Metodist tarihçiler. Tarih derslerinde elektronik eğitim kaynaklarının kullanımı: metodolojistler öğretmenlerin sorularını yanıtlıyor

Hat UMK S. V. Kolpakov, V. A. Vedyushkin. Genel Tarih (5-9)

Hat UMK R. Sh. Ganelin. Rusya Tarihi (6-10)

Genel tarih

Rus tarihi

Tarih derslerinde elektronik eğitim kaynaklarının kullanımı: metodolojistler öğretmenlerin sorularını yanıtlıyor

Modern okul çocukları - yüzyılın çocukları Bilişim Teknolojileri, en son BİT başarılarını kullanmadan öğrenmeleri zordur: multimedya, etkileşimli sunumlar, vb. bugün, tarih gibi karmaşık bir konuyla çocukları cezbetmek için, öğretmenin sınıfta bilgi teknolojisini kullanması gerekiyor - ve burada elektronik eğitim kaynakları yardımlarına geliyor.
Russian Textbook Corporation'ın uzmanları ve metodolojistleri, tarih öğretiminde modern bilgi teknolojilerinin kullanımı hakkında sık sorulan soruları yanıtladı.

Elektronik eğitim kaynaklarını yönetmek ne kadar zor?

Hiç zor değil. LECTA dijital eğitim platformunun tüm EFU'ları ve EER'leri basit, sezgisel bir arayüze ve kullanışlı bir navigasyon sistemine sahiptir: elektronik içindekiler tablosunu kullanarak ders için istediğiniz bölümü kolayca bulabilir ve "Ara" komutunu kullanarak şunları yapabilirsiniz: belirli bir kavramın veya kişinin tüm sözlerini bulun.

Tarihle ilgili modern EER'de hangi açıklayıcı materyaller var?

Malzemeler çok çeşitlidir. Her şeyden önce bunlar, belirli bir olaya veya kişiye adanmış multimedya sunumlarıdır. Genellikle sadece görsel değil, aynı zamanda işitsel materyal de içerirler: kısa hikaye, açıklama, slaytlara yorumlar. O zaman bunlar, modern bir okul çocuğunun büyük olasılıkla başka hiçbir yerde izlemeyeceği tarihi filmlerden alıntılar - "Potemkin Zırhlısı", "Kutuzov", "Alexander Nevsky" ve diğerleri. Son olarak, EER'nin bir kısmı, büyütülebilen ve ders sırasında etkileşimli bir beyaz tahtada görüntülenebilen haritalar, diyagramlar, fotoğraflar gibi çeşitli resimlerdir.

1943 tarihli "Kutuzov" filminden bir alıntı. 9. sınıf için Rusya tarihi ders kitabı, yazarlar L.M. Lyashenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonov.

Buz Savaşı'na adanmış bir eğitim videosu. 6. sınıf ders kitabı, yazarlar V.G. Vovina, P.A. Baranov ve diğerleri.

Tarihsel ve kültürel standartlara uygun olarak hazırlanan ders kitabı, dönemi kapsamaktadır. ulusal tarih 16. yüzyıldan 17. yüzyılın sonuna kadar. Ders kitabının içeriği, öğrencilerin bilişsel ilgi alanlarını geliştirmeyi amaçlamaktadır. Ders kitabının metodolojisi, bilgiyle bağımsız olarak çalışma ve onu pratik faaliyetlerde kullanma becerilerinin oluşumuna katkıda bulunan bir sistem etkinliği yaklaşımına dayanmaktadır. Ders kitabının elektronik formu (EFU) Rusya Tarihi. XVI - XVII yüzyılın sonu. 7. Sınıf, Rusya Tarihi 7. Sınıf Andreev I. L. Fedorov I. Amosova I. V. Rusya Tarihi konulu eğitim ve metodolojik sete (EMC) dahildir. XVI - XVII yüzyılın sonu. 7. Sınıf, Federal Eyalet Eğitim Standardının gerekliliklerini karşılar. EFU, Eğitim ve Bilim Bakanlığı tarafından tavsiye edilmektedir. Rusya Federasyonu.

EER'de olmayan derslerde kendi açıklayıcı materyallerimi kullanabilir miyim?

Tabi ki yapabilirsin! Bunu yapmak için, LECTA platformunun "Sınıf çalışması" dijital hizmetini kullanmak en uygunudur. Dersler ve ders planları bankasıdır. Her dersin zaten yazılı hedefleri, hedefleri, anahtar kelimeler ve diğer referans verileri ile her ders için bağımsız olarak düzenleyebileceğiniz, ekleyebileceğiniz ve ardından kaydedip portföyünüze koyabileceğiniz bir multimedya sunum şablonu.

Ödevler neye benziyor? bağımsız iş EOR kullanımı ile derlenmiş?

Elektronik eğitim yayınları, test görev biçimini aktif olarak kullanır: çocuklar bundan hoşlanır, onun yardımıyla bilgi eksikliklerinizi hızlı bir şekilde bulabilir ve doğru cevabı görebilirsiniz. LECTA elektronik ders kitapları, çeşitli etkileşimli, oyun biçimli görevler sunmalarıyla ayırt edilir.

Eğitim ve metodolojik kitlerin Başarı Algoritması sisteminin bir parçası olan ders kitabı, Taş Devri'nden tek bir devletin oluşum dönemine kadar Rusya tarihindeki ana olayları erişilebilir ve büyüleyici bir şekilde anlatıyor. 16. yüzyıl, o dönemin önde gelen şahsiyetlerinin ve olaylarının canlı tasvirlerini verir, hakkında gerekli bilgileri içerir. ekonomik aktivite Ve sosyal ilişkiler. İnsanların kültür, günlük yaşam ve manevi yaşam konularına çok dikkat edilir. Kitap, haritalar, diyagramlar ve diğer görsel materyallerle birlikte zengin ve renkli bir şekilde resimlenmiştir. Ders kitabı, konunun derinlemesine incelenmesine katkıda bulunur. Paragrafların sonundaki çok düzeyli görevler, son sorular, kaynaklardan uyarlanmış alıntılar ve tarihi yazılar dahil olmak üzere metodolojik araç, bir okul tarihi dersinin başarılı bir şekilde geliştirilmesi için gerekli olan bir beceri sistemi geliştirmek için bir etkinlik yaklaşımının kullanılmasına izin verir.

EOR görevlerinin bazı örneklerini ele alalım. “Decembrist İsyanı” konulu etkileşimli görev. Güney ve Kuzey Topluluğu. Ders kitabı “Rusya Tarihi. XIX - XX yüzyılın başları ”9. sınıf için yazarlar L.M. Lyashenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonov. Şahsiyetler, programın ana unsurları ve toplumların adları arasında bir yazışma kurulması gerekmektedir. Öğrenci, doğru cevaplarını hatırlayarak ve hataları bularak görevi istediği sayıda tamamlayabilir.

Benzer bir biçimde, 11. sınıfta sürekli kolektifleştirme konusuyla ilgili bir ödev sunulur (11. sınıf için "Dünyada Rusya" ders kitabı, yazarlar - O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarev).

Aynı ders kitabında “Gümüş Çağı Kültürü” konulu test, şair, sanatçı ve yazar portreleri ile anlatılmıştır.

Etkileşimli görevler biçim olarak çok çeşitlidir - örneğin, bazı durumlarda öğrencilerden gerekli tarihleri, adları ve gerçekleri boşluklara ekleyerek metnin bir bölümünü geri yüklemeleri istenir. Örneğin, Trans-Sibirya Demiryolunun inşasına ilişkin test, 11. sınıf için "Dünyada Rusya" elektronik ders kitabında böyle görünüyor, yazarlar O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarev. Aynı pencerede öğrenci problemi çözebilir, hatalarını gördükten sonra geri bildirim alabilir ve düzeltebilir.

Tüm sınıflar için ders kitaplarında zaman çizelgesinde görevler vardır - yani, tarihsel olayları doğru kronolojik sıraya göre düzenleme yeteneği. gelen görev çalışma Rehberi 6. sınıf için Rusya tarihi üzerine, yazarlar V.G. Vovina, P.A. Baranov, S.V. Alexandrova, I.M. Lebedev.

Öğrencilerin elektronik ders kitabındaki test görevlerini nasıl tamamladığını öğrenebilir miyim?

EFU'daki ödevler öğrencilere yalnızca kendi kendini incelemeleri için verilir, bu nedenle öğretmenin sonuçlara erişimi yoktur. EER'deki test görevleri, öğrencilerin kendilerinin geçmek istemesi için eğlenceli bir şekilde yapılır. Bu şekilde, onlarda kendi inisiyatifleriyle kendilerini test etme konusunda faydalı bir alışkanlık oluşturuyoruz. Bu durumda, öğretmenin öğrencinin hatalarını görmemesi önemlidir - bu, öğrencinin mükemmel bir sonuç elde edene kadar görevleri tekrar tekrar tamamlayabildiği psikolojik olarak rahat bir durum yaratır.

makalenin içeriği

METODİSTLER, Protestan mezhebi, 18. yüzyılda John Wesley tarafından öne sürülen doktrin ve örgütsel ilkelerin rehberliğinde. "Metodistler", Anglikan Kilisesi'nde hüküm süren dini kayıtsızlık ve hareketsizlik arka planına karşı öz disiplini ve metodik doğası öne çıkan küçük bir öğrenci grubu için alaycı bir takma addı. Bugün 78 ülkede tahmini 18 milyon üyesi olan Metodist kiliseleri var.

Doktrin ve ayinsel uygulama.

Metodizm inançları, Anglikan inancının 39 maddesinin kısaltılmış bir versiyonu olan (J. Wesley tarafından) 25 ifade şeklinde sunulur. Metodistler Üçlü Tanrı'ya inanırlar ve İncil'i inanç ve pratik yaşam konularında nihai otorite olarak görürler. Günahın gerçekliğini, aynı zamanda bağışlama ve kefaret olasılığını da kabul ederler. Wesley, Kalvinistik kader doktrinini reddetti ve onu takip eden Metodistler, tüm insanların kurtarılabileceğine inanıyorlar ve kurtuluşlarının gerçeğini öğrenebiliyorlar. Metodistler ayrıca bir kişinin - inanç, tövbe ve kutsallık yoluyla - Hıristiyan mükemmelliği için çabalayarak lütufla büyüyebileceğine inanırlar; Wesley bu ömür boyu süren süreci kutsallaştırma olarak adlandırdı.

20. yüzyılın başlangıcı, dünyada sanayide, ekonomide keskin bir büyüme ile işaretlendi ve sosyal ve küresel süreçler bir miktar dinamizm kazandı. Birçok Avrupalı ​​güç, gelişiminin yeni bir aşamasına girdi ve Rus imparatorluğu bir istisna değildi.

Bu zamana kadar, Rusya'da entelijansiyanın önemli bir büyümesi yaşanıyordu, yeni bilim dallarının ortaya çıkışı, matematik, dilbilim, kimya da dahil olmak üzere, şu veya bu gazetede bilimsel gelişmeleri okumak giderek daha mümkün hale geldi. tarih bilimi alanı.

Bu dönemde, bir bilim olarak tarihin uzun süredir profesörlük ve okul olarak ikiye ayrıldığına dair düşünceler ortaya çıkıyor. Tarih öğretme sanatı, teorik bilgiye değil pratik becerilere dayalı, öncelikle pedagojik bir döngü olmak üzere ayrı bir bilim olarak çerçevelenmelidir. "Biri bilgili bir tarihçi, diğeri tarihsel olarak eğitimli bir kişidir."

Bu dönemin öğretmenleri, tarih dersi vermenin çeşitli yöntemlerini gördüler, bazıları, eğitimli, ruhani eğitimli bir kişinin doğumunun temeli tartışma ve sohbet olduğu tezini ortaya koymaya çalıştı. Diğerleri, bu yönteme bağımsızlık ilkesini, ana şeyi vurgulama yeteneğini koyarak, özetleme ve raporlama sistemine bağlı kaldı. Yine de diğerleri, yalnızca bir kaynakla çalışmanın konu hakkında gerçek bilgi ve dolayısıyla materyali doğru bir şekilde öğretme yeteneği sağlayabileceğine inanıyordu. Tüm bu fikirler, yeni zamanın ruhu, eğitim seviyesinin büyümesi ve her şeyden önce, öğretim sisteminin, popüler olduğu gibi, metnin temel yeniden anlatımına ve ezberlenmesine indirgenmemesi gerektiği fikrinin doğuşuyla doluydu. 19. yüzyılın metodologları arasında.

Bu zamana kadar, metodoloji kavramı geniş bir bağlamda ortaya çıkıyor ve yayılıyor. "Metodoloji, tarihin eğitimsel önemini açıklığa kavuşturmayı ve bir konu olarak tarihin daha iyi bir şekilde ayarlanmasına yol açan yolları bulmayı, tanımlamayı ve değerlendirmeyi amaçlayan pedagojik bir disiplindir."

O zamanın önde gelen metodolojistlerinden biri S.V. Farfarovsky, tarih öğretimi için bir laboratuvar yöntemi önerdi. Henüz gençken, acemi bir öğretmen olarak yurtdışına Fransa, Belçika ve Almanya'ya seyahat etti, yurtdışından Rusya'ya vardığında, Avrupa gezisinden edindiği bilgilere dayanan tarih öğretmek için bir laboratuvar yöntemi geliştirmeye başladı. Önerdiği yöntemin özü, öğrenciler tarafından kaynağın doğrudan incelenmesi ve belgenin analizine dayalı olarak, ele alınan konulardaki bir dizi sorunun yanıtlanmasıdır. Bu tür dersler sırasında öğrenciler, örneğin yazı kitapları gibi materyallere ilgi duyarlar, antik çağa çekilirler. Sınıf, her birinin kendi bilgi laboratuvarına sahip olduğu birkaç gruba ayrılmıştır. Örneğin: "her grup bir kamp veya ilçe için sonuçları şu şekilde hesapladı: farklı yıllar, daha sonra, Muscovite Rus'un sınırları içindeki ekonominin gerilemesine ilişkin gerçekleri, farklı yıllardaki bireysel çiftliklerin bir dizi tanımının toplu bir karşılaştırmasından kendileri çıkarıyorlar. Aynı zamanda, materyalin en erişilebilir olacak şekilde gruplandırılmasına özel bir önem vermektedir.

S. Farfarovsky, laboratuvar yönteminin önemini birkaç unsurda gördü: tarihe ilgi uyandırır, olgusal materyalin özümsenmesini kolaylaştırır ve her şeyden önce, bu yöntem yaş psikolojisi için tasarlanmıştır, öğrencilerin anlamaya başlaması gerçeğinde yatmaktadır. ders kitabının ve öğretmenin tüm sonuçlarının gerekçelendirildiği.

