Metodisti ajaloolased. Elektrooniliste õpperessursside kasutamine ajalootundides: metoodikud vastavad õpetajate küsimustele

Liin UMK S. V. Kolpakov, V. A. Vedjuškin. Üldajalugu (5-9)

Liin UMK R. Sh Ganelin. Venemaa ajalugu (6-10)

Üldine ajalugu

Venemaa ajalugu

Elektrooniliste õpperessursside kasutamine ajalootundides: metoodikud vastavad õpetajate küsimustele

Kaasaegsed koolilapsed - sajandi lapsed infotehnoloogiad, on neil raske õppida ilma uusimaid IKT saavutusi kasutamata: multimeedia, interaktiivsed esitlused jne. tänapäeval, et köita lapsi nii keerulise ainega nagu ajalugu, peab õpetaja kasutama klassiruumis infotehnoloogiat – siin tulevad neile appi elektroonilised õpperessursid.
Vene õpikute korporatsiooni eksperdid ja metoodikud vastasid korduma kippuvatele küsimustele kaasaegsete infotehnoloogiate kasutamise kohta ajaloo õpetamisel.

Kui keeruline on elektroonilisi õpperessursse käsitleda?

Pole üldse raske. Kõigil LECTA digitaalse haridusplatvormi EFU-del ja EER-idel on lihtne, intuitiivne liides ja mugav navigeerimissüsteem: elektroonilise sisukorra abil leiate hõlpsalt tunni jaoks soovitud peatüki ning käsuga "Otsi" saate leida kõik konkreetse mõiste või isiku mainimised.

Milliseid illustreerivaid materjale on kaasaegses EER-is ajaloo kohta?

Materjalid on väga mitmekesised. Esiteks on need multimeedia esitlused, mis on pühendatud konkreetsele sündmusele või inimesele. Sageli sisaldavad need mitte ainult visuaalset, vaid ka helimaterjali: novell, kirjeldus, kommentaarid slaididele. Siis on need väljavõtted ajaloolistest filmidest, mida tänapäeva koolipoiss tõenäoliselt kusagil mujal ei vaata - "Lahingulaev Potjomkin", "Kutuzov", "Aleksander Nevski" jt. Lõpetuseks on EER osaks mitmesugused illustratsioonid – kaardid, diagrammid, fotod, mida saab suuremaks teha ja tunni ajal interaktiivsele tahvlile kuvada.

Katkend filmist "Kutuzov" 1943. Venemaa ajaloo õpik 9. klassile, autorid L.M. Ljašenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonov.

Jäälahingule pühendatud õppevideo. Õpik 6. klassile, autorid V.G. Vovina, P.A. Baranov ja teised.

Ajaloo-kultuurilise standardi kohaselt koostatud õpik hõlmab perioodi rahvuslik ajalugu 16. sajandist kuni 17. sajandi lõpuni. Õpiku sisu on suunatud õpilaste tunnetuslike huvide arendamisele. Õpiku metoodika lähtub süsteemse tegevuse lähenemisest, mis aitab kaasa oskuste kujunemisele iseseisvaks informatsiooniga töötamiseks ja praktilistes tegevustes kasutamiseks. Õpiku elektrooniline vorm (EFU) Venemaa ajalugu. XVI - XVII sajandi lõpp. 7. klass sisaldub õppe- ja metoodikakomplektis (EMC) teemal Venemaa ajalugu 7. klass Andreev I. L. Fedorov I. Amosova I. V. Venemaa ajalugu. XVI - XVII sajandi lõpp. 7. klass vastab föderaalse osariigi haridusstandardi nõuetele. EFU-d soovitab Haridus- ja Teadusministeerium Venemaa Föderatsioon.

Kas ma saan kasutada tundides enda illustreerivaid materjale, mida EER-is ei ole?

Muidugi saate! Selleks on kõige mugavam kasutada LECTA platvormi digiteenust "Klassitöö". See on õppetundide ja tunniplaanide pank. Igal õppetunnil on juba kirjutatud eesmärgid, eesmärgid, märksõnad ja muud viiteandmed, samuti iga õppetunni jaoks multimeedia esitlusmall, mida saate iseseisvalt redigeerida, täiendada ning seejärel oma portfooliosse salvestada ja kõrvale panna.

Kuidas ülesanded välja näevad? iseseisev töö koostatud ESM-i kasutamisega?

Elektroonilised õppeväljaanded kasutavad aktiivselt ülesannete testvormi: see meeldib lastele, selle abil leiate kiiresti oma teadmiste lüngad ja näete õiget vastust. LECTA elektroonilised õpikud eristuvad selle poolest, et need esitavad erinevaid interaktiivseid, mängulisi ülesandeid.

Õpik, mis on osa õppe- ja metoodiliste komplektide süsteemi Edu Algoritm, räägib ligipääsetaval ja põneval viisil Venemaa ajaloo peamistest sündmustest kiviajast kuni ühtse riigi kujunemise ajastuni. 16. sajandist, kirjeldab ilmekalt selle ajastu silmapaistvaid tegelasi ja sündmusi, sisaldab vajalikku teavet majanduslik tegevus Ja sotsiaalsed suhted. Palju tähelepanu pööratakse kultuuri, igapäevaelu ja inimeste vaimuelu küsimustele. Raamat on rikkalikult ja värvikalt illustreeritud, varustatud kaartide, diagrammide ja muude visuaalsete materjalidega. Õpik aitab kaasa aine süvaõppele. Metoodiline aparaat, mis sisaldab mitmetasandilisi ülesandeid lõikude lõpus, lõpuküsimusi, mugandatud väljavõtteid allikatest ja ajalookirjutistest, võimaldab tegevuslähenemist kasutada kooli ajalookursuse edukaks arendamiseks vajalike oskuste süsteemi arendamiseks.

Mõelge mõnele EOR-ülesannete näitele. Interaktiivne ülesanne teemal „Dekabristide mäss. Lõuna ja Põhja Selts. Õpik “Venemaa ajalugu. XIX - XX sajandi algus ”9 klassi jaoks, autorid L.M. Ljašenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonov. On vaja luua vastavus isiksuste, programmi põhielementide ja seltside nimede vahel. Õpilane võib ülesannet täita suvalise arvu kordi, jättes meelde oma õiged vastused ja leides vigu.

Sarnasel kujul esitatakse ülesanne pideva kollektiviseerimise teemal 11. klassis (õpik "Venemaa maailmas" 11. klassile, autorid - O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarev).

Samas õpikus on test teemal "Hõbedaaja kultuur" illustreeritud luuletajate, kunstnike ja kirjanike portreedega.

Interaktiivsed ülesanded on vormilt väga mitmekesised – näiteks mõnel juhul palutakse õpilastel taastada tekstifragment, sisestades lünkadesse vajalikud kuupäevad, nimed ja faktid. Näiteks nii näeb Trans-Siberi raudtee ehituse test välja 11. klassi elektroonilises õpikus "Venemaa maailmas", mille autorid on O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarjov. Samas aknas saab õpilane probleemi lahendada, pärast vigade nägemist saada tagasisidet ja neid parandada.

Kõigi klasside õpikutes on ajateljel ülesanded - see tähendab oskus järjestada ajaloosündmusi õiges kronoloogilises järjekorras. Ülesanne alates õppejuhend Venemaa ajaloost 6. klassile, autorid V.G. Vovina, P.A. Baranov, S.V. Aleksandrova, I.M. Lebedev.

Kas elektroonilisest õpikust saab teada, kuidas õpilased testiülesandeid täitsid?

Ülesanded EFU-s antakse õpilastele ainult enesekontrolliks, seega pole õpetajal tulemustele juurdepääsu. Kontrollülesanded EER-is tehakse mänguliselt, et õpilased ise tahaksid neid sooritada. Nii kujundame neis kasuliku harjumuse end omal algatusel proovile panna. Sel juhul on oluline, et õpetaja ei näeks õpilase vigu – see loob psühholoogiliselt mugava olukorra, kui õpilane saab ülesandeid ikka ja jälle täita, kuni saavutab suurepärase tulemuse.

Artikli sisu

METOODID, Protestantlik konfessioon, juhindudes John Wesley 18. sajandil välja pakutud õpetus- ja organisatsioonipõhimõtetest. "Metodistid" oli pilkav hüüdnimi väikesele üliõpilasrühmale, kelle enesedistsipliin ja metoodilisus paistsid silma anglikaani kirikus valitsenud usulise ükskõiksuse ja tegevusetuse taustal. Tänapäeval on metodisti kirikuid 78 riigis hinnanguliselt 18 miljoni liikmega.

Õpetus ja liturgiline praktika.

Metodismi usutunnistused on esitatud 25 väite kujul, mis on lühendatud versioon (J. Wesley) anglikaani usutunnistuse 39 artiklist. Metodistid usuvad kolmainu Jumalasse ja näevad Piiblit kui ülimat autoriteeti usu ja praktilise elu küsimustes. Nad tunnistavad patu reaalsust, aga ka andestuse ja lunastuse võimalust. Wesley eitas kalvinistlikku ettemääratuse õpetust ja teda järgivad metodistid usuvad, et kõik inimesed saavad päästetud ja nad saavad teada oma pääsemise faktist. Samuti on metodistid veendunud, et inimene – usu, meeleparanduse ja pühaduse kaudu – võib kasvada armus, püüdledes kristliku täiuslikkuse poole; Wesley nimetas seda elukestvat protsessi pühitsemiseks.

20. sajandi algust iseloomustas maailmas järsk kasv tööstuses, majandus ning sotsiaalsed ja globaalsed protsessid omandasid teatava dünaamilisuse. Paljud Euroopa riigid on jõudnud oma arengu uude etappi ja Vene impeerium polnud erand.

Selleks ajaks oli Venemaal toimumas intelligentsi märkimisväärne kasv, uute teadusharude esilekerkimine, üha enam oli ühest või teisest ajalehest võimalik lugeda teaduse arengutest matemaatika, lingvistika, keemia, sh. ajalooteaduse valdkond.

Sel perioodil ilmuvad mõtted, et ajalugu kui teadus on juba ammu jagatud professoriteks ja kooliks. Ajaloo õpetamise kunst tuleks raamistada eraldiseisva teadusena, eelkõige pedagoogilise tsüklina, mis põhineks mitte teoreetilistele teadmistele, vaid praktilistele oskustele. "Üks on õppinud ajaloolane, teine ​​on ajalooliselt haritud inimene."

Selle perioodi õpetajad nägid ajalootunni õpetamisel mitmesuguseid meetodeid, mõned püüdsid esitada teesi, et arutelu ja vestlus on haritud, vaimselt haritud inimese sünni aluseks. Teised järgisid kokkuvõtete ja aruannete süsteemi, pannes sellesse meetodisse sõltumatuse põhimõtte, võimaluse tõsta esile peamine. Teised jälle uskusid, et ainult allikaga töötamine võib anda tõelisi teadmisi ainest ja seega ka oskust ainet õigesti õpetada. Kõik need ideed olid läbi imbunud uue aja vaimust, haridustaseme kasvust ja ennekõike idee sünnist, et õppesüsteemi ei tohiks taandada elementaarsele ümberjutustamisele ja teksti päheõppimisele, nagu oli populaarne. sajandi metoodikute seas.

Selleks ajaks ilmub juba metoodika mõiste ja levib laias kontekstis. "Metoodika on pedagoogiline distsipliin, mille eesmärk on selgitada ajaloo hariduslikku tähtsust ning leida, kirjeldada ja hinnata viise, mis viivad ajaloo kui õppeaine parema seadistuseni."

