostný rast a prispieva k rozvoju kultúry profesionálnej činnosti, čo možno považovať za jej obohatenie.
Špecifiká rozvoja osobnosti v učiteľskej profesii sú determinované úrovňou všeobecnej kultúry, osobnej aktivity, ktorá zabezpečuje odovzdávanie sociálnej skúsenosti žiakom. Ak sa osobnosť profesionála považuje za akúsi nádobu vlastností a vlastností, ktoré viac či menej úzko súvisia s danou činnosťou, potom sú výskumníci nútení využívať rozsiahle zbierky profesijných a osobných kvalít (profesiogramy), prípadne vágne univerzálne pojmy. ktoré všetko redukujú na vzťah „dobrý-zlý“ (učiteľ „inovátor“ – „konzervatívny“, „majster“ – „nemajster“ atď.), alebo na charakteristiku činnosti, hodnotenie vyučovacích schopností, zručností a schopností.
Hlavnými vektormi, ktoré určujú model profesijného priestoru, sú po prvé osobnosť učiteľky ako subjektu činnosti a predovšetkým úroveň jej pedagogickej, kultúrnej a spoločenskej činnosti, zabezpečujúca efektivitu pedagogickej interakcie, po druhé, samotná pedagogická činnosť reprezentovaná funkčnou štruktúrou a po tretie osobnostnými charakteristikami študenta ako rovnocenného subjektu profesionálnej interakcie. Priesečník týchto vektorov tvorí roviny, ktoré zahŕňajú celú rozmanitosť fenomenológie pedagogickej činnosti.
Profesionálne zmeny transformujú osobnosť subjektu navonok aj zvnútra; formovať vhodné prvky profesionálneho sebauvedomenia; zmeniť systém individuálnej činnosti, a tým prispieť k pohybu po úrovniach profesionálnej dokonalosti; optimalizovať postoj subjektu vo vzťahu k objektu činnosti.
Zohľadnenie kvalít osobnosti učiteľa cez prizmu vykonávaných funkcií umožnilo identifikovať štyri profesionálne typy učiteľov: „komunikátor“ - ktorý realizuje funkcie svojej činnosti prostredníctvom takých vlastností, ako je spoločenskosť, láskavosť a vonkajšia príťažlivosť; „organizátor“ - vyznačuje sa vysokými nárokmi, silnou vôľou a organizáciou; „predmetový špecialista“, v ktorého štruktúre osobnosti dominuje odborná spôsobilosť, túžba po kreativite a pozorovaní; „osvietenec“, ktorý sa vyznačuje vysokou morálkou, vysokou kultúrou, vysokou inteligenciou.
Každý z týchto typov má svoje pozitívne a negatívne stránky a podľa toho aj svoje smery vývoja a deformácie. Medzi ustálenými typmi nie sú neprekonateľné rozdiely, a preto je možné u jedného učiteľa kombinovať vlastnosti viacerých typov, pričom jeden z nich prevláda.
Zvládnutie profesionálnej činnosti človeka vedie k zmene jej štruktúry. Dlhodobé zapojenie sa do rovnakej činnosti vytvára väčšiu spokojnosť s profesiou, prispieva k adaptácii jednotlivca v profesii, stabilizuje emocionálnu sféru. Odborná prax učiteľa je významným faktorom profesionalizácie, prispieva k rozvoju a udržiavaniu osobných a profesionálnych kvalít na vysokej úrovni.
Prirodzené zmeny súvisiace s vekom, ktoré sa vyskytujú u osoby v profesionálnej činnosti, môžu byť príčinou deformácií, ktoré sa odvíjajú podľa typu zvýraznenia. Ponorenie sa do profesionálnych činností, vykonávaných funkcií a sociálnych rolí môže spôsobiť porušenie optimálnej kombinácie osobných vlastností a profesionálnych činností. V tomto prípade sa môžu vyvinúť odchýlky osobnosti, ktoré sa prejavujú nedostatočnou flexibilitou a primeranosťou správania, čo vedie k regresii špecialistu s prechodom na nižšie úrovne fungovania. V závislosti od hĺbky zmien jednotlivých štruktúr a miery narušenia celistvosti a adaptability osobnosti sa deformácie prejavujú na štyroch úrovniach:
Všeobecné profesionálne deformácie, ktoré charakterizujú podobné zmeny osobnosti u všetkých osôb zapojených do tejto činnosti;
Typologické deformácie spôsobené jedinečnou fúziou osobných charakteristík s príslušnými štruktúrami funkčnej štruktúry činnosti a vedúce k vytvoreniu integrálnych komplexov správania;
Špecifické deformácie spôsobené obsahom odbornej činnosti;
Jednotlivé deformácie, ktoré sa vyvíjajú akoby napriek vykonávanej činnosti a sú spojené s dominantnou orientáciou jedinca.
Profesionálne zmeny sa týkajú všetkých oblastí profesionálneho rozvoja. V oblasti osobnosti nadobúdajú charakter akcentov, v oblasti činnosti sa vytvárajú strnulé stereotypy správania a vzťahy ku konkrétnej osobnosti žiaka sú nahradené vplyvom na priemerný typ žiaka. Navyše, ako ukázali štúdie, stereotypy správania učiteľov prakticky nemajú emocionálnu zložku. Je to spôsobené tým, že podľa väčšiny učiteľov nemajú vo výchovno-vzdelávacom procese miesto citové vzťahy, ktorých účelom je odovzdávanie vedomostí, zručností a schopností. V realite pedagogického procesu to vedie k túžbe vyrovnávať osobné rozdiely študentov a obmedzovať funkcie pedagogickej činnosti len na výkonné.
Zmeny v osobnostných parametroch učiteľov sa prejavujú zvýšením sebaúcty. Podľa získaných údajov je miera nadhodnotenia sebaúcty priamo závislá od pracovných skúseností. Obsah vyučovaného predmetu ovplyvňuje zmenu individuálnych vlastností ideálneho sebahodnotenia učiteľa bez toho, aby to ovplyvnilo všeobecné profesijné trendy, čo je pravdepodobne spôsobené podobnými metódami pedagogickej práce a nepriamo potvrdzuje záver o priorite vplyvu na subjektívna sféra osobnosti učiteľa vykonávaných funkcií, determinovaná sociálnou rolou učiteľa a ostatnými zložkami profesijnej činnosti vrátane jej štruktúry a obsahu.
Korelačná analýza ukazuje, že nárast pedagogických skúseností vedie ku konvergencii všetkých typov sebaúcty s ideálnym hodnotením. Svedčí to aj o zvyšovaní sebavedomia a zvyšovaní úrovne sebaúcty ako profesijne významného parametra osobnosti, ktorý sa dá zmeniť, čo sa najvýraznejšie prejavilo u učiteľov s praxou nad 10 rokov. Zároveň existuje inverzný vzťah medzi dĺžkou profesionálnej činnosti a osobnostnými parametrami: s nárastom skúseností dochádza k poklesu hodnotenia intra- a inter-kvalít a k nárastu meta-kvalít jednotlivca. Dostupné údaje poukazujú na prebiehajúce preorientovanie názorov mladých učiteľov od teoretických ideálov vysokoškolského vyučovania na pedagogickú realitu, čo sa prejavuje aj v dynamike vzťahu medzi ideálnymi známkami a známkami očakávanými od kolegov.
Paralelne s tým sa zvyšuje aj profesionálne sebauvedomenie. Výsledkom tohto procesu je, že učitelia s rozsiahlymi pedagogickými skúsenosťami, na rozdiel od svojich mladých kolegov, ktorí sa v podstate navzájom identifikujú, majú diferencovanejšie hodnotenie, čím sa odlišujú od všeobecnej masy učiteľov. Rozvoj profesijného sebauvedomenia sa prejavuje aj formovaním profesionálnych autostereotypov na rozdiel od svojej profesie s ostatnými, ktoré ju hodnotia ako najlepšiu.
S nástupom učiteľov do profesie sa pozorujú paradoxné zmeny v duševnej aktivite učiteľov, čo sa prejavuje znížením zastúpenia profesionálnych reakcií a určitým nárastom asociálnych reakcií. Dá sa to vysvetliť rozvojom rigidných stereotypov, jednosmernosťou pedagogických vplyvov, čo vedie k zníženiu kritickosti vo vzťahu k profesionálnym povinnostiam a jednoducho „vymývaniu“ významu odborných vedomostí zo štruktúry hodnotových orientácií. , ich nahradenie každodennými stereotypmi a reakciami.
V procese profesijného rozvoja učiteľa sa pozorujú zmeny vo vzťahoch s účastníkmi vzdelávacieho procesu. V tomto prípade sa vzťahy vyvíjajú v smere ich polarizácie pozdĺž osi „priateľský konflikt“, čo naznačuje pokles adaptability a nárast stereotypného správania. Okrem toho je potrebné poznamenať, že dochádza k nárastu autoritárstva a krutosti v behaviorálnych reakciách, čo možno pripísať inej oblasti profesijnej deformácie učiteľa.
Tieto a ďalšie zmeny identifikované v procese štúdia učiteľov si vyžadujú revíziu existujúcich prístupov a koncepcií, ktoré odhaľujú mechanizmy osobnostného rozvoja v profesii, ako aj zmeny v metódach prípravy odborníkov a následného hodnotenia efektívnosti ich profesie. činnosti. Štúdium potvrdzuje potrebu vytvárať vo vzdelávacej inštitúcii súbor podmienok, ktoré zabezpečujú rozvoj učiteľa ako subjektu pedagogickej činnosti, usilujúceho o jeho odborný a osobnostný rast. Medzi tieto podmienky patrí vysoká úroveň pedagogickej kultúry, atmosféra pedagogickej tvorivosti, fungovanie mechanizmu sociálnopedagogickej atestácie, zvýšená psychologická a pedagogická kompetencia, ktorá umožňuje učiteľom predvídať a predchádzať možným deformáciám osobnosti v profesijnej činnosti.
Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Doktor pedagogických vied Rogov, Jevgenij Ivanovič, 1999
1. Abdulina A. Problém pedagogických zručností v teórii a praxi vyššieho pedagogického vzdelávania. // Sov. pedagogiky. 1976. č. 1. S.34-39.
2. Abdurakhmanov R.A. Psychologické problémy povojnovej adaptácie afganských veteránov. //Psychol. časopis. 1992. T.13.No 1.S. 131-134.
3. Abramová G.S. K problému diagnostiky pedagogického postavenia.// Psychológia učiteľa. M. 1989. S.77-78.
4. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psychológia činnosti a osobnosti. M. 1980. 336 s.
5. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Životné vyhliadky jednotlivca. // Psychológia osobnosti a životný štýl. M., 1987. 222 s.
6. Abulkhanova-Slavskaya K.A. O spôsoboch zostavenia typológie osobnosti. // Psychol. časopis. 1983. č. S.14-29.
7. Abulkhanova-Slavskaya K.A. O predmete duševnej činnosti. M., 1973. 288 s.
8. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Rozvoj osobnosti v procese života.//Psychológia formovania a rozvoja osobnosti. M., 1981. S. 19-44.
9. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Životná stratégia. M., 1991. 303 s.
10. Aganisyan V.M. Použitie zobrazovacej triedy na rozvoj profesionálnych pedagogických zručností u študentov. // Psychológia učiteľov. M., 1989. S.4-5.
11. Ageev B.S. Medziskupinová interakcia. M., 1990. 240 s.
12. Adolf V.A. Teoretické základy formovania odbornej spôsobilosti učiteľa. : Autorský abstrakt. diss. Doktor pedagogických vied M., 1998. 48 s.
13. Azarov V.I. Problém diagnostiky impulzivity ako faktora individuálnych rozdielov v zahraničnej psychológii.// Experimentálne štúdie o problémoch všeobecnej a sociálnej psychológie a diferenciálnej psychofyziológie. M. 1979. s. 34-42.
14. Akimova A.P. O povahe odborných zručností v činnosti majstrovských učiteľov. // Moderné psychologické a pedagogické problémy vysokého školstva. JL, 1973. Číslo 1. S.37-44.
15. Akopov G.V. Psychologické aspekty formovania profesijného pedagogického vedomia. //Psychológia učiteľa. M., 1989. S.3-4.
16. Akopov G.V. Diagnostika profesijného vedomia v procese prípravy učiteľov na vysokej škole. // Psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj osobnosti žiakov. Voronež, 1990. s. 138-140.
17. Aleksashina I.Yu. Využitie škál na hodnotenie inštruktážnych schopností budúceho učiteľa. // Metódy štúdia profesijnej orientácie osobnosti učiteľa. L., 1980. S. 59-63.
18. Aleshina E.S., Kletsina I.S. Zvyšovanie sociálno-psychologickej kompetencie ako faktora formovania pedagogických schopností. // Psychológia učiteľa. M., 1989. S.6-7.
19. Alferov Yu.S., Osoveky E.G. K problematike odborného profilu sovietskeho učiteľa.//Vydanie. psychológia. 1971. Číslo 2. S.83-90.
20. Alferov A.D. Formovanie zodpovedného postoja k učeniu. Rostov na Done: RGPI, 1984,94 s.
21. Alferov A.D., Rogov E.I. Urýchlenie osobného profesionálneho rozvoja pomocou systému kontroly hodnotenia. // Psychologické a pedagogické problémy profesionálneho rozvoja osobnosti. Armavir: AG11I, 1990. S. 3-5.
22. Aminov N.A. Psychofyziologické a psychologické predpoklady pedagogické schopnosti // Problematika. psychológia. 1988. č. 5. S. 71-77.