BA Vlohopulov, 1914'te “Tarihin Metodolojisi” başlıklı bir el kitabı yayınladı. Bunlardan birine özel önem verdiği "Kadın spor salonları 8. sınıf kursu"" temel unsurlar tarih öğretiminde, öğretmenin ev hazırlığıdır. Üniversitedeki genel eğitim, tarih öğretmek için yeterli değildir ve dahası, birçok genç öğretmen için pratik yöntemler bilinmemektedir. Metodolojisinin temeline eşmerkezli ilkeyi koyar, esas olarak yalnızca materyali seçerken öğrencilerin ilgisini çekebilecek şeyleri hesaba katmanız gerektiği gerçeğine dayanır: erkekler savaş tarihiyle daha çok ilgilenirken, ayrıntılar savaşların, kızların ise dönemin kültürel yaşamının, iç yaşamının vb. betimlemeleri daha eğlenceli görünmektedir. Ayrıca, esas olarak öğrencinin gelişim derecesini göz önünde bulundurarak öznel-eşmerkezli yöntemi formüle eder. Aynı zamanda, tarihin tüm akışını iki aşamaya bölmek. Birincisinde olaylar ayrı, kolay anlaşılır ve somut olgular şeklinde ele alınırken, ikincisinde öğrenciler edindikleri bilgileri kullanarak tek bir genel resim oluşturmaya ve bunları bir dizi yeni ile tamamlamaya çalışırlar. gerçekler. Böylece malzeme en iyi özümsenir ve renkli bir bilgi tuvalidir.

Bir diğer önemli noktaöğretimde, materyalin yetkin düzenlemesini vurgular ve burada aşağıdaki yöntemleri formüle eder. Bunlardan ilki, tüm gerçeklerin gerçekte oldukları sırayla gitmesinin bir sonucu olarak - kronolojik olarak - ilerici düzenleme yöntemidir.

İkinci yöntem, olayların en yakından en uzağa doğru meydana geldiği kronolojik olarak gerileyicidir, pratikteki uygulamasının bir sonucu olarak, zaman içinde en yakın bilginin daha iyi anlaşılmasına dayanan görüşe dayanılabilir.

Üçüncü yöntemde, malzeme gruplandırma sistemini, yani; "Tüm gerçekler öyle bir şekilde bağlantılıdır ki, kimse olmasaydı, başkaları da olmazdı." Böylece, gerçeklerin veya olayların zaman içindeki tek bir bağlantısı fikri izlenir.

Son iki yönteminde: biyografik ve kültürel, B.A. Vlohopulov, bireyin tarihteki yüksek önemi ve insan uygarlığının ürettiği kültürel başarılar fikrini yansıtıyor. Bu iki ilkenin birleşmesi, insanın bir devamı olarak bireyin ve parçası olduğu medeniyetin doğrudan bağlantısına dayanıyordu.

Ne yazık ki, okul uygulaması, öğrencilerin sınıfta çoğu zaman öğretmenin hikayesini dinleme veya okul ders kitabını okuma konumunda olduğunu göstermektedir. Sonuç olarak, yeteneklerine güven eksikliği geliştirirler, tarihsel gelişim süreci daha az etkilidir, tarihsel bilgiyi daha kötü edinirler.

Bu, devrim öncesi okulun metodolojistleri tarafından işaret edildi. Yani, N.P. Pokotilo, öğrencilerin bir dersi dinleyerek ve bir ders kitabı öğrenerek bilgi edinebileceklerine inanıyordu, ancak şu soruyu sordu: "Böyle bir tarih öğretiminin bir değeri var mı? Sonuçta öğretmen konusunu ne kadar iyi anlatırsa anlatsın, öğrenciler ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın hepsi öğretmenin verdiğini tekrar edecek, sonuçta kendilerine ait bir şey olmayacak. Ancak böyle bir sonuca ulaşmak için bunca yıl çalışmaya değer mi!

Devrim öncesi metodolojistler, "ders kitabı öğrenimini" ortadan kaldırmanın gerekli olduğunu düşündüler, onların görüşüne göre, yalnızca bir referans kitabının niteliğini korumalıdır. Benzer şekilde, genellikle ders kitabında yer alan materyalin öğretmen tarafından sunumunun ortadan kaldırılması gerekir.

Öğrencileri doğrudan kaynaklarla ve ardından ders kitabıyla tanıştırmayı öneren ilk kişi Profesör M.M. Stasyulevich. 1863'te, daha sonra "gerçek" olarak adlandırılan, tarihsel belgelerin bağımsız, aktif bir incelemesine dayanan bir yöntem önerdi. Bu amaçla, Orta Çağ tarihi üzerine özel bir okuyucu kitabı yayınladı. Derin inancına göre, "Tacitus, Eingard, Froissart'ı okuyan, tarihi bilen, tüm tarihsel el kitabına hakim olandan daha tarihsel eğitimlidir."

Daha sonra, tarih incelemenin "gerçek yöntemi", biri "laboratuvar yöntemi" olan birkaç alana ayrıldı. Başlangıçta, öğrencilerin öğretmenin konuşmasını ve ders kitabının metnini ezberlemesini ve yeniden üretmesini gerektiren resmi yönteme karşıydı. Laboratuvar yönteminin oluşumu genellikle S.V.'nin isimleriyle ilişkilendirilir. Farforovsky ve N.A. Rozhkov. Öğrencilerin tüm bilişsel faaliyetleri bilimsel araştırma yöntemlerine yaklaştırılırsa, geleneksel öğretimin dogmatizminin üstesinden gelmenin mümkün olduğuna inanıyorlardı, çünkü "birincil kaynakların eleştirel bir bakış açısıyla bağımsız olarak incelenmesi olmadan güvenilir ve kalıcı bir tarih çalışması olamaz." ve gerçek taraf."

Bilim insanlarıyla aynı yolu izleyen öğrenciler, araştırma laboratuvarına tanıtılacaktır. Bu fikir, S.V. Farforovsky'nin yöntemini "laboratuvar" olarak adlandırmasına neden oldu. Ayrıca, "öğrencilerin eski bir belgeyi okuyor olmaları gerçeğinin onlarda çok canlı ve son derece yoğun bir ilgi uyandırdığına" inanıyordu. 1913'te, öğrenme sürecini organize etmesi gereken iki ciltlik "Rus Tarihinin Kaynakları" okuyucusunu hazırladı. Antoloji birçok farklı kaynak içeriyordu: yazar kitapları, yıllıklardan alıntılar, yasal işlemler, diplomatik belgeler, her türlü mektup, mesaj vb. Yazar bazı belgelere açıklamalarda bulundu: en karmaşık kavramları açıkladı, belirli bir belgenin incelenmesiyle ilgili tavsiyelerde bulundu. S.V. Farforovsky ve takipçileri, dersteki başrolün öğrenciye ait olması gerektiğine inanıyorlardı, çünkü “orta sınıflarda, öğrencilerin kafasında eleştirel yetenek, analiz ihtiyacı şimdiden uyanıyor. Bu yeteneklere sağlıklı yiyecekler vermek ve onları ders kitabı dogmatizmi, asılsız ve apodik iddialarla boğmamak gerekir. Deneyimlerin gösterdiği gibi, öğrenciler normal derslere göre daha yoğun çalışırlar. Aynı zamanda, sınıfın çalışması harika bir animasyonla ayırt edilir, aktif dikkati sıkıcı, monoton, hareketsiz, dogmatik öğretimden daha fazla heyecanlandırır, monotonluğunda yorucu ve sonuçlarında sonuçsuzdur.

S.V.'ye göre öğretmenin görevi. Farforovsky, öğrencinin bilim adamının yaptığı aynı işi basitleştirilmiş bir biçimde yapmasına yardımcı olmak, onu önceden belirlenmiş bir konuma götüren tüm düşünce dizisini tekrar etmeye teşvik etmektir (çünkü öğrenciler kısaca bilim adamlarının sonuçlarıyla tanışmalıdır). Ancak, öğrenciler belgelerle ilgili tüm çalışmaları kendi başlarına yaparlar. Fikirler S.V. Farforovsky, birçok öğretmen - tarihçi tarafından alındı. Bazıları değişiklik ve eklemeler yaptı.

Bu nedenle, A. Hartwig ve N. Kryukov, tarihi kaynakları kullanarak tanışmak için önerdiler. tarihsel gerçekler daha eksiksiz, böylece tarih öğretimini canlandırmanın yanı sıra öğrencilerin tarihsel düşünce çalışmalarını organize etmek. Onların görüşüne göre, yalnızca “bir ders kitabı geçmiş bir yaşamın canlı bir resmini çizmez, meydana gelen fenomenlerin belirli ve ayrıntılı açıklamalarını, öğrenciye çizme fırsatı verecek ayrıntılı özellikleri vermez (ve veremez). sonuçlar, sonuçlar ve neler olup bittiğinin genel bağlantısını anlayın. Belirli bir konu hakkında yargıda bulunmak için gerekli gerçeklere sahip olmayan öğrenciler, ders kitabının hazır formüllerini yalnızca ezberleyerek algılarlar ki bu, rasyonel pedagoji açısından son derece istenmeyen bir durumdur. A. Hartwig, kendisine göre tarih öğretiminin doğru yürütülmesi için ana koşullardan birini belirledi - öğrencilerin çalışmalarının bağımsızlığı. “... öğrenciler bu çalışmaya “aktif ve dahası toplu olarak” katılırsa ortak çalışmamız çok daha verimli olacaktır” diye yazdı. Öğretmen ise “... öğrencilere tarihi materyali kendi başlarına kullanmayı öğretmeli, onlara tarihi içerikli kitapları okumayı öğretmeli, onlara olan bitenin tarihsel anlamını en azından biraz anlamayı öğretmelidir .. ”.

A. Hartwig, sınıfı 5-6 kişilik gruplara ayırmayı ve onlara kaynak ve yardımcı okuma materyalleri vermeyi önerdi ve ardından derste bir sohbet düzenlendi. Aynı zamanda öğrencilerden biri sorusuyla ilgili ana materyali sundu ve geri kalanı onunla tartışarak onu tamamladı. A. Hartwig, öğrencilerin her birinin tüm soruların yalnızca dörtte birini, ancak yeterince derin bilmesini yeterli gördü.

V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singaleviç. Onların görüşüne göre, yaş özellikleri 5-6. sınıflardaki öğrenciler, tarih çalışmasına ayrılan az sayıda saatle birlikte, belgelerle verimli bir şekilde çalışmayı zorlaştırır. Ancak öte yandan, öğrencilere metodoloji hakkında fikir verdiği, onları araştırma kaynakları ve yöntemleriyle tanıştırdığı için laboratuvar çalışmalarının özellikle lisede terk edilmemesi gerektiğine inanıyorlardı. Tarihsel analiz becerilerini zamanımızın gerçeklerine ve belgelerine uygulama fırsatına sahipler.

Laboratuvar yönteminin varyantlarından biri olan dokümantasyon yöntemi Ya.S. Kuljinsky. Belgelerin incelenmesinin antolojiye göre, ancak ders kitabıyla bağlantılı olarak yapılması gerektiğine inanıyordu. Bu, öğrencilerin bulgularını kaynakla ilişkilendirmelerine yardımcı olur. Kulzhinsky, ders kitabına sistematik belgeler sağlamanın ve ona bir okuyucu eklemenin gerekli olduğuna inanıyordu. Dokümantasyon yöntemi Ya.S. Kulzhinsky belirsiz bir şekilde algılandı. S.V. ona karşı çıktı. Bu durumda laboratuvar yöntemindeki en önemli şeyin kaybolduğunu belirten Farforovsky - öğrencilerin bağımsız hakikat arayışı, eleştirel düşüncelerinin gelişimi.

Genel olarak, devrim öncesi okul, tarihi belgeler de dahil olmak üzere çeşitli kaynaklara dayanarak tarih çalışmasını organize etme konusunda önemli bir deneyim biriktirdi. Son zamanlarda dikkatlerin tekrar kendisine ödendiği kişidir. modern öğretmenler Tarih ve Metodistler. İlk kez 19. yüzyılın ortalarında Rusya'da önerilen ve test edilen bu yöntem, bugüne kadar önemli değişikliklere uğradı, ancak ana fikir - tarih derslerinde tarihi kaynakların kullanılması gerekliliği - değişmedi.

Tablo 3. 19. yüzyılın sonları ve 20. yüzyılın başlarındaki Metodistler ve yöntemleri

20. yüzyılın başında öğretmenler öğrencilerin bağımsız bilişsel aktivitelerini teşvik edecek, onların bilgi ihtiyaçlarını oluşturacak böyle bir ders inşası için çabaladı. Bazıları bu yolu görselleştirme çalışmasında, diğerleri öğrencilerin raporlar ve özetler üzerindeki çalışmalarında ve diğerleri tarihsel kaynakların kullanımında gördü. Hatta bazıları emek eğitim yöntemini tercih etti.

Okul çocuklarına tarih öğretirken, belirli görüntüler yaratmaya çalıştılar. Bunun için haritalar ve resimler, resimli okuma kitapları yayınladılar. Gezi çalışması, yerel tarih araştırması, öğrenme sürecinin organik bir parçası haline geldi. Daha önce de belirtildiği gibi, öğrencilerde bağımsız düşünme ve çalışma becerilerinin geliştirilmesine dikkat edildi.

20. yüzyılın başında eski unutulmuş öğretim yöntemleri tanıtılıyor, yenileri ortaya çıkıyor. Bunların arasında gerçek, laboratuvar, dramatizasyon yöntemi var. Asıl yöntem tarihi kaynaklara dayalı çalışmadır. Bu yöntemi uygulamaya koyarken, tarih dersinin sistematik olarak incelenmesi ve bir okul ders kitabının kullanılması göz ardı edildi. Kısa bir özet ile değiştirilmesi gerekiyordu.

ÜZERİNDE. Rozhkov ve S.V. Farforovsky, bir laboratuvar öğretim yöntemi getirmeyi önerdi, yani. öğrencinin tüm bilişsel aktivitesini tarih bilimi araştırma yöntemlerine yaklaştırın. Onların görüşüne göre, bilim araştırmacılarıyla aynı yolu izleyerek, tüm eğitim birincil kaynakların incelenmesi üzerine kurulursa bu başarılabilir. Böylece öğrenci araştırma laboratuvarına girmiş olur. Öğrenme yollarının etkinleştirilmesi arayışı, B.A. metodolojistleri tarafından geliştirilen soyutlama sisteminin geliştirilmesine de yol açtı. Vlakhopulov ve N.P. Pokotilo.