Üks tolle aja juhtivaid metoodikuid oli S.V. Farfarovski pakkus välja ajaloo õpetamise laboratoorse meetodi. Veel noorena, algaja õpetajana reisis ta välismaale Prantsusmaale, Belgiasse ja Saksamaale, välismaalt Venemaale saabudes hakkas välja töötama ajaloo õpetamise laboratoorset meetodit, mis põhines Euroopa reisil saadud teadmistel. Tema pakutud meetodi olemus seisneb õpilaste vahetu allika uurimises ning dokumendi analüüsi põhjal vastuses mitmetele käsitletavate teemade küsimustele. Selliste tundide käigus tekib õpilastes huvi materjali, näiteks kirjandiraamatute vastu, neid tõmmatakse antiikajasse. Klass on jagatud mitmeks rühmaks, millest igaühel on oma teadmiste labor. Näiteks: „iga rühm arvutas välja ühe laagri või maakonna tulemused erinevad aastad, siis tuletavad nad ise faktid majanduse allakäigust Moskva piirides, võrreldes mitmete erinevate aastate üksikute talude kirjeldusi kollektiivselt. Samas peab ta eriti oluliseks materjali rühmitamist nii, et see oleks kõige paremini kättesaadav.

S. Farfarovski nägi laborimeetodi olulisust mitmes elemendis: see äratab huvi ajaloo vastu, hõlbustab faktilise materjali omastamist ja eelkõige on see meetod mõeldud vanusepsühholoogia jaoks, seisneb selles, et õpilased hakkavad mõistma. et kõik õpiku ja õpetaja järeldused oleksid õigustatud.

B.A. Vlohopulov avaldas 1914. aastal käsiraamatu pealkirjaga „Ajaloo metodoloogia. "Naisgümnaasiumide 8. klassi kursus"", kus ta peab eriliselt tähtsaks üht olulised elemendid ajaloo õpetamisel on see õpetaja kodune ettevalmistus. Ajaloo õpetamiseks ei piisa ülikooli üldõpetusest ja veelgi enam, praktilised meetodid jäävad paljude noorte õpetajate jaoks tundmatuks. Ta paneb oma metoodika aluseks kontsentrilisuse põhimõtte, lähtudes eelkõige sellest, et ainult materjali valikul tuleb arvestada sellega, mis võib õpilastele huvi pakkuda: kui poisse huvitab rohkem sõjaajalugu, siis detailid. lahingutest, samas kui tüdrukud tunduvad olevat meelelahutuslikumad kirjeldused ajastu kultuurielu, siseelu jne. Ta sõnastab ka subjektiiv-kontsentrilise meetodi, pidades eelkõige silmas õpilase arenguastet. Ühtlasi jagades kogu ajaloo kulgu kaheks etapiks. Neist esimeses käsitletakse sündmusi eraldiseisvate, kergesti mõistetavate ja konkreetsete nähtuste vormis, teises aga püüavad õpilased juba omandatud infot kasutada ühtse tervikpildi loomiseks ning täiendada seda mitme uuega. faktid. Seega on materjal kõige paremini omastatav ja värvikas teadmiste lõuend.

Teine oluline punktõppetöös tõstab ta esile materjali pädeva paigutuse ja sõnastab siin järgmised meetodid. Üks esimesi on paigutusmeetod - kronoloogiliselt - progressiivne, mille tulemusena lähevad kõik faktid selles järjekorras, nagu nad tegelikkuses olid.

Teine meetod on kronoloogiliselt - regressiivne, mille puhul sündmused toimuvad lähimast kaugeimani, selle praktikas rakendamise tulemusena saab lähtuda arvamusest, tuginedes ajas lähimate teadmiste paremale mõistmisele.

Kolmanda meetodi abil saab ta aru materjalide rühmitamise süsteemist s.t. "Kõik faktid on omavahel seotud nii, et kui poleks kedagi, poleks ka teisi." Seega jälgitakse ideed faktide või sündmuste ühest seosest ajas.

Oma kahes viimases meetodis: biograafilises ja kultuurilises, B.A. Vlohopulov peegeldab ideed indiviidi suurest tähtsusest ajaloos ja inimtsivilisatsiooni loodud kultuurilistest edusammudest. Nende kahe printsiibi ühendamine põhines indiviidi kui inimese ja tsivilisatsiooni jätku, mille osa ta on, otsesel seosel.

Kahjuks näitab koolipraktika, et õpilased on enamuse ajast klassiruumis õpetaja jutu kuulamise või kooliõpiku teksti lugemise positsioonil. Selle tulemusena tekib neil ebakindlus oma võimete vastu, ajaloolise arengu protsess on vähem efektiivne, ajalooteadmisi omandavad nad halvemini.

Sellele juhtisid tähelepanu revolutsioonieelse koolkonna metoodikud. Niisiis, N.P. Pokotilo uskus, et õpilased saavad teadmisi omandada loengut kuulates ja õpikut õppides, kuid ta esitas küsimuse: “Kas selline ajalooõpetus on midagi väärt? Lõppude lõpuks, hoolimata sellest, kui hästi õpetaja oma ainet selgitab, hoolimata sellest, kui hästi õpilased valmistuvad, kordavad nad kõik seda, mida õpetaja neile andis, lõppude lõpuks pole midagi oma. Kuid kas sellise tulemuse saavutamiseks tasub nii palju aastaid töötada!

Revolutsioonieelsed metodoloogid pidasid vajalikuks "õpiku õppimise" kaotamist, tema arvates peaks ta säilitama vaid teatmeraamatu olemuse. Samamoodi tuleb välistada tavaliselt õpikusse pandud materjali esitamine õpetaja poolt.

Esimene, kes tegi ettepaneku tutvustada üliõpilasi vahetult allikatega ja seejärel õpikuga, oli professor M.M. Stasjulevitš. 1863. aastal pakkus ta välja meetodi, mida hiljem nimetati "tõeliseks", mis põhineb iseseisval aktiivsel ajaloodokumentide uurimisel. Selleks andis ta välja erilugeja keskaja ajaloost. Tema sügava veendumuse kohaselt "kes on lugenud Tacitust, Eingardit, Froissart, see tunneb ajalugu, on ajalooliselt haritum kui see, kes on omandanud kogu ajaloolise käsiraamatu."

Seejärel jagunes ajaloo uurimise "tõeline meetod" mitmeks valdkonnaks, millest üks oli "laborimeetod". Esialgu vastandati formaalset meetodit, mis nõudis õpilastelt õpetaja kõne ja õpiku teksti päheõppimist ja taasesitamist. Laboratoorse meetodi kujunemist seostatakse tavaliselt S.V. nimedega. Farforovski ja N.A. Rožkov. Nad uskusid, et traditsioonilise õpetamise dogmatismist on võimalik üle saada, kui kogu õpilaste kognitiivne tegevus lähendatakse teaduslikele uurimismeetoditele, sest "ei saa olla usaldusväärset ja kestvat ajaloo uurimist ilma algallikate sõltumatu uurimiseta kriitilisest allikast. ja tegelik pool."

Teadlastega sama teed minnes tutvustatakse õpilastele uurimislaborit. See idee ajendas S. V. Farforovskit nimetama oma meetodit "laboriks". Lisaks arvas ta, et "ainuüksi fakt, et õpilased loevad vana dokumenti, äratab neis väga elava ja äärmiselt intensiivse huvi". 1913. aastal koostas ta kaheköitelise lugemiku "Vene ajaloo allikad", mille põhjal pidi õppeprotsessi korraldama. Antoloogia sisaldas palju erinevaid allikaid: kirjatundjate raamatuid, väljavõtteid annaalidest, õigusakte, diplomaatilisi dokumente, kõikvõimalikke kirju, teateid jne. Autor selgitas mõningaid dokumente: selgitas kõige keerulisemaid mõisteid, andis soovitusi konkreetse dokumendi uurimiseks. S.V. Farforovski ja tema järgijad leidsid, et juhtroll tunnis peaks kuuluma õpilasele, sest “keskklassis on õpilaste meelest juba ärkamas kriitilisusvõime, analüüsivajadus. Nendele võimetele on vaja anda tervislikku toitu, mitte uputada neid õpiku dogmatismi, alusetute ja apodiktiliste väidetega. Nagu kogemus näitab, töötavad õpilased siis intensiivsemalt kui tavatundides. Samas eristab klassi tööd suurepärase animatsiooniga, see äratab aktiivset tähelepanu rohkem kui igav, üksluine, passiivne, dogmaatiline õpetamine, väsitav oma monotoonsuses ja viljatu oma tulemustes.

Õpetaja ülesanne, vastavalt S.V. Farforovski eesmärk on aidata õpilasel teha sama tööd lihtsustatud kujul, mida teeb teadlane, julgustada teda kordama kogu mõttekäiku, mis viib etteantud positsioonini (kuna õpilased peaksid põgusalt tutvuma teadlaste järeldustega). Kogu töö dokumentidega teevad õpilased aga ise. Ideed S.V. Farforovski võtsid üles paljud õpetajad - ajaloolased. Mõned neist tegid muudatusi ja täiendusi.

Niisiis soovitasid A. Hartwig ja N. Krjukov tutvumiseks kasutada ajalooallikaid. ajaloolised faktid terviklikumaks, elavdades seeläbi ajalooõpetust, samuti korraldada õpilaste ajaloolise mõttetööd. Nende arvates ainult „õpik ei maali elavat pilti möödunud elust, ei anna (ega suuda) anda toimunud nähtuste neid konkreetseid ja üksikasjalikke kirjeldusi, neid üksikasjalikke omadusi, mis annaksid õpilasele võimaluse joonistada. järeldusi, järeldusi ja mõista toimuva üldist seost. Omamata konkreetse teema kohta hinnangute andmiseks vajalikke fakte, tajuvad õpilased õpiku valmisvormeleid ainult mälu järgi, mis on ratsionaalse pedagoogika seisukohalt äärmiselt ebasoovitav. A. Hartwig tõi välja ühe tema arvates ajalooõpetuse korrektse läbiviimise peamise tingimuse - õpilaste töö sõltumatuse. Ta kirjutas, et "... meie ühine töö on palju tulemuslikum, kui õpilased osalevad selles töös "aktiivselt ja pealegi kollektiivselt". Õpetaja seevastu peaks „... õpetama õpilasi iseseisvalt kasutama ajaloolist materjali, õpetama neid lugema ajaloolise sisuga raamatuid, õpetama neid mõistma vähemalt natukenegi toimuva ajaloolist tähendust .. .”.

A. Hartwig soovitas jagada klass 5-6-liikmelisteks rühmadeks ning anda neile allikad ja lugemisvahendid, misjärel korraldati tunnis vestlus. Samal ajal esitas üks õpilastest oma küsimuse põhimaterjali ja ülejäänud täiendasid seda, arutasid temaga. A. Hartwig pidas piisavaks, kui igaüks teadis vaid neljandikku kõigist küsimustest, kuid piisavalt sügavalt.

V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singalevitš. Nende arvates vanuse tunnused 5.–6. klassi õpilased koos vähese ajalooõppele pühendatud tundidega raskendavad tõhusat tööd dokumentidega. Kuid teisest küljest leidsid nad, et laboriõppest ei tohiks loobuda, eriti keskkoolis, kuna need annavad õpilastele aimu metoodikast, tutvustavad uurimistöö allikaid ja meetodeid. Neil on võimalus rakendada ajalooanalüüsi oskusi meie aja faktidele ja dokumentidele.

Laboratoorse meetodi ühe variandi – dokumenteerimismeetodi – pakkus välja Ya.S. Kulžinski. Dokumentide uurimine peaks tema arvates toimuma vastavalt antoloogiale, kuid koos õpikuga. See aitab õpilastel oma leide allikaga seostada. Kulžinski arvas, et õpik tuleb varustada süstemaatilise dokumentatsiooniga ja lisada sellele lugeja. Dokumenteerimismeetod Ya.S. Kulžinskit tajuti kahemõtteliselt. S.V oli talle vastu. Farforovski, kes väitis, et antud juhul läks laboratoorses meetodis kaotsi kõige olulisem – õpilaste iseseisev tõeotsing, nende kriitilise mõtlemise arendamine.