23. Ananyev B.G. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch - M. 1980. U. 2. 232 e.
24. Ananyev B.G. O vzťahu medzi schopnosťou a nadaním. // Problémy schopností. M., 1962. S. 15-32.
25. Anastasi A. Psychologické testovanie: V 2 zväzkoch M., 1982. T.2. 296 str.
26. Andrejev V.I. Pedagogika tvorivého sebarozvoja. Kazaň: KSU, 1998.320s.168 s.
27. Andronov V.P. Psychologické základy formovania odborného myslenia lekára. //Otázka psychológia. 1992. č. 4. S. 88-93.
28. Andronová T.D. Miesto schopnosti analyzovať pedagogický jav v profesijnej pedagogickej štruktúre učiteľa. // Formovanie osobnosti učiteľa v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania. / Ed. L. Slastsnina. M., 1980. S.33-41.
29. Anisimov V.E. Pantina N.S. Metodologické problémy pri vývoji špecializovaného modelu.// Sov. Pedagogika. 1977. č. 5. S.34-41.
30. Antropová JI.I. Sociálne problémy osobnej sebarealizácie. Auto-rsf. dis. . Ph.D. Filozof Sci. Rostov na Done: RSU, 1980. 18 s.
31. Anufriev A.F. K analýze diagnostického myslenia učiteľa.//Psychológia učiteľa. M„ 1989. S.7-8.
32. Anufriev E.A. Socialistický spôsob života. M., 1980.- 184 s.
33. Anufriev E.A. Sociálna rola a osobnostná aktivita. M., 1971. S. 11-17.
34. Antsyferová L.I. Smerom k psychológii osobnosti ako rozvíjajúcemu sa systému. // Psychológia formovania a rozvoja osobnosti. M., 1981. - 365 s.
35. Antsyferová L.I. O dynamickom prístupe k psychologickému štúdiu osobnosti. // Psychol. časopis. 1981. T. 2. č. 2. S.41-47.
36. Antsyferová L.I. Problém psychotonickej aktivity a vedecký odkaz Henriho Vallona. //Psychol. časopis. 1981. T.2. č. 1. s. 154-159.
37. Arievič I.M. Funkčné charakteristiky etapy formovania profesionálnej činnosti. // Psychologické problémy učenia. M., 1989. S. 101-102.
38. Artemyeva T.I. Metodologický aspekt problému schopností. M., 1975. 183 s.
39. Artemyeva T.I. Psychológia schopností a komplexný rozvoj osobnosti. // Princíp vývoja v psychológii. M., 1978. S. 21-38.
40. Archangelsky S.N. Eseje o psychológii práce. M., 1958.- 160 s.
41. Aseev V.G. Motivácia správania a formovanie osobnosti. M., 1976. 158 s.
42. Aseev V.G. K dialektike determinácie duševného vývinu.//Princíp vývinu v psychológii. M., 1978. S. 21-38.
43. Aseev V.G. Vzťah medzi významným a nepodstatným pri formovaní osobnosti. // Psychológia osobnosti a životný štýl. M., 1987. S.14-18.
44. Asmolov A.G. Osobnosť ako predmet psychologického výskumu. M., 1984. 105 s.
45. Akhtarieva L.G. Psychologická pripravenosť študentov na odbornú pedagogickú činnosť: Abstrakt práce. Doktorandská dizertačná práca z pedagogiky. L., 1978. 16 s.
46. Achilov M. Morálna formácia budúceho učiteľa. Taškent, 1979. 328 s.
47. Ascheikov V.T. Profesijná adaptácia vysokoškolských učiteľov: problémy a perspektívy. Rostov na Done: IPK RSU, 1997. 143 s.
48. Bagmapová N.V. Formovanie predstáv o profesii v procese adaptácie študentov na VŠ.//Vest. Moskovská štátna univerzita. Ser. filozofia a ekonomika, právo. 1976. Číslo 11. S.131-135.
49. Bayburin A.G. Etnické aspekty skúmania stereotypných foriem správania a tradičnej kultúry.// Sov. etnografia. 1985. č. 2. S.36-46.
50. Baymetov A.K. Gorfunkel A.M., Perevoshchikova L.A. Skúsenosti s komplexným štúdiom osobnosti učiteľa. // Otázky psychológie osobnosti a práce. Sverdlovsk, 1973. S.228-230.
51. Balbasová E.G. O štruktúre didaktických schopností učiteľa. // Psychologické problémy formovania pedagogickej orientácie a pedagogických schopností. M., 1982. 109 s.
52. Basov M.Ya. Osobnosť a profesia. M.-L.L926. 146 s.
53. Batalov A.A. Koncept profesionálneho myslenia. Tomsk: TGPI, 1985. 230 s.
54. Bauer V.E. Teória a prax odbornej prípravy učiteľov základných tried v Nemecku v súčasnom štádiu.: Autorský abstrakt. dizertačnú prácu pre kandidáta pedagogických vied. M.:MGPU. 1998. 16 s.
55. Bederkhanova V.P. Úloha študentského vnímania a chápania vysokoškolského učiteľa v odbornej pedagogickej príprave. // Otázky psychológie medziľudského poznávania a komunikácie. Krasnodar: KSU, 1985. s. 24-30.
56. Belozertsev E.P. Príprava učiteľov v podmienkach perestrojky. M., 1984. 208s.
57. Belous V.V. Temperament a profesie so zvýšenou zložitosťou. // Otázky psychológie, osobnosti a činnosti. Sverdlovsk, 1982. S. 50.
58. Boborykin A.D. Kozhukhov Yu.V., Petrova E.V., Bogoslovsky V.V. Stručný odborný profil učiteľa dejepisu a spoločenských vied na strednej škole // Psychológia práce a osobnosť učiteľa. M., 1977. str. 3-31
59. Bobrová N.M. Úrovne rozvoja profesijného sebapoznania študentov vysokej školy pedagogickej. // Psychológia učiteľa. M., 1989. S.93-94.
60. Bolalsv D.D. Osobnosť a komunikácia: Fav. Tvorba. M., 1983. 272 s.
61. Bodalev D.A. O osobnostných kvalitách potrebných pre úspešnú komunikáciu. // Osobnosť a komunikácia. Obľúbené Tvorba. M., 1983. S. 55-64.
62. Bodalev A.A. O predmete akmeológia. // Psychologický časopis. 1993. T.14. č. 5. s. 73-79.
63. Božko A.N. Rok v Starship. M., 1975. 160 s.
64. Bondarevskaja E.V. Výchova ako obroda kultúry a morálky. Rostov na Done: RGPU, 1991. 30 s.
65. Bondarevskaja E.V. Úvod do pedagogickej kultúry. Rostov na Done: RGPU, 1995,172 s.
66. Borisová E.M., Loginová G.P. Individualita a profesia. M., 1991. 80 s.
67. Borisová E.M. O úlohe profesionálnej činnosti pri formovaní osobnosti // Psychológia formovania a rozvoja osobnosti. M., 1981. S. 159-177
68. Borisová E.M. Test na diagnostiku profesionálnych úspechov. // Otázka psychológia. 1981. Číslo 5. s. 129-132.
69. Botvinniková G.S., Kis N.E. Ekonomické vzdelávanie a výchova žiakov ako prostriedok skvalitňovania prípravy učiteľov. // Ekonomické vzdelávanie a výchova študentov pedagogických ústavov. Jaroslavľ: YAGPI, 1978. S.24-41.
70. Brailovský E.S. Psychologické charakteristiky povolania vodiča. // Psychológia práce. M„ 1969. S. 77-82.
71. Bratus pred Kr. Anomálie osobnosti. M. 1988. 301 s.
72. Bratčenko S.L. Rozvoj orientácie študentov na dialogickú komunikáciu: Abstrakt dizertačnej práce. diss. Ph.D. psychol. Sci. L., 1987. 21 s.
73. Vromley Yu.V. K otázke vplyvu vlastností kultúrneho prostredia na psychiku. // Sov. etnografia. 1983. č. 3. S. 67-75.
74. Brushlinekiy A.V. Vzťah medzi profesionálnym a osobným aspektom myslenia.//Myslenie: proces, činnosť, komunikácia. M., 1982. str. 5-49
75. Bueva L.P. Aktivita ako objekt sociálnej psychológie. // Metodologické problémy sociálnej psychológie. M., 1975. S. 45-62.
76. Bueva L.P. Komunikácia ako proces sociálnej typizácie a individualizácie osobnosti. // Psychológia osobnosti a životný štýl. M., 1987. s. 34-38.
77. Bueva L.P. Sociálne prostredie a formovanie harmonickej osobnosti. M., 1971. 48 s.
78. Bushmanova I.P., Babaeva I.D. Formovanie profesijnej a pedagogickej orientácie budúceho učiteľa. // Problémy rozvoja odborných zručností. Alma-Ata, 1984. S.60-64.
79. Wang V.A. Pedagogické vedenie pre rozvoj organizačných schopností budúcich učiteľov. //Formovanie profesijných zručností u vysokoškolských pedagogických študentov. M. 1981. S. 96-104.
80. Wekker L.M. Duševné procesy a osobnosť. // Osobnosť a aktivita. L. 1982. s. 20-26.
81. Velitčenko L.K. Komunikačné skúsenosti ako stránka osobného rozvoja. //Zborník vedeckých prác. Kirovograd: KSPI. 1991. T.1. s. 56-63.
82. Verbitsky A.A. Aktívne učenie vo vysokoškolskom vzdelávaní: kontextový prístup. M.: VSh. 1991. 207 s.
83. Vodzinskaja V.V. Osobná aktivita vo sfére voľného času.// Osobná aktivita v socialistickej spoločnosti. M., 1976. S. 258-276.
84. Voitko L.F. Niektoré sociálno-psychologické požiadavky na osobnosť učiteľa. // Integrovaný prístup k formovaniu osobnosti budúceho učiteľa. -Dnepropetrovsk, 1980. S. 20-27.
85. Volkova N.A., Korabelina E.P. Význam profesionálnych kvalít v procese adaptácie na prácu. // Psychologická podpora pracovnej aktivity. L., 1987. s. 91-93.
86. Vorobyov A.V. Miera a smer vplyvu učiteľa na morálnu sféru osobnosti žiakov. // Individualita učiteľa a formovanie osobnosti žiaka. Daugavpils: DSPI. 1988. S.20-26.
87. Vorobyov Yu.P. O vzťahu medzi aktivitou a aktivitou. // Podnety a motívy spoločenské aktivityštudentskej mládeže. Vladimír: VGPI, 1970. S. 27-31.
88. Voronová T.A. Štúdium vzťahu medzi sebavzdelávacími aktivitami študentov a ich profesijnou a pedagogickou orientáciou. // Podnety a motívy sociálnych aktivít žiakov. Vladimír: VGPI, 1970. S. 68-95.
89. Vysockij A.P. Vôľová činnosť ako podmienka a súčasť profesijnej prípravy učiteľa. // Psychologické a pedagogické faktory profesijnej prípravy učiteľov v podmienkach dištančného vzdelávania. M., 1979. S.95-101
90. Gavrilová L.V. Potreba sebapotvrdenia ako faktora formovania pozitívneho vzťahu k učiteľskej profesii. // Psychológia učiteľa. M. 1989. S.97-98.
91. Galužinský V.M. Formovanie samostatnosti ako jednej zo základných osobnostných čŕt budúceho učiteľa.// Ideologická a odborno-pedagogická orientácia prípravy učiteľov cudzích jazykov. Kyjev, 1980. S.102-112.
92. Galperin P.Ya. Úvod do psychológie. M., 1976,150 s.
93. Ganzen V.A. Opisy systémov v psychológii. J1. 1984. 176 s.
94. Gannushkin P.B. Vybrané diela. M. 1964. 217 s.
95. Helvetii K.A. Diela: V 2 zväzkoch M. 1973. T.1. S.213-214.
96. HesseG. Steppenwolf. Do zahraničia liter. 1977. Číslo 4. S.173-174.
97. Goethe I.V. Vybrané filozofické diela. M. 1989. S. 363.
98. Gibeop D.T. Učiť ľudí tvrdosti v podmienkach štátneho teroru. // Zahraničná psychológia. 1993. Číslo 3. S.27-35.
99. Gilbukh Yu.Z. Psychodiagnostická funkcia učiteľa: spôsoby realizácie. // Otázky psychológie. 1989. Číslo 3. S.80-88.
100. Gilmanov S.A. Pedagogický základ pre aktualizáciu tvorivého jednotlivca-iim.iKH I p 1K"d;n<>1;i.:Aiiref. dnss. Dr.med.shuk. Kazaň, 1996. -17 s.
101. Yub Ginetsinsky V.I. Problém štruktúrovania globálneho vzdelávacieho priestoru.// Pedagogika. 1997. Číslo 3. S. 10-15.
102. Ginetsinsky V.I. Odborná orientácia v sústave ukazovateľov. charakterizujúce efektivitu fungovania pedagogických systémov. // Formovanie základov profesionálnej excelentnosti vo vysokoškolskom vzdelávaní. L., 1973. S.9-10.
103. Yu8.Godnik N.A. K podstate odbornej pedagogickej činnosti // Úvod do učiteľskej profesie: prax, pojmy, nové štruktúry. Voronež, 1992. S.11-14.
104. Godnik S.M. Teoretické základy kontinuity stredných a vysokých škôl v podmienkach kontinuálneho vzdelávania.: Autorský abstrakt. diss.dr. pedagogické vedy M.: MGPI, 1990. 33 s.
105. Yu Gozman L.Ya. Psychológia citových vzťahov. M., 1987. 176 s.
106. G. Golovan N.A. Funkcie odbornej pedagogickej reči. // Psychológia pedagogickej komunikácie. Kirovograd, 1991. T.1. s. 44-55.