Tüm bu yöntemler, öğrenme sürecini ve daha spesifik olarak, 20. yüzyılın başında bir Rus okulunda tarih derslerinde öğrenciler arasında tarih öğretimindeki amaçlara, ana yönlere, tarihsel düşünceyi oluşturma yollarına ve araçlarına yönelikti.

1917'den beri Rusya'da okul tarihi eğitimi köklü değişikliklere uğradı. Hem eski öğretim yöntemleri hem de eski ders kitapları, genç nesle öğretmek için uygun görülmemektedir.

Sovyet okul tarih eğitiminin gelişimindeki ilk aşama - 1917-1930'lar. - akademik bir konu olarak tarihin tasfiyesi ve onun yerine sosyal bilimler dersinin geçmesi damgasını vurdu. Öğretim metodolojisinin temeli olarak “açıklayıcı eylem okulu” ve “işçilik okulu” alınmıştır.

Medeni tarih yerine emek tarihi ve sosyolojinin çalışılması önerilmektedir. Bundan yola çıkarak tarih eğitimi alanında devrim niteliğinde değişiklikler başlar. Okul tarihi eğitiminin gelişimindeki ilk aşama 1917'de başlar ve 1930'ların başına kadar devam eder. Bu dönemde tarih eğitiminin eski içeriği tasfiye edilmekte, akademik bir konu olarak tarih yerini sosyal bilimler dersine bırakmaktadır. Sosyal bilim çerçevesinde, tarihin akışının yalnızca ideolojik bir olgu seçimi ve bunların Marksist kapsamıyla ayrı unsurları vardır.

İÇİNDE yeni okul sınavlar, cezalar, öğrenci değerlendirmeleri ve ödevler iptal edildi. Öğrencilerin sınıftan sınıfa transferi ve okuldan mezuniyeti, performansla ilgili pedagoji konseyinden gelen geri bildirimlere göre gerçekleştirilecekti. akademik çalışma. Sınıflar yerine küçük grupların - "tugayların" tanıtılması önerildi; dersler yerine - laboratuvar "stüdyo" dersleri.

Öğretim yöntemleri radikal bir revizyondan geçiyor. İlk kez Batı ülkelerinde ortaya çıkan ve ülkemizde uygulama bulan “örnek eylem okulu” esas alınmıştır. Bu okul temelinde, SSCB'de "çalışma okulu" geliştirilmektedir. Burjuva okulunda "bilgiden eyleme" bir slogan varsa, o zaman işçi okulunda her şey tam tersiydi - "eylemden bilgiye". Spesifik çalışmalar, öğrencileri bilgiyi zenginleştirmeye ve öğrenme becerilerini geliştirmeye teşvik etti.

1920'de tanıtmak için bir girişimde bulunuldu. örnek program tarihe göre. Ancak hukuk, ekonomi politik ve sosyoloji, sınıf mücadelesinin tarihi ve bilimsel sosyalizm teorisinin gelişimi ile ilgili bilgileri içeren kapsamlı bir biçimde bile kabul edilmedi. 1923'ten beri, konu öğretimi kaldırıldı ve 1931'e kadar var olan kapsamlı programlar temelinde tugay öğretim yöntemi getirildi.

30'larda. tarih bir konu olarak restore edilir, ders, eğitim çalışmasının ana örgütlenme biçimi olarak belirlenir (5 Eylül 1931 tarihli Tüm Birlik Bolşevik Komünist Partisi Merkez Komitesi Kararnamesi “İlk ve Orta Okullar Hakkında” ve “On müfredat ve başlangıç ​​modu ve lise"5 Ağustos 1932 tarihli).

Tarih eğitimi ile durum 30'larda değişti. Tarihin bağımsız bir konu olarak restorasyonu ile karakterize edilen yeni bir aşama başlıyor. Bolşeviklerin Tüm Birlik Komünist Partisi Merkez Komitesi, laboratuvar-tugay yöntemini terk etme talimatı verdi. Eğitim çalışmasının ana örgütlenme biçimi, katı bir şekilde tanımlanmış bir sınıf programı ile sağlam bir öğrenci kompozisyonuna sahip bir dersle belirlenir (Bolşeviklerin Tüm Birlik Komünist Partisi Merkez Komitesi'nin “İlk ve Orta Okullar Hakkında” Eylül Kararları). 5 Ağustos 1931 tarihli ve 5 Ağustos 1932 tarihli “İlk ve Orta Mekteplerde Müfredat ve Modlar Üzerine”). Okul çocuklarını bilimin temelleri hakkında sağlam bir bilgi ile donatmak için okulda sistematik bir tarih dersinin yeniden kurulması önerildi. Öğretmenlerin eğitimi için üniversitelerde tarihi fakülteler restore edildi ve metodoloji bölümleri ortaya çıktı.

1939'da tarihle ilgili güncellenmiş programlar çıktı. 50'lerde aktiflerdi. Programlar, olduğu gibi, genel tarih (antik dünya, Orta Çağ, modern tarih) ve SSCB tarihi üzerine olmak üzere iki bölümden oluşuyordu. Dünya tarihinin bölümleri 5. sınıftan 9. sınıfa kadar çalışıldı. SSCB'nin tarihi iki kez sunuldu: ilki, bir ilkokul kursu şeklinde. ilkokul, daha sonra ortaokulun son sınıflarında sistematik bir ders şeklinde.

30-50'lerin Sovyet okulunda. tarih eğitiminin doğrusal (1934'ten beri) ve kısmen eşmerkezli (1959'dan beri) ilkesi ve yapısı da tanıtılmaktadır.

50'lerin Sovyet okulunda tarih eğitiminin ilkeleri ve yapısı göz önüne alındığında. Tarih öğretiminde kısmi konsantrasyonların tahsisine dikkat edilmelidir. Bu merkezlerde Rus spor salonlarında tarih öğretimi konsantrasyonları ile temel bir fark vardır. Eski okuldaki yoğunlaşmalar, eğitimin üç aşamasında uygulanan derin, bilinçli bir tarih bilgisi hedefini takip ediyordu. Sovyet okulundaki yoğunlaşmalar, eğitimin ideolojikleştirilmesiyle bağlantılı olarak zorunlu bir nitelikteydi.

50'lerin sonunda. tarihsel ve metodolojik düşünce, psikolojik ve pedagojik bilimlerle bağları güçlendirme çizgisini izledi. Öğrenme ve öğretme yöntemleri geliştirildi, materyalin nasıl sunulacağına, nasıl konuşulacağına, haritanın nasıl kullanılacağına, resme ilişkin önerilerde bulunuldu. Ama daha önce olduğu gibi öğrencinin derste ne yaptığı, tarihi nasıl öğrendiği sorusu neredeyse yoktu.

60-70'lerde. A.A. gibi bilim adamlarının tarih öğretim metodolojisi üzerine araştırmalar devam ediyor. Vajin, D.N. Nikiforov, not: Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Gora, N.G. Günlük. Tarih öğretimi için yöntemlerin geliştirilmesi, öğretim araçlarının ve yöntemlerinin geliştirilmesinden ve öğrencilere etkili öğretim yolları arayışında öğretmene metodolojik yardım sağlanmasından kaynaklanmıştır. Amaç, okul çocuklarına bağımsız olarak bilgi edinmelerini ve büyüyen bilgi akışında gezinmelerini öğretmekti. Didaktikte, okul çocuklarının etkinliğini ve bağımsızlığını güçlendirme sorunları Eğitim süreci, öğretimin eğitici rolünü artırmak, dersi yoğunlaştırmak, öğretimde sorunları ortaya çıkarmak. 60-80'lerde. tarih derslerinde öğrencilerin etkinliğini ve bağımsızlığını geliştirme hedefi ilk etapta ortaya konur. Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini geliştirme, çalışma yöntemlerinin, becerilerinin oluşumu sorununa giderek daha fazla önem verilmekte, gelişimsel eğitim sorunu gündeme gelmektedir. Yani, A.A. Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporozhets, öğrencilerin zihinsel işlemlerini inceler; MSGU departmanı çalışanları - bilişsel aktivite seviyeleri, çalışma yöntemleri, bilişsel aktivite becerileri ve yöntemleri, içerik, teknikler ve öğretim yardımcılarının seçimine yapısal olarak işlevsel bir yaklaşım geliştirir. İçerik ve Öğretim Yöntemleri Enstitüsü uzmanları N.G. Dairi, I.Ya. Lerner, öğrenmenin sorunlu doğası ve öğrencilerin tarihsel düşüncesinin gelişimi hakkında ve bu bağlamda bilişsel görevlerin yeri ve rolü hakkında sorular sorar. Bu sorunların çözümünde İ.Ya. Lerner, öğrencilerin bağımsız yaratıcı düşünmelerinin gelişmesi için en önemli yolu gördü. Böylece, 80'lerde. Öğrenme sürecinin en önemli amacı öğrencinin kişiliğinin gelişmesidir. Metodolojik sorunların gelişimi 50-70'lerde devam etti. Bu süre zarfında, öğrenme ve öğretme yöntem ve teknikleri geliştirildi: materyalin sunumunda görselleştirmenin kullanımına ilişkin önerilerde bulunuldu, amaç öğrencilere bağımsız olarak bilgi edinmelerini öğretmekti, bağımsız aktivasyonunu güçlendirmek için problemler geliştirildi. okul çocuklarının eğitim sürecindeki faaliyetleri vb. (60-70'ler).

Metodistler - 7. sınıftaki öğrencilerin ulusal tarih derslerinde proje tabanlı öğrenmenin organizasyonu hakkında tarihçiler

7. sınıftaki öğrenciler için ulusal tarihin proje tabanlı öğrenimini organize etme metodolojisini tanımlarken, öğretmenin özel öğretim eylemlerini dikkate almak gerekir ve Öğrenme aktiviteleriÖğrenciler proje faaliyetleri sürecinde, ana psikolojik ve pedagojik faktörleri ve akademik bir konu olarak tarihin özelliklerini dikkate alarak ve tezin bu paragrafında olduğu gibi, problem türündeki bir derste geçerli yöntemleri ele alacağız. : kısmi arama veya buluşsal araştırma.

Sezgisel yöntem, pedagoji ve okul tarafından uzun süredir, bir problem türündeki bilişsel görevlerle birlikte buluşsal konuşma yoluyla yaratıcı etkinliği organize etmenin bir yolu olarak bilinmektedir. Sezgisel yöntemin özü, problemlerin çözümünün, yeni modellerin keşfedilmesinin, sonuçların öğrencilerin yardımıyla öğretmen tarafından değil, öğretmenin rehberliğinde öğrencilerin kendileri tarafından yapılmasıdır.

Her öğrenci, kendisi için herhangi bir içeriği veya eylemi öğe öğe, adım adım öğrenir. Gerçekten yaratıcı, araştırma faaliyeti, yani problemlerin bütünsel bir çözümünü öğretmek imkansızdır. eğitimsel araştırma bu aktivitenin unsurlarını öğretmeden. Uygulamada, öğretmen gerçekleri rapor ettiğinde ve basit bir sonuca varmasını istediğinde veya hikaye sırasında yalnızca bir varsayımda bulunmayı istediğinde ve akıl yürütmedeki bir sonraki bağlantı hakkında düşünmeyi önerdiğinde, bu tür bir fenomenle sıklıkla karşılaşılır. tüm bu durumlarda, öğe öğe düşünmeyi öğretir.

Sezgisel yöntemle, öğretmen, öğrencilerin kendi başlarına çözmeleri zor olan bir problemi ortaya attıktan sonra, onu alt problemlere böler ve bir dizi birbiriyle ilişkili soru veya benzeri hafif görevler, öğrencileri sürecin bireysel adımlarını tamamlama sürecine dahil eder. çözüm. Öğrenci, araştırma yönteminde olduğu gibi tüm çözümü planlamaz, eğitim araştırmasının tüm aşamalarını tamamlamaz, ancak öğretmenin doğrudan rehberliğinde sorunu çözer, bu araştırmanın yalnızca belirli aşamalarında bağımsızdır. Öğretmen sorunu her zaman en baştan ortaya koymaz. Bir dizi yönlendirici soruyla, öğrenciyi konuşmanın sonunda formüle edilen sorunun çözümüne yönlendirebilir.

Sezgisel yöntem farklı şekillerde uygulanmaktadır. Böylece, görevi formüle ettikten ve öğrencilerin zorluklarını karşıladıktan sonra, öğretmen soruyu daha kolay bir forma sokar veya benzer ama daha kolay bir görev verir. Başka bir durumda, hangi öğrencilerin ana göreve geçtiğini çözerek bu görevi 2-3 alt göreve ayırır. Üçüncü durumda, öğretmen göreve ek veriler vererek arama alanını azaltır. Sezgisel yöntemin ana tekniği buluşsal konuşmadır.

Sezgisel konuşmanın özü, öğrencilerin bir soruna çözüm bulmaları için öğretmenin birbiriyle ilişkili ve birbirinden kaynaklanan bir dizi soru oluşturmasıdır. Bu soruların tümü veya çoğu, çözümü ana sorunun çözümüne götüren küçük alt sorunları temsil eder. Bazen, bir aşamada birbiriyle iç içe geçen paralel soru dizilerine ihtiyaç duyarsınız.

N. G. Dairi, konuşmanın başarısı için en az dört koşulun katı bir şekilde gözetilmesi gerektiğine inanıyor: konuşmanın konusu, olgunun birçok yönünün vurgulanmasına izin veren önemli, temel bir konu olmalıdır; öğrenciler yeterli olgusal bilgiye sahip olmalıdır, bu olmadan konuşma "döllenmemiş toprakta zengin bir hasat yetiştirme girişimine" benzeyecektir; öğrenci çağrılarının ustalıkla yönetilmesi esastır farklı seviyeler gelişme, tüm öğrenciler konuşmaya dahil edilmeli ve düşünmeyi öğretmelidir, ancak konuşma, yanlışlıklar, hatalarla dolu ve sınıfı yoran yetersiz bir malzeme değişimine dönüştürülemez; öğretmen tarafından ek soruların zamanında ve ustaca formüle edilmesi.

Sezgisel yönteme, içinde yaratıcı arama öğelerinin varlığına dikkat çekilerek genellikle kısmi arama yöntemi denir. Bu nedenle, bir dereceye kadar bir sonraki adım olan araştırma yöntemi için bir hazırlık aşaması olarak kabul edilebilir.

Çalışmanın araştırma yöntemi, öğretmen tarafından organize edilir ve temel olarak, sahip olan öğrenciler için teorik ve pratik araştırma görevleri belirlenir. yüksek seviye sorunlu.