Üldiselt kogus revolutsioonieelne koolkond märkimisväärseid kogemusi ajaloo uurimise korraldamisel erinevate allikate, sealhulgas ajaloodokumentide põhjal. Just temale on viimasel ajal taas tähelepanu pööratud. kaasaegsed õpetajad ajalugu ja metodistid. 19. sajandi keskel esmakordselt Venemaal välja pakutud ja katsetatud meetod on tänaseks läbi teinud olulisi muudatusi, kuid põhiidee – vajadus kasutada ajalootundides ajalooallikaid – jääb muutumatuks.

Tabel 3. 19. sajandi lõpu ja 20. sajandi alguse metodistid ja nende meetodid

Õpetajad 20. sajandi alguses püüdleti sellise tunni ülesehituse poole, mis stimuleeriks õpilaste iseseisvat tunnetuslikku tegevust, kujundaks nende teadmistevajadust. Mõned nägid seda teed visualiseerimise uurimisel, teised üliõpilaste aruannete ja referaatide töös ning teised ajalooallikate kasutamises. Mõned eelistasid isegi tööjõu väljaõppe meetodit.

Koolilastele ajalugu õpetades püüdsid nad luua konkreetseid kujundeid. Selle eest avaldasid nad kaarte ja pilte, illustratsioonidega lugemiseks mõeldud raamatuid. Ekskursioonitöö, koduloouurimine muutus õppeprotsessi orgaaniliseks osaks. Nagu juba märgitud, pöörati tähelepanu õpilastes iseseisva mõtlemis- ja töövõime arendamisele.

20. sajandi alguses juurutatakse vanu unustatud õppemeetodeid, ilmuvad uued. Nende hulgas on tõeline, laboratoorsed, dramatiseerimismeetodid. Tegelik meetod on ajalooallikatel põhinev töö. Selle meetodi praktikasse juurutamisel eirati ajaloo kulgu süstemaatilist uurimist ja kooliõpiku kasutamist. See pidi asendama lühikese konspektiga.

ON. Rožkov ja S.V. Farforovski tegi ettepaneku võtta kasutusele laboratoorsed õppemeetodid, s.o. viia kogu õpilase tunnetuslik tegevus lähemale ajalooteaduse uurimismeetoditele. Nende hinnangul on see saavutatav, kui kogu koolitus on üles ehitatud algallikate uurimisele, käies sama rada nagu teaduse uurijad. Nii tutvustatakse õpilast uurimislaborisse. Õpiteede aktiveerimise otsimine tõi kaasa ka metoodikute B.A. välja töötatud abstraktsioonisüsteemi täiustamise. Vlakhopulov ja N.P. Pokotilo.

Kõik need meetodid olid suunatud õppeprotsessi täiustamisele, täpsemalt eesmärkidele, ajaloo õpetamise põhisuundadele, õpilaste seas ajaloolise mõtlemise kujundamise viisidele ja vahenditele ajalootundides 20. sajandi alguses vene koolis.

Alates 1917. aastast on ajalooõpetuses Venemaal toimunud põhjalikud muutused. Noorema põlvkonna õpetamiseks kõlbmatuks tunnistatakse nii vanu õppemeetodeid kui ka vanu õpikuid.

Nõukogude kooli ajalooõpetuse arengu esimene etapp - 1917-1930. – märgiti ajaloo kui akadeemilise õppeaine likvideerimisega ja selle asendamisega ühiskonnateaduse kursusega. Õpetamismetoodika aluseks on “illustreeriv tegevuskool” ja “töökool”.

Tsiviilajaloo asemel tehakse ettepanek uurida töö- ja sotsioloogia ajalugu. Sellest lähtuvalt algavad pöördelised muutused ajaloohariduse vallas. Kooliajalooõpetuse arengu esimene etapp algab 1917. aastal ja kestab 1930. aastate alguseni. Sel ajal on ajaloohariduse vana sisu likvideerimisel, ajalugu kui akadeemiline aine asendatakse ühiskonnateaduse kursusega. Ühiskonnateaduse raames on ainult eraldiseisvad ajaloo kulgemise elemendid koos ideoloogilise faktivaliku ja nende marksistliku kajatusega.

IN uus koolÄra jäid eksamid, karistused, õpilaste arvestused ja kodutööd. Õpilaste üleviimine klassist klassi ja kooli lõpetamine pidi toimuma vastavalt pedagoogilise nõukogu tagasisidele tulemuslikkuse kohta akadeemiline töö. Tundide asemel soovitati väikeste rühmade – "brigaadide" kasutuselevõttu; tundide asemel - labori "stuudio" klassid.

Õppemeetodid on läbimas radikaalset revideerimist. Aluseks on võetud “illustreeriv tegevuskool”, mis ilmus esmakordselt lääneriikides ja leidis rakendust ka meil. Selle koolkonna baasil arendatakse NSV Liidus "tööjõukooli". Kui kodanlikus koolis oli moto "teadmistest tegudeni", siis töökoolis oli kõik vastupidi - "tegudest teadmisteni". Konkreetne töö innustas õpilasi teadmisi rikastama ja õpioskusi arendama.

1920. aastal üritati juurutada näidisprogramm ajaloo järgi. Kuid seda ei aktsepteeritud isegi terviklikul kujul, mis hõlmas õigust, poliitökonoomiat ja sotsioloogiat, teavet klassivõitluse ajaloo ja teadusliku sotsialismi teooria arengu kohta. Alates 1923. aastast kaotati aineõpetus ja võeti kasutusele brigaadiõppemeetod 1931. aastani kehtinud terviklike programmide alusel.

30ndatel. õppeainena taastatakse ajalugu, õppetund määratakse õppe-kasvatustöö korraldamise põhivormiks (Üleliidulise Kommunistliku Bolševike Partei Keskkomitee dekreet “Alg- ja keskkoolide kohta” 5. septembrist 1931. a. õppekavad ja režiimi algus- ja Keskkool"dateeritud 5. augustil 1932).

Ajalooharidusega olukord muutus 30ndatel. Algamas on uus etapp, mida iseloomustab ajaloo kui iseseisva õppeaine taastamine. Üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee käskis labori-brigaadi meetodist loobuda. Kasvatustöö korralduse põhivormi määrab kindla õpilaste koosseisuga, rangelt määratletud tunniplaaniga tund (üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee dekreedid “Alg- ja keskkoolide kohta” septembrist 5, 1931 ja “Õppekavadest ja viisidest alg- ja keskkoolis” 5. augustist 1932). Tehti ettepanek taastada koolis süstemaatiline ajalookursus, et anda koolilastele kindlad teadmised reaalainete aluste kohta. Õpetajate koolitamiseks taastati ülikoolides ajaloolised teaduskonnad, tekkisid metoodikaosakonnad.

1939. aastal ilmusid uuendatud ajalooprogrammid. Nad tegutsesid 50ndatel aastatel. Saated olid justkui kaheosalised - üldajaloost (muinasmaailm, keskaeg, uusajalugu) ja NSVL ajaloost. 5.–9. klassini õpiti maailma ajaloo lõike. NSV Liidu ajalugu esitati kaks korda: esmalt algkursuse vormis aastal Põhikool, seejärel keskkooli vanemates klassides süstemaatilise kursuse vormis.

30-50ndate nõukogude koolis. tutvustatakse ka ajaloohariduse lineaarset (alates 1934. aastast) ja osaliselt kontsentrilist (alates 1959. aastast) põhimõtet ja struktuuri.

Arvestades ajaloohariduse põhimõtteid ja ülesehitust 50ndate nõukogude koolis. Tähelepanu tuleks pöörata osaliste kontsentratsioonide jaotamisele ajalooõpetuses. Nendes keskustes on põhimõtteline erinevus vene gümnaasiumide ajaloo õpetamise keskustega. Endisesse kooli koondudes taotleti sügavaid, teadlikke ajalooteadmisi, mida rakendati kolmel õppeastmel. Koondused nõukogude koolis olid pealesunnitud, seostatud hariduse ideologiseerimisega.

50ndate lõpus. ajalooline ja metodoloogiline mõtlemine järgis sidemete tugevdamise joont psühholoogia- ja pedagoogikateadustega. Täiendati õppe- ja õpetamismeetodeid, anti soovitusi, kuidas materjali esitada, kuidas rääkida, kuidas kasutada kaarti, pilti. Aga nagu varemgi, polnud peaaegu üldse küsimustki selles, mida õpilane tunnis teeb, kuidas ajalugu õpib.

60-70ndatel. Ajaloo õpetamise metoodika uurimine jätkub selliste teadlaste poolt nagu A.A. Vagin, D.N. Nikiforov, P.S. Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Gora, N.G. Piimatooted. Ajaloo õpetamise meetodite väljatöötamine lähtus õppetöö vahendite ja meetodite väljatöötamisest ning õpetajale metoodilise abi osutamisest õpilaste tõhusate õpetamisviiside otsimisel. Eesmärk oli õpetada kooliõpilasi iseseisvalt teadmisi omandama ja kasvavas infovoos orienteeruma. Didaktikas koolinoorte aktiivsuse ja iseseisvuse tugevdamise probleemid aastal haridusprotsess, õpetamise kasvatusliku rolli suurendamine, tunni intensiivistamine, probleemide tutvustamine õppetöös. 60-80ndatel. esikohale seatakse eesmärk arendada õpilaste aktiivsust ja iseseisvust ajalootundides. Üha enam pööratakse tähelepanu õpilaste kognitiivse aktiivsuse tõstmise probleemile, nende töömeetodite, oskuste kujundamisele, tõstatatakse arendava hariduse küsimus. Niisiis, A.A. Janko-Trinitskaja, N.I. Zaporožets uurib õpilaste vaimseid operatsioone; MSGU osakonna töötajad - kognitiivse tegevuse tasemed, töömeetodid, kognitiivse tegevuse oskused ja meetodid, arendavad struktuurselt funktsionaalset lähenemist sisu, tehnikate ja õppevahendite valikule. Sisu ja õppemeetodite instituudi spetsialistid N.G. Dairi, I.Ya. Lerner tõstatab küsimusi õppimise problemaatilisuse ja õpilaste ajaloolise mõtlemise arengu kohta ning sellega seoses kognitiivsete ülesannete koha ja rolli kohta. Nende probleemide lahendamisel I.Ya. Lerner nägi kõige olulisemat teed õpilaste iseseisva loova mõtlemise arendamiseks. Seega 80ndatel. Õppeprotsessi olulisim eesmärk on õpilase isiksuse arendamine. Metoodiliste probleemide väljatöötamine jätkus 50.-70. Sel perioodil täiustati õppimise ja õpetamise meetodeid ja võtteid: tehti soovitusi visualiseerimise kasutamiseks materjali esitamisel, eesmärgiks oli õpetada õpilasi iseseisvalt teadmisi omandama, töötati välja probleeme iseseisvate oskuste aktiveerimise tugevdamiseks. kooliõpilaste aktiivsus õppeprotsessis jne. (60-70ndad).

Metodistid - ajaloolased projektipõhise õppe korraldusest 7. klassi õpilaste rahvusliku ajaloo tundides

7. klassi õpilastele rahvusliku ajaloo projektõppe korraldamise metoodika kirjeldamisel tuleb arvestada õpetaja konkreetset õpetamistegevust ja õppetegevusedõpilastele projektitegevuste käigus, võttes arvesse peamisi psühholoogilisi ja pedagoogilisi tegureid ning ajaloo kui akadeemilise õppeaine spetsiifikat, samuti käesolevas lõputöö lõigus vaatleme probleemitüüpi tunnis valitsevaid meetodeid. : osaline otsing ehk heuristiline uurimine.

Heuristiline meetod on pedagoogikas ja koolis juba ammu tuntud kui viis loometegevuse korraldamiseks heuristilise vestluse kaudu koos probleemitüüpi kognitiivsete ülesannetega. Heuristilise meetodi olemus seisneb selles, et probleemide lahendamist, uute mustrite avastamist, järeldusi ei tee mitte õpetaja õpilaste abiga, vaid õpilased ise õpetaja juhendamisel.