107. Gomelauri M.P. Rolové správanie a postoj.//Problémy sociálnej psychológie. Tbilisi, 1976. S.300-305.
108. Gonobolin F.N. Kniha o učiteľovi. M., 1968. 260 s.
109. Gonobolin F.N. O niektorých duševných vlastnostiach osobnosti učiteľa. //Otázka psychológia. č. 1. 1975. Číslo 1. s. 100-111.
110. Gonobolin F.N. Rysy pedagogickej zručnosti.// Nar. vzdelanie. 1959. Číslo 9. S.47-51.
112. Granovská R.M. Prvky praktickej psychológie. L., 1988. 560 s.
113. Grekov A.A., Bondarevskaja E.V. Skvalitnenie odbornej a pedagogickej prípravy žiakov. // Pedagogika. 1998. č. 8. S.83-87.
114. Grekov A.A. Levchuk L.V. Koncepcia viacstupňového systému vysokoškolského pedagogického vzdelávania. Rostov na Done: RGPU, 1994. 109 s.
115. Grishin E.A. Sociálno-ekonomické a pedagogické problémy prípravy učiteľov. M. 1986. 143 s.
116. Grishin E.A. Teoretické a praktické problémy profesijná etika učiteľov.//Formovanie profesijnej orientácie študentov pedagogických ústavov. Vladimír: VGPI, 1975. S.3-33.
117. Gurevič P.S. Obrazové dobrodružstvá. M., 1991. 221 s.
118. Gurevič K.M. Odborná spôsobilosť a základné vlastnosti nervového systému. M., 1970.
119. Gurevič K.M. Odborné požiadavky a ich zmeny. // Typologické znaky vyššej nervovej činnosti. / Pod. vyd. B.M.Teplovej. M. 1967. T.Y. 214-238.
120. Gusev S.I. Analýza učiteľskej profesie a prípravy učiteľov. //Nar. vzdelanie. 1927. Číslo 8. S.34-39.
121. Danilov M.A. Leninova teória reflexie a proces učenia. // Sov. pedagogiky. 1968. Číslo 1. S.84-103.
122. Danilová 13J1. Využitie herných foriem vyučovania na pedagogickom ústave.// Formovanie zložiek odbornej činnosti budúceho učiteľa v kurzoch pedagogiky a psychológie. Tula: TGG1I, 1988. S.66-80.
123. Danilyuk A.Ya. Problém empirického a teoretického v domácej pedagogike.// Pedagogika. 1997. č. 5. S. 42-46.
124. Dementiy L.I. Dynamika formovania profesijného „ja“ imidžu u vysokoškolákov // Psychológia a vedecko-technický pokrok. M.I989. s. 109-1 10
125. Derkach A.A. Sociálno-psychologické základy skvalitňovania činnosti pedagógov: na základe materiálov zo štúdie aktivít pedagógov pracujúcich s priekopníkmi: Abstrakt práce. diss. Doktor psychologických vied. L., 1981. 33 s.
126. Derkach A.A., Kuzmina N.V. Akmeológia: spôsoby, ako dosiahnuť výšku profesionality. M.:RAU, 1993. 32 s.
127. Derkach T.S. Formovanie profesijnej orientácie žiakov v mimoškolskej činnosti. Kandidát dizertačnej práce ped. Sci. Jaroslavľ, YAGPI, 1972. 21 s.
128. Disterverg A. Vybrané pedagogické práce. M., 1956.
129. Diyanova Z.V. Psychologická štruktúra pedagogickej činnosti majstra priemyselného výcviku.//Psychológia učiteľa. M., 1989. s. 16-17.
130. Dmitrienko E.A., Uspanov K.S. K otázke vedúcich zložiek osobnostnej štruktúry pionierskeho učiteľa. // Problémy rozvoja profesionálnych zručností učiteľa. Alma-Ata, 1985. S.27-34.
131. Dmitrochenková I.P., Lanina N.V. K problematike nápravy osobnostných vlastností učiteľov. // Psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj osobnosti žiakov. Voronež: VGPI, 1990. s. 222-223.
132. Dneprov E.D. Moderná reforma školstva v Rusku: historické pozadie, teoretické základy, etapy prípravy a realizácie.: Autorský abstrakt. diss. Doktor psychológie Sci. Petrohrad, 1994. 88 s.
133. Doblajev L.P. K problematike rozvíjania profesionálneho psychologického myslenia u študentov. // Formovanie základov profesionálnej excelentnosti vo vysokoškolskom vzdelávaní. L., 1973. S. 10-11.
134. Dovba L.S. Profesia. // TSB: V 30 zväzkoch M., 1975. T.21. S.155.
135. Dushkov B.A. Priemyselno-pedagogická psychológia. M., 1981. 208 s.
136. Egorova T.M. Charakteristické štúdium študentov VŠ pedagogickej // Psychológia učiteľa. M. 1989. S. 106.
137. Elkaiov S.B. 11odborné sebavzdelávanie učiteľa. M., 1986. 143 s.
138. Elkaiov S.B. K problému profesionálneho rozvoja budúceho učiteľa. // Formovanie osobnosti profesionálneho učiteľa: problémy a perspektívy. Stavropol: SGPI, 1993. S.34-38.
139. Elkanov S.B. Od profesiogramu až po projekt na rozvoj osobnosti budúceho učiteľa. // Úvod do učiteľskej profesie. Voronež: VSPI. 1992. s. 26-29.
140. Erastov N.P. O špecifikách prípravy priemyselného psychológa. // Problémy priemyselnej psychológie. Jaroslavľ: YAGPI. 1975. Číslo 2. S.3-12.
141. Erastov N.P. Štrukturálno-psychologická analýza činnosti a problém racionálnej organizácie práce. // Psychologické problémy racionalizácie činností. Jaroslavľ: YAGPI, 1976. S.3-11.
142. Ertsyan O.P. Letný tím je ako posádka. //Kolektív a osobnosť. M. 1975.S. 264.
143. Ermolin V.V. Metodologické a teoretické problémy profesijného povolania. Autorský abstrakt. dis.dr. Filozof Sci. L., 1976. 32 s.
144. Eroshsnko A.A. Zvláštnosti učiteľských postojov v rôznych štádiách majstrovstva.//Psychológia učiteľa. M., 1989. s. 17-18.
145. Ershova L.D. Vlastnosti percepčných vzťahov učiteľa. // Psychológia práce a osobnosť učiteľa. L. 1977. S.91-107.
146. Esareva Z.F. Vlastnosti činnosti vysokoškolského učiteľa. L., 1974. S. 94.
147. Efimová O.I. Niektoré črty interpersonálneho vnímania vo vyučovacích tímoch. //Osobnosť a medziľudské vzťahy v tíme. Uljanovsk.UGPI, 1988. S.116-122.
148. Zhuravlev A.JI. Faktory formovania štýlu riadenia výrobného tímu. // Sociálne a psychologické problémy výrobného tímu. M. 1983. S. 101-114.
149. Zaitseva E.M. Vzťah medzi sociálnou aktivitou a vedením v kontaktnej skupine.//Sociálno-psychologické problémy jednotlivca a tímu. Jaroslavľ: YAGPI, 1977. s. 103-108.
150. Zákon Ruskej federácie o vzdelávaní. // Bulletin of Education. 1982. Číslo 11. S.4-18.
151. Zarakovskij G.M., Pavlov V.V. Vzorce fungovania ergatických systémov. M., 1987. 240 s.
152. Zakharova L.N. Typy profesijnej sebaidentifikácie u vysokoškolákov pedagogického zamerania. // Otázka psychológia. 1992. Číslo 2. S.60-62.
153. Ibragimbeková R.F. Formovanie profesijného vnímania v procese prípravy odborníkov na vysokej škole. //Psychologické problémy pracovného výcviku žiakov. M., 1989. s. 115-116.
154. Ivanova E.Yu. Interpersonálna percepcia v pedagogickej komunikácii. // Psychológia učiteľa. M., 1989. s. 56-57.
155. Ivanova E.M. Technológia psychologického hodnotenia odborníka. //Otázka psychológia. 1991. č. 4. S. 35-42.
156. Ilyina T.A. K problematike odbornej prípravy učiteľov v pedagogických ústavoch. // Sov. pedagogiky. 1955. Číslo 9.S. 58-65.
157. Isaev I.F. Teoretické základy formovania profesijnej a pedagogickej kultúry vysokoškolského učiteľa.: Diss. Dr. med. Sci. M. 1993,460 s.
158. Isaev I.F. Učiteľská zručnosť. // Pedagogika. č. 7,1991. s. 154-155.
159. Isaeva E.G. Sociálne a psychologické podmienky pre formovanie osobnosti mladého učiteľa.//Psychológia učiteľa. M., 1989. S.18-19.
160. Kabrin V.I. Štúdium transkomunikačných faktorov psychosémantického rozvoja osobnosti. // Psychologické a pedagogické otázky organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu. Tomsk: TGPI. 1989. s. 5-11.
161. Sh.Kagalnyak A.I., Yashchishin K.E. Formovanie sebaúcty odborne významných kvalít budúcich učiteľov. //Otázka psychológia. 1989. č. 5. S.45-51.
162. Kagan G.A. Osobnostná a pedagogická sebaregulácia ako faktor zlepšovania pedagogickej kultúry učiteľa.: Diss. Ph.D. vyd. Sci. Rostov na Done: RGPU. 1995. 173 s.
163. Kandybovič L.A. Odborná pripravenosť študentov. // Psychologické problémy pracovného výcviku študentov. M. 1989. S.121-122.
164. Kan-Kalik V.A. Základy odbornej a pedagogickej komunikácie. Groznyj: CHIGU, 1979. 120 s.
165. Kan-Kalik V.A., Kovalev T.A. Pedagogická komunikácia ako predmet teoretického a aplikovaného výskumu. //Otázka psychológia. 1985. č. 4.S.9-16.
166. Kan-Kalik V.A. Učiteľovi o pedagogickej komunikácii. M. 1987. 190 s.
167. Karikash V.I. Typy komunikácie učiteľa. //Psychológia učiteľa. M, 1989. S. 58.
168. Karnozová L.M. Sebaurčenie profesionála v problematickej situácii.//Problém. psychológia. 1990. č. 6. S.75-82.
169. Karpová G.F. Vzdelávacia situácia v Rusku v prvej polovici 20. storočia: Autorský abstrakt. diss. Doktor pedagogiky, veda. Rostov na Done: RGPU. 1994. 45 s.
170. Kartashova N.S. Úloha štúdia marxisticko-leninskej filozofie pri formovaní osobnosti učiteľa. // Skvalitnenie prípravy učiteľov na pedagogickej univerzite. M., 1980. S. 59-65.
171. Kasimzhanov A.Kh., Kelbuganov A.Zh. O kultúre myslenia. M., 1981. 128 s.
172. Kašanov M.M. Formovanie profesionálneho myslenia. // Psychológia učiteľa. M„ 1989. S. 19-20.
173. Kiselgoff S.I. Formovanie pedagogických zručností u študentov v kontexte vysokoškolského vzdelávania. L., 1973. 151 s.
174. Kitov A.I. Psychológia ekonomického manažmentu. M. 1984.- 248 s.
175. Klimov E.A. Úvod do psychológie práce. M., 1988. 200 s.
176. Klimov E.A. Poznatky o sebe v učení a práci.//Prof.-tech. vzdelanie. 1979. Číslo 10. S.34-39.
177. Klimov E.A. Psychologické a pedagogické problémy odborného poradenstva. M., 1983. 96 s.
178. Klicke F., Melhorn H.G. Existujú určité fyzické predpoklady pre tvorivé myslenie a činnosť? // Rezervou úspechu je kreativita. /Ed. G. Niner, V. Kalveit, H. Klein. M., 1989. 120 s.
179. Ko(gzev M.S. Aktuálne problémy skvalitňovania odbornej prípravy učiteľov. // Vedecké a teoretické základy odbornej prípravy na vysokej škole pedagogickej. Saratov: SGPI. 1981. S.4-16.
180. Kovalev V.I. Psychologické črty osobnej organizácie času: Autorský abstrakt. diss.kandidát. psychol. Sci. M. 1979. 18 s.
181. Koziev V.N. Profesne významné kvality osobnosti učiteľa a ich sebaúcty.//Kreatívna orientácia činnosti učiteľa. L., 1978. S. 37-51.
182. Koznev V.N. Faktorová analýza hodnotení a sebahodnotenia odborne významných osobnostných vlastností učiteľa. //Metódy štúdia profesijnej orientácie osobnosti učiteľa. L., 1980. S.34-39.
183. Koldenková A.T. Pedagogické faktory pri formovaní profesijnej orientácie žiakov. L. 1977. 134 s.
184. Kolsv G.11. Formovanie profesijnej a pedagogickej orientácie študentov pedagogiky vzdelávacie inštitúcie: Autorský abstrakt. dis. Ph.D. pedagogické vedy L. 1973. 19 s.
185. Kolesnikov L.F. Rezervy na efektivitu učiteľskej práce. Novosibirsk: NGPI. 1985. s. 24-67.
186. Kolominsky Ya.L., Berezovin N.A. Niektoré pedagogické problémy sociálnej psychológie. M. 1977. S. 20-21.
187. Komarovskaya L.V. O zvyšovaní profesionality vysokoškolských učiteľov. // Psychologické a pedagogické otázky organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu. Tomsk: TGPI, 1989. S.96-104.
188. Kon I.S. Psychológia dospievania. M. 1979. 178 s.
189. Kondratov P.P. Komunikácia a rozvoj osobnosti vo výchovno-vzdelávacej činnosti. // Experimentálny výskum problémov pedagogickej psychológie. M„ 1979. S. 117-122.