Araştırma yöntemiyle öğrenci, yeni bir kavramın veya eylem tarzının özünü ortaya çıkararak mantıksal işlemleri kendi başına gerçekleştirir. Öğrencinin muhakemesinin seyri, sonucunun doğruluğu veya yanlışlığı, öğretmen tarafından öğrenciyle görüşme veya araştırmasının sonuçlarının sözlü veya yazılı sunumu sürecinde belirlenir.

Araştırma görevi, öğrencilerin bilgi toplamaktan ve analiz etmekten, bağımsız olarak bir sorunu çözmeye, çözümü kontrol etmeye ve yeni bilgileri pratikte uygulamaya kadar tam bir bağımsız eğitimsel ve bilişsel eylem döngüsünü içerir. Bu anlamda, araştırma görevlerinin çözümü metodolojik bir teknik ve bir organizasyon biçimidir. Öğrenme aktiviteleri. Araştırma yöntemiyle, okul çocuklarının yapısındaki bilişsel etkinliği, yeni gerçekleri keşfeden bir bilim insanının araştırma etkinliğine yaklaşır.

Araştırma yöntemi ile öğrencilerin bilişsel bağımsızlıklarının en üst düzeyde olduğu gözlemlenmektedir. OI Gorbovskaya, araştırma çalışması koşullarında öğrencilerin yaratıcı faaliyetlerinin yapısını açıklar: problemin farkındalığı, problem durumu; bir hipotezin geliştirilmesi ve eğitim araştırması için bir plan; bağımsız çalışma (plana göre arama faaliyetleri, arama sonuçlarını kontrol etmek için bir plan geliştirme, araştırma sonuçlarını kontrol etme, sonuçları analiz etme); sonuçların doğruluğunun kanıtı, bilimsel tartışma yöntemlerinin kullanımı.

XX yüzyılın 60'larında, okul çocuklarının bağımsızlık derecelerinde bir artışla bilişsel aktivite seviyelerine göre bir yöntem sınıflandırması önerildi. Açıklayıcı-açıklayıcı, tekrarlayıcı bir problem sunumu yöntemi, kısmi arama ve araştırma yöntemlerini içeriyordu. Tarih öğretimi için yöntemlerin en yaygın sınıflandırması, A. A. Vagin tarafından önerilen sınıflandırma olmaya devam ediyor: tarihsel materyalin sözlü iletişim yöntemleri; tarihin görsel öğretim yöntemleri; metinle çalışma yöntemleri.

A.A. Vagin şöyle yazdı: "Öğretmenin çalışmalarının günlük pratiği yalnızca ... bilişin üç yolunu bilir - öğretmenin yaşayan sözünün algılanması yoluyla tarihsel fenomenlerin bilişi, görsel materyalin algılanması ve okuma yoluyla biliş." Bu kaynaklar şu amaçlarla kullanılmalıdır: etkili çözümöğrencilerin bilgilerinin oluşumundaki görevler, tarihsel materyal üzerine eğitimleri, genel eğitimsel ve konuya özgü çeşitli becerilerin geliştirilmesi, örneğin tarihsel olayları, fenomenleri karşılaştırma yöntemlerinde ustalaşma, bilgi ve becerileri pratik faaliyetlerde uygulama.

N. G. Dairi'ye göre, öğrencilerde fenomeni anlama yeteneği oluşturmak kamusal yaşam, özlerini açıklamak, öğrencilerin sorunlu mantıksal görevlerin formülasyonundan kaynaklanan karşılık gelen faaliyetleriyle ilgilidir. Fenomenin özüne ilişkin öğrencilerin kendilerini açıklamaları, öğretimin etkililiğini artırmak için özel bir güce sahiptir. Bir olgunun özünü ortaya çıkarmak için düşünmemek imkansızdır ve düşünmek için olgusal materyali özümsemek, entelektüel ve pratik becerileri uygulamak gerekir. Ve tüm bunlar, sorunu çözmek için gerekli bir koşul olarak doğal olarak gerçekleşir. Görevler bir varlık aramayı gerektirir. Sorunlu bir mantıksal görevin ve sorunlu bir sunumun varlığında, sorunlu bir durum ortaya çıkar, yani öğrencinin yeniyi, bilinmeyeni bulma ve tam olarak onu bulma ihtiyacıyla karşı karşıya kaldığı bu tür pedagojik koşullar. düşünce işi.

I. Ya. Lerner, çalışmasında, yaratıcı faaliyet deneyiminin nihayetinde problemlerin ve problemli görevlerin çözülmesiyle elde edildiğini yazıyor. Bu süreci organize eden yöntem uzun zamandır araştırma olarak adlandırılmaktadır. Özü, öğretmenin metodolojik bir problemler ve sorunlu görevler sistemi oluşturması, onu eğitim sürecinin belirli bir durumuna uyarlaması, öğrencilere sunması, böylece öğrenme faaliyetlerini yönetmesi ve öğrencilerin problemleri çözerek yapıda bir değişiklik sağlamasıdır. ve zihinsel aktivite düzeyi, yavaş yavaş yaratıcılık prosedüründe ustalaşır ve aynı zamanda biliş yöntemleri yaratıcı bir şekilde özümsenir. Bir problemi veya bir problem görevini çözerken, bilgi ve beceriler ikili bir işlevde hareket eder - çözümün bir aracı ve sonucu olarak. Önceden edinilen bilgi bir araç görevi görür, sonuç yeni edinilen bilgi ve faaliyet yöntemleridir. Hem bilgi - bir araç hem de bilgi - bir kararın sonucu, diğer yöntemlerle elde edilemeyen belirli nitelikler kazanır. Esnek, işlevsel hale gelirler ve bağımsız biliş için bir araç olarak hareket edebilirler. Çözümünde araştırma yönteminin tezahür ettiği sorunlu görevlerin biçimleri çeşitlidir. Bunlar metin ödevleri, kısa vadeli araştırma ödevleri (tarihsel bir belgenin analizi, laboratuvar deneyi) veya uzun vadeli araştırma (saha sahasında deneysel çalışma) olabilir.

M. T. Studenikin, öğretmenin birçok derste sorunlu nitelikteki unsurlara yer verdiğini yazıyor. Yeni materyali öğrenmeden önce, öğrencilerin yeni materyalin açıklamasının sonunda cevaplaması gereken ilginç, beklenmedik sorular sorar. Başka bir şey, dersin teorik içeriğinin incelenmesi tamamen bilişsel aktivite arama düzeyinde gerçekleştiğinde sorunlu derslerdir. Güçlü öğrenciler için, öğretmen teorik bilgilerden oluşan bir sunum hazırlar. gizli biçim, gerçeklerin özünü ve bağlantılarını göz ardı ederek. Yeni bir şey öğrenmeye başlayarak, öğretmen bir problem ortaya koyar, onu çözmek için eğitim materyali ve yönergeler sağlar, açıklamaya araştırma niteliğindeki sorular ve görevlerle eşlik eder. Öğrenciler öğrendiklerine göre karar verirler. eğitim sorunu, kural olarak, uzun zamandır bilim tarafından çözülmüştür. Problem arama öğretim yöntemi, gerçeklerle dolu materyalleri veya öğrenciler için zor olan yeni materyalleri çalışırken veya derste yeterli zaman olmadığında kullanmak için uygun değildir. Öğretmen ve öğrenciler arasındaki iletişim zayıf olsa bile başarıya götürmez.

E. E. Vyazemsky, O. Yu Strelova, problemli görevlerin, öğrencinin mevcut bilgi ve becerileri ile görevi çözmek için gerekli olan arasındaki tutarsızlık üzerine inşa edilmiş özel bir tür mantıksal görevler olduğuna inanır. Bunu çözme sürecinde, öğrenciler yaratıcı etkinlik deneyimini, yani her yeni sorunu kendi orijinal çözüm yollarını bulmak için çözme, hem mevcut bilgi ve becerilere hem de varsayım ve sezgiye güvenme becerisi kazanırlar.

M. V. Korotkova'ya göre, okulda tarih öğrenmenin modern yöntemi, öğretmenlerin yeni metodolojik modeller geliştirmesini, çeşitli öğrenci etkinliği türleri de dahil olmak üzere etkili eğitim biçimlerini içerir. M. V. Korotkova, eğitim faaliyeti türlerini şu şekilde sınıflandırır: modelleme (oyun etkinliği), iletişimsel diyalog (tartışma etkinliği), kaynakların incelenmesi (araştırma etkinliği). Bir tarih dersindeki oyun, geçmişin veya şimdiki zamanın belirli bir durumunun modellendiği, insanların - katılımcıların "canlandığı" ve "harekete geçtiği" dersin aktif bir şeklidir. tarihi drama. Böyle bir faaliyetin temel amacı, bir oyun durumu yaratmaktır - öznenin tarihsel gerçekliğe karşı belirli bir duygusal tutumu. Bu sayede öğrenciler, farklı oyun türlerinde farklı şekillerde de olsa “terk edilmiş” hikayeyi kendi canlandırdıkları karakterlerle doldururlar. Modern öğretmen hemen hemen her derste tartışma öğelerini kullanır. En genel pedagojik biçimde, tartışma, katılımcıların herhangi bir soruna ilişkin mevcut bakış açısı çeşitliliğini ve gerekirse her birinin kapsamlı bir analizini ve ardından her öğrencinin belirli bir konudaki kendi görüşünün oluşumunu belirlemek için tasarlanmıştır. sorun. Her durumda, böyle bir derse özellik- herkesin konumunu savunduğu kişilerarası çatışma. Son yıllarda, grup çalışmasına dayalı tartışmalar pedagojik uygulamada gözle görülür bir etki kazanmıştır. Grup çalışmasını problem çözme ile birleştirmek en çok etkili koşullar bilgi alışverişi, fikir ve görüş tartışmaları için kapsamlı bir analiz ve belirli bir soruna makul bir çözüm seçeneği sunar. Asıl mesele, tartışma oturumlarında herkesin "kendi" gerçeğini, soruna kendi çözümünü arıyor olmasıdır. Aynı zamanda, öğrenciler en önemli hitabet becerilerinde ve başlı başına yetişkin yaşamı için önemli bir kazanım olan kanıta dayalı polemik sanatında ustalaşırlar.

Kuruluşun ana özelliklerini belirleyelim tasarım çalışması 7. sınıf öğrencilerine ulusal tarih öğretme sürecinde: bir proje, yeni bilgi veya deneyimi temsil eden nihai ürünün değerlendirildiği bütünleyici bir çalışmadır; bir proje, temelde farklı faaliyet türlerinden oluşan karmaşık bir çalışmadır: bir plan hazırlamak, yeni bilgileri toplamak ve analiz etmek, insanlarla iletişim kurmak, alınan materyalleri sistematik hale getirmek, tavsiyeler hazırlamak, her tür ve alt faaliyet türü karmaşık bir bilgi etkileşimini temsil eder -beceriler-beceriler; proje için bir ön koşul gerçek pratik aktiviteler(ve sadece modellemek değil). Bu durumda uygulama, doğrudan öğrencinin dünya görüşünün oluşumuyla ilgili sistem oluşturan bir bileşendir. Projenin uygulanması, size gerçekten çıkarım yapmayı öğreten birincil bilgilerle (işe başlamadan önce bitmiş halde mevcut olmayan) çalışmayı içerir. Proje etkinliği, oyun öğelerinin aktif kullanımına dayanmaktadır. Oyuna başlama, olumlu motivasyonu güçlendirmeye ve kullanılan bilgi payını artırmaya yardımcı olur, çünkü oyun olumlu duygularla ilişkilendirilir; öğrencinin başarısızlık korkusu yoktur; seçim özgürlüğü vardır: öğrencinin kendisi faaliyet kurallarını ve hedefi belirleme fırsatına sahip olduğunda.

Öğrencilerin araştırma çalışmaları ile ilgili yöntemi aktif olarak uygulayan öğretmen, aşağıdaki amaç ve hedefleri uygular: öğretime öğrenci merkezli bir yaklaşım, öğrencilerle bireysel olarak çalışmanıza izin verir, onların kişisel yeteneklerini geliştirir ve bireyin yaratıcı faaliyetini şekillendirir. bu temelde - bu, öğrencinin eğitim sürecinde aktif bir katılımcı haline geldiği bir yöntemdir; öğrenme sürecindeki katılımcılar arasında bir işbirliği atmosferi yaratarak, bu ilke en iyi şekilde öğrenci velilerinin katılımıyla uygulanır. ortak faaliyetler herhangi bir aşamada: araştırma çalışması için materyal bulmada veya çalışmayı hazırlamada yardım (ebeveynlerin çocuklarının çalışmalarının sonuçlarını görebilmesi ve değerlendirebilmesi çok önemlidir); öğrenme, bilgiyi genişletme, bir konu dersinin asgari programının ötesine geçmeye çabalama ile ilişkili öğrenciler için sürdürülebilir güdülerin oluşturulması; öğrencilerin bilgilerinin genişletilmesi ve derinleştirilmesi; disiplinler arası bağlantıların oluşturulması, bilgisayar teknolojilerinin öğretime girişi; çeşitli bilgi kaynaklarıyla çalışmak için gerekli becerilerin oluşturulması, kişinin bakış açısını sunma ve savunma yeteneği ve hatta öğrenciye işin sonuna kadar başlamasına izin vermeyi öğretmek; bilgi teknolojisi kullanımının kapsamını genişletmek: İnternet kaynaklarını çekmek, sunum materyalleri oluşturmak; öğrencilerin bir takımda çalışabilme, çalışmadaki diğer katılımcıların bakış açılarına saygı duyma, birlikte çözüm bulma, hoşgörülü olma gibi niteliklerin eğitimi; öğrenme sürecinin etkinliğini artırmak, yani konuya ilgiyi artırmak ve buna bağlı olarak düşük performans gösteren öğrencilerin performansını artırmak.

Tarih öğretiminde proje yöntemini kullanmak için gerekli gereksinimler şunlardır: araştırmada kişisel olarak önemli olan bir sorunun varlığı, yaratıcı terimler (entegre bilgi gerektiren görevler, çözüm arayışı); beklenen sonuçların pratik, teorik önemi (örneğin, bir gazetenin ortak yayınlanması, olay yerinden bir rapor içeren bir almanak; bir turist rotası programı); derste öğrencilerin bağımsız (bireysel, ikili, grup) etkinliği; projenin içeriğinin yapılandırılması (aşamalı sonuçların ve rollerin dağılımının belirtilmesi); belirli bir dizi eylem sağlayan araştırma yöntemlerinin kullanılması (proje faaliyetlerini yürütmek için algoritma):

• çözümü için bir hipotez öne sürmek;
• araştırma yöntemlerinin tartışılması (istatistiksel, deneysel, gözlemler vb.);
• nihai sonuçları oluşturma yollarının tartışılması (sunumlar, koruma, yaratıcı raporlar, görüşler);
• elde edilen verilerin toplanması, sistemleştirilmesi ve analizi;
• Özetleme, sonuçların kaydı, sunumları;
• sonuçlar, yeni araştırma problemlerinin tanıtımı.