Iga õpilane õpib elemendi kaupa, samm-sammult mis tahes sisu või tegevust tema jaoks. Tõeliselt loomingulist uurimistegevust, see tähendab probleemide terviklikku lahendamist, läbiviimist on võimatu õpetada haridusuuringud ilma selle tegevuse elemente õpetamata. Praktikas kohtab sageli sellist nähtust, kus õpetaja esitab fakte ja palub teha lihtsa järelduse või loo käigus palub teha vaid oletus ja soovitab mõelda arutluse järgmisele lülile - sisse kõigil neil juhtudel õpetab ta elemendi kaupa mõtlema.

Heuristilise meetodi abil jagab õpetaja, olles püstitanud probleemi, mida õpilastel on raske iseseisvalt lahendada, selle alamülesanneteks ja rida omavahel seotud küsimusi või sarnaseid kergeid ülesandeid kaasab õpilasi õpilase üksikute sammude sooritamise protsessi. lahendus. Õpilane ei planeeri kogu lahendust, nagu uurimismeetodi puhul, ei vii läbi kõiki kasvatusuuringu etappe, vaid lahendab probleemi õpetaja otsesel juhendamisel, on iseseisev vaid selle uurimistöö teatud etappides. Õpetaja ei esita probleemi alati algusest peale. Juhtküsimuste jada abil saab ta õpilase juhtida vestluse lõpus sõnastatud ülesande lahenduseni.

Heuristlikku meetodit rakendatakse erinevates vormides. Niisiis, pärast ülesande sõnastamist ja õpilaste raskusastmega toimetulekut paneb õpetaja küsimuse kergemasse vormi või annab sarnase, kuid lihtsama ülesande. Teisel juhul jagab ta selle ülesande 2-3 alaülesandeks, mille lahendamisel liiguvad õpilased edasi põhiülesande juurde. Kolmandal juhul annab õpetaja ülesandele lisaandmeid, vähendades seeläbi otsinguvälja. Heuristilise meetodi peamine tehnika on heuristiline vestlus.

Heuristilise vestluse olemus seisneb selles, et selleks, et õpilased saaksid probleemile lahenduse leida, koostab õpetaja rea ​​omavahel seotud ja üksteisest tulenevaid küsimusi. Kõik või enamik neist küsimustest kujutavad endast väikeseid alamprobleeme, mille lahendamine viib põhiprobleemi lahenduseni. Mõnikord on vaja paralleelseid küsimusi, mis mingil etapil üksteisega põimuvad.

N. G. Dairi arvates on vestluse õnnestumiseks vajalik vähemalt nelja tingimuse range järgimine: vestluse teema peaks olema oluline, oluline teema, mis võimaldab esile tuua nähtuse paljusid tahke; õpilastel peavad olema piisavad faktiteadmised, ilma selleta meenutab vestlus "katset kasvatada rikkalikku saaki väetamata pinnasel"; õpilaste kõnede oskuslik haldamine on hädavajalik erinevad tasemed arengut, kõik õpilased tuleks kaasata vestlusesse ja õpetada mõtlema, kuid vestlust ei saa muuta kasinaks materjali vaheldumiseks, mis on täis ebatäpsusi, vigu ja väsitab klassi; lisaküsimuste õigeaegne ja oskuslik sõnastamine õpetaja poolt.

Heuristlikku meetodit nimetatakse sageli osalise otsingu meetodiks, märkides loominguliste otsinguelementide olemasolu selles. Seetõttu võib seda mingil määral pidada järgmise sammu, uurimismeetodi, ettevalmistavaks etapiks.

Uurimismeetodi õppetöö korraldab õppejõud, põhiliselt püstitades õpilastele teoreetilised ja praktilised uurimisülesanded kõrge tase problemaatiline.

Uurimismeetodiga sooritab õpilane iseseisvalt loogilisi tehteid, paljastades uue mõiste või tegevusviisi olemuse. Õpilase arutluskäigu käigu, tema järelduse õigsuse või ekslikkuse määrab õpetaja õpilasega intervjueerimise või uurimistöö tulemuste suulise või kirjaliku esitlemise käigus.

Uurimisülesanne hõlmab õpilaste iseseisvate kasvatuslike ja kognitiivsete toimingute täistsüklit - teabe kogumisest ja analüüsimisest, iseseisva probleemi püstitamisest kuni selle lahendamiseni, lahenduse kontrollimiseni ja uute teadmiste praktikas rakendamiseni. Selles mõttes on uurimisülesannete lahendamine metoodiline võte ja organiseerimisvorm. õppetegevused. Uurimismeetodiga läheneb koolinoorte kognitiivne tegevus oma ülesehituselt uusi tõdesid avastava teadlase uurimistegevusele.

Uurimismeetodiga jälgitakse õpilaste kognitiivse iseseisvuse kõrgeimat taset. OI Gorbovskaja kirjeldab õpilaste loometegevuse struktuuri uurimistöö tingimustes: probleemi teadvustamine, probleemsituatsioon; haridusotsingu hüpoteesi ja plaani väljatöötamine; iseseisev töö (plaanijärgsed otsingutegevused, otsingutulemuste kontrolli kava väljatöötamine, uurimistulemuste kontrollimine, järelduste analüüs); järelduste õigsuse tõestamine, teadusliku argumentatsiooni meetodite kasutamine.

XX sajandi 60ndatel pakuti välja meetodite klassifikatsioon kooliõpilaste kognitiivse aktiivsuse taseme järgi koos nende iseseisvuse suurenemisega. See hõlmas selgitavat-illustreerivat, reprodutseerivat probleemiesitlusmeetodit, osalist otsingut ja uurimismeetodeid. Levinuim ajaloo õpetamise meetodite klassifikatsioon jääb A. A. Vagini pakutud klassifikatsiooniks: ajaloolise materjali suulise edastamise meetodid; ajaloo visuaalse õpetamise meetodid; tekstiga töötamise meetodid.

A.A. Vagin kirjutas: "Õpetaja töö igapäevane praktika tunneb ainult ... kolme tunnetusviisi - ajalooliste nähtuste tunnetamine õpetaja elava sõna tajumise kaudu, tunnetus visuaalse materjali tajumise ja lugemise kaudu." Neid allikaid tuleks kasutada tõhus lahendusülesandeid õpilaste teadmiste kujundamisel, ajaloolisel ainesel õpetamisel, üldhariduslike ja ainespetsiifiliste erinevate oskuste arendamisel, näiteks ajaloosündmuste, nähtuste võrdlemise meetodite valdamine, teadmiste ja oskuste rakendamine praktilises tegevuses.

N. G. Dairi järgi kujundada õpilastes võime nähtustest aru saada avalikku elu, nende olemuse selgitamiseks on seotud õpilaste vastav tegevus, mis on põhjustatud probleemsete loogiliste ülesannete sõnastamisest. Õpilaste eneseselgitustel nähtuste olemuse kohta on eriline jõud õpetamise tõhususe tõstmiseks. Nähtuse olemuse paljastamiseks ei saa mitte mõelda ja mõtlemiseks on vaja omastada faktilist materjali, rakendada intellektuaalseid ja praktilisi oskusi. Ja kõik see toimub loomulikult, kui probleemi lahendamise vajalik tingimus. Ülesanded nõuavad üksuse otsimist. Probleemse loogilise ülesande ja probleemse esitluse juuresolekul tekib probleemne olukord ehk sellised pedagoogilised tingimused, mil õpilane seisab silmitsi vajadusega leida uus, tundmatu ja just selle leidmise tulemusena. mõttetöö.

I. Ya. Lerner kirjutab oma töös, et loomingulise tegevuse kogemuse omandatakse lõpuks probleeme ja probleemseid ülesandeid lahendades. Seda protsessi korraldavat meetodit on pikka aega kutsutud uuringuks. Selle olemus seisneb selles, et õpetaja koostab probleemide ja probleemsete ülesannete metoodilise süsteemi, kohandab selle õppeprotsessi konkreetse olukorraga, esitleb seda õpilastele, juhtides seeläbi oma õppetegevust ja õpilased lahendavad probleeme, pakuvad struktuuris nihet. ja vaimse aktiivsuse taset, omandades järk-järgult loovuse protseduuri ning samal ajal omastatakse loovalt tunnetusmeetodeid. Probleemi või probleemülesande lahendamisel toimivad teadmised ja oskused kahes funktsioonis – lahenduse vahendi ja tulemusena. Varem omandatud teadmised toimivad vahendina, tulemuseks on äsja omandatud teadmised ja tegevusmeetodid. Nii teadmised - vahend kui ka teadmised - otsuse tagajärg omandavad spetsiifilisi omadusi, mida pole võimalik saavutada muude meetoditega. Need muutuvad paindlikuks, toimivaks ja võivad toimida iseseisva tunnetuse vahendina. Probleemsete ülesannete vormid, mille lahendamisel avaldub uurimismeetod, on mitmekesised. Need võivad olla tekstiülesanded, ülesanded lühiajaliseks uurimistööks (ajaloolise dokumendi analüüs, laborikatse) või pikaajaliseks uurimiseks (eksperimentaalne töö väliobjektil).

M. T. Studenikin kirjutab, et õpetaja kaasab paljudes tundides probleemse iseloomuga elemente. Enne uue materjali õppimist esitab ta huvitavaid, ootamatuid küsimusi, millele õpilased peavad uue selgituse lõpus vastama. Teine asi on probleemsed tunnid, kui tunni teoreetilise sisu uurimine toimub täielikult kognitiivse tegevuse otsingutasandil. Tugevatele õpilastele koostab õpetaja teoreetilise teabe esitluse sisse varjatud vorm, jättes välja faktide olemuse ja nende seosed. Midagi uut õppima asudes esitab õpetaja probleemi, annab õppematerjali ja juhised selle lahendamiseks, saadab selgitust otsiva iseloomuga küsimuste ja ülesannetega. Õppitu põhjal otsustavad õpilased haridusprobleem, reeglina on teadus juba ammu lahendatud. Probleemiotsingu meetodit ei ole sobilik kasutada faktidest tulvil või õpilastele rasket uut materjali uurides või kui tunnis pole piisavalt aega. See ei too edu isegi nõrga kontakti korral õpetaja ja õpilaste vahel.

E. E. Vyazemsky, O. Yu. Strelova usuvad, et probleemülesanded on eriliik loogilised ülesanded, mis on üles ehitatud lahknevusele õpilase teadmiste ja oskuste praeguse taseme ja ülesande lahendamiseks vajaliku vahel. Selle lahendamise käigus omandavad õpilased loomingulise tegevuse kogemuse ehk oskuse lahendada iga uut probleemi, et leida oma algne lahendusviis, toetuda nii olemasolevatele teadmistele ja oskustele kui ka oletustele ja intuitsioonile.

M. V. Korotkova sõnul hõlmab kaasaegne koolis ajaloo õppimise meetod õpetajate poolt uute metoodiliste mudelite, tõhusate koolitusvormide väljatöötamist, sealhulgas erinevat tüüpi õpilaste tegevust. M. V. Korotkova liigitab õppetegevuse tüübid järgmiselt: modelleerimine (mängutegevus), kommunikatiivne dialoog (arutelutegevus), allikate uurimine (uurimistegevus). Mäng ajalootunnis on tunni aktiivne vorm, milles modelleeritakse teatud mineviku- või olevikuolukord, milles inimesed - osalejad "elustuvad" ja "tegutsevad" ajalooline draama. Sellise tegevuse põhieesmärk on mänguseisundi loomine – subjekti spetsiifiline emotsionaalne suhtumine ajaloolisse reaalsusesse. Nii täidavad õpilased "kõrbestunud" loo tegelastega, keda nad ise kujutavad, kuigi erinevat tüüpi mängudes erineval viisil. Kaasaegne õpetaja kasutab arutelu elemente peaaegu igas tunnis. Kõige üldisemas pedagoogilises vormis on arutelu mõeldud selleks, et selgitada välja osalejate seisukohtade mitmekesisus mis tahes probleemi kohta ja vajaduse korral nende põhjalik analüüs ning seejärel kujundada iga õpilase oma nägemus konkreetsest. probleem. Igal juhul peaks sellisel tunnil kohal olema tunnusjoon- inimestevaheline konflikt, kus igaüks kaitseb oma seisukohta. Viimastel aastatel on pedagoogilises praktikas märgatava mõju avaldanud rühmatööl põhinevad arutelud. Kõige rohkem loob rühmatöö ühendamine probleemide lahendamisega tõhusad tingimused teadmiste vahetamiseks, ideede ja arvamuste vaidlustamiseks annab igakülgse analüüsi ja mõistliku valiku konkreetsele probleemile lahenduse. Peaasi, et arutelusessioonides otsib igaüks "oma" tõde, oma lahendust probleemile. Samal ajal omandavad õpilased olulisemaid oraatorioskusi ja tõenduspõhise poleemika kunsti, mis iseenesest on täiskasvanuea jaoks oluline omandamine.