192. Kondratieva J1.C. O vzťahu vôľových, organizačných a komunikačných zložiek v pedagogickej činnosti. // Psychológia učiteľa. M., 1989. str. 20-21.
193. Kondratyeva S.V. Učiteľovo chápanie osobnosti žiaka. // Otázka psychológia. 1980. č. 5. S. 143-148.
194. Kondratyeva S.V. Psychologické a pedagogické aspekty problému vzájomného porozumenia ľudí.//Psychológia interpersonálneho poznania. M., 1981. S.158-174.2 P. Kondratyeva S.V. Študent učiteľ. M., 1984. 80 s.
195. Koneva E.V. Možnosti využitia údajov o myslení profesionála v praxi priemyselného výcviku. // Psychologické problémy pracovného výcviku študentov. M., 1989. S. 16.
196. Koneva E.V. Psychologická analýza reprodukčných zložiek myslenia profesionála v reálnych činnostiach.: Abstrakt dizertačnej práce. Kandidát na psychológiu, vedy. Kyjev, 1987. 18 s.
197. Koneva E.V. Stereotypy myslenia a činnosti.//Praktické myslenie: fungovanie a rozvoj. M., 1990. S. 108-1 12.
198. Konopkip O.A., Morosanova V.I. Štylistické znaky samoregulácie činnosti. // Otázka psychológia. 1989. Číslo 6. P.) 8-26.
199. Loď J1.K. Niektoré črty formovania prvého dojmu. // Otázky psychológie komunikácie a vzájomného poznania ľudí. Krasnodar: KSU, 1981. S.100-103.
200. Korneva T.V., Bazhin E.F. O úlohe profesionálnych a rodových faktorov pri audítorovom hodnotení emocionálne nabitého prejavu. // Problémy vesmírnej biológie. M., 1977. S. 293-299.
201. Korogluev G.M., Malashchenko A.I. Zvýšiť úroveň odbornej prípravy učiteľov.//Nar. vzdelanie. 1982. č. 3. S.29-30.
202. Korotaev A.A., Tambovtseva T.S. Štúdium individuálneho štýlu pedagogickej komunikácie. // Otázka psychológia. 1990. č. 2. S. 62-69.
203. KorczakYa. Vybrané pedagogické práce. M., 1979. 473 s.
204. Kossakovsky A. Problémy teórie osobnosti v psychologickom a pedagogickom výskume.//Problém. psychológia. 1974. Číslo 6. s. 28-35.
205. Kotarbinsky T. Traktát o dobrej práci. M., 1975. 272 s.
206. Kotova I.L., Mareev V.I., Rogov E.I. Fenomenológia a typológia profesijnej interakcie učiteľa. Rostov na Done: RGPI, 1990. 35 s.
207. Kotová I.B. Rogov E.I. Účinky a javy pedagogickej interakcie.//Pedagogická interakcia: psychologický aspekt. M., 1990,1. S.3-14.
208. Kochetov G.M. Mechanizmy profesionalizácie. Tomsk, 1975. 134 s.
209. Kreievič V.V. Odborné poradenstvo a odborná príprava práce. // Otázka psychológia. 1971. Číslo 2. S.65-73.
210. Krutstsky V.A. Krasilniková V.G. Podmienky pre formovanie pedagogických schopností budúcich učiteľov. // Skvalitnenie psychologickej a pedagogickej prípravy študentov vysokej školy pedagogickej. / Ed. P.A. Prosstsky. M. 1984. 196 s.
211. Krutstsky V.A., Nedbaeva S.V. Profesionálne potrebné vlastnosti osobnosti učiteľa (pedagogické schopnosti) a ich formovanie. // Psychologické problémy formovania pedagogickej orientácie a pedagogických schopností. M., 1982. 109 s.
212. Kryukovsky N.I. Úžasný muž. Minsk. 1983. 303 s.
213. Kudryavtsev T.V., Shegurova V.Yu. Psychologická analýza dynamiky profesionálne sebaurčenie osobnosť. // Otázka psychológia. 1983. č. 2. str. 51-59.
214. Kuznecov G.A., Strakhov V.I. Pedagogický takt a pedagogická kultúra. // Psychologický výskum: duševné stavy, charakterológia. pedagogický takt a kreativita. Saratov: SG11I. 1993. s. 7-9.
215. Kuzmina N.V., Ginetsinsky V.I. Aktuálne problémy odbornej a pedagogickej prípravy učiteľov. // Sov. pedagogiky. 1982. č. 3. S. 63-66.
216. Kuzmina N.V. Štúdium sebaúcty osobnosti v podmienkach úspechu a neúspechu.//Nový výskum v psychológii. 1979. Číslo 1. S.21-22.
217. Kuzmina N.V. Metódy skúmania vyučovacích činností. M, 1970. 168 s. 241. Kuzmina N.V. Eseje o psychológii práce učiteľa. L., 1967. 184 s.
218. Kuzmina N.V. Predmet akmeológie. Petrohrad, 1996.S. 104.
219. Kuzmina N.V. Formovanie pedagogických schopností. L., 1962. 98 s.
220. Kukosyan O.G. Profesia ako najdôležitejší faktor ideologickej činnosti. // Sociálne a psychologické faktory zvyšovania efektivity ideologickej činnosti vo svetle rozhodnutí XXVI. zjazdu KSSZ. Rostov n/d: RSU, 1981. S. 28-30.
221. Kukosyan O.G. Profesijná charakteristika prvého dojmu v interpersonálnom poznávaní. // Psychológia interpersonálneho poznania. M., 1981. str. 174-177.
222. Kukosyan O.G. Profesionálne črty medziľudského poznávania a komunikácie. // Otázky psychológie medziľudského poznávania a komunikácie. Krasnodar: KSU, 1985. S. 110-115.
223. Kulnevič S.V. Pedagogika osobnosti. Rostov n/a: RGPU. 1995. 165 s.
224. Kulnevič S.V. Teoretické základy obsahu samoorganizovaných vzdelávacích aktivít.: Autorský abstrakt. diss. Dr učiteľ, pavúk. Rostov na Done: RGPU, 1997. 39 s.
225. Kuľutkin Yu.N. Psychologická podstata činnosti učiteľa. // Tvorivá orientácia činnosti učiteľa. L., 1978. S.7-10.
226. Kuľutkin Yu.N. Profesijné funkcie učiteľa. // Zdokonaľovanie odborných vedomostí a zručností učiteľa v procese zvyšovania jeho kvalifikácie. M., 1982. S.4-7.
227. CartR.V. Formovanie vzájomného hodnotenia a sebaúcty žiakov v skupine sústružníkov všeobecného zamerania na strednej odbornej škole. // Otázka psychológia. 1980. Číslo 6. S.131-134.
228. Lapina T.S. Etika spoločenskej činnosti jednotlivca. M. 1974. 112 s.
229. Lebedev V.I. Osobnosť a extrémnych podmienkach. M„ 1989. 303 s.
230. Levikin I.T. Sociálna pohoda je integrálnym ukazovateľom úrovne a kvality života.//Psychológia osobnosti a životný štýl. M., 1988. 222 s.
231. Levitov N.D. O psychológii formovania učiteľskej autority. //Sov. pedagogiky. 1946. Číslo 1-2. s. 76-81.
232. Levitov N.D. Čo spôsobuje nedostatky v charaktere študenta a ako ich napraviť. M., 1961. 155 s.
233. Levitov N.D. Psychológia práce. M., 1963. 170 s.
234. Leibovskaya N.A. Princíp emocionálneho zázemia ako podmienka odbornej prípravy žiakov. // Formovanie profesijnej a pedagogickej orientácie študenta filológie v kontexte školskej reformy. M., 1986. str. 24-30.
235. Leontyev A.N. Aktivita, vedomie, osobnosť. M., 1977. 304 s.
236. Leontyev A.N. Začiatok osobnosti je čin. // Leontyev A.P.: Výbery. psychologické práce. M., 1983. T. 1. str. 381-385.
237. Lerner I.Ya. Pedagogické vedomie je fenoménom reality a kategóriou vedy.// Sov. pedagogiky. 1985. č. 3. S. 44-49.
238. Lipsky V.I., Mordkovich S.V. Aktívna životná pozícia: faktory a ich vzťah. // Formovanie aktívnej životnej pozície./ Half-ed. IN AND. Linského. Čeľabinsk, 1981. 185 s.
239. Lisovsky V.T., Dmitriev A.V. Študentská osobnosť. L. 1974. 184 s.
240. Litvin S.D. Psychologická štruktúra perspektívnych pedagogických schopností.// Psychológia učiteľa. M., 1989. P. 6.
241. Lichtenberg G.K. Aforizmy. / Ed. G.S. Slobodkina. M., 1965. 344 s.
242. Lobuntseva L.V. Psychologické podmienky pre formovanie individuálneho štýlu výchovno-vzdelávacej činnosti u budúcich učiteľov. // Psychologické problémy formovania pedagogickej orientácie a pedagogických schopností. -MD982. 109p.
243. Lomov B.F. Metodologické a teoretické problémy psychológie. M., 1984. 445 str.
244. Luchkov V.V., Rokityansky V.R. Osobnosť a jej prostredie. //Západ. Moskovská štátna univerzita. Ser. 14. Psychológia. 1987. Číslo 2. S.18-24.
245. Makarevič R.A. Vplyv psychického napätia na proces komunikácie medzi učiteľom a žiakmi.// Psychológia učiteľa. M., 1989. str. 66-67.
246. Makarenko A.S. Diela: V 7 zväzkoch.M„ 1958. Zv.5. S.446-447.
247. Manko Yu.V. Aktívna životná pozícia jednotlivca. // Vedecká a technologická revolúcia a sociálna psychológia. M, 1981. S. 68-76.
248. Maraev V.A., Kholopova G. Professionalization of students’ memory.// Issue. psychológia. 1990. č. 3. S. 94-99.
249. Markarian T.K. Charakteristika moderného učiteľa z pohľadu moderného vzdelávania. //Pedagogická kvalifikácia. 1929. Číslo 12. S. 34-39.
250. Marková A.K. Psychologické kritériá a stupne profesionality učiteľa.// Pedagogika. 1995. Číslo 6. S.55-63.
251. Marx K. Kapitál. T. 1 // Zbierka. op. 2. vyd. M„ 1961. G.23.533s.
252. Marx K., Engels F. Anti-Dühring. //Zbierané diela 2. vyd. M., 1961. T. 20. 676 s.
253. Marx K., Engels F. Nemecká ideológia. // Zozbierané diela 2. vydanie M., 1961. T.Z S.7-544.
254. Marx K., Engels F. O kapitále. //Zbierané diela 2. vyd. M., 1961.T. 13. S. 11 -167
255. Maslova N.F. Malé skupiny a formovanie systému vzťahov v detskom kolektíve. // Dieťa v systéme kolektívnych vzťahov. M., 1972. str. 90-97.
256. Maslova N.F. Štýl pedagogického vedenia a optimálna kombinácia výchovných vplyvov učiteľa. //Psychologické a pedagogické problémy učiteľov a žiakov. M., 1980. s. 131-137.
257. Materiály medziuniverzitnej vedeckej konferencie o probléme zvyšovania aktivity verejného povedomia pri budovaní komunizmu. -Kursk: KSPI, 1980.S.31-143.
258. Melnikov V.M., Yampolsky L.T. Úvod do experimentálnej psychológie osobnosti. M., 1985. 319 s.
259. Molyako V.A. Psychológia dizajnérskej činnosti. M., 1983. 134 s.
260. Mendelevič V.D. Ako predchádzať neuróze. Kazaň, 1988. S.64.
261. Menchinskaya N.A. Myslenie v procese učenia. // Štúdium myslenia v sovietskej psychológii. M., 1968. str. 349-388.
262. Menshikova L.V. Metodika a prax psychologických služieb na vysokej škole. // Aplikovaný psychologický a pedagogický výskum na vysokej škole. Novosibirsk, 1988. S.29-34.
263. Menshikova N.L. Študentský kolektív ako faktor rozvoja odborne významných morálnych vlastností osobnosti budúcich učiteľov. // Psychológia práce a učiteľskej činnosti. L., 1977. 108 s.
264. Merlin B.C. Esej o teórii temperamentu. M., 1964. 303 s.
265. Metelnitskaya T.A. Psychologická pripravenosť zlepšiť učiteľské zručnosti. // Psychológia učiteľa. M. 1989. S.32-33.
266. Metelsky G.I. Pochopenie osobnosti študenta a komunikačných zručností učiteľa.//Problémy formovania osobnosti a kolektívnej aktivity a komunikácie. Grodno, 1980. Časť 1. S.82-83.
267. Metelsky G.I., Chikova O.M. O niektorých črtách učiteľskej reflexie. // Psychológia učiteľa. M. 1989. s. 33-34.
268. Metódy pedagogického výskumu. / Ed. DI. Piekunová, G.V. Vorobyova M„ 1979.139 str.1(h ~)0TS I- ^
269. Metódy systémového pedagogického výskumu. L., 1980. 172 s.
270. Mehtikhanov N.N. Metodologické aspekty výskumu praktického myslenia. //Praktické myslenie: fungovanie a rozvoj. M. 1990. S.30-45.
271. Milrud R.P. Formovanie profesijného presvedčenia medzi budúcimi učiteľmi. // Otázka psychológia. 1990. č. 1. S.77-86.
272. Mitina JI.M. Formovanie profesijného sebauvedomenia učiteľa. //Otázka psychológia. 1990. č. 3. S.58-64.
273. Michajlova "G.V. K problematike rozvíjania profesijnej a pedagogickej orientácie študentov U/Problémy formovania profesijnej a pedagogickej orientácie budúceho učiteľa. Alma-Ata, 1980. S. 172-176.