Ayrıca, projenin yapısını ve uygulamasını geliştirme aşamalarının belirlenmesi tavsiye edilir.N.Yu. Pakhomova, proje faaliyetlerini 4 aşamada gerçekleştirmeyi teklif ediyor: P projeye daldırma;Ö faaliyetlerin organizasyonu;faaliyetlerin uygulanması; P sonuçların sunumu.

Proje üzerinde çalışma başlamadan önce, proje yöneticisi bir dizi soruyu yanıtlamalıdır. neden yaratıldı bu proje? Onu oluşturmak neden gereklidir? Bu projeye gerçekten ihtiyaç var mı? Bu proje gelecekte nasıl kullanılacak? Bu projenin yaratıldığı hedef grup olarak kim hareket edecek? Müşterilerini bulabilecek mi? Hedeflere tam olarak ulaşmak için proje ne olmalıdır? Projeyi kim oluşturacak? Liderin yaratıcı planını ne ölçüde somutlaştırabilecek, planını gerçekleştirebilecek? Projeyi uygulamak için ihtiyaç duydukları bilgi, beceri ve yeteneklerden hangilerine şimdi sahipler, gerekli belirli bir işi yaptıklarında sahip olacaklar mı? Birkaç oyuncu varsa, ekip üyeleri arasında sorumlulukları en iyi nasıl dağıtabiliriz?

Bu nedenle, projenin uygulanmasına başlayan yönetici, nihai formu ayrıntılı olarak düşünmelidir. oluşturulan ürün. Hem didaktik yazarın fikrinin uygulanması açısından hem de programın kendisi için oluşturulduğu kullanıcı açısından tahmine dayalı bir değerlendirme yapılmalıdır.

Modern bilimde, teknik tasarım (önceden bilinen hedefler için projelerin geliştirilmesi ve uygulanması) ve insani (düşünce ve faaliyetin sorunlu organizasyonu) ayırt edilir.Ev pedagojisindeki projelerin en eksiksiz sınıflandırması, E.S.'nin ders kitabında önerilen sınıflandırmadır. Polat, M.Yu. Buharkina ve diğerleri. Herhangi bir akademik disiplinin öğretiminde kullanılan projelere uygulanabilir. Bu sınıflandırmada, birkaç kritere göre, aşağıdaki proje türleri ayırt edilir: projenin içeriğine göre; projeye hakim olan yönteme göre; proje koordinasyonunun doğası gereği; projelerin müfredata dahil edilmesi konusunda; temasların doğası gereği; proje süresine göre; proje katılımcılarının sayısına göre (bkz. Ek 3).

Uygulamada, şu veya bu projeyi saf haliyle görmek genellikle imkansızdır, yalnızca şu veya bu projedeki katılımcıların faaliyetlerinin baskın odak noktasından bahsedilebilir.

Bu konudaki literatür incelendiğinde, hem teoride hem de eğitim pratiğinde, geleneksel yaklaşımın ve proje yaklaşımının ayırt edici özelliklerinin belirlendiği fark edilebilir: bir yandan “bilgiye dayalı” denilen ve "yeteneğe dayalı", diğerinde. “bilgiye dayalı” geleneksel temeller üzerine inşa edilmiştir: sınıf-ders eğitim sistemi, hakim açıklayıcı ve açıklayıcı öğretim yöntemi, eğitim alanının önden örgütlenme biçimi, üreme türünün kontrolü ve sorgulanması ve diğer benzer özellikler . Bu yaklaşımın hedef belirlemesi, bilgi, beceri ve yeteneklerin oluşturulmasıdır. Önde gelen faaliyet türü üremedir. "Able", öğrencinin kişiliğine odaklanır. Kişilik gelişiminin göstergelerinden biri, öğrencilerin bu tür zihinsel işlemlerde ustalaşmasıdır: sentez, karşılaştırma, genelleme, sınıflandırma, tümevarım, tümdengelim, soyutlama vb. büyüme, kendini değiştirme, duygusal ve mecazi alanın gelişimi, duygusal ve değer ilişkilerinde deneyim kazanma. Bu nedenle, proje tabanlı öğrenme, sınıf sistemine yararlı bir alternatiftir, ancak onun yerini almamalıdır. Ve hiçbir şekilde on yıllardır geliştirilen pedagojik tekniklerin, yaklaşımların ve teknolojilerin altın fonunu bir kenara atmamalıyız. Bu konuda geniş deneyime sahip ülkelerden uzmanlar, kişisel gelişimi hızlandırmak için diğer eğitim türlerine ek olarak kullanılması gerektiğine inanıyor.

Proje etkinliklerinin düzenlenmesinde en önemli rolü öğretmenin kendisi oynar.

Öğretmenin farklı aşamalardaki etkinliği değişir. Hazırlık aşamasında, proje fikirleri başlatmak veya bir proje fikrinin ortaya çıkması için koşullar yaratmak ve ilk çerçeve planlamasına yardımcı olmaktır. Dolayısıyla burada düzenleyici-örgütsel işlev hakimdir. Proje uygulamasının bu aşamasında öğretmen bir asistan, belirli konularda danışman, ek bilgi kaynağı olarak hareket eder. Bireysel mikro gruplar ve proje katılımcıları arasındaki eylemlerin koordinasyonuna önemli bir rol verilir. Yani bu aşamada öğretmenin yönlendirici işlevi danışmanlık ve koordinasyondur. Son aşamada, öğretmen bağımsız bir uzman olarak çalışmanın özetlenmesinde yer aldığından, kontrol ve değerlendirme işlevinin rolü artar.

Öğretmenin kontrol ve değerlendirme işlevi, proje etkinliklerini değerlendirmek ve özetlemektir. Proje çalışması, her öğrencinin bilgi ve becerilerinin kapsamlı bir şekilde değerlendirilmesine olanak tanır. Değerlendirme, proje çalışmasının ana unsurlarına dayanmalı ve seçilen konunun alaka düzeyini, hem proje çalışmasının kalitesini hem de öğrenci faaliyetini dikkate almalıdır. Proje çalışmasının notu danışman tarafından belirlenir ve konu için final notu olarak kullanılabilir.

Not verirken aşağıdaki parametreler dikkate alınmalıdır: proje için genel bir çalışma planının varlığı; hipotezlerin formülasyonunun varlığı ve kalitesi ve çalışmanın ana sorunları; çalışma yöntemlerinin seçimi ve görevlere uygunluğu; raporlama malzemelerinin mevcudiyeti ve kalitesi; bilgi kaynaklarının analizinin mevcudiyeti; sunum kalitesi;

Proje çalışması notları gruba bir bütün olarak verilir. Genel grup değerlendirmesine dayanarak, grubun her üyesine ortak çalışmaya gerçek katılım derecesine göre bireysel bir değerlendirme verilir.
değerlendirme kriteri olarak kullanılabilir.: bilgi düzeyi; işin performansı için sorumluluk derecesi; bağımsızlık, aktivite ve çalışma konusunu derinleştirme yeteneği; geliştirme yeteneği Yeni fikir ve konunun incelenmesine yeni özgün yaklaşımlar bulmak; inisiyatif ve ilgi; bir takımda çalışabilme yeteneği, grubun diğer üyeleriyle ilişkiler; işin zamanında olması; raporun hazırlanmasında netlik ve doğruluk.

Proje çalışması çoğu durumda aşamayı içerirtasarım sonuçlarının uygulanması: öğrenciler, elde ettikleri pratik sonuçları şehirlerinin, ülkelerinin yaşamında uygulama olasılığı hakkında sonuçlar çıkarırlar ve ayrıca yeni problemler formüle ederler.

Projenin genel yönetimindeki öğretmen, sürekli olarak bir işlevi yerine getirmekten diğerine "geçebilmeli" veya bunları birleştirebilmelidir. Bu, proje yönetiminin karmaşıklığıdır. Tüm öğretmenler lider işlevinden vazgeçip danışman-koordinatör olmaya, yani öğrencilerine gerçek özerklik ve inisiyatif ve bağımsızlık gösterme fırsatı sağlamaya muktedir veya istekli değildir.

Bu diploma çalışmasında 7. sınıf öğrencilerine milli tarih öğretiminde proje metodolojisinin organizasyonu dikkate alındığında, projelerin farklı olabileceği ve eğitim sürecinde kullanılmalarının öğretmen tarafından ciddi bir hazırlık çalışması gerektirdiği öncelikle belirtilmelidir. Proje yöntemi, hem normal bir sınıfta öğrencilerin çeşitli sürelerde bağımsız bireysel veya grup çalışması şeklinde hem de modern bilgi teknolojisi araçlarının, özellikle bilgisayar telekomünikasyonunun kullanılmasıyla uygulanabilir.

Öğrencilerinizle birlikte bir proje geliştirirken, ona hazırlanırken, gerekli malzemeleri seçerken, onun özelliklerini net bir şekilde bilmeli ve çalışmaları buna göre planlamalısınız. Bu nedenle, bir proje geliştirirken, işaretleri ve işaretleri akılda tutmak gerekir. özellikler bunların her biri. Gerçek uygulamada, çoğu zaman, araştırma ve yaratıcı projelerin, proje odaklı ve rol oynama belirtilerinin olduğu karma proje türleriyle uğraşmak zorundayız.

Proje organizasyonunun doğası büyük ölçüde projenin türüne, konusuna (içeriği) ve yürütme koşullarına da bağlıdır. Eğer bu Araştırma projesi, o zaman kesinlikle uygulama aşamalarını içerir ve tüm projenin başarısı büyük ölçüde bireysel aşamalarda uygun şekilde organize edilmiş çalışmaya bağlıdır. Bu nedenle öğrencilerin etkinliklerini aşamalı olarak izlemek, adım adım değerlendirmek gerekir. Adım adım değerlendirme, çeşitli cesaretlendirme biçimlerini kullanmalıdır: "Doğru, devam et" veya "Durup düşünmeliyiz." Rekabetçi bir nitelik sağlayan rol yapma projelerinde puan sistemi kullanılabilir. İÇİNDE yaratıcı projeler ara sonuçları değerlendirmek genellikle imkansızdır, ancak gerekirse zamanında imdada yetişebilmek için işi takip etmek gerekir.

Bir proje, bir çözüm, belirli bir sorunun incelenmesi, pratik veya teorik uygulamasıdır. Öğrencilerin proje etkinliği belirli bir algoritmaya tabidir.ve yaratıcı, araştırma çalışmasının birkaç aşamasından oluşan karmaşıktır. Bu şekilde, proje metodolojisi, bir konu üzerinde çalışmaktan farklıdır; itibaren rol yapma, aşağıdaki metodolojik planı uygulamak için grup çalışmasında rollerin dağıtıldığı tartışmalar: materyalin daha iyi özümsenmesi, ilginin uyarılması, öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin motivasyonu. Bu metodolojik hedeflerin tümü, proje metodolojisini kullanırken de mevcut olabilir, ancak diğer şeylerin yanı sıra, herhangi bir üründe somutlaşan yaratıcı arama faaliyeti olan problemin incelenmesinde zorunlu olarak içseldir.

Ancak, proje üzerindeki çalışmalar belirli zorluklar içermektedir. Öğrenciler her zaman proje aktivitelerini yürütmeye hazır veya yetenekli değildir: bir tartışmaya öncülük etmek, örgütsel sorunları tartışmak, bir düşünce silsilesini ifade etmek. Ek bilgilerin bir kısmı öğrencilere yabancı olduğundan ve bazı zorluklara neden olduğundan hatalar da kaçınılmazdır. Bu nedenle, gerekli materyalin tekrarı ve genelleştirilmesi, projelerin geliştirilmesinden önce gelmelidir ve projelerin, konuyla ilgili çalışmanın son aşamasında, serbest doğaçlama için koşullar zaten yaratıldığında, projelerin kendilerinin yürütülmesi tavsiye edilir. malzeme.

Proje ödevlerini tamamlamak ve projeye katılmak, öğrencilerin tarih okumanın pratik faydalarını görmelerini sağlar, bu da konuya olan ilginin artmasına, "bilgi edinme" sürecinde araştırma çalışmasına ve çeşitli durumlarda bilinçli uygulamalarına neden olur.

Proje çalışmasının etkililiği, bir proje planlanırken öğretmen tarafından izlenmesi gereken birçok faktöre bağlıdır. Projenin tipolojisinin ana özelliklerinin bilinmesi, projenin başarılı bir şekilde uygulanması için gerekli bir koşuldur; bu, ulusal tarihin proje tabanlı öğrenimini organize etme sürecinde öğrencilerin üretken faaliyetlerinin uygulanması anlamına gelir.

Bu nedenle, örgütlenme sürecinde kullanılan ana yöntemleri göz önünde bulundurarak

bir problem türündeki ders projesi, aşağıdaki sonuçlara varmıştır:

1. Bir problem türündeki bir ders projesinin başarılı bir şekilde düzenlenmesi, geleneksel yöntemlerin yardımıyla imkansızdır, çünkü bunlar ne bu tür derslerin özünü ne de öğrencinin bilişsel faaliyetinin doğasını yansıtmazlar.
2. Bir problem türündeki bir ders projesinde öğrencilerin yaratıcı aktivitelerini organize etmenin en yaygın yöntemleri buluşsal, araştırma ve oyun yöntemleridir.
3. Yöntem, bileşenlerin bir dizi tekniği tarafından belirlenirken, öğretmen ve öğrencilerin etkinliğinin baskın yöntemleri belirleyici olacaktır. Probleme dayalı öğrenme yöntemleri şunlardır: sorunlu bilişsel görevleri belirleme ve çözme, araştırma görevleri, buluşsal konuşma.
4. Geleneksel olmayan yöntemleri oluşturan proje yönteminin kullanılması, öğrenciler tarafından bilginin yaratıcı bir şekilde özümsenmesine, konuya sürdürülebilir ilgilerinin oluşmasına, okul çocuklarının bilişsel ve zihinsel yeteneklerinin geliştirilmesine ve asimilasyonuna katkıda bulunur. yaratıcı ve oyun etkinliklerinde beceriler.
5. İçerik Eğitim materyali, dersin hedefleri, öğrencilerin yaşı ve entelektüel yetenekleri ile dersin şekli, proje yönteminin seçimini belirler. Buna bağlı olarak, öğretmen buluşsal bir konuşma yürütebilir, organize edebilir. Araştırma çalışmasıöğrencilerin önüne problemli bilişsel görevler koymak.