Nimetagem organisatsiooni põhijooned projekteerimistööd 7. klassi õpilastele rahvusliku ajaloo õpetamise protsessis: projekt on terviklik töö, mille käigus hinnatakse lõppprodukti, mis esindab uusi teadmisi või kogemusi; projekt on kompleksne töö, mis koosneb põhimõtteliselt erinevat tüüpi tegevustest: plaani koostamine, uue teabe kogumine ja analüüsimine, kontaktid inimestega, saadud materjalide süstematiseerimine, soovituste koostamine, iga tegevuse liik ja alaliik kujutab endast keerukat teadmiste koostoimet. -oskused-oskused; projekti eelduseks on reaalne Praktilised tegevused(ja mitte ainult selle modelleerimine). Praktika on sel juhul süsteemi kujundav komponent, mis on otseselt seotud õpilase maailmapildi kujunemisega. Projekti elluviimine hõlmab tööd esmase teabega (mis ei ole valmis kujul enne töö algust olemas), mis tõesti õpetab järeldusi tegema. Projekti tegevus põhineb mänguelementide aktiivsel kasutamisel. Mängu algus aitab tugevdada positiivset motivatsiooni ja suurendada kasutatava info osakaalu, sest mäng on seotud positiivsete emotsioonidega; õpilasel puudub hirm ebaõnnestumise ees; on valikuvabadus: kui õpilasel endal on võimalus paika panna tegevusreeglid ja eesmärk.

Õpetaja, rakendades aktiivselt õpilaste uurimistööga seotud meetodit, viib ellu järgmisi eesmärke ja eesmärke: õpilasekeskne lähenemine õpetamisele, mis võimaldab õpilastega individuaalselt töötada, arendades nende isiklikke võimeid ja kujundades inimese loomingulist tegevust. selle põhjal - see on meetod, mille abil õpilane saab õppeprotsessis aktiivseks osalejaks; luues õppeprotsessis osalejate vahel koostööõhkkonna, rakendatakse seda põhimõtet kõige täielikumalt õpilaste vanemate kaasamisel. ühistegevus igal etapil: abi uurimistöö materjalide leidmisel või töö ettevalmistamisel (on väga oluline, et vanemad saaksid näha ja hinnata oma lapse töö tulemusi); õpilastele õppimisega seotud jätkusuutlike motiivide kujundamine, teadmiste laiendamine, ainekursuse miinimumprogrammist kaugemale pürgimine; õpilaste teadmiste laiendamine ja süvendamine; interdistsiplinaarsete seoste loomine, arvutitehnoloogiate juurutamine õppetöösse; erinevate teabeallikatega töötamiseks vajalike oskuste kujundamine, oma seisukohtade esitamise ja kaitsmise oskus ning ka lihtsalt õpilase õpetamine alustatud tööd lõpuni lubama; infotehnoloogia kasutamise ulatuse laiendamine: Interneti-ressursside kaasamine, esitlusmaterjalide loomine; õpilaste selliste omaduste kasvatamine nagu oskus töötada meeskonnas, austada teiste töös osalejate seisukohta, leida ühiselt lahendusi, olla tolerantne; õppeprotsessi efektiivsuse tõstmine, mis tähendab huvi äratamist aine vastu ja sellest tulenevalt ka halvasti sooritatavate õpilaste soorituse parandamist.

Vajalikud nõuded projektimeetodi kasutamiseks ajaloo õpetamisel on: uurimistöös isiklikult olulise probleemi olemasolu, loomingulised terminid (lõimitud teadmisi nõudvad ülesanded, selle lahenduse otsimine); oodatavate tulemuste praktiline, teoreetiline tähendus (näiteks ajalehe, almanahhi ühisväljaandmine sündmuskoha aruandega; turismimarsruudi programm); õpilaste iseseisev (individuaalne, paaris-, rühma) tegevus tunnis; projekti sisu struktureerimine (näidates etapiviisilised tulemused ja rollide jaotus); uurimismeetodite kasutamine, mis näevad ette teatud toimingute jada (projektitegevuste läbiviimise algoritm):

• hüpoteesi püstitamine nende lahendamiseks;
• uurimismeetodite arutelu (statistiline, eksperimentaalne, vaatlused jne);
• lõpptulemuste kujundamise võimaluste arutelu (esitlused, kaitsmine, loomingulised aruanded, seisukohad);
• saadud andmete kogumine, süstematiseerimine ja analüüs;
• Summeerimine, tulemuste registreerimine, nende esitlemine;
• järeldused, uute uurimisprobleemide propageerimine.

Lisaks on soovitatav kindlaks määrata projekti struktuuri väljatöötamise ja selle rakendamise etapid.N.Yu. Pakhomova teeb ettepaneku viia projektitegevused läbi neljas etapis: P süvenemine projekti; O tegevuste korraldamine;tegevuste elluviimine; P tulemuste esitlemine.

Enne projektiga töötamise algust peab projektijuht vastama mitmele küsimusele. Miks see on loodud see projekt? Miks on seda vaja luua? Kas seda projekti on tõesti vaja? Kuidas seda projekti tulevikus kasutatakse? Kes tegutseb sihtrühmana, kellele see projekt luuakse? Kas see leiab oma kliendid? Milline peaks olema projekt, et eesmärgid täielikult täita? Kes projekti loob? Mil määral suudab ta (nad) juhi loomingulist plaani kehastada, oma plaani ellu viia? Millised teadmised, oskused ja oskused, mida neil projekti elluviimiseks on vaja, on neil praegu olemas, kas neil on selleks ajaks, kui nad teevad teatud tüüpi nõutavat tööd? Kuidas on kõige parem jaotada vastutust meeskonnaliikmete vahel, kui esinejaid on mitu?

Seega peab juht projekti elluviimist alustades lõpliku vormi detailselt läbi mõtlema. loodud toode. Ennustav hinnang tuleks anda nii didaktilise autori idee elluviimise kui ka kasutaja seisukohalt, kelle jaoks programm luuakse.

Kaasaegses teaduses eristatakse tehnilist projekteerimist (varem teadaolevate eesmärkide projektide väljatöötamine ja elluviimine) ja humanitaarset (mõtlemise ja tegevuse probleemne korraldamine).Kodumaise pedagoogika projektide kõige täielikum klassifikatsioon on klassifikatsioon, mille on õpikus välja pakkunud E.S. Polat, M. Yu. Bukharkina ja teised. Seda saab rakendada mis tahes akadeemilise distsipliini õpetamisel kasutatavate projektide puhul. Selles klassifikatsioonis eristatakse mitme kriteeriumi järgi järgmist tüüpi projekte: projekti sisu järgi; vastavalt projektis domineerivale meetodile; projekti koordineerimise olemuse järgi; projektide õppekavadesse lülitamise kohta; kontaktide olemuse järgi; projekti kestuse järgi; projektis osalejate arvu järgi (vt lisa 3).

Praktikas on tavaliselt võimatu seda või teist projekti puhtal kujul näha, rääkida saab vaid selles või teises projektis osalejate tegevuse domineerivast fookusest.

Selleteemalist kirjandust uurides võib märgata, et nii teoorias kui ka kasvatuspraktikas on välja selgitatud traditsioonilise lähenemise ja projektikäsitluse eripärad: ühelt poolt nn teadmistepõhine. ja teiselt poolt „võimepõhine”. "teadmistepõhine" on üles ehitatud traditsioonilistele alustele: klassi-tunni õppesüsteem, valitsev näitlik ja selgitav õpetamismeetod, õpperuumi frontaalne korraldusvorm, reproduktiivse tüübi kontroll ja küsitlemine ning muud sarnased omadused. . Selle lähenemisviisi eesmärk on teadmiste, oskuste ja võimete kujundamine. Juhtiv tegevusliik on paljunemine. "Võimeline" keskendub õpilase isiksusele. Üks isiksuse arengu näitajaid on selliste vaimsete operatsioonide valdamine õpilaste poolt: süntees, võrdlemine, üldistamine, klassifitseerimine, induktsioon, deduktsioon, abstraktsioon jne. Kõige olulisem on aga vajaduse, huvi, isikliku motiivi tekkimine. kasvamine, enesemuutus, emotsionaalse ja kujundliku sfääri arendamine, tunde- ja väärtussuhete kogemuse omandamine. Seega on projektipõhine õpe klassisüsteemile kasulik alternatiiv, kuid ei tohiks seda asendada. Ja mitte mingil juhul ei tohiks me kõrvale heita aastakümnete jooksul välja töötatud pedagoogiliste tehnikate, lähenemisviiside, tehnoloogiate kullafondi. Spetsialistid riikidest, kellel on selles küsimuses ulatuslikud kogemused, usuvad, et seda tuleks kasutada täiendusena muud tüüpi koolitustele, isikliku kasvu kiirendamise vahendina.

Projektitegevuste korraldamisel on kõige olulisem roll õpetajal endal.

Õpetaja tegevus eri etappidel muutub. Ettevalmistavas töös on selleks projektiideede algatamine või tingimuste loomine projektiidee tekkimiseks, samuti abistamine esmasel raamplaneerimisel. Seega valitseb siin regulatiiv-organisatsiooniline funktsioon. Projekti elluviimise selles etapis tegutseb õpetaja abistajana, teatud küsimustes konsultandina, lisateabe allikana. Märkimisväärne roll on tegevuste koordineerimisel üksikute mikrorühmade ja projektis osalejate vahel. See tähendab, et selles etapis on õpetaja juhtiv funktsioon nõustamine ja koordineerimine. Viimases etapis suureneb kontrolli- ja hindamisfunktsiooni roll, kuna õpetaja osaleb töö kokkuvõtete tegemisel sõltumatu eksperdina.

Õpetaja kontrolli- ja hindamisfunktsiooniks on projekti tegevuste hindamine ja kokkuvõtete tegemine. Projektitöö võimaldab iga õpilase teadmisi ja oskusi igakülgselt hinnata. Hindamisel tuleks lähtuda projektitöö põhielementidest ning võtta arvesse valitud teema asjakohasust, nii projektitöö enda kui ka õpilase tegevuse kvaliteeti. Projektitöö hinde määrab juhendaja ja seda saab kasutada aine lõpphindena.

Hindamisel tuleks arvestada järgmiste parameetritega: projekti üldise tööplaani olemasolu; hüpoteeside sõnastuse olemasolu ja kvaliteet ning uuringu põhiprobleemid; töömeetodite valik ja nende vastavus tööülesannetele; aruandlusmaterjalide kättesaadavus ja kvaliteet; teabeallikate analüüsi kättesaadavus; esitluse kvaliteet;

Projektitöö hinded antakse rühmale tervikuna. Grupi üldhinnangu alusel antakse igale rühmaliikmele individuaalne hinnang vastavalt tema tegelikule osalemise astmele ühises töös.
saab kasutada hindamiskriteeriumitena.: teadmiste tase; vastutuse määr töö tegemise eest; iseseisvus, aktiivsus ja oskus süvendada õppeteemat; võime areneda uus idee ja leida uusi originaalseid lähenemisi teema uurimisele; algatusvõime ja huvi; meeskonnatöö oskus, suhted rühma teiste liikmetega; töö õigeaegsus; selgus ja täpsus aruande koostamisel.