274. Miščenko A.P. Holistický prístup k procesu rozvíjania profesijnej pripravenosti učiteľa. // Úvod do učiteľskej profesie: prax, koncepty, nové štruktúry. Voronež: VSPI, 1992. S.23-26.
275. Modelovanie činnosti špecialistu na základe komplexnej štúdie. /Ed. E.E. Smirnova. L., 1984. 177 s.
276. Modelovanie pedagogickej situácie. / Ed. Yu.N.Kulutkina, G.S. Suchobskaja. M„ 1981. 120 s.
277. Molčanov S.G. Teória a prax certifikácie pedagogických a riadiacich zamestnancov vzdelávacích inštitúcií.: Autorský abstrakt. Dizertačná práca doktora pedagogických vied. Čeľabinsk. 1998. 39 s.
278. Monachov V.M. Axiomatický prístup k navrhovaniu pedagogickej technológie.// Pedagogika. 1997. č. 6. S.26-31.
279. Monachov V.M. a iné.Pedagogická prax: stanovenie cieľov, návrh a optimalizácia projektu. M., 1998,139 s.
280. Monosová L.F. Individuálny prístup k učeniu ako meradlo pedagogického vplyvu. // Moderné psychologické a pedagogické problémy vysokého školstva. L, 1973. Vol. 1. S.26-31.
281. Mordkovič V.G. Sociálna a politická činnosť robotníkov: Autorský abstrakt. dis. Doktor filozofie Sci. ML974. 34 s.
282. Morozová N.A. Úrovne majstrovstva. Voronež: VOIPKRO, 1996. 312 s.
283. Mudrik A.V. Komunikácia ako faktor vzdelávania školákov. M., 1984. 111 s.
284. Muzdybaev K. Psychológia zodpovednosti. L., 1983. 240 str.
285. Mukhina B.S. Psychológia dieťaťa. M., 1983. S. 216.
286. Naftulev A.I. Profesionálna inteligencia: štruktúra a formácia. // Praktické myslenie: fungovanie a rozvoj. M., 1990. S. 45-60.
287. Nechaev N.N. Psychologické a pedagogické základy formovania profesionálnej činnosti. M., 1988. 165 s.
288. Neklyudova N.F. Štrukturálny diagram činnosti učiteľov. // Psychológia učiteľa. M. 1989. S.37-38.
289. Nechaev N.N., Odintsova A.E. Metodika ako systémotvorná zložka činnosti vysokoškolského učiteľa. // Zvyšovanie efektívnosti psychologickej a pedagogickej prípravy vysokoškolských učiteľov. M. 1988. s. 46-63.
290. Nechaeva E.A., Raigorodskaya I.A. K problematike študentského hodnotenia odborných a osobnostných kvalít učiteľa. // Otázky psychológie osobnosti a činnosti žiakov. Irkutsk, 1978. S. 100-104.
291. Nikandrov N.D. Pojmový aparát pedagogiky a výchovy: výskumné perspektívy.//Pedagogika. 1996. č. 3. S.118-119.
292. Nikandrov N.D., Kan-Kalik V.A. Kreativita ako podmienka odbornej prípravy budúceho učiteľa. //Sov. pedagogiky. 1982. č. 4. S. 90-92.
293. Nikitin E.M. Federálny systém pokročilej prípravy pre vzdelávacích pracovníkov. M., 1995. 194 s.
294. Nikolaeva A.B. Úloha osobnosti učiteľa v jeho činnosti. //Individualita učiteľa a formovanie osobnosti školákov. Daugavnils, 1988. S.11-16.
295. Spoločenská činnosť mládeže. M. 1970. S.27-31.
296. Ovsyanniková V.V. Dynamika „imidžu svojej profesie“ v závislosti od stupňa zapojenia sa do nej. //Otázka psychológia. 1981. č. 5. str. 133-137.
297. ZZO.Orloya A.A. Profesionálne myslenie učiteľa ako hodnota. // Pedagogika. 1995. č. 6.S.63-68.
298. I.Orlov L.L. Formovanie pedagogického myslenia budúceho učiteľa. // Spôsoby, ako zlepšiť psychologickú a pedagogickú prípravu budúceho učiteľa. Tula: TGPI, 1989. S.4-13.
299. Orlov L.V. Problémy reštrukturalizácie psychologickej prípravy učiteľov. //Otázka psychológia. 1988. Číslo 5. S.7-13.
300. Základy učiteľských zručností. / Ed. I.A. Zyazyuna. M. 1989. 302 s.
301. Pavlenko V.G. Optimalizácia systému pre zdokonaľovanie triednych učiteľov.: Dizertačná práca pre kandidáta pedagogických vied. Rostov na Done: RGPI, 1986. 184 s.
302. Pavlova J1.D. K otázke štruktúry učiteľskej činnosti pri práci s rodičmi. // Formovanie základov profesionálnej excelentnosti vo vysokoškolskom vzdelávaní. / Pod. vyd. N. V. Kuzminová. D., 1973. S. 4-39.
303. Pavlovič E.N. Formovanie odborných a etických kvalít u študentov vysokej školy pedagogickej v procese výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej práce v cudzom jazyku: Abstrakt dizertačnej práce. dis. Ph.D. ped. Sci. Minsk, 1973. 21 s.
304. Pavskaja J1.M. Formovanie informačných a konštruktívnych funkcií učiteľa v období pedagogickej praxe študentov. // Integrovaný prístup k formovaniu osobnosti budúceho učiteľa. Dnepropetrovsk: DSPI. 1980. 209 s.
305. Panko E.A. Niektoré črty sociálneho vnímania učiteľa. // Psychológia učiteľa. M. 1989. s. 71-72.
306. Parygina A.A. Problém spokojnosti s profesiou. // Vedecká a technologická revolúcia a sociálna psychológia. M., 1981. s. 39-41.
307. Pedagogické zručnosti.//Pedagogická encyklopédia. M., 1989. T.2. S.739.
308. Skrytie M.-I.Ya. Emocionalita ako faktor interakcie. // Interakcia medzi tímom a jednotlivcom. .Tallinn. 1979. s. 34-39.
309. Petrovská JI.A. Teoretické a metodologické problémy psychologickej prípravy. M, 1982. 168 s.
310. Petrovský A.V. Osobnosť v psychológii z perspektívy systematický prístup. //Otázka psychológia. 1981. č. 1. S.34-41.
311. Petrovský A.V., Petrovský V.A. Jednotlivec a jeho potreba byť osobou. // Otázky filozofie. 1982. č. 3. S. 44-54.
312. Petrovský V. A. O psychológii činnosti osobnosti. // Otázka psychológia. 1985. Číslo 3. s. 26-38.
313. Pilosyan S.M. Prediktívne schopnosti ako profesionálne dôležitá vlastnosť učiteľa // Psychológia a vedecko-technický pokrok. M., 1989. S.150-151.
314. Platonov K.K. Problémy so schopnosťami. M., 1972. 312 s.
315. Platonov Yu.P. O systéme psychológie. M., 1972. 216 s.
316. Pozdnyak L.V. Profesionogram ako kvalitatívno-deskriptívny model vedúceho učiteľa predškolského zariadenia. // Skvalitnenie odbornej prípravy špecialistov predškolskej výchovy. M. 1986,1. s. 14-33.
317. Polovnikova N.A. Zlepšenie odbornej prípravy učiteľov. // Zlepšenie prípravy učiteľov. Kazaň: KSPI. 1980. S.8-21.
318. Ponomareva E.A. Formovanie profesionálnej osobnosti. // Psychológia a vedecko-technický pokrok. M., 1989. S.146-147.
319. Popov S. Vedomie a sociálne prostredie. M., 1979,122 s.
320. Porotová I.V. Problémy vplyvu osobnosti učiteľa na študentov v sovietskej psychologickej a pedagogickej literatúre. // Psychologické problémy interakcie medzi tímom a jednotlivcom. M., 1988. str. 60-77.
321. Portnov L.M. Pedagogické zručnosti učiteľa a spôsoby ich formovania. // Sov. pedagogiky. 1977. Číslo 3. S. 84-91.
322. Pospelov P.I. Môže byť učiteľom každý? // Sov. pedagogiky. 1964. Číslo 9. S. 64-68.
323. Spinning A.P. Veľký A.I. Ku konceptu činnosti. // Otázky psychológie činnosti a sebaregulácie jedinca. Sverdlovsk, 1976. S. 5-13.
324. Profesijná činnosť mladého učiteľa: sociálny a pedagogický aspekt. / Ed. S.G.Veshlovsky, L.N.Lesokhina. M., 1982. 144 s.
325. Prochorov A.O. Duševné stavy a ich prejavy v edukačnom procese. Kazaň. 1991. 168 s.
326. Psychologická teória kolektívu. M., 1979. 240 s.
327. Psychológia rozvíjajúcej sa osobnosti. / Ed. A.V.Petrovský. M. 1987. 240 s.
328. Psychologická a pedagogická služba na univerzite.// Interuniversity. zbierka vedeckých Tvorba permský. 1986. 93 s.
329. Psychologický výskum tvorivá činnosť. / Ed. O.K. Tichomirov. M., 1975. 240 s.
330. Spôsoby skvalitnenia prípravy učiteľov stredná škola. / Ed. I.I. Sakovich a kol., Gorkij: NNGPI. 1974. 144 s.
331. Spôsoby zlepšenia profesijnej orientácie na vysokej škole pedagogickej. / Ed. Gorbačova N.A., Dementieva K.A. Saratov: SGPU. 1975. 384 s.
332. Spôsoby zvyšovania odbornej kvalifikácie stredoškolského učiteľa: Metodické odporúčania.//Zostavil: Kulyutkin Yu.D. et al., L., 1980. 142 s.
333. Spôsoby skvalitnenia systému profesijnej a pedagogickej orientácie. / Pod. vyd. Chubukova V.P., Kurochtina T.N., Gorbačova N.A. Saratov: SGPI, 1977. Zv. 5,112 pp.
334. Puškin V.N. Heuristika je veda o kreatívnom myslení. M., 1967. 272 s.
335. Rachepko I.P. POZNÁMKA učiteľa. M. 1982. 208 s.
336. Rezník A.I. Psychologické aspekty formovania osobnosti učiteľa.//Osobnosť a medziľudské vzťahy v tíme. Uljanovsk, 1988. S.37-44.
337. Reinwald N.N. Psychológia osobnosti. M. 1987. 200 s.
338. Rsshstova Z.A. Psychologické základy odborného výcviku. M. 1985. 208 s.
339. Robalde A.L. K profesijnej adaptácii vysokoškolákov pedagogického zamerania. // Psychológia a vedecko-technický pokrok. M. 1989. S. 236.
340. Ronchinskaya T.N. Charakteristika inklúzie ako indikátora úspešnosti adaptácie študentov na vysokú školu. // Psychológia a vedecko-technický pokrok. M. 1989. S.255.
341. Rostovetskaya L.A. Osobná samostatnosť v poznávaní a komunikácii. Ros-tov-ia-Donu: RGPI, 1975. 298 s.
342. Rostunov A.T. Formovanie profesionálnej spôsobilosti. Minsk, 1984. 136 s.
343. Rubin B.G., Kolesnikov Yu.S. Študent očami sociológa. Rostov na Done: RGPI. 1968. 277 s.
344. Rubinstein SL. Bytie a vedomie. M., 1957. 328 s.
345. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. M., 1946,704 s.
346. Rybakov A.I., Sinyuk A.I. Metodické zásady formovania spoločenskej aktivity študentov vysokých škôl pedagogického zamerania. // Spôsoby formovania komunistického presvedčenia a aktívneho životného postavenia študentov. Sverdlovsk, 1983. s. 48-53.
347. Rjabikina Z.I. Sebaúcta a štandard: vzájomné podmieňovanie obsahov. //Otázky psychológie medziľudského poznávania a komunikácie. Krasnodar: KSU, 1985. S.158-167.
348. Savgin M.V. Pedagogické myslenie učiteľa ako faktor zvyšovania jeho komunikácie so školákmi. // Psychológia pedagogickej komunikácie. Kirovograd. 1991. s. 36-44.
349. Savrasov V.P. Úloha sebauvedomenia v profesijnom rozvoji učiteľa. // Psychologická podpora pracovnej aktivity. L., 1987. s. 131-134.
350. Sakun V.I. Činnosťou sprostredkovaná štruktúra osobnostných vlastností a jej psychodiagnostika. // Abstrakty vedeckých správ sovietskych psychológov na XXII. medzinárodný psychologický kongres. M., 1981. 4.II. 324-326.
351. Sebaregulácia a predikcia sociálneho správania jednotlivca. / Pod. vyd. V.A. Yadova. L., 1979. 264 s.
352. Sventsitsky A.L. Sociálna psychológia zvládanie. L., 1986. 176 s. 391. Svitich L.G. Typologický rozbor sociálno-psychologických charakteristík novinárov. // Moderné metódy výskumu masmédií. Tallinn, 1983. s. 182-186.
353. Semenov V.I. Využitie videonahrávok na rozvoj odborných zručností budúcich učiteľov. // Modelovanie vzdelávacieho procesu na základe využívania technických prostriedkov. M., 1981. S.55-60.
354. Sergienko I.M. Hodnotové orientácie jednotlivca moderný učiteľ v pedagogickom procese. //Psychológia učiteľa. M., 1989. S.42-43.
355. Serikov V.V. Osobný prístup vo vzdelávaní: koncepcia a technika.-Volgograd: Peremena, 1994. 152 s.
356. Serikov V.V. Realizujte sa ako výskumník. // Pedagogika. 1996. Číslo 1. P. 118119.
357. Sizemskaya I.N. Človek a práca: podmienky harmónie a rozvoja. M., 1981.128 s.
358. Simonov V.I. Analýza a hodnotenie efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľov stredných škôl.: Autorský abstrakt. dizertačnú prácu pre kandidáta pedagogických vied. M.: MGPI.1978. 16 s.