Bakınız: Lerner I.Ya.Problem tabanlı öğrenme. - M., 1974. - S. 40-41; Vagin A. A., Speranskaya N. V. Lisede tarih öğretimi metodolojisinin ana soruları. - M., 1959. - S. 171-172.

20. yüzyılın Metodistleri özellikle önemlidir. yerel tarihin incelenmesine ayrılmıştır. A.V. Dobrynin, “Ulusal Tarih Öğretimi Üzerine” kitabında, çalışmasının amacının, bilgi ve zihinsel yeteneklerin geliştirilmesine ek olarak, öğrencilere anavatana sevgi, büyük Rus halkına saygı duyma konusunda ilham vermek olması gerektiğini belirtti. devletlerinin yararına farklı zamanlarda çalışan .

Kazan'da, 1891'de S. Lamovitsky'nin "Tarihin Akademik Konusunda Okul Tutum Yöntemi" kitabı yayınlandı. Yazara göre, tarihsel içerik "kendi iyiliği için incelenmez, bir amaç değildir, öğrenciler üzerinde belirli bir eğitimsel etki yaratması gereken bir araçtır" (120, Bilim adamı modern okulu, öğrenciler için neredeyse hiç gerilim olmadığında öğretmenin hazır bilgiyi basitleştirilmiş aktarımı S. Lamovitsky'ye göre sorun, "öğrencilerin düşüncelerini ellerinden gelen en iyi şekilde nasıl etkileyeceği, onları daha fazla kışkırtması yoğun aktivite» .

Lamovitsky'nin gördüğü bilişi etkinleştirmenin yollarından biri buluşsal öğrenmedeöğretmen “öğrencileri belirli bir kavrama, yargıya ve sonuca ulaşmaya zorlamak” istediğinde. Aynı zamanda, öğretmenin rolü hazır bilgiyi iletmek değil, öğrencilerin düşüncelerini zaten bilinen gerçeği bağımsız bir araştırmaya yönlendirecek bu tür konular hakkında bir konuşma yapmaktır. Sezgisel öğrenme, özellikle homojen temsilleri kavramlara dönüştürme problemlerini çözerken, mevcut temsillerin ve kavramların karşılaştırılmasından elde edilen bilgileri bulurken uygundur” (120, s. 174).

Metodolojik problemlerin gelişimine önemli bir katkı N.I. Kareev - Krakow ve Rus Bilimler Akademilerinin Sorumlu Üyesi, Onursal üye SSCB Bilimler Akademisi. Yalnızca dünya tarihi üzerine ders kitaplarının değil, aynı zamanda tarih öğretimi üzerine bir dizi makalenin yazarı olarak bilinir. öğretim yardımcıları. 1900'de "Orta Okullarda Tarih Öğretimi Üzerine Notlar" (114) St. Petersburg'da yayınlandı. Bu kitapta bilim adamı, ders kitabının okul eğitimindeki rolü, materyal seçimi, sunumu için gereklilikler ve sınıfta kitapla çalışma gibi önemli metodoloji konularını ele alıyor.

Dünya tarihinin önde gelen uzmanı, ulusal tarihin, diğer halkların tarihinden gelen bilgileri incelemenin gerekli olduğu bağlantılı olarak ayrı bir derste seçilmesi gerektiği sonucuna vardı. Dahası, dünya tarihi, tek tek halkların tarihlerinin toplamı değil, dünya-tarihsel sürecin bir "temsili" olmalıdır. Yalnızca dünya tarihi açısından önemli olan halkların tarihleri ​​ayrıntılı olarak açıklanmalıdır.

20. yüzyılın başında öğretmenler öğrencilerin bağımsız bilişsel aktivitelerini teşvik edecek, onların bilgi ihtiyaçlarını oluşturacak böyle bir ders inşası için çabaladı. Bazıları bu yolu görselleştirme çalışmasında, diğerleri öğrencilerin raporlar ve özetler üzerindeki çalışmalarında ve diğerleri tarihsel kaynakların kullanımında gördü. Hatta bazıları emek eğitim yöntemini tercih etti. Okul çocuklarına tarih öğretirken, belirli görüntüler yaratmaya çalıştılar. Bunun için haritalar ve resimler kullanıldı, resimlerle okumak için bir kitap. Gezi çalışması, öğrenme sürecinin organik bir parçası haline geldi. Tarih dersinde yerel tarih materyali yer aldı. Daha önce de belirtildiği gibi, öğrencilerin bağımsız çalışma becerilerinin geliştirilmesine dikkat edildi.

Soru ve plan yöntemi yaygınlaştı. Öğretmen tarafından derlendi ve öğrencilere ödev olarak verildi. Hem evde hem de sınıfta ders kitabı ile çalışmaya azami özen gösterilmiştir. Okul çocuklarına okuduklarını planlamak için metnini doğru okumaları öğretildi. Öğrenciler ders kitabından isimleri, tarihleri, kavramları yazdılar, açıkladılar, yeni öğrenilenlerle bağlantılı olarak öğrendiklerini tekrarladılar.

Daha önce ele alınanları tekrarlamanın önemi hakkında hiç şüphe yoktu. “Normal bir eğitim ortamında tekrar, her tarih dersinin olmazsa olmazı olmalıdır” sözlerini desteklemek için dönemin psikologlarından birinin şu sözlerini aktarmaktadırlar: “Tekrar kısa bir süre sonra yapılmalıdır. çalıştıktan sonra, çünkü tekrar genellikle uzun bir süre sonra işe yaramaz hale gelir; Ve neden olduğu anlaşılabilir. Bir tür izlenim aldığımızda ve fizyolojik olarak bunun izini bıraktığımızda, bu iz silinene kadar beklememiz gerekmez, ancak ilgili izi daha derin hale getirmek için izlenimi tekrarlamamız gerekir. ” (108, s. 144).

Eski, unutulmuş öğretim yöntemlerinin yanı sıra yenileri de kullanılmaktadır. Bunlar arasında - gerçek, laboratuvar, dramatizasyon. gerçek yöntem tarihi kaynaklara dayalı bir çalışmadır. Tanınmış tarihçiler ve metodolojistler NA Rozhkov ve M.N. Pokrovsky'ye göre belgeler, kullanılabilirliklerine ve öğrencilerin bunlara olan ilgisine bağlı olarak öğrenme için seçildi. Aynı zamanda, tarih dersinin ve okul ders kitabının sistematik olarak incelenmesi göz ardı edildi. ÜZERİNDE. Rozhkov, ders kitabını kısa bir özet ile değiştirmeyi önerdi.

Yenilikçiler, önerilen Ya.S.'den memnun değildi. kuljinsky dokümantasyon yöntemi; ders kitabının metnini göstermek için özel olarak seçilmiş okuyucu belgeleri kullanıldığında. Bu tür bir eğitim, öğrencilerin ders kitabının en önemli bölümlerinin belgelerle nasıl desteklendiğini kontrol etmelerini sağladı. Öğrenciler çeşitli gerçeklere dayanarak sonuç çıkarma becerisini geliştirdiler.

ÜZERİNDE. Rozhkov ve S.V. Farforovsky, öğrencinin bilişsel aktivitesini tarihsel bilimi araştırma yöntemlerine yaklaştırmayı, birincil kaynakların incelenmesi üzerine eğitim oluşturmayı önerdi. Böylece öğrencinin araştırma laboratuvarına gireceğine inanıyorlardı.

İsim laboratuvar yöntem, tarihi belgeler, açıklayıcı materyal ve popüler bilim literatürü ile öğrencilerin bağımsız çalışmasına dayalı bir eğitim sistemi aldı. Öğretmen, olduğu gibi, öğrencileri tarihsel araştırma laboratuvarıyla tanıştırdı ve öğrenciler, tarihçilerin uzun zamandır bildiklerini öğrenerek kendileri için en basit keşifleri yaptılar.

Ünlü metodolog A.F. Hartwig. Normal dersleri okumayla değiştirdi özetler (soyutlama yöntemi)öğrenciler ve analizleri üzerine tartışmalar. Bu durumda, öğretmenin rolü öğrencilerin bağımsız çalışmalarını yönlendirmeye indirgenmiştir. A.F. Hartwig, yalnızca tarihte önemli öneme sahip soruların tam olarak bilinmesi gerektiğine inanıyordu ve kursun sistematik bir şekilde çalışılması için çabalamadı. Onun için asıl mesele, öğrencileri bağımsız çalışmaya alıştırmaktı. Aynı zamanda sözde dramatizasyon yönteminin - öğrencilerin küçük dramatik yapımlarının da yazarıydı.

referans sistemi Öğrenme yollarının etkinleştirilmesi arayışı, metodolojistler B.A. tarafından geliştirilen soyutlama sisteminin geliştirilmesine yol açtı. Vlakhopulov ve N.P. Pokotilo. Özetlerin hazırlanmasında, öğrencilere bağımsız çalışma becerilerini aşılamanın ana yolunu gördüler. BA Vlahopulov, öğrencilere sorunun tarih yazımı ile tanışma temeline başvurmayı öğretmede birkaç aşama belirledi.

İlk aşama: Bunu yapmak için makaleyi bir bütün olarak okumak, okunanların özüne inmek, metni parçalara bölmek ve her birindeki ana düşünceleri vurgulamak gerekiyordu. Öğrenci daha sonra bir özet yazdı. Metnin küçük bir bölümünü okudu, yazarın sunum planından sapmamaya çalışarak okuduklarını özetledi. Yazarın ifadelerinden oluşan bir özet başarılı kabul edildi.

İkinci aşama: daha sağlam bir kitabın içeriğini sunmayı amaçlamıştır. Öğrenci, kendisine en önemli veya karakteristik görünen yerler hakkında yer imlerine notlar alarak okudu. Öğrenci, ancak kitabın içeriğini dikkatlice düşündükten sonra kompozisyonun bir planını yaptı. Artık metni kendi sözlerinizle ifade etmeniz gerekiyordu, yazarın tüm cümlelerini yeniden yazmanıza izin verilmedi.

Üçüncü sahne: tek bir soruna adanmış ve yorumunun genelliği ile birleştirilmiş iki veya üç küçük kitap temelinde yazılmış bir özetin hazırlanmasını içeriyordu. Aynı zamanda konuyu ayrıntılı olarak incelemek ve en zor görev olan materyali sunmak için kendi planınızı geliştirmek gerekiyor.

sonraki adımda birkaç kitap üzerinde de çalışmalar yapıldı, ancak halihazırda farklı, genellikle karşıt bakış açılarını temsil ediyor. Öğrencinin yalnızca her yazarın ana bakış açısını öğrenmesi değil, aynı zamanda tartışmayı anlaması, eleştirel bir şekilde değerlendirmesi ve okuduklarına karşı tutumlarını belirlemesi gerekiyordu. Bu nedenle, bu aşama analitik aktiviteyi içeriyordu.

Beşinci aşama: kaynakların "ham" malzemesini analiz etme yeteneği varsayılmıştır. Öğrencilerin bağımsız sonuçları için ilginç ve erişilebilir olmalı ve anlaşılması zor veya tartışmalı yerler içermemelidir. Soyutlamadaki aşamalandırma, lise öğrencilerinin tutarlı ve tutarlı bir düşünce sunumunda ustalaşmalarına izin vererek, yalnızca özel olarak tarihsel değil, aynı zamanda genel eğitime de katkıda bulundular.

Metodist M.N. Kovalensky. Sistemi, çalışmayı bir sırayla veya başka bir şekilde birleştirdi çeşitli araçlar eğitim: popüler bilim literatürü, görsel yardımcılar, okunacak kitaplar ve özel olarak hazırlanmış bir ders kitabı. Çalışmanın sonucu, çalışılan dersin tüm konuları hakkında öğrencilerin kısa yazılı raporları olacaktı.

Metodistler SP. Singalevich, V.Ya. Ulanov, K.V. Sivkov, herhangi bir öğretim yöntemini mutlaklaştırmanın imkansız olduğuna inanıyordu. Ayrıca spor salonlarında hem sınıf çalışmaları hem de evde kendi kendine çalışma için çeşitli ders kitaplarının kullanılması yararlı görülmüştür.

Personel eğitimine biraz önem verildi. 191 Gg'de. Moskova'da açıldı Pedagoji Enstitüsü iki yıllık eğitim ile. Yüksek öğretim kurumlarından mezun olanlar kabul edildi. Büyük önemöğrencilerin metodolojik eğitimine verildi: ilk yıl metodoloji için haftada 4 saat, ikinci - 3 saat ayrıldı.

5. 1917-1990'larda okul tarihi eğitimi.

II'de Tüm Rusya Kongresi V.I.'nin önerisiyle Ekim 1917'de Sovyetler. Lenin, A.V. başkanlığındaki Halk Eğitim Komiserliği'nin kurulmasına ilişkin bir kararı kabul etti. Lunacharsky.

1917-1930'dan: Çalışmanın Önemli Noktaları:

1. tarihin yerini sosyal bilimler dersi aldı. Sosyal bilimler çerçevesinde, tarihin akışının unsurları, Marksist içerikli yeni bir olgu seçimiyle kaldı.

2. Sınavlar, cezalar, öğrencilerin bilgi notları ve ödevleri iptal edildi. Öğrencilerin sınıftan sınıfa transferi ve okuldan mezuniyet, pedagojik konseyin eğitim çalışmalarının performansına ilişkin incelemelerine göre gerçekleştirilecekti.

4. Ekim 1918'de, RSFSR'nin Tüm Rusya Merkez Yürütme Komitesi, tüm devrim öncesi okulların yerini alan "Birleşik bir işçi okulu Yönetmeliği" ni onayladı.

5. ortak laiklik kurdu ücretsiz eğitim Kızlar ve erkekler.

İşçi okulu iki aşamaya ayrıldı:

İlki 8 ila 13 yaş arası (5 yaş) çocuklar içindir.

İkincisi - 13 ila 17 yıl (4 yıl).

ilk aşamadaki okulda, ilkokul çalışması Rusça kursuçalışmanın üçüncü yılından itibaren tarih. Açık geçen sene Sovyet Anayasası çalışmasını başlattı.

6. 1921 programları, konuşmalar ve geziler sırasında tüm işlerin başına memleketin tarihi - insanların kültürel ve günlük yaşamı - çalışmasını koydu.

7. 1921'den beri bir sosyal bilimler dersi başlatılmıştır.