Projektitöö hõlmab enamikul juhtudel etappidisainitulemuste rakendamine: õpilased teevad järeldusi saadud praktiliste tulemuste rakendamise võimalikkusest oma linna, riigi elus ning jõuavad ka uute probleemide sõnastamiseni.

Projekti üldjuhtimises olev õpetaja peab pidevalt suutma "lülituda" ühe funktsiooni täitmiselt teisele või neid kombineerida. See on projektijuhtimise keerukus. Mitte kõik õpetajad ei suuda ega taha loobuda juhi funktsioonist ja hakata konsultantiks-koordinaatoriks ehk pakkuda oma õpilastele tõelist autonoomiat ning võimalust näidata üles initsiatiivi ja iseseisvust.

Arvestades projektimetoodika korraldust 7. klassi õpilaste rahvusliku ajaloo õpetamisel käesolevas diplomiõppes, tuleb esmalt märkida, et projektid võivad olla erinevad ning nende kasutamine õppeprotsessis nõuab õpetajalt tõsist ettevalmistustööd. Projektmeetodit saab rakendada nii tavatunnis õpilaste iseseisva individuaalse või rühmatöö vormis erinevatel perioodidel kui ka kaasaegsete infotehnoloogiliste vahendite, eelkõige arvutitelekommunikatsiooni kasutamisega.

Koos õpilastega projekti välja töötades, selleks valmistudes, vajalikke materjale valides tuleb selgelt teadvustada selle iseärasusi ja vastavalt sellele ka tööd planeerida. Seetõttu tuleb projekti arendamisel silmas pidada märke ja omadused igaüks neist. Reaalses praktikas peame kõige sagedamini tegelema segatüüpi projektidega, milles on märke uurimis- ja loomeprojektidest, projektikesksusest ja rollimängust.

Projekti korralduse iseloom sõltub suurel määral ka projekti liigist ja selle teemast (sisust) ning läbiviimise tingimustest. Kui see uuringuprojekt, siis sisaldab see kindlasti ka teostuse etappe ning kogu projekti edukus sõltub suuresti üksikute etappide korralikult korraldatud tööst. Seetõttu on vaja õpilaste tegevust jälgida etappide kaupa, hinnates seda samm-sammult. Samm-sammuline hindamine peaks kasutama erinevaid julgustamise vorme: "See on õige, jätkake" või "Me peaksime peatuma ja mõtlema". Võistlusliku iseloomuga rollimänguprojektides saab kasutada punktisüsteemi. IN loomingulised projektid vahetulemusi pole sageli võimalik hinnata, kuid töödele on vaja jälgida, et vajadusel õigel ajal appi tulla.

Projekt on lahendus, konkreetse probleemi uurimine, selle praktiline või teoreetiline teostus. Õpilaste projektitegevus allub kindlale algoritmileja on keeruline, koosnedes mitmest loomingulise, uurimistöö etapist. Nii erineb projekti metoodika teemaga töötamisest, mille puhul piisab sageli lihtsalt uue materjali õppimisest mingi teema kohta; alates rollimäng, arutelud, milles jaotuvad rollid rühmatöös järgmise metoodilise plaani elluviimiseks: materjali parem omastamine, huvi äratamine, õpilaste tunnetusliku tegevuse motiveerimine. Kõik need metoodilised eesmärgid võivad esineda ka projekti metoodika kasutamisel, kuid muu hulgas on see tingimata omane probleemi uurimisele, loomingulisele otsingutegevusele, mis kehastub mis tahes konkreetses tootes.

Projektiga tehtav töö sisaldab aga teatud raskusi. Mitte alati ei ole õpilased valmis või suutelised projektitegevusi läbi viima: juhtima arutelu, arutlema korralduslike küsimuste üle, väljendama mõttekäiku. Ka vead on vältimatud, kuna osa lisainfost on õpilastele võõras ja tekitab teatud raskusi. Seetõttu peaks projektide väljatöötamisele eelnema vajaliku materjali kordamine ja üldistamine ning soovitav on projektid ise läbi viia teemaga töötamise viimases etapis, kui on juba loodud tingimused vabaks improvisatsiooniks töötamisel. materjalist.

Projektülesannete täitmine ja projektis osalemine võimaldab õpilastel näha ajaloo õppimise praktilist kasu, mille tulemuseks on huvi kasv aine vastu, uurimistöö "teadmiste omandamise" protsessis ja nende teadlik rakendamine erinevates olukordades.

Projektitöö tulemuslikkus sõltub paljudest teguritest, mida õpetaja peaks projekti kavandades jälgima. Projekti tüpoloogia põhijoonte tundmine on projekti eduka elluviimise vajalik tingimus, mis tähendab õpilaste produktiivsete tegevuste elluviimist rahvusliku ajaloo projektipõhise õppe korraldamise protsessis.

Niisiis, võttes arvesse peamisi korraldamise protsessis kasutatud meetodeid

probleemitüüpi õppetunni projekt, jõudis järgmistele järeldustele:

1. Probleemset tüüpi tunniprojekti edukas korraldamine on traditsiooniliste meetodite abil võimatu, kuna need ei peegelda ei selliste tundide olemust ega õpilase kognitiivse tegevuse olemust.
2. Levinuimad meetodid õpilaste loomingulise tegevuse korraldamiseks probleemitüüpi tunniprojektis on heuristilised, uurimis- ja mängumeetodid.
3. Meetodi määrab komponentide tehnikate kogum, kusjuures määravaks saavad õpetaja ja õpilaste tegevuses domineerivad meetodid. Probleemõppe meetodid on: probleemsete kognitiivsete ülesannete püstitamine ja lahendamine, uurimisülesanded, heuristiline vestlus.
4. Ebatraditsioonilisi meetodeid moodustavate projektide meetodi kasutamine aitab kaasa õpilaste teadmiste loomingulisele assimilatsioonile, nende jätkusuutliku huvi kujunemisele aine vastu, kooliõpilaste kognitiivsete ja vaimsete võimete arendamisele, samuti õpilaste omastamisele. oskused loome- ja mängutegevuses.
5. Sisu õppematerjal, projektimeetodi valiku määravad tunni eesmärgid, õpilaste vanus ja intellektuaalsed võimed, samuti tunni vorm ise. Sõltuvalt sellest saab õpetaja läbi viia heuristilise vestluse, korraldada uurimistööõpilastele probleemsed kognitiivsed ülesanded.

Vaata: Lerner I. Ya. Probleemipõhine õpe. - M., 1974. - S. 40-41; Vagin A. A., Speranskaja N. V. Ajaloo õpetamise metoodika põhiküsimused keskkoolis. - M., 1959. - S. 171-172.

Eriti olulised on 20. sajandi metodistid. pühendatud koduloo uurimisele. Raamatus “Rahvusliku ajaloo õpetamisest” märkis A. V. Dobrynin, et selle õppimise eesmärk peaks lisaks teadmistele ja vaimsete võimete arendamisele olema inspireerida õpilasi armastama isamaad, austama suuri vene inimesi, kes töötasid erinevatel aegadel oma riigi hüvanguks .

Kaasanis ilmus 1891. aastal S. Lamovitski raamat "Ajaloo akadeemilisse õppeainesse suhtumise koolimeetod". Autori sõnul "ei uurita ajaloolist sisu selle enda pärast, see ei ole eesmärk, vaid vahend, mille abil on vaja õpilastele teatud harivat mõju avaldada" (120, Teadlane heitis kaasaegsele koolile ette, et õpetaja lihtsustatud valmisteadmiste edasiandmine, mil õpilaste jaoks pinge peaaegu puudub.S. Lamovitsky sõnul on probleemiks „kuidas õpilaste mõtteid jõudumööda mõjutada, neid rohkematele provotseerida. intensiivne tegevus» .

Lamovitsky nägi ühte tunnetuse aktiveerimise viisidest heuristilises õppes kui õpetaja püüab sundida õpilasi endid jõudma teatud kontseptsiooni, otsuse ja järelduseni. Samas ei ole õpetaja roll valmisteadmiste edastamine, vaid vestluse läbiviimine sellistel teemadel, mis suunaksid õpilaste mõtted juba teadaoleva tõe iseseisvale otsingule. Heuristiline õppimine on eriti otstarbekas homogeensete esituste mõisteteks tõlkimise probleemide lahendamisel, olemasolevate esituste ja mõistete võrdlusest tuleneva informatsiooni leidmisel” (120, lk 174).

Olulise panuse metoodiliste probleemide väljatöötamisse andis N.I. Kareev - Krakovi ja Venemaa Teaduste Akadeemia korrespondentliige, auliige NSVL Teaduste Akadeemia. Ta on tuntud mitte ainult maailma ajaloo õpikute, vaid ka ajalooõpetust käsitlevate artiklite tsikaadi autorina. õppevahendid. 1900. aastal ilmusid Peterburis tema Märkmed keskkoolide ajalooõpetusest (nr 114). Selles raamatus käsitleb teadlane selliseid olulisi metoodikaküsimusi nagu õpiku roll koolihariduses, materjali valik, selle esitamise nõuded ja töö raamatuga klassiruumis.

Maailma ajaloo juhtivspetsialist jõudis järeldusele, et rahvuslik ajalugu tuleks eraldi välja tuua, millega seoses on vaja uurida teavet teiste rahvaste ajaloost. Pealegi ei peaks maailma ajalugu olema üksikute rahvaste ajaloo summa, vaid maailmaajaloolise protsessi “esitus”. Üksikasjalikult tuleks avalikustada ainult maailmaajaloolisest seisukohast oluliste rahvaste ajalugu.

Õpetajad 20. sajandi alguses püüdleti sellise tunni ülesehituse poole, mis stimuleeriks õpilaste iseseisvat tunnetuslikku tegevust, kujundaks nende teadmistevajadust. Mõned nägid seda teed visualiseerimise uurimisel, teised üliõpilaste aruannete ja referaatide töös ning teised ajalooallikate kasutamises. Mõned eelistasid isegi tööjõu väljaõppe meetodit. Koolilastele ajalugu õpetades püüdsid nad luua konkreetseid kujundeid. Selleks kasutati kaarte ja pilte, lugemiseks mõeldud raamatut koos illustratsioonidega. Ekskursioonitööst on saanud õppeprotsessi orgaaniline osa. Ajalootunnis kaasati koduloo materjali. Nagu juba märgitud, pöörati tähelepanu õpilaste iseseisva töövõime arendamisele.

Küsimuste ja plaanide meetod on laialt levinud. Need koostas õpetaja ja andis õpilastele kodutööde tegemiseks. Nii kodus kui ka klassiruumis pöörati õpikuga töötamisele maksimaalset tähelepanu. Kooliõpilasi õpetati tema teksti õigesti lugema, loetut planeerima. Õpikust kirjutasid õpilased välja nimesid, kuupäevi, mõisteid, selgitasid neid, kordasid äsja õpituga seoses õpitut.

Varem käsitletu kordamise tähtsuses polnud kahtlust. "Tavalises hariduskeskkonnas peaks kordamine olema iga ajalootunni vajalik element," tsiteerivad autorid oma sõnade toetuseks ühe tolleaegse psühholoogi sõnu: "Kordamine peaks toimuma lühikese aja pärast. pärast õppimist, sest kordamine muutub pika aja jooksul sageli kasutuks; Ja see on arusaadav, miks. Kui oleme saanud mingisuguse mulje ja füsioloogiliselt võttes oleme sellest jälje jätnud, siis ei pea ootama, kuni see jälg kustutatakse, vaid tuleb muljet korrata, et vastav jälg sügavamaks muuta. ” (108, lk 144).

Vanade, unustatud õppemeetodite kõrval võetakse kasutusele uued. Nende hulgas - päris, laboratoorsed, dramatiseeringud. tõeline meetod tegemist on ajalooallikatel põhineva teosega. Silmapaistvad ajaloolased ja metoodikud NA Rožkov ja M.N. Pokrovski, dokumendid valiti õppimiseks sõltuvalt nende olemasolust ja õpilaste huvist nende vastu. Samas jäeti tähelepanuta ajaloo kulgemise ja kooliõpiku süsteemne uurimine. ON. Rožkov tegi ettepaneku asendada õpik lühikese konspektiga.