359. Slastenin V.A. Integračné trendy v systéme psychologickej a pedagogickej prípravy učiteľov. // Úvod do učiteľskej profesie: prax, koncepty, nové štruktúry. Voronež: VGPI, 1992. S.6-9.
360. Slastenin V.A., Miščenko A.I. Odborná pedagogická príprava moderného učiteľa. // Sov pedagogika. 1991. č. 10. S.79-84.
361. Slastenin V.A. Formovanie osobnosti učiteľa sovietskej školy v procese odbornej prípravy. M., 1976. 160 s.
362. Slutsky E.G. Niektoré problémy typologickej analýzy publika QMS v empirickom výskume. // Moderné metódy výskumu masmédií. Tallinn, 1983. s. 73-75.
363. Smirnov A.A. Psychológia povolaní. M.-JL, 1927. 134 s.
364. Smirnova N.E. Spôsoby formovania modelu odborníka s vyšším vzdelaním. J1. 1977. 136 s.
365. Smolenskaya E.N. O systéme psychokorekčnej práce s učiteľmi. // Problémy aktualizácie obsahu všeobecného vzdelávania. Rostov n/d., 1992. Vydanie. 3. s. 57-59.
366. Skvalitnenie odbornej prípravy odborníkov pre predškolskú výchovu. M., 1986. 150 s.
367. Skvalitnenie odbornej prípravy študentov v procese riešenia psychologických a pedagogických problémov. // Medziuniverzitný zborník vedeckých prác. / Ed. A.E.Steinmets. Smolensk: SGPI, 1983. 108 s.
368. Moderné metódy výskumu masmédií. Tallinn, 1983. 240 s.
369. Sonin V A. Skúsenosti so skúmaním motívov voľby učiteľského povolania a ich transformácie v procese prípravy učiteľov. //Psychológia práce a činnosti učiteľa. JI., 1977. s. 48-61.
370. Soroka-Rosinský V.I. Dostojevského škola. M., 1978. 48 str. 4 Yu Sorochinskaya E.N. Teória a prax prípravy sociálnych učiteľov detských a mládežníckych združení. : Autorský abstrakt. diss. DR. ped. Sci. M., 1996. 49 s.
371. Sociálne a psychologické problémy vedecko-technického pokroku. // Ed. B.D. Parygina. J1., 1982. 190 s.
372. Stať sa špecialistom. / Ed. E.E. Smirnova. D., 1989. 136 s.
373. Štěpánová E.I. Charakteristika inteligencie v závislosti od vzdelania predmetov. // Vývinová psychológia dospelých. L., 1971. S. 17-247
374. Stolin V. Sebauvedomenie jednotlivca. M., 1983. 285 s.
375. Stolyarenko A.M. Psychologická príprava právnika v kontexte reštrukturalizácie školstva a demokratizácie spoločnosti. // Otázka psychológia. 1989. Číslo 4. s. 16-23.
376. Strachov I.V. Psychológia pedagogického taktu. Saratov: SGPI. 1966. 280 s.
377. Strelyau Ya. Úloha temperamentu v duševnom vývoji. M., 1982.
378. Štruktúra základného bloku pedagogického vzdelávania a technológia jeho diagnostiky. M., 1992. 4.1. 301 s.
379. Suchodolskij G.V. Základy psychologickej teórie činnosti. L.1988. 168 s.
380. Suchodolskij G.V. O požiadavkách na psychologické štúdium činnosti. // Osobnosť a aktivita. L., 1982. S. 11-20.
381. Schastnaya T.N. Problém činnosti v sovietskej psychológii a jej bezprostredné pozadie: Autorský abstrakt. dis. Ph.D. psychol. Sci. M., 1972. 23 s.
382. Syryamkina E.G. Osobná istota pedagogickej činnosti. // Psychologické a pedagogické otázky organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu. Tomsk: TGPI, 1989. s. 103-113.
383. Tabunov N.D. Sociálne zákonitosti formovania osobnosti. // Osobnostné problémy. M. 1970. S. 261-280.
384. Tamarín V.E. Yakovleva D.S. Pestovanie pedagogickej orientácie myslenia žiakov. // Sov. pedagogiky. 1971. Číslo 12. S. 56-68.
385. Tamarin V.E., Yakovleva D.S. K problematike rozvíjania pedagogického myslenia u žiakov. // Otázky psychológie osobnosti a práce. Sverdlovsk, 1973. S.223-224.
386. Tamm Ya.F. Aplikácia typologizačného postupu v sociálno-psychologickom štúdiu osobnosti. : Autorský abstrakt. Dizertačná práca z psychológie. L., 1979. 22 s.
387. Tarasov G.S. O jedinečnosti ľudskej osobnosti. // Otázka psychológia. 1989. Číslo 3. s. 122-126.
388. Tarasová N.A. Nácvik diagnostiky a nápravy pedagogických schopností.//Psychológia učiteľa. M., 1989. str. 44-49.
389. Tvorivá orientácia činnosti učiteľa. / Ed. Kulyutkina Yu.N., Sukhobskoy G.S. L., 1981. 78 s.
390. Teplov B.M. Problémy jednotlivých náboženstiev. M., 1961. 536 s.
391. Titma M.Kh. Voľba povolania ako spoločenský problém. M., 1975. 200 s.
392. Tkachenko A.S. Posudzovanie profesijnej orientácie uchádzačov o štúdium na VŠ pedagogickú. // Psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj osobnosti žiakov. Voronež: VGPI, 1990. S. 206.
393. Tovstonogov G. O povolaní režiséra. 2. vyd. M. 1967. 276 s.
394. Tonkonogaya E.P., Krichevsky V.Yu. O jednom z prístupov k zostavovaniu profesiogramov pedagogických zamestnancov. //Sov. pedagogiky. 1991. č. 3.1. S.61-67.
395. Umanský L.I. Kto sa môže stať organizátorom? // Mol. komunistický. 1966. Číslo 6. s. 79-85.
396. Ušakov K.M. Teória a prax zdokonaľovania riadiacich pracovníkov vzdelávacieho systému v nestabilnej situácii.: Diss. DR. ped. vedy vo forme vedeckej správy. Petrohrad: SPUPM. 1998. 72 s.
397. Ushinsky K.D. Zbierka cit.: V 11 zväzkoch.M.-L., 1948.
398. Fedorenko D.T. Úloha pokročilých pedagogických skúseností v príprave budúcich učiteľov. // Psychologické a pedagogické základy pre skvalitnenie prípravy odborníkov na univerzite. Dnepropetrovsk: DSU, 1980. S.53-58.
399. Feuerbach L. Dejiny filozofie. // Feuerbach L. Zbierka. prod.: V 3 zväzkoch M., 1974. T.Z.S. 25.
400. Filippová V.A. US High School. M., 1981. 328 s.
401. Florenskaja T.A. Dialogické princípy psychologického poradenstva. // Vedecké a metodické základy a skúsenosti s organizovaním školských psychologických služieb. Taškent, 1988. 4.1. S.55-56.
402. Fomenko V.T. Počiatočné logické štruktúry procesu učenia.: Autorský abstrakt. diss. DR. ped. Sci. Rostov na Done: RGPU. 1994. 64 s.
403. Formovanie osobnosti inžiniera na vysokej škole. / Ed. Zueva K.E., Blokhina V.I. a iné.Kyjev, 1982. 176 s.
404. Formovanie osobnosti učiteľa. Rostov n/a: RGPI. 1972. 240 s.
405. Formovanie osobnosti učiteľa na vysokej škole pedagogickej. Vologda: VGPI, 1978. 120 s.
406. Formovanie osobnosti učiteľa v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania. / Ed. V.A. Slastenina. M., 1979. 146 s.
407. Formovanie osobnostnej orientácie. Vladimír: VSPI, 1974. Vol. 3. 163 s.
408. Formovanie odborných a pedagogických kvalít u študentov pedagogického ústavu. Saratov: SGPI, 1985. 132 s.
409. Formovanie profesijnej a pedagogickej orientácie osobnosti inžiniera-učiteľa. Sverdlovsk: SGPI, 1987. 148 s.
410. Formovanie profesijnej a pedagogickej orientácie študenta filozofie v kontexte školskej reformy. M., 1986. Vydanie. 276. s. 146-151.
411. Formovanie profesijnej a pedagogickej orientácie študentov vysokej školy pedagogickej. Vladimír: VGPI, 1976. 135 s.
412. Formovanie profesijnej a pedagogickej orientácie študentov pedagogických vysokých škôl. Ryazan: RGPI, 1975. 60 s.
413. Formovanie profesijnej a pedagogickej orientácie u vysokoškolákov. Ivanovo: IGPI, 1986. 110 s.
414. Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. / Ed. V.Ya. Lyaudis. -M. 1989. 240 s.
415. Friedman S.M. Problém pedagogickej práce. M.-L., 1929.
416. Kharlamov I.F. O pedagogických zručnostiach, kreativite a inováciách. // Pedagogika. 1992. č. 7-8. s. 111-115.
417. Heckhausen X. Motivácia a aktivita: V 2 zväzkoch M., 1986. T.1. 408 s.
418. Khlopkov Yu.G. Podmienky formovania osobnostnej a profesijnej individuality budúcich učiteľov.: Dizertačná práca pre kandidáta pedagogických vied. Rostov na Done: RGPU, 1996. 195 s.
419. Khmara G.I. Riadenie procesu tvorby vedomostí v systéme vysokých škôl a hodnotiace kritériá tvorivý potenciál budúci špecialista. // Vedecká a technologická revolúcia a sociálna psychológia. M., 1981. S.95-100.
420. Khmel T.A. Úloha pedagogiky v odbornej príprave žiakov. // Formovanie profesijnej a pedagogickej orientácie študenta filológie v kontexte školskej reformy. M., 1988. Číslo 276. s. 5-11.
421. Chuďakov V.L. Vedec a jeho tvorivý svet. L. 1971. 252 s.
422. Hyoz E. Štúdium povolaní. // Sociológia dnes: Problémy a perspektívy. Za. z angličtiny M., 1972. S. 493-515.
423. Cedrinsky A.D. Regionálne experimentálne miesto ako faktor pokročilej prípravy a formovania inovatívneho typu učiteľa.: Abstrakt dizertačnej práce kandidáta pedagogických vied. Stavropol., 1998. 20 s.
424. Tsvetková A.T. Akmeologické prístupy k príprave vysokoškolských učiteľov.// Pedagogika. 1997. č. S.56-58.
425. Tsygulskaja T.F. Štúdium štruktúry odborne dôležitých vlastností študentov hudobno-pedagogickej fakulty. // Psychologické problémy pracovného výcviku študentov. Psychológia a vysoká škola. M, 1989. S. 165-166.
426. Chalov A.I. Učiteľ vidieckej strednej školy. Rostov na Done: RGPI, 1981. 71 s.
427. Čebykin A.Ya. Učiteľská a emocionálna regulácia edukačnej a kognitívnej činnosti školákov. // Otázka psychológia. 1989. N 6. str. 42-49.
428. Chernykh A.P. Problém formovania profesijnej a pedagogickej orientácie u študentov pedagogických ústavov: Abstrakt dizertačnej práce. dis. Ph.D. ped. Sci. Ryazan: RGPI, 1976. 21 s.
429. Čeredniková E.V. Vnútroškolské formy vzdelávania učiteľov v kontexte sociodynamiky pedagogického zboru.: Autorský abstrakt. diss. Ph.D. ped. Sci. Voronež, 1998. 21 s.
430. Chesnoková V.I. Motívy spoločenskej aktivity študentskej mládeže.// Problémy duchovného života socialistickej spoločnosti. D., 1976. S. 135-144.
431. Čechov A.P. Učiteľ literatúry.//Čechov A.P. Kompletná zbierka op. M., 1950.
432. Chubukov V.P. Formovanie osobnosti učiteľa na pedagogickej univerzite. // Spôsoby zlepšenia profesijnej orientácie na vysokej škole pedagogickej. Saratov: SGPI, 1975. S.59.
433. Chugunova E.S., Mikheeva V.A., Chiker V.A. Skúsenosti s konštruovaním osobnostného modelu pre členov inžinierskeho tímu. // Sociálna psychológia. D., 1979,289 s.
434. Šadrikov V.D. Psychológia priemyselného výcviku. Jaroslavľ, 1976. 80 s.
435. Šadrikov V.D. Problémy systemogenézy profesionálnej činnosti. M„ 1982. 185 s.
436. Shvaleva N.M. Špecifiká potreby personalizácie medzi študentmi VŠ pedagogickej s jazykovou profiláciou.//Psychológia učiteľa. M., 1989. S.131-132.
437. Shvyrev V.S. O vzťahu teoretického a empirického v vedecké poznatky. //Metodológia a metódy sociálnej psychológie. M., 1977. S. 5-23.
438. Shane S.A. Dialóg ako základ pedagogickej komunikácie. // Otázka psychológia. 1991. N 1. str. 44-52.
439. Shibaeva JI.V. Školenie študentov pedagogický ústav praktické využitie psychologických poznatkov. //Formovanie zložiek odbornej činnosti budúceho učiteľa v pedagogických a psychologických kurzoch. Tula, 1988. S.47-65.
440. Shibutani T. Sociálna psychológia. M., 1969. 556 s.
441. Shilina Z.M. Sovietsky školský učiteľ (z kurzu prednášok o pedagogike). Rostov n/d, 1966. 34 s.
442. Shiyanov E.N. Humanizácia profesijného rozvoja učiteľa.// Sov.pedagogika. 1991. Číslo 9. S.80-89.
443. Shiyanov E.N. Teoretické základy humanizácie vzdelávania učiteľov: Autorský abstrakt. Dizertačná práca doktora pedagogických vied. M., 1991. 33 s.