8. 1923'te alan öğretimini bıraktılar ve 1931'e kadar süren kapsamlı programlar üzerinde çalışmaya başladılar.

9. Halk Eğitim Komiserliği Devlet Akademik Konseyi, okulda bilimin temellerini değil, yaşam komplekslerini incelemenin gerekli olduğuna inanıyordu.

11. sosyal olarak aktif bir kişilik oluşturmak gerekliydi. Oluşum yollarından biri, edinilen bilgilerin pratikte uygulanmasıydı. Okul çocukları köylüler ve işçilerle sohbet ettiler, sunumlar yaptılar, devrimci bayramlarda gösteriler ve gösteriler düzenlediler.

12. Dolayısıyla, SSCB okullarında 1933 yılına kadar ayrı bir ders olarak anavatan tarihi çalışılmadı. İlgili bölümlerde ulusal tarihe ilişkin tarihsel materyal verilmiştir.

13. dünya tarihi. Ders kitabı ve el kitabı yoktu ve bilginin ana kaynağı öğretmenin sözlü sözleriydi.

14. Dokuz yıldan yedi yıla geçiş.

1921 programı, yeni bir şemaya göre toplum yaşamıyla ilgili materyalin dağıtılması için bir prosedür önerdi ve tek bir temel üzerine inşa edilmiş bütün bir sosyal bilimler bilgisi kompleksinin ayrı bölümleri için ayrıntılı notlar verdi.

30'ların başındaki ana hükümler - 50'lerin sonlarında:

1. Tarihi okullara geri döndürmek

2. Asıl amaç, bireysel halkların medeni tarihini göstermektir, ancak esas olarak sosyal yaşam biçimlerini kapsar.

3. Üniversitelerde tarih öğretimi bölümü restore edildi

4. Kursların oluşturulmasının temeli, tarihsel olayların sunumunda kronolojik sıra ilkesi ve doğrusallıktı (dersleri tekrar etmeden bir kez çalışmak); bağımsız ulusal ve genel tarih kursları başlattı.

5. Yeni programların ve ders kitaplarının yoğun bir şekilde hazırlanması başlar (H.N. Vanag, B.D. Grekov, A.M. Pankratova (SSCB tarihi); S.I. Kovalev, N.M. Nikolsky, A.V. Mishulin (eski dünya); E. A. Kosminsky, A. I. Malyshev, A. I. Gukovsky (Orta Çağ), N. M. Lukin, A. V. Efimov (yeni tarih) Ders kitaplarının özetleri ("SSCB Tarihi", "Yeni Tarih") gözden geçirildi I. V. Stalin, A. A. Zhdanov, S. M. Kirov)

6. En iyi tarih ders kitabı için bir yarışma düzenlendi. Rekabetçi ders kitaplarının oluşturulması, I.I. liderliğindeki ekipler tarafından gerçekleştirildi. Darphane, A.V. Shestakova, S.M. Dubrovsky, PO Gorin ve diğer önde gelen tarihçiler. Tüm Birlik Bolşevik Komünist Partisi Merkez Komitesi Sekreteri A.A. Zhdanova birincilik ödülünü alıcıya vermemeye karar verdi, ancak ikinci ödülü 3-4. Sınıflar için "SSCB tarihinde kısa bir kurs" (A.I. Kozachenko, A.S. Nifontov, N.D. Kuznetsov ve bilimsel editör A.V. Shestakov ). Öğretici Shestakov, tarihsel süreç kavramının daha sonra son sınıflar ve üniversiteler için ulusal tarihle ilgili tüm ders kitaplarının temeli haline gelmesiyle ilginçtir.

7. O zamanki ders kitaplarının sorunlarından biri, metodolojistlerin içerik seçimine müdahale etmemesi ve ders kitaplarındaki tarihçilerin okulda tarih öğretiminin metodolojik özelliklerini dikkate almamasıdır.

8. Doğrusal öğrenme ilkesi atıldı:

3-4 sınıf - SSCB tarihinde temel bir kurs (tarihte kısa bir kurs);

5. Sınıf - antik dünyanın tarihi (Doğu, Yunanistan);

6. Sınıf - antik dünya ve Orta Çağ tarihi;

7. Sınıf - Orta Çağ tarihi ve SSCB Anayasası (çalışması 1936'dan itibaren tanıtıldı);

8. Sınıf - yeni tarih, bölüm I; 18. yüzyılın sonuna kadar SSCB tarihi;

9. Sınıf - yeni tarih, bölüm I; SSCB XVIII-XIX yüzyıllar tarihi;

Büyük Vatanseverlik Savaşı sırasında, eğitim hedefi ilk etapta tarih öğretiminde ortaya konmuştur. Öğretmenler, vatanseverlik ve uluslararası birlik eğitimini güçlendirmekle görevlendirildi. Orta Çağ'ı incelerken, Slav halklarının tarihsel rolü, yabancı işgalcilere karşı ortak mücadeleleri ve kültürel mirasın önemi dikkate alındı. Almanların Slavların "barbarları" arasındaki "kültürel misyonu" hakkındaki faşist efsane açığa çıktı. Tarih derslerinde Almanların "Doğu'ya yönelik saldırısı"nın tarihsel kökleri incelenmiş, pan-Germanizm, özel olarak ortaya çıkan çalışmalara yer verilmiştir. Sınıfta öğretmenler, öğrencilere Büyük Zafer'deki zafere kesin bir güven aşılamaya çalıştı. vatanseverlik savaşı, zafer koşullarını ortaya koyuyor. Bunu yapmak için derslerde A. Nevsky, D. Donskoy, A. Suvorov ve M. Kutuzov'un yüksek askeri sanatından bahsettiler. 17. yüzyılın başındaki Polonya-İsveç müdahalesinin en parlak sayfaları incelendi. ve Rus halkının bağımsızlık mücadelesi, Rus askerlerinin dayanıklılığı ve cesaretinden örnekler verildi. 30'ların sonundan beri. bilgili tarihçiler ve metodolojistler, okul tarihi dersinin metodolojik ve metodolojik temellerini belirlemek için önemli çalışmalar yürüttüler. Bunun devamı, savaş yıllarında A.M.'nin rehberliğinde ve katılımıyla oluşturulan çeşitli metodolojik kılavuzların hazırlanmasıydı. Druzhinina, E.A. Kosminsky ve diğerleri. savaş sonrası yıllar metodolojinin geliştirilmesine büyük katkı V.N. Vernadsky, N.V. Andreevskaya, M.A. Zinovyev, V.G. Kardov, N.G. Tarasov, A.I. Strazhev, D.N. Nikiforov, I.V. Gittisi ve diğerleri Yazıları, tarihin kuroku'sunun didaktik gereklilikleriyle ilgiliydi; tarih öğretiminde görünürlük; tarihsel bilginin öğrenciler tarafından özümsenmesi psikolojisi; yinelemeli genelleme dersleri metodolojisi; gerçek ve kavramsal bilginin oluşum sistemi; Tarih öğretiminin metodik sistemi. İÇİNDE Sovyet zamanı ideolojik tutumlar tarih öğretimine damgasını vurmuştur.

50'ler:

1. 50'lerde. iletişim sorununu güncellemeye çalıştı geçmiş tarih ve modernite, öğrencilere "doğru bir tarih anlayışı" veriyor. Hedef, özellikle ilköğretim tarih öğretiminde, öğrencilerde incelenen gerçeklere karşı belirli bir tutum geliştirmek olarak belirlendi. Şu anda, yeni neslin ders kitapları ortaya çıkıyor .

2. 50'lerin sonunda. ders kitapları, öğrencilerin bağımsız çalışmalarına yönelik belgeleri, M. I. Tenenbaum'un antik dünya ve Orta Çağ tarihi üzerine not defterlerini ve kontur haritalarını yayınlamaya başlar. Çalışma kitapları, deneysel bir öğretim yardımı olarak küçük bir baskı halinde yayınlandı ve gelecekte yeniden yayınlanmadı. Tarih eğitiminin sisteminde ve içeriğinde değişiklikler vardır. Tarihsel derslerin kısmi bir merkeziyetçiliği getirildi. 8 yıllık eğitim zorunlu hale gelir ve sadece dileyenler için yaz okulu yapılır.

3. Ulusal tarih çalışması, merkeziyetçilik ilkesi üzerine ve birkaç istisna dışında genel tarih çalışması doğrusallık temelinde inşa edildi.

4. Öğrenme ve öğretme yöntemleri geliştirildi: materyalin nasıl sunulacağı, nasıl konuşulacağı, bir resmin, bir haritanın nasıl kullanılacağı. Ama öğrencinin derste ne yaptığı, tarihi nasıl öğrendiği hala belirsizliğini koruyordu.

5. Formasyon için hazırlık yapıldı komple sistem sadece insanlık tarihinin bireysel dönemleri hakkında değil, antik çağlardan günümüze kadar olan tarihsel süreç hakkında bilgi

6. Tarih eğitiminin yapısı (1959'dan 1964'e):

4. Sınıf - SSCB tarihinde epizodik bir kurs;

5. Sınıf - antik dünyanın tarihi (haftada 3 yerine 2 saat);

6. Sınıf - Orta Çağ Tarihi (haftada 3 saat yerine 2 saat);

7. Sınıf - 19. yüzyılın ortalarına kadar modern tarihin unsurlarıyla SSCB tarihi;

8. Sınıf - SSCB'nin modern ve yakın tarihin unsurlarıyla tarihi;

9. Sınıf - yeni tarih, bölüm 1; 19. yüzyılın sonuna kadar SSCB tarihi;

10. Sınıf - yeni tarih, bölüm 2; 20. yüzyılın başından beri SSCB tarihi. 1937'ye kadar; yakın tarih;

11. Sınıf - 1938'den günümüze SSCB tarihi; yakın tarih 2.bölüm

1950'lerin sonu - 1960'ların başıİyi oyun.

1. "çözülme" dönemi. Şu anda, orta öğretimin bir miktar demokratikleşmesi başladı.

1960'larda-1980'lerde. :

1. Ülke çapındaki eğitim alanını kapsayan entegre bir orta öğretim devlet sistemi geliştirilmiştir. 1959'dan beri - sekiz yıllık eğitim. SSCB Anayasası (1977) - zorunlu on yıllık eğitim.

2. Eğitim, her tür eğitim kurumu için aynı olan devlet programlarına ve ders kitaplarına göre yürütüldü.

3. Eğitimin yapısı doğrusal bir modele dayanıyordu - her eğitim kursu bir kez çalışıldı.

4. Tarih öğretiminin hedefleri, yalnızca eğitimsel değil, aynı zamanda akademik bir konu olarak tarihin doğasında bulunan eğitimsel ve gelişimsel potansiyelin gerçekleştirilmesine odaklanmıştır.

5. Yetiştirmenin hedefleri, "yüksek ahlaki ve siyasi nitelikler", "Sovyet yurtseverliği ve sosyalist enternasyonalizm", "ulusal haysiyete ve ulusal kültüre saygı", okul çocukları arasında milliyetçiliğin herhangi bir tezahürüne karşı uzlaşmazlığın oluşumuna odaklandı. Gelişim hedefleri, öğrencilerde "yaratıcı düşünme, bilişsel aktivite, muhakeme bağımsızlığı, kendi kendine eğitim yeteneği" geliştirmeyi amaçlıyordu.

80'lerde eğitimin amacı, öğrencilerin aktivitesinin ve bağımsızlığının geliştirilmesidir.

Bilişsel aktivitelerini geliştirme sorununa, becerilerin oluşumuna, çalışma yöntemlerine giderek daha fazla önem veriliyor, eğitim geliştirme sorunu gündeme geliyor. Böylece, A. A. Yanko-Trinitskaya ve N. I. Zaporozhets, öğrencilerin zihinsel işlemlerini inceler; MPGI departmanı çalışanları - bilişsel aktivite seviyeleri, çalışma yöntemleri, bilişsel aktivite becerileri ve yöntemleri, içerik seçimine yapısal-işlevsel bir yaklaşım, yöntemler ve öğretim yardımcıları.

80'lerin ortalarından beri, bilişsel görev koleksiyonları tarihte EMC'nin (eğitimsel metodolojik kavram) ayrılmaz bir parçası haline geldi. Bir öğretmenin rehberliği ve kontrolü altında öğrencilerin bağımsız çalışmalarını organize etmeleri önerildi.

80'lerin sonunda. Eğitimde, eski sosyal ilişkiler sisteminin çöküşünün yarattığı kriz olgusu ortaya çıktı. Toplumun gelişimindeki yeni eğilimlere karşılık gelen yeni eğitim yapıları arayışı başlamıştır.

6. Tarih öğretiminin amaçları. GEF.

Tarih öğretimi hedefleri:

1. “öğrencileri hem Rusya'da hem de yabancı ülkelerde eski çağlardan günümüze toplumun gelişimi hakkında derin ve sağlam bilgilerle donatmak; Bilimsel olarak güvenilir olgusal materyalin analizine ve genelleştirilmesine dayalı olarak, kitlelerin tarihin gerçek yaratıcıları, maddi ve manevi değerlerin yaratıcıları olarak rolünü, sınıf mücadelesinin dünyanın devrimci dönüşümündeki rolünü, örgütlenmesini ve örgütlenmesini tutarlı bir şekilde ortaya koyuyor. yönetmenlik faaliyeti komünist partiler- işçi sınıfının ve tüm emekçilerin öncüsü; tarihteki bireyin faaliyetinin sınıf koşulluluğunu ve önemini vurgulamak; toplumun gelişme kalıpları hakkında bilimsel bir anlayış, geçmiş ve şimdiki tüm olaylara sınıfsal bir yaklaşım geliştirmek; bilimsel bir dünya görüşü, kapitalizmin ölümünün ve komünizmin zaferinin kaçınılmazlığına olan inancı oluşturmak;

2. gençleri komünist ideoloji ve ahlak ruhu, burjuva ideolojisine hoşgörüsüzlük, sosyalist vatanseverlik ve proleter enternasyonalizm ruhu içinde eğitmek; edinilen bilgilerin inançlara, komünist inşaya kişisel aktif katılım için rehberliğe dönüştürülmesini teşvik etmek;

3. öğrencilerin düşüncelerini, bilişsel aktivitelerini, bağımsızlıklarını geliştirmek, çalışmaya hazır olma ve saygı duymayı geliştirmek, bilime, sanata ilgiyi teşvik etmek, bilgilerini bağımsız olarak yenileme yeteneğini aşılamak, modern siyasi yaşamın olaylarında doğru bir şekilde gezinmek .