Uuendajad ei olnud rahul pakutud Ya.S. Kulžinski dokumenteerimismeetod; kui õpiku teksti illustreerimiseks kasutati spetsiaalselt valitud lugejadokumente. Selline koolitus võimaldas õpilastel kontrollida, kuidas õpiku olulisemad episoodid on dokumentidega kinnitatud. Õpilased arendasid erinevate faktide põhjal järelduste tegemise oskust.

ON. Rožkov ja S.V. Farforovski soovitas õpilase kognitiivset tegevust lähendada ajalooteaduse uurimismeetoditele, ehitada koolitust algallikate uurimisele. Nii nad uskusid, et tudeng viiakse uurimislaborisse.

Nimi laboratooriumis meetod sai õpilaste iseseisval tööl põhineva õppesüsteemi ajalooliste dokumentide, illustreeriva materjali ja populaarteadusliku kirjandusega. Õpetaja justkui tutvustas õpilastele ajaloouurimise laboratooriumi ning õpilased tegid enda jaoks lihtsamaid avastusi, saades teada, mida ajaloolased olid ammu teadnud.

Teistsugust meetodit kasutas kuulus metoodik A.F. Hartwig. Ta asendas tavatunnid lugemisega abstraktid (abstraheerimise meetod)õpilased ja arutelud nende analüüsi üle. Antud juhul taandus õpetaja roll õpilaste iseseisva töö suunamisele. A.F. Hartwig arvas, et põhjalikult tuleb teada ainult ajaloos olulise tähtsusega küsimusi, ega püüdnud kursust süstemaatiliselt uurida. Tema jaoks oli põhiline õpilaste iseseisva tööga harjumine. Ta oli ka nn dramatiseerimismeetodi – õpilaste väikedraamalavastuste – autor.

viitamissüsteem. Õpiteede aktiveerimise otsingud viisid metoodikute B.A. välja töötatud abstraktsioonisüsteemi täiustamiseni. Vlakhopulov ja N.P. Pokotilo. Abstraktide koostamisel nägid nad peamist viisi, kuidas õpilastesse iseseisva töö oskusi sisendada. B.A. Vlahopulov tõi välja mitu etappi õpilaste õpetamisel probleemi historiograafiaga tutvumise alustele.

Esimene aste: Selleks oli vaja artikkel läbi lugeda tervikuna, süveneda loetu olemusse, jagada tekst osadeks ja tuua igaühes esile peamised mõtted. Seejärel kirjutas õpilane kokkuvõtte. Ta luges ette väikese fragmendi tekstist, tegi loetu kokkuvõtte, püüdes mitte kalduda kõrvale autori esitusplaanist. Edukaks loeti autori fraasidest koostatud kokkuvõte.

Teine etapp: mõeldud soliidsema raamatu sisu esitamiseks. Õpilane luges seda, tehes järjehoidjatele märkmeid nende kohtade kohta, mis tundusid talle kõige olulisemad või iseloomulikumad. Alles pärast raamatu sisu hoolikat kaalumist koostas õpilane essee plaani. Nüüd oli vaja tekst oma sõnadega välja öelda, ei tohtinud autori terveid fraase ümber kirjutada.

Kolmas etapp: hõlmas ühele probleemile pühendatud kahe-kolme väikese raamatu põhjal koostatud abstrakti koostamist, mida ühendab selle tõlgenduse üldistus. Samal ajal on vaja teemat üksikasjalikult uurida ja koostada oma kava materjali esitamiseks, mis oli kõige keerulisem ülesanne.

Järgmisel sammul Tööd tehti ka mitme raamatu kallal, mis esindasid juba erinevaid, sageli vastandlikke seisukohti. Üliõpilane ei pidanud mitte ainult õppima iga autori peamist seisukohta, vaid ka mõistma argumentatsiooni, seda kriitiliselt hindama ja määrama oma suhtumise loetavasse. Seega hõlmas see etapp analüütilist tegevust.

Viies etapp: eeldati allikate "toormaterjali" analüüsimise oskust. Need peaksid olema huvitavad ja kättesaadavad õpilaste iseseisvate järelduste tegemiseks ega sisaldama kohti, mille mõistmine on keeruline või vastuoluline. Abstraheerimise järkjärguline kasutuselevõtt võimaldas gümnaasiumiõpilastel omandada sidusa ja järjepideva mõtete esitamise, andes oma panuse mitte ainult konkreetselt ajaloolisse, vaid ka üldharidusse.

Metodist M.N. Kovalenski. Tema süsteem ühendas uuringu ühes või teises järjestuses erinevaid vahendeid koolitus: populaarteaduslik kirjandus, visuaalsed abivahendid, lugemiseks mõeldud raamatud ja spetsiaalselt koostatud õpik. Töö tulemuseks olid üliõpilaste lühikesed kirjalikud referaadid kõikidel õpitud kursuse teemadel.

Metodistid SP. Singalevitš, V.Ya. Ulanov, K.V. Sivkov uskus, et ühtki õpetamismeetodit on võimatu absolutiseerida. Lisaks peeti kasulikuks kasutada gümnaasiumis erinevat tüüpi õpikuid nii tunnitöös kui ka koduses iseõppes.

Teatavat tähelepanu pöörati personali väljaõppele. Aastal 191 Gg. avati Moskvas Pedagoogiline Instituut kaheaastase õppega. Sinna võeti vastu kõrgkooli lõpetanuid. Suur tähtsus anti õpilaste metoodilisele koolitusele: esimesel aastal oli metoodikale ette nähtud 4 tundi nädalas, teisel - 3 tundi.

5. Kooli ajalooõpetus 1917.-1990.

Kohta II Ülevenemaaline kongress Nõukogude valitsus 1917. aasta oktoobris V.I. Lenin võttis vastu otsuse Hariduse Rahvakomissariaadi moodustamise kohta, mida juhib A.V. Lunatšarski.

Aastatel 1917–1930: õppetöö kõrghetked:

1. ajalugu asendati ühiskonnateaduse kursusega. Ühiskonnateaduse raames jäid ajaloo kulgemise elemendid alles uue marksistliku kajastusega faktivalikuga.

2. Ära jäid eksamid, karistused, õpilaste teadmiste hinded ja kodutööd. Õpilaste klassist klassi üleviimine ja kooli lõpetamine pidi toimuma vastavalt pedagoogilise nõukogu ülevaadetele kasvatustöö täitmise kohta.

4. 1918. aasta oktoobris kiitis RSFSRi ülevenemaaline kesktäitevkomitee heaks "Ühtse töökooli eeskirjad", millega asendati kõik revolutsioonieelsed koolid.

5. asutati ühine ilmalik tasuta haridus tüdrukud ja poisid.

Töökool jagunes kaheks etapiks:

Esimene on lastele vanuses 8 kuni 13 aastat (5 aastat vana)

Teine - 13-17 aastat (4 aastat).

esimese astme koolis algklasside õpe vene keele kursus ajalugu alates kolmandast õppeaastast. Peal eelmisel aastal tutvustas Nõukogude põhiseaduse uurimist.

6. 1921. aasta programmid seadsid vestluste ja ekskursioonide ajal kogu töö etteotsa kodumaa ajaloo - inimeste kultuuri- ja igapäevaelu uurimise.

7. Alates 1921. aastast on sisse viidud ühiskonnateaduste kursus

8. 1923. aastal loobuti aineõpetusest ja hakati töötama terviklike programmide kallal, mis kestsid 1931. aastani.

9. Hariduse Rahvakomissariaadi Riiklik Akadeemiline Nõukogu leidis, et koolis tuleb õppida mitte loodusteaduste aluseid, vaid elulisi komplekse.

11. oli vaja kujundada sotsiaalselt aktiivne isiksus. Üheks kujundamise vahendiks oli omandatud teadmiste rakendamine praktikas. Koolilapsed vestlesid talupoegade ja töölistega, tegid ettekandeid, korraldasid meeleavaldusi ja etendusi pöördelistel pühadel.

12. Niisiis, isamaa ajalugu eraldi kursusena kuni 1933. aastani ENSV koolides ei õpitud. Ajaloolist materjali rahvusliku ajaloo kohta anti vastavates osades

13. maailma ajalugu. Puudusid õpikud ja käsiraamatud ning peamiseks teadmiste allikaks oli õpetaja suuline sõna.

14. Üleminek üheksa-aastaselt nõudelt seitsmeaastasele.

1921. aasta programm pakkus välja ühiskonnaelu käsitleva materjali levitamise korra uue skeemi järgi ja andis üksikasjalikud märkused terve ühele alusele üles ehitatud sotsiaalteaduslike teadmiste kompleksi eraldi osade kohta.

30ndate alguse - 50ndate lõpu peamised sätted:

1. Ajaloo tagastamine koolidesse

2. Peamine eesmärk on näidata üksikute rahvaste tsiviilajalugu, kuid hõlmas peamiselt ühiskonnaelu vorme.

3. Ülikoolides taastati ajaloo õpetamise osakonnas

4. Kursuste ülesehitamise aluseks võeti ajaloosündmuste esitamisel kronoloogilise järjestuse põhimõte ja lineaarsus (kursuste läbimine üks kord ilma kordamiseta); juurutas iseseisvad rahvus- ja üldajaloo kursused.

5. Algab intensiivne uute saadete ja õpikute ettevalmistamine (H.N. Vanag, B.D. Grekov, A.M. Pankratova (NSVL ajalugu); S.I. Kovaljov, N.M. Nikolski, A.V. Mišulin (muinasmaailm); E. A. Kosminsky, A. I. Malõšev, A. I. (Keskaeg), N. M. Lukin, A. V. Efimov (uus ajalugu) Vaadati õpikute kokkuvõtteid ("NSVL ajalugu", "Uus ajalugu") I. V. Stalin, A. A. Ždanov, S. M. Kirov)

6. Toimus parima ajalooõpiku konkurss. Võistlusõpikute loomise viisid läbi meeskonnad, mida juhtis I.I. Mints, A.V. Šestakova, S.M. Dubrovsky, P.O. Gorin ja teised silmapaistvad ajaloolased. Žürii, mida juhtis üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee sekretär A.A. Ždanova otsustas mitte anda esimest preemiat selle saajale, vaid anda teise preemia 3.–4. klassi õpiku "NSVL ajaloo lühikursus" autoritele (A. I. Kozachenko, A. S. Nifontov, N. D. Kuznetsov ja teaduslik toimetaja A. V. Šestakov). Õpetus A.B. Šestakov on huvitav selle poolest, et tema kontseptsioon ajaloolisest protsessist sai hiljem aluseks kõigile vanematele klassidele ja ülikoolidele mõeldud rahvusliku ajaloo õpikutele.

7. Toonaste õpikute üks probleem on see, et metoodikud ei sekkunud sisuvalikusse ning ajaloolased õpikutes ei arvestanud koolis ajaloo õpetamise metoodilisi iseärasusi.