444. Shorokhova B.V. Trendy vo výskume osobnosti v moderná psychológia. II Psychol. časopis. 1980. T.l. N 1. S. 45-57.
445. Shorokhova E.V. Niektoré aspekty sociálno-psychologického štúdia osobnosti // Psychológia osobnosti a životný štýl. M., 1987. S. 6-10.
446. Steinmets A.E. Rozvoj empatie v psychologickej príprave učiteľov. //Otázka psychológia. 1983. N2. S.78-83.
447. Schumann V.M. Formovanie profesijnej a pedagogickej orientácie študentov.// Sov. pedagogiky. 1973. N3. s. 75-84.
448. Ščerbakov A.I. Psychologické základy formovania osobnosti sovietskeho učiteľa. JL, 1967. 268 s.
449. Shcherbakov A.I. O príprave študentov budúcich učiteľov a štúdiu pedagogických javov.// Psychológia práce a osobnosť učiteľa. J1., 1977. str. 124-131.
450. Shcherbakov A.I. Zlepšenie systému psychologického a pedagogického vzdelávania budúceho učiteľa.// Vydanie. psychológia. 1981. N 5. P. 13-21.
451. Ščerbakov A.I. Formovanie osobnosti sovietskeho školského učiteľa v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania. JI., 1968. 216 s.
452. Einstein A. Fyzika a realita. M., 1965,187s.
453. Etkind A.M. Praktická a akademická psychológia: divergencia kognitívnych štruktúr v rámci profesionálneho vedomia. //Otázka psychológia. 1987. N6. s. 20-30.
454. Yavnoshan A.V. Organizácia samostatnej práce študentov ako prostriedok formovania základov odborných a pedagogických zručností.//Spôsoby zvyšovania efektivity výučby na vysokej škole. Gorkij, 1980. S.110-114.
455. Yadeshko V.I. Zlepšenie prípravy predškolského odborníka. // Skvalitnenie odbornej prípravy špecialistov predškolskej výchovy. M, 1986. S.3-14.
456. Yakobson P.M. Proces tvorivá práca vynálezca. M.;L., 1934. 156 s.
457. Yakusheva G.M. Komunikačné schopnosti ako faktor rozvoja profesionálnych zručností učiteľa. // Úvod do učiteľskej profesie: prax, koncepty, nové štruktúry. Voronež, 1992. s. 122-124.
458. Yanotovskaya Yu.V. Vplyv učiteľa základnej školy na osobitosti formovania kolektívnych vzťahov medzi žiakmi. // Osobnosť a medziľudské vzťahy v tíme. Uljanovsk, 1988. s. 110-116.
459. Yanotovskaya Yu.V. Individualita učiteľa a osobnosť žiaka. // Psychológia rozvíjajúcej sa osobnosti. M., 1987. s. 173-191.
460. Ailes S.R., Rushing F.W. Sovietske matematické a prírodovedné vzdelávacie reformy počas "perestrojky" // Technológie v soc. N.Y. atď., 1991 - roč. 13, N 1/2 - str. 109-122.
461. Aleksander Z., Bauman T., Rutkowiak J. Ethons nauczycielski jako zapoznana problematika pedentologiczna.//Kwart.ped W-wa, 1991-R.36, N1. S. 92-98.
463. Hodnotenie pre rozvoj učiteľa /Napr.: J.D.Wilson. -L.: Falmer, 1989.XII.237s
464. BalsonM. Pochopenie správania v triede. Hawthorn, Victoria: Austrálčan. rada pre vzdelávanie res., 1988. 199 s.
465. Behar R. Prekvitajúci kult chamtivosti a moci. //Čas. N.Y. 1991. zv. 137, N 8. S. 52-59.
466. Booker T. W. Selektívne prijatie do základného vzdelávania. // Peabody Journal of Education. 1954. N32. S. 93-98.
467. Brody N. Osobnosť pri hľadaní individuality San Diego: Akad., 1988. - 270s.
468. Burn L. Wold Civilization. Nebr., USA, 1982. P-101.
469. CarrW., Kemmis S. Stáť sa kritickým: Vzdelávanie, vedomosti a akčný výskum.- L.; Phil.: Falmer, 1986, X,
470. Prepravca C.A. Lambrecht I.L. Príprava učiteľov na používanie počítačov vo vyučovaní // Eduk. technológie. N.Y., 1984. P 16-20.
471. Crohbach Lee. Základy psychologického hodnotenia. USA, 1960. S.220.
472. Dejours Chr. Pour une psychologic dynamique du travail. // CFDT aujourd" hui. -P., 1992. N 104. s. 15-34.
473. Dewey J. Škola a spoločnosť. Chicago, 1915. S. 420.
474. Dion K. Fyzická príťažlivosť a medziľudská príťažlivosť.//Láska a príťažlivosť. Oxford, 1979, s. 120-129.
475. Ďuric L. Základy pedagogickej psychológie - P.: UNESCO, 1989. 163 s.
476. Pedagogický výskum, metodika a meranie: Stážista. handb./Ed.: J.P.Keeves.- Oxf.:Pergamon. 1988, XXI. S.23-34.
477. Fraas J.W. Základné pojmy v pedagogickom výskume. Lanham, USA, 1993. S.310.
478. Goldstein A.P. Nové smery v znižovaní agresie. // Stážista, j skupinových napätí N.Y. 1988 zv. 18. S.286 -313.
479. Guillotte A. Le professeur stratege: Des reperes pour conduire la classe et se conduire dans la classe en „prot stratege“. P.: Napr. d"org. 1990, 174 s.
480. Príručka teórie a výskumu osobnosti. Chicago. 1969 Editoval Edgar F. Borgatta a William W. Lambert. 1232 p.
481. Hubbard L.R. Dianetika: Vývoj vedy Rev. vyd. Kodaň: Publ. odbor, 1972. 110 s.
482. Howey K.R. Formálne uvedenie do praxe vice neformálny mentoring. // Journal of Teacher education: USA, 1990. v.41.No 3. S.25-28.
483. Koring B. Eine Theorie padagogischen Handelns: Theoretische u. empisch -hermeneatische Unters. zur Professionali suerung der Padagogik. Weinheim: Dt. Studien, 1989, 349 s.
484. Kuzmič J.A. Význam hľadania začínajúceho učiteľa.// Journal of Teacher education: USA, 1990. v. 40. No. 1. S. 18-22.
485. Levasseur R.E. Ľudské zručnosti: Sebavedomie - kritická zručnosť pre MS/OR profesionálov, //rozhrania - Providence (RI) 1991. Vol. 21. N 1. S. 130-133.
486. Magnusson D. Výzvy výskumu osobnosti do budúcnosti. //Európa j. osobnosti. - Chichester atď., 1990 zv.4. Nl.P.1-16.
487. Mischel W. Úvod do osobnosti: Nový pohľad. N.Y.: Holt, 1986 - XX, 583 s.
488. Mykletín RJ. Stres učiteľa: Osobnosť, pracovná záťaž a zdravie. Stavanger: Rogalandsforskning, 1988. 240 s.
489. Norton C.S. Životné metafory: Príbehy obyčajného prežitia.-Carbondale, Edwardsville: South, V.P., 1989 XVII, 229 s.
490. Paulus P. Wissentegration und Transferierbarkeit im Falle der Padagogischen Psychologie. // Psychologie in der Lehrerbildung Hall (Saale), 1991. S. 25-35.
491. Osobnosť: Teória, význam a výskum. Londýn, 1981,450 s.
492. Ja, ego a identita: integračné prístupy. / Ed.: D.K. Lapsley. N.Y. : Springer, 1988. XIV, 294 s.
493. Shazpes D. Medzinárodné pohľady na vzdelávanie učiteľov. L.: Trasová rímsa. 1988. 157 s.
494. Medzinárodná encyklopédia evolúcie vzdelávania. / Napr.: H.J.Walberg.- Oxf. Perga-mon. 1990. XXVII, 769 s.
495. Personalista. 1947. N 3. S. 229-234. Los Angeles, Kalifornia.
496. Wilie R. Sebapoňatie. Lincoln, 1979. V-2. 117 s.
497. Wittrock M. Budúcnosť vzdelávacej fychológie Hillsdale: Ezlbaum, 1989, -211 s.
498. DOTAZNÍK NA POSUDZOVANIE ODBORNÉHO ZAMERANIA OSOBNOSTI UČITEĽA
499. Pokojne som mohol žiť sám, ďaleko od ľudí, /a alebo b/
500. Často porážam druhých svojím sebavedomím.
501. Dobrá znalosť mojej témy môže výrazne uľahčiť život človeka.
502. Ľudia sa musia viac ako teraz držať morálnych zákonov.
503. Každú knihu si pozorne prečítam, kým ju vrátim do knižnice.
504. Moje ideálne pracovné prostredie je tichá miestnosť s písacím stolom.
505. Ľudia hovoria, že rád robím veci svojim originálnym spôsobom.
506. Medzi mojimi ideálmi vyčnievajú osobnosti vedcov, ktorí výrazne prispeli k predmetu, ktorý vyučujem.
507. Okolie si myslí, že jednoducho nie som schopný hrubosti.
508. Vždy si dávam dobrý pozor na to, ako sa obliekam.
509. Sú chvíle, keď sa mi celé ráno nechce s nikým rozprávať.
510. Pre mňa je dôležité, že vo všetkom, čo ma obklopuje, nie je neporiadok.
511. Väčšina mojich priateľov sú ľudia, ktorých záujmy sú v oblasti mojej profesie.
512. Dlho analyzujem svoje správanie.
513. Doma sa správam pri stole rovnako ako v reštaurácii.
514. V spoločnosti dávam ostatným príležitosť žartovať a rozprávať najrôznejšie príbehy.
515. Hnevajú ma ľudia, ktorí sa nevedia rýchlo rozhodnúť.
516. Ak mám trochu voľného času, tak si radšej prečítam niečo o disciplíne, ktorú učím.
517. Cítim sa nepríjemne klamať sa v spoločnosti, aj keď to robia iní.
518. Občas rád ohováram tých, ktorí sú neprítomní.
519. Veľmi rád pozývam hostí a zabávam ich.
520. Málokedy vystúpim proti názoru tímu.
521. Uprednostňujem ľudí, ktorí dobre poznajú svoju profesiu, bez ohľadu na ich osobné vlastnosti.
522. Nemôžem byť ľahostajný k problémom iných.
523. Svoje chyby si vždy ochotne priznám.
524. Najhorším trestom pre mňa je byť zavretý sám.
525. Námaha vynaložená na vytváranie plánov nestojí za to.
526.V školské roky Svoje vedomosti som si rozširoval čítaním odbornej literatúry.
527. Neodsudzujem človeka za to, že oklamal tých, ktorí sa nechajú oklamať.
528. Nemám vnútorný protest, keď som požiadaný o poskytnutie služby.
529. Niektorí ľudia si asi myslia, že príliš veľa rozprávam.
530. Vyhýbam sa sociálnej práci a súvisiacim povinnostiam.
531. Veda je to, čo ma v živote zaujíma najviac.
532. Ľudia v mojom okolí považujú moju rodinu za inteligentnú.
533. Pred dlhou cestou si vždy dobre premyslím, čo si vezmem so sebou.
534. Žijem pre dnešok viac ako ostatní ľudia.
535. Ak je na výber, radšej zorganizujem mimoškolskú aktivitu, ako by som študentom niečo o téme povedal.
536. Hlavnou úlohou učiteľa je sprostredkovať žiakovi poznatky z učiva.
538. Niekedy ma rozčuľujú ľudia, ktorí za mnou chodia s otázkami.
539. Väčšina ľudí, s ktorými som v spoločnosti, ma nepochybne rada vidí.
540. Myslím, že by som chcel prácu súvisiacu so zodpovednými administratívnymi a ekonomickými činnosťami.
541. Je nepravdepodobné, že budem naštvaný, ak budem musieť stráviť prázdniny štúdiom na kurzoch pre pokročilé.
542. Moja láskavosť sa často nepáči iným ľuďom.
543. Boli časy, keď som žiarlil na šťastie iných.
544. Ak je ku mne niekto hrubý, môžem na to rýchlo zabudnúť.
545. Spravidla ľudia okolo mňa počúvajú moje návrhy.
546. Keby som mohol na krátky čas cestovať do budúcnosti, potom by som v prvom rade zbieral knihy na moju tému.
547. Aktívne sa podieľam na osude iných.
548. Nikdy som nehovoril nepríjemné veci s úsmevom.spracovanie
549. Každý osobnostný parameter sa hodnotí súčtom skóre v skupine otázok. Celkové skóre za faktor nepresahuje 10 bodov. Normálna zóna je v rozmedzí 3-7 bodov.
550. Sociabilita 16, 66, 116, 166, 21a, 26a, 31a, 36a, 41a, 46a;
551. organizácia 2a, 7a, 12a, 17a, 226, 276, 326, 37a, 42a, 47a;
552. Zaostrite na predmet Pre, 8a, 13a, 18a, 23a, 28a, 33a, 38a, 43a, 48a; Inteligencia - 4a, 9a, 14a, 19a, 24a, 296, 34a, 39a, 44a, 49a;
553. Motivácia na schválenie 5a, 10a, 15a, 206, 25a, 30a, 35a, 406, 456, 50a.
554. Pokyny: Tu je mriežkový dotazník, ktorý obsahuje pätnásť najdôležitejších osobných vlastností učiteľa. Podiel týchto vlastností pri vykonávaní rôznych pedagogických funkcií však nie je rovnaký.