GEF LLC, 2010 yılında kabul edildi. Federal Devlet Temel Temel Eğitim Standardı Genel Eğitim(bundan sonra Standart olarak anılacaktır), temel genel eğitimin ana eğitim programının uygulanması için zorunlu olan bir dizi gerekliliktir. Eğitim Kurumları devlet akreditasyonu ile. GEF - öğrencinin kişiliğinin gelişimine odaklanmıştır.

Federal Eyalet Eğitim Standardının temel özellikleri:

1. Yeni biçim (çerçeve belge)

2. Kullanıcı işlevlerini genişletin

4. Yeni metodolojik temel (sistem-aktivite yaklaşımı)

GEF'in tanıtılmasının nedenleri:

1. Ekonomik alan: ekonomideki verimsizliklerin üstesinden gelin

2. Sosyal Kapsam: Güçlü sosyalliği ortadan kaldırın. Paket, zayıf durum. Destek

3. Politika Kapsam: sağlam bir demokratik temel değil, güney bölgelerin istikrarsızlığını ortadan kaldırmak

4. Manevi alan: uygarlık uçurumunu düzeltin (nesiller arasındaki değerlerin sürekliliğinin ihlali)

Anlam:

1. Özgür, varlıklı, yaratıcı, kendine güvenen nesiller yetiştirmek

2. Küresel ekonomik rekabette lider konuma gelmek

3. Değiştir sosyal yapı orta sınıf lehine topluluk

4. Ulusal gücün güçlendirilmesi Vatandaşların anayasal haklarının güvenliği ve uygulanması.

GEF biriminin yapısı:

1. Genel Hükümler. Federal Devlet Eğitim Standardının 1. bölümünde, bu belgenin kabul edilmesinin anlamı ve nedenleri, bireylerin sorumlulukları açıklanmaktadır. Birbirleriyle etkileşime giren kişiler.

2. Eğitim sürecinin verimli olabilmesi için karşılanması gereken gereksinimler. Çocukların gelişimini, belirli bir alandaki becerilerini ve yeteneklerini sağlayan konuların bir listesi de belirtilmiştir.

3. Eğitim kurumlarında Federal Devlet Eğitim Standardının işleyişinin üretkenliğini sağlayan, standartların programları, hedefleri, yapısal hükümlerinden oluşan Federal Devlet Eğitim Standardı için gereklilikler.

4. Uygulama gereklilikleri 1. paragrafla tamamlanmıştır. Bir kişinin, olayların vb. çok yönlü değerlendirmesi.

Daha önce SSCB'de var olan bilimsel metodoloji okulu, dünya çapında tanınan bir dizi yadsınamaz başarıya sahipti ve bu nedenle, kendi okul tarihi eğitim sistemini yaratan yeni Rusya, aldığı mirası nesnel olarak reddedemez. Bu bağlamda, modern okul tarih eğitimi kavramının oluşumunda bir yandan gelenekler, süreklilik ve diğer yandan yenilikler arasındaki ilişki sorunu en büyük önemi kazanmaktadır.

Geçmişin yükü, tarih eğitiminin içeriğinin nesnel bir unsur olarak yenilenmesinde etkili olmuştur ve olacaktır. Bu nedenle, metodolojistlerin ve öğretmenlerin karşı karşıya olduğu görev, okul tarihi eğitiminin mevcut sistemini niteliksel olarak dönüştürmektir.

Toplumun istikrarsızlığı, geçiş niteliği, ideolojik konumların ve manevi alandaki tutumların çeşitliliği okul tarih eğitiminin durumunu etkilemiştir. Bir yandan irrasyonel kavramlar ve sağduyuya dayalı yapılar kazandı. Ne yazık ki, eğitime pragmatik bir yaklaşım, manevi ve değer içeriğinin tarihsel bilgisinden mahrum bırakma tehdidiyle dolu, tamamen pragmatik sorunları çözme arzusu açıkça görülüyor. Öte yandan, herhangi bir ideolojik ve etik sisteme yönelik yönelim dışlandığından ve eleştirel bir tarihsel yöntemin geliştirilmesi ve hedefin aktarılması için alan açıldığından, tarih öğretiminin tüm sisteminin yeniden inşası için benzersiz beklentiler ortaya çıkmıştır. öğretmenlerin geniş bir program ve metodolojik yaratıcılığı için öğretmenden öğrenciye değerler. .

çeşitlendirme modern eğitim, öğrencilerin çeşitli eğitim ihtiyaçlarını karşılamaya odaklanan çok profilli, çok seviyeli ve çok tempolu bir sistemin oluşturulması, çeşitli eğitim kurumları tarafından çözülen görevlere uygun tarihin yerini, rolünü ve işlevini belirlemeyi gerektirir. Tarih eğitiminin amaçlarını belirtmeden, içeriği ve metodolojisi hakkında ciddi bir tartışma başlatmak pek meşru değildir.

Aynı zamanda tarih öğretmenlerinin faaliyetlerinin, tarihteki geçici devlet eğitim standardının içeriğinin bir analizi, tarihin konusunu bir bilim olarak kaybetme tehlikesini belirtmemizi sağlar. Bazen öğretmenler kültürel çalışmalar, felsefe, edebiyat çalışmalarında bir rol oynarlar, böylece bir bütün olarak farklı bir tarihsel sürecin incelenmesiyle ilişkili olan tarihin belirli konusunu değiştirirler. Bütünleşme fikirlerini pratikte uygulamak için özel sosyal bilim disiplinlerinin bir bilgi birikiminin tarih eğitimi içeriğine dahil edilmesi, zaten hacimli olan tarih konusunun sınırlarının genişlemesine dönüşür ve bu, bir artışla ifade edilir. kural olarak öğrencilerin özümsemesi zor olan bilgilendirici çekirdek.

Tarihin insanlaştırılması, orta okullarda tarih eğitiminin inşasında önde gelen ilke haline geldi. İnsanlaştırma, tüm eğitim sisteminin her bir öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına göre yeniden yönlendirilmesi, bilişsel, ahlaki ve ideolojik ihtiyaçlarının tatmin edilmesi olarak anlaşılmaktadır. Pedagojik faaliyetin tüm ana alanlarını kapsar. Tarih öğretmenlerinin uygulamalarında en görünür şekilde temsil edilen, tarih eğitimi içeriğinin insanlaştırılmasındaki öncü yönleri ele alalım. Bunlar şunları içermelidir:

"tarihin insanlaştırılması" bir kişi bir araç olarak değil, tarihsel bilginin bir amacı olarak görüldüğünde, kültürün başarıları yoluyla belirli bir dönemin bir insanının dünyası ortaya çıktığında, bilincinin entelektüel, duygusal ve duyusal yönleri, içsel olanın tanınması tarihsel figürlere, sosyo-psikolojik portrelerine artan ilgiyle ifade edilen bireyin ve özgür iradenin değeri; eğitim materyalinin zenginleştirilmesi (evrensel nitelikteki değerler; dünyayı ve toplumu dönüştüren faktörlere yaklaşımda dikkatli olmak; alternatif, çok değişkenli yollar göstermek) tarihsel gelişim;

kişisel güçlendirme Tarih biliminin "açık", tartışmalı nitelikteki konularının ele alınması yoluyla, tarihsel konularda alternatif bakış açılarının, görüşlerin, yargıların sunulması yoluyla içeriğin duygusal ve değer yönü.

Okul tarih eğitiminin içeriği, kültürün tüm temel öğelerini (bilgi, beceriler, yaratıcı etkinlik deneyimi, duygusal ve değer tutumları deneyimi) içermeli ve mevcut müfredatta sunulan bir veya iki öğeyle sınırlı olmamalıdır. Tarihin muazzam bir duygusal gücü vardır, bir kişide geçmişin olaylarını mecazi olarak algılama, sanatsal düşünme yeteneğini geliştirir. Yüzyıllar boyunca tarihçiler tarafından ortaya konan insan faaliyetinin görkemli resmi, insan kaderinin ve başarılarının heyecan verici gösterisi, hayal gücünü şaşırtmaktan ve duyguları etkilemekten başka bir şey yapamaz. Ancak, içinde gerçek koşullaröğrenci iki hikayenin varlığı fikrini alır: biri şematize edilmiş, okulda öğrenir, diğeri - canlı - kitaplardan, filmlerden, araçlarla kitle iletişim araçları. Modern tarih eğitiminde, bilgi birikimindeki öncelik ile öğrencinin kişiliğinin duygusal-duygusal alanının gelişimi üzerindeki yetersiz çalışma arasında bir çelişki olduğu kabul edilmelidir.

1992'de Rusya Federasyonu "Eğitim Üzerine" Yasası kabul edildi. reformun temeli Eğitim sistemi bireyin önceliği ilkesi haline geldi. Tarih ve toplum bilimleri eğitiminin geliştirilmesi stratejisine uygun olarak, devlet-parti ideolojisinin tekeli terk edilmiş ve ideolojilerin çoğulculuğuna geçiş başlamıştır. En iyi ulusal ve dünya gelenekleriyle ilişkilendirilen değerlere bir çağrı ilan edildi. Tarih eğitiminin tanıtılan yapısının, insan ve toplum hakkında bütüncül bir bilgi sisteminin oluşumunu sağlaması gerekiyordu.

90'lı yıllarda "Eğitim Üzerine" yasasına göre. zorunlu (temel) dokuz yıllık eğitime geçildi. Okul, doğrusal bir eğitim yapısından eş merkezli bir eğitim yapısına geçmeye başladı. İlk konsantre temel okuldu (5-9. Sınıflar), ikincisi - tam ortaokuldu (10-11. Sınıflar). İlk merkez, uygarlık yaklaşımı temelinde antik çağlardan günümüze ulusal ve genel tarih çalışmalarını tanıttı. Eğitim stratejisi ilk önce Rusya tarihinin incelenmesini öngördü. Dünya Tarihi ve gelecekte "Rusya ve dünya" adlı tek bir kursun oluşturulması.

İkinci merkezde “Eski çağlardan günümüze Rusya Tarihi”, “İnsanlık tarihindeki ana kilometre taşları”, “Dünya medeniyetleri tarihi” dersleri tanıtıldı. Daha önce çalışılanları daha yüksek bir teorik düzeyde tekrarlamak ve derinleştirmek için modüler ve entegre dersler çalışması gerekiyordu. Günümüzde, problematik ilkeye dayalı tarih ve toplum bilimi dersleri oluşturma ihtiyacı giderek daha fazla hissedilmektedir. Genel olarak tarih eğitiminin yapısı şu şekildedir:

İlkokul

Propaedeutik ulusal tarih ve sosyal bilimler dersleri.

ana okul

5. Sınıf - antik dünyanın tarihi;

6. Sınıf - Orta Çağ'da Rusya ve dünya;

7. Sınıf - Modern zamanlarda Rusya ve dünya;

8. Sınıf - Modern zamanlarda Rusya ve dünya; bilgi toplumuna giriş;

9. Sınıf - Modern zamanlarda Rusya ve dünya; toplum bilgisine giriş (hukuk dersi).

liseyi bitir

10. Sınıf - Eski çağlardan günümüze Rusya; dünya medeniyetleri tarihi;

11. Sınıf - Eski çağlardan günümüze Rusya. Sosyal bilime giriş: modern dünya.

8. 1990-21. yüzyılın başlarında okulda tarih eğitimi.

2000'li yıllarda tarih eğitiminin yapısı. Müfredat, kurslar, ders kitapları. 1992'de Rusya Federasyonu "Eğitim Üzerine" Yasası kabul edildi. Tarih ve toplum bilimleri eğitiminin geliştirilmesi stratejisine uygun olarak, devlet-parti ideolojisinin tekeli terk edilmiş ve ideolojilerin çoğulculuğuna geçiş başlamıştır. En iyi ulusal ve dünya geleneklerine sahip değerlere bir çağrı ilan edildi, tarih eğitiminin yapısının insan ve toplum hakkında bütünleyici bir bilgi sisteminin oluşumunu koruması gerekiyordu.

90'lı yıllarda "Eğitim Üzerine" yasasına göre. Zorunlu (temel) dokuz yıllık eğitime başlandı. Okul, doğrusal bir eğitim yapısından eş merkezli bir eğitim yapısına geçmeye başladı. İlk merkez, temel okuldu (5-9. Sınıflar), ikincisi - tam ortaokuldu (10-11. Sınıflar). İlk merkez, uygarlık yaklaşımı temelinde antik çağlardan günümüze ulusal ve genel tarih çalışmalarını tanıttı. Eğitim stratejisi, önce Rusya tarihinin dünya tarihi bağlamında çalışılmasını ve daha sonra "Rusya ve Dünya" adlı tek bir dersin oluşturulmasını sağladı. İkinci merkezde ise “Eski çağlardan günümüze Rusya Tarihi”, “İnsanlık tarihinin ana kilometre taşları”, “Dünya medeniyetleri tarihi” dersleri tanıtıldı. Daha önce çalışılanları daha yüksek bir teorik düzeyde tekrarlamak ve derinleştirmek için modüler ve entegre dersler çalışması gerekiyordu. Günümüzde, problematik ilkeye dayalı tarih ve toplum bilimi dersleri oluşturma ihtiyacı giderek daha fazla hissedilmektedir. Genel olarak tarih eğitiminin yapısı şu şekildedir (30):

Programlar, tarih öğretiminin amaçlarını ortaya koyan açıklayıcı bir notla başladı. Ana bölümde eğitimin içeriğini oluşturan olgusal ve kuramsal materyal bölümlere ve konulara göre sunulmuştur. Konuların sonunda ana fikirler verilmiş, benzetme için gerekli kavramlar belirtilmiş, konu içi, konu içi, ders arası bağlantılar sıralanmıştır. Her sınıf için öğrencilerin temel becerileri belirlendi ve programların sonunda bilgiyi değerlendirmek için bir kriter, metodolojik literatür listesi, görsel yardımcılar verildi.

Programlar, gerekli tek tip eğitim seviyesini sağlamak için tasarlanmıştır. Ama içinde 90'lar TT'si. Rusya için zorunlu bir devlet (Belge) olarak geleneksel programların anlamı ve rolü değişti: Batı modeline, tarihsel eğitimin zorunlu asgarisini belirleyen devlet standardı, kalitesini değerlendirmek için nicel kriterler getirilmesine karar verildi. Geçici Devlet Standardında, metodolojistler histerik eğitim için temel gereksinimleri belirlemeye çalıştılar Açıklayıcı not, okulda tarih öğretmenin amaçlarını, tarihi incelemenin amacını (insanların ve insanlığın geçmişi) ve ana sistem özelliklerini tanımladı. nesne (tarihsel geçmiş, mekan, hareket).