8. Pandi paika lineaarse õppimise põhimõte:

3-4 klassi - NSV Liidu ajaloo algkursus (ajaloo lühikursus);

5. klass - antiikmaailma ajalugu (Ida, Kreeka);

6. klass - antiikmaailma ja keskaja ajalugu;

7. klass - keskaja ajalugu ja NSV Liidu põhiseadus (selle õpet tutvustati 1936. aastast);

8. klass - uus ajalugu, I osa; NSV Liidu ajalugu kuni 18. sajandi lõpuni;

9. klass - uus ajalugu, I osa; NSVL XVIII-XIX sajandi ajalugu;

Suure Isamaasõja ajal seati ajaloo õpetamisel esikohale hariduslik eesmärk. Õpetajate ülesandeks oli patriotismi ja rahvusvahelise ühtsuse kasvatamise tugevdamine. Keskaega uurides peeti silmas slaavi rahvaste ajaloolist rolli, ühist võitlust võõrvallutajate vastu ning kultuuripärandi tähtsust. Paljastati fašistlik müüt sakslaste "kultuuriülesannetest" slaavlaste "barbarite" seas. Ajalootundides uuriti sakslaste "rünnak idale", pangermanismi ajaloolisi juuri, kaasati spetsiaalselt ilmunud uuringud. Klassiruumis püüdsid õpetajad inspireerida õpilastes kindlat kindlustunnet Suure võidu vastu Isamaasõda, paljastavad võidutingimused. Selleks rääkisid nad tundides A. Nevski, D. Donskoi, A. Suvorovi ja M. Kutuzovi kõrgest sõjakunstist. Uuriti 17. sajandi alguse Poola-Rootsi sekkumise eredamaid lehekülgi. ja vene rahva võitlust iseseisvuse eest, toodi näiteid vene sõdurite vastupidavusest ja julgusest. Alates 30ndate lõpust. õppinud ajaloolased ja metoodikud on teinud märkimisväärset tööd kooli ajaloo kursuse metoodiliste ja metoodiliste aluste väljaselgitamiseks. Selle jätkuks oli sõja-aastatel loodud erinevat laadi metoodiliste käsiraamatute koostamine A.M.Pankratova juhendamisel ja osalusel, N.M. Družinina, E.A. Kosminsky ja teised. sõjajärgsed aastad suure panuse metoodika väljatöötamisse andis V.N. Vernadski, N.V. Andreevskaja, M.A. Zinovjev, V.G. Kardov, N.G. Tarasov, A.I. Stražev, D.N. Nikiforov, I.V. Gittisi jt. Nende kirjutistes käsitleti ajaloo kuroku didaktilisi nõudeid; nähtavus ajaloo õpetamisel; õpilaste ajalooteadmiste assimilatsiooni psühholoogia; iteratiiv-üldistavate tundide metoodika; tegelike ja kontseptuaalsete teadmiste kujundamise süsteem; ajaloo õpetamise metoodiline süsteem. IN nõukogude aeg ideoloogilised hoiakud jätsid ajaloo õpetamisse oma jälje.

50ndad:

1. 50ndatel. proovis sideprobleemi värskendada mineviku ajalugu ja modernsus, andes õpilastele "õige arusaama ajaloost". Eesmärgiks seati eelkõige ajaloo algõpetuses kujundada õpilastes teatud suhtumine uuritavatesse faktidesse. Sel ajal ilmuvad uue põlvkonna õpikud .

2. 50ndate lõpus. õpikutesse hakatakse koondama õpilaste iseseisvaks tööks mõeldud dokumente, välja andma M. I. Tenenbaumi antiikmaailma ja keskaja ajalugu käsitlevaid vihikuid, samuti kontuurkaarte. Töövihikuid anti välja väikeses tiraažis katselise õppevahendina ja edaspidi neid uuesti välja ei antud. Toimuvad muutused ajaloohariduse süsteemis ja sisus. Kasutusele võeti ajalooliste kursuste osaline koondumine. Kohustuslikuks muutub 8-aastane haridus ja ainult soovijatele suvekool.

3. Rahvusliku ajaloo uurimine oli üles ehitatud kontsentrilisuse printsiibil, üldajaloo õpetus, välja arvatud mõned erandid, lineaarsuse alusel.

4. Täiendati õppimise ja õpetamise meetodeid: kuidas materjali esitada, kuidas rääkida, kuidas kasutada pilti, kaarti. Aga selgusetuks jäi ikkagi, mida õpilane tunnis teeb, kuidas ajalugu õpib.

5. Formeerimiseks oli ette nähtud täielik süsteem teadmisi ajaloolise protsessi kohta antiigist tänapäevani, mitte ainult inimkonna ajaloo üksikute perioodide kohta

6. Ajaloohariduse struktuur (1959–1964):

4. klass - NSV Liidu ajaloo episoodiline kursus;

5. klass - antiikmaailma ajalugu (3 tunni asemel 2 tundi nädalas);

6. klass - keskaja ajalugu (3 tunni asemel 2 tundi nädalas);

7. klass - NSV Liidu ajalugu koos uusaja ajaloo elementidega kuni 19. sajandi keskpaigani;

8. klass - NSV Liidu ajalugu koos moodsa ja lähiajaloo elementidega tänapäevani;

9. klass - uus ajalugu, 1. osa; NSV Liidu ajalugu kuni 19. sajandi lõpuni;

10. klass - uus ajalugu, 2. osa; NSV Liidu ajalugu 20. sajandi algusest. kuni 1937. aastani; lähiajalugu;

11. klass - NSV Liidu ajalugu 1938. aastast tänapäevani; lähiajalugu, 2. osa.

1950. aastate lõpp – 1960. aastate algus gg.

1. "sula" periood. Sel ajal algas teatav keskhariduse demokratiseerimine.

1960.–1980. :

1. Välja on kujunenud terviklik riiklik keskhariduse süsteem, mis hõlmab kogu riigi haridusruumi. Alates 1959. aastast - kaheksa aastat haridust. NSV Liidu konstitutsioon (1977) - kohustuslik kümneaastane haridus.

2. Õppetöö toimus riiklike programmide ja õpikute järgi, kõikidele õppeasutuste liikidele sama.

3. Koolituse ülesehitus põhines lineaarsel mudelil – iga koolituskursust uuriti üks kord.

4. Ajaloo õpetamise eesmärgid olid suunatud ajaloole kui õppeainele mitte ainult haridusliku, vaid ka haridus- ja arengupotentsiaali realiseerimisele.

5. Kasvatuse eesmärgid keskendusid "kõrgete moraalsete ja poliitiliste omaduste", "nõukogude patriotismi ja sotsialistliku internatsionalismi", "rahvusliku väärikuse ja rahvuskultuuri austamise", järeleandmatuse mistahes rahvuslikkuse ilmingutele koolinoorte seas. Arengueesmärgid olid suunatud õpilastes "loova mõtlemise, tunnetusliku aktiivsuse, otsustusvõime sõltumatuse, eneseharimise võime arendamisele".

80ndatel koolituse eesmärk on õpilaste aktiivsuse ja iseseisvuse arendamine.

Üha rohkem tähelepanu pööratakse nende kognitiivse aktiivsuse suurendamise probleemile, oskuste kujundamisele, töömeetoditele, tõstatatakse koolituse arendamise küsimus. Nii uurivad A. A. Janko-Trinitskaja ja N. I. Zaporožets õpilaste vaimseid operatsioone; MPGI osakonna töötajad - kognitiivse tegevuse tasemed, töömeetodid, kognitiivse tegevuse oskused ja meetodid, struktuurne-funktsionaalne lähenemine sisu, meetodite ja õppevahendite valikule.

Alates 80. aastate keskpaigast on kognitiivsete ülesannete kogudest saanud ajaloos EMC (haridusmetodoloogilise kontseptsiooni) lahutamatu osa. Neile tehti ettepanek korraldada õpilaste iseseisvat tööd õpetaja juhendamisel ja kontrolli all.

80ndate lõpus. Hariduses tekkisid kriisinähtused, mille põhjustas endise sotsiaalsete suhete süsteemi kokkuvarisemine. Alanud on uute haridusstruktuuride otsimine, mis vastavad ühiskonna arengu uutele suundumustele.

6. Ajaloo õpetamise eesmärgid. GEF.

Ajaloo õpetamise eesmärgid:

1. „varustama üliõpilasi sügavate ja kindlate teadmistega ühiskonna arengust iidsetest aegadest tänapäevani nii Venemaal kui ka välisriikides; tuginedes teaduslikult usaldusväärse faktilise materjali analüüsile ja üldistamisele, paljastavad järjekindlalt masside kui ajaloo tõeliste loojate, materiaalsete ja vaimsete väärtuste loojate rolli, klassivõitluse rolli maailma revolutsioonilises ümberkujundamises, korraldamises ja muutmises. tegevust suunav kommunistlikud parteid- töölisklassi ja kogu töörahva eesrind; tuua esile indiviidi tegevuse klassiline tinglikkus ja olulisus ajaloos; arendada teaduslikku arusaama ühiskonna arengumallidest, klassikäsitlust kõikidele mineviku ja oleviku sündmustele; kujundada teaduslik maailmavaade, usk kapitalismi surma ja kommunismi võidu paratamatusse;

2. kasvatada noori kommunistliku ideoloogia ja moraali, kodanliku ideoloogia sallimatuse, sotsialistliku patriotismi ja proletaarse internatsionalismi vaimus; soodustada omandatud teadmiste muutumist veendumusteks, isiklikuks aktiivseks kommunismiehitamises osalemise suunamiseks;

3. arendada õpilaste mõtlemist, nende tunnetuslikku aktiivsust, iseseisvust, kasvatada valmisolekut ja austust töö vastu, äratada huvi teaduse, kunsti vastu, sisendada oskust iseseisvalt täiendada oma teadmisi, õigesti orienteeruda kaasaegse poliitilise elu sündmustes .

GEF LLC võeti vastu 2010. aastal. Föderaalne osariigi põhiharidusstandard Üldharidus(edaspidi standard) on nõuete kogum, mis on kohustuslik põhiüldhariduse põhiõppekava elluviimiseks. õppeasutused riikliku akrediteeringuga. GEF – keskendub õpilase isiksuse arendamisele.

Föderaalse osariigi haridusstandardi peamised omadused:

1. Uus vorming (raamdokument)

2. Laiendage kasutaja funktsioone

4. Uus metoodiline alus (süsteem-tegevuse lähenemisviis)

GEF-i kasutuselevõtu põhjused:

1. Majandussfäär: majanduse ebaefektiivsuste ületamine

2. Sotsiaalne Ulatus: kõrvaldada tugev sotsiaalne. Kimp, nõrk olek. toetus

3. Poliit. Ulatus: kõrvaldada ebastabiilsus lõunapiirkondades, mitte kindel demokraatlik alus

4. Vaimne sfäär: siluda tsivilisatsioonilist lõhet (põlvkondadevahelise väärtuste järjepidevuse rikkumine)

Tähendus:

1. Vabade, jõukate, loovate mõtlejate, enesekindlate põlvkondade ettevalmistamine

2. Saavutada juhtpositsioon ülemaailmses majanduskonkurentsis

3. Muuda sotsiaalne struktuur kogukond keskklassi kasuks

4. Rahvusliku tugevdamine Kodanike põhiseaduslike õiguste turvalisus ja rakendamine.

GEF-i üksuse struktuur:

1. Üldsätted. Föderaalse osariigi haridusstandardi 1. osas selgitatakse selle dokumendi vastuvõtmise tähendusi ja põhjuseid, üksikisikute kohustusi. Üksteisega suhtlevad isikud.

2. Nõuded, mis peavad olema täidetud, et õppeprotsess oleks produktiivne. Samuti on märgitud ainete loetelu, mis tagab laste arengu, nende oskused ja võimed konkreetses valdkonnas.

3. Nõuded föderaalsele haridusstandardile, mis koosneb programmidest, eesmärkidest, standardite struktuurisätetest, tagades föderaalse osariigi haridusstandardi toimimise produktiivsuse õppeasutustes.

4. Rakendusnõudeid täiendab lõige 1. Mitmekülgne hinnang isikule, sündmustele jms.

Varem NSV Liidus eksisteerinud teaduslikul metoodilisel koolkonnal oli mitmeid vaieldamatuid saavutusi, mida tunnustati kogu maailmas, ja seetõttu ei saa uus Venemaa, luues oma ajaloolise koolihariduse süsteemi, objektiivselt keelduda saadud pärandist. Sellega seoses omandab suurima aktuaalsuse ühelt poolt traditsioonide, järjepidevuse ja teiselt poolt uuenduste korrelatsiooni probleem kaasaegse kooli ajalooõpetuse kontseptsiooni kujundamisel.

Minevikukoormus mõjutab ja avaldab