555. Snažte sa pracovať rýchlo a dávajte pozor, aby sa poradové čísla kvalít v tom istom stĺpci neopakovali.
556. Na záver vás žiadame, aby ste nám o sebe povedali: pohlavie; Vek; pracovné skúsenosti; vyučovaný predmet
557. ĎAKUJEM ZA ODVEDENÚ PRÁCU!
Vezmite prosím na vedomie vyššie uvedené vedeckých textov zverejnené na informačné účely a získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). Preto môžu obsahovať chyby spojené s nedokonalými rozpoznávacími algoritmami. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.
Článok o vzťahu medzi celoživotným vzdelávaním a efektívnosťou vyučovania.
Súčasnú etapu vývoja Ruska charakterizujú hlboké a mnohostranné premeny, ktoré sa prejavujú vo všetkých sférach fungovania spoločnosti. Výsledkom spoločensko-politických zmien v krajine bol nový spoločenský poriadok, formulovaný ako cieľ výchovy: vytváranie podmienok pre rozvoj aktívnej, tvorivej osobnosti schopnej adaptovať sa na meniaci sa svet, keď súťaživá osobnosť so zameraním na je potrebný neustály sebarozvoj. A na učiteľov, ako na hlavných účastníkov vzdelávacieho procesu každého občana, sú kladené vysoké nároky. V 21. storočí je potrebné hľadať odpovede na otázky súvisiace s odborným rozvojom pedagogických zamestnancov, jeho štruktúrou, obsahom, technológiami a hodnotením kvality prípravy a vzdelávania učiteľov vôbec.
V tomto smere sa výrazne mení prax vykonávania odborných a pedagogických činností učiteľov. Tieto zmeny sú do značnej miery vysvetlené novým chápaním účelu a výsledku vzdelávania, ktoré je formulované v dokumentoch reformy školstva v Rusku a vo svete vo formáte dosahovania novej kvality masového vzdelávania. Mimoriadne dôležitou sa stáva otázka: „Ako presne by sa mala zmeniť odborná a pedagogická činnosť učiteľa, aby sa zabezpečila nová kvalita vzdelávania, ktorá spĺňa „výzvy doby“? Za posledné desaťročia sa sociokultúrna situácia v našej krajine výrazne zmenila. Rusko sa stáva otvorenou krajinou, buduje trhové hospodárstvo a právny štát, ktorý zvyšuje mieru slobody a zodpovednosti človeka za svoje blaho a za blaho spoločnosti. Ľudský kapitál v modernom svete sa stáva hlavným zdrojom rozvoja každej krajiny, faktorom zabezpečujúcim jej stabilitu a pokrok. Rusko, ako každá krajina, potrebuje mobilných a vysokokvalifikovaných odborníkov, ktorí sú schopní samostatne a zodpovedne rozhodovať v neistote rýchlo sa meniaceho sveta, ktorý, samozrejme, kladie osobitné nároky na vzdelávací systém.
Ukazuje to analýza smerov modernizácie vzdelávania v Rusku
že hlavnou očakávanou zmenou je dosiahnutie novej kvality vzdelávania, ktorá zodpovedá hlavným faktorom rozvoja modernej spoločnosti:
- Informatizácia spoločenského života (stanovenie priority budovania osobného poznania na základe samostatnej práce s rôznymi informáciami).
- Formovanie otvorenej spoločnosti, ktorá zabezpečuje výrazné rozšírenie prostredia človeka a početné prieniky jednotlivých prostredí.
- Formovanie občianskej spoločnosti, ktoré zvyšuje mieru slobody a následne aj zodpovednosti človeka pri realizácii životných aktivít
- Formovanie nového kultúrneho typu osobnosti (ktorého charakteristikou je aktivita, samostatnosť a zodpovednosť jednotlivca).
- Celoživotná profesionalizácia (ktorá znamená ochotu človeka vzdelávať sa a znovu sa učiť počas celého života).
Tieto faktory majú priamy vplyv na oblasť vzdelávania, na moderné chápanie kvality vzdelávania a následne aj na odbornú pedagogickú činnosť učiteľa.
Názor žiakov a ich rodičov na prioritné úlohy školy možno považovať aj za spoločenskú objednávku vzdelávacieho systému, odzrkadľujúcu hlavný zmysel školského vzdelávania - formovanie individuálneho potenciálu - zameraného predovšetkým na dosahovanie osobných výsledkov. Požiadavky spoločnosti sa týkajú kvality výsledku a odrážajú také vlastnosti človeka, ako je iniciatívnosť, samostatnosť v rozhodovaní, motivácia k neustálemu vzdelávaniu a profesionálnemu rastu, ktoré tvoria charakteristiky moderného kultúrneho typu osobnosti.
Dôležitým aspektom chápania kvality vzdelávania v súčasnej fáze je potreba poskytovať kvalitné vzdelanie pre všetkých študentov. Toto sú ciele programu UNESCO Vzdelávanie pre všetkých. Ak sa však vo viacerých krajinách sveta vyskytnú akútne problémy, ako je zabezpečenie prístupu obyvateľstva k vzdelaniu, zapojenie sa do systému základné vzdelanie, zabezpečenie kvalitného vzdelania pre ženy, potom v Rusku majú ciele implementácie programu „Vzdelanie pre všetkých“ určité špecifiká, a to: zabezpečenie rovnosti obyvateľstva zodpovedajúceho veku v možnosti získať kvalitné vzdelanie bez ohľadu na sociálne stav, rodinný príjem, úroveň vzdelania, miesto bydliska (týka sa to predovšetkým rozdielov v schopnostiach mestských a vidieckych škôl) atď.
Kvalita poskytovania zdrojov pre ruské školy je veľmi heterogénna. Dnes je však úplne zrejmé, že v masovej školskej praxi sa nie vždy efektívne využíva mimoriadne silný zdroj na zabezpečenie kvality vzdelávania - potenciál učiteľského zboru. Vzdelávacie výsledky ruských školákov sú dnes veľmi vysoké v oblasti takzvaných akademických vedomostí v školských predmetoch - znalosti faktov, zákonov, postupov, algoritmov atď. Zároveň je zrejmé, že moderná kvalita vzdelávania si vyžaduje viac - schopnosť aplikovať školské vedomosti na riešenie životných problémov.
Teda v moderné podmienky rozvoja národného školstva je mimoriadne dôležité presne pochopiť, ako by sa mala odborná a pedagogická činnosť meniť, keďže hlavným subjektom zmien v školstve je učiteľ a bez jeho aktívnej účasti nie sú progresívne zmeny možné.
V domácom výskume teórie vzdelávania sa humanistická paradigma považuje za vedúci výskumný prístup. Človek je chápaný ako jedinečná, celistvá osobnosť, rozvíjajúca sa v procese aktívnej sebarealizácie svojho tvorivého potenciálu v systéme interakcie s inými ľuďmi. Humanistická paradigma vychádza z výsledkov pochopenia problémov sebarealizácie, sebaregulácie, sebarealizácie jednotlivca, hľadania zmyslu života, cieľavedomého a hodnotovo orientovaného správania, tvorivosti, slobody voľby, dôstojnosti. , zodpovednosť, integrita, globálne myslenie, ústredné pre humanistickú psychológiu (G.A. Berulava, M N. Berulava, I. A. Zimnyaya, V. P. Zimnechenko).
Úrovne profesijného rozvoja učiteľa
Hlavná charakteristika učiteľskej činnosti by sa mala považovať za pedagogickú kompetencie- efektívne osvojenie systému vzdelávacích zručností, ktoré mu vo svojom celku umožňujú vykonávať vzdelávacie aktivity na kompetentnej odbornej úrovni a dosahovať optimálne vzdelanie žiakov. Súbor rôznych odborných zručností učiteľa sa nazýva pedagogická technika.
Pojem „pedagogická technológia“ zahŕňa dve skupiny ukazovateľov. Prvá skupina je spojená so schopnosťou učiteľa riadiť svoje správanie: ovládanie svojho tela (ovládanie emócií, nálady, mimiky, pantomímy, odbúravanie psychického stresu, vytváranie tvorivej pohody); sociálno-percepčné schopnosti (pozornosť, pozorovanie, predstavivosť), rečová technika (dikcia, rečová rýchlosť) a pod.
Druhá skupina ukazovateľov pedagogickej technológie je spojená so schopnosťou ovplyvňovať človeka a odhaľuje technologickú stránku pedagogického procesu: didaktické, organizačné, konštruktívne, komunikatívne, diagnosticko-analytické a iné zručnosti.
Ďalšia etapa profesijného rastu učiteľa je pedagogická zručnosť, ktorá sa tradične chápe ako edukačná kompetencia dovedená k vysokému stupňu dokonalosti, odzrkadľujúca špeciálne zdokonaľovanie metód a techník aplikácie psychologickej a pedagogickej teórie v praxi, čím je zabezpečená vysoká efektivita výchovno-vzdelávacieho procesu. Pre moderného učiteľa sú najdôležitejšie poznatky teoretické (znalosť moderných psychologických a pedagogických koncepcií), metodologické (poznanie všeobecných princípov skúmania pedagogických javov, zákonitostí socializácie vyučovania a výchovy) a technologické (znalosť nielen tradičných, ale aj inovatívne vzdelávacie technológie).
Pedagogická technika ako súčasť odborných zručností učiteľa sa upravuje najmä v praktických činnostiach. Pri osvojovaní si nových pedagogických princípov a technológií je však nevyhnutnou podmienkou nielen zdokonaľovanie technickej pedagogickej techniky, ale aj osobnostný sebarozvoj učiteľa, jeho sebaaktualizácia. Proces sebaaktualizácie zahŕňa prechod potenciálnych osobnostných charakteristík na skutočné a pôsobí ako hlavný mechanizmus sebarozvoja.
V tejto súvislosti je vhodné pozastaviť sa nad psychologickými požiadavkami na osobnosť učiteľa ovládajúceho nové pedagogické technológie. Patria medzi ne: variabilita myslenia, empatia (schopnosť naladiť sa na „vlnu“ iného človeka), tolerancia (tolerancia nesúhlasu), komunikácia (ako kultúra dialógu), reflexivita, schopnosť spolupracovať atď.
Rozvoj týchto vlastností určuje vysokú úroveň všeobecnej kultúry, psychologickej, pedagogickej a technologickej kompetencie a tvorivých schopností učiteľa. To všetko pomáha zvyšovať úroveň jeho pripravenosti na inovácie vo všeobecnosti a na zvládnutie nových pedagogických technológií zvlášť. Pripravenosť je definovaná ako kvalitatívny ukazovateľ zrelosti sebaregulácie učiteľa, ako aktívny stav jednotlivca, vyjadrujúci schopnosť riešiť pedagogické problémy s prihliadnutím na špecifické podmienky a okolnosti praktickej činnosti. Určenie pripravenosti na inovačná činnosť nemožno obmedzovať na charakteristiky učiteľových skúseností a zručností.
Pripravenosť na inovácie je osobným prejavom tvorivého štýlu činnosti, ktorý jedinečným spôsobom spája určitú osobnú orientáciu, túžbu a potrebu zavádzať nové metódy a formy profesionálnej činnosti („kombinácia“ psychologickej, teoretickej a praktickej pripravenosti).
Vyššia úroveň učiteľskej kvalifikácie - pedagogickej tvorivosti. Nesúvisí to ani tak s produkciou nových myšlienok a princípov, ale s ich modernizáciou a modifikáciou.
Len tak ďalej špičková úroveň vo svojej profesijnej činnosti-inovácii - učiteľ predkladá a realizuje nové, progresívne myšlienky, princípy, techniky v procese vyučovania a vzdelávania.
„Inovátor“ znamená „renovátor“, teda osobu, ktorá zavádza a implementuje nové, progresívne princípy, nápady, techniky v určitej oblasti činnosti.
Učiteľ, ktorý ovláda moderné pedagogické technológie a má technologickú kultúru, musí byť flexibilný pri používaní vyučovacích metód a prostriedkov, musí byť schopný modifikovať svoje profesionálne jednanie a zároveň rozvíjať svoje vlastné vlastnou pedagogickou technikou.
Pripravenosť učiteľa vytvoriť originálnu technológiu, ktorá sa vyznačuje konzistentnosťou metodických techník, originalitou ich spojenia v ucelenom systéme, ktorý zodpovedá jedinému plánu a osobnej skúsenosti učiteľa, a autorov štýl jeho vyučovacej činnosti je jedným z najdôležitejšie ukazovatele osobnostného rozvoja učiteľa.
Najdôležitejšou podmienkou, mechanizmom a výsledkom rozvoja pripravenosti učiteľa na vytvorenie originálnej pedagogickej (didaktickej, vzdelávacej) technológie je individuálny autorský štýlčinnosti učiteľa.
Sebavzdelávanie učiteľa je cieľavedomá poznávacia činnosť riadená samotným učiteľom. Táto činnosť zahŕňa niekoľko fáz:
- výber smeru a témy sebavzdelávania,
- formulovanie cieľov a zámerov sebavzdelávania,
- určenie okruhu informačných zdrojov,
- výber formy sebavzdelávania,
- zostavenie samovzdelávacieho plánu,
- určenie výsledku sebavýchovy.
- rozbor a posúdenie činností v procese sebavzdelávania, vypracovanie správy.
Pre vznik vnútornej motivácie učiteľov, vznik osobného významu, zmeny sémantických postojov je potrebné vytvárať podmienky v podobe:
- transformácia psychologických a pedagogických poznatkov;
- vytvorenie reflexnej polohy;
- uvedomenie a transformácia motívu;
- zabezpečenie úspechu v činnostiach.
Načítava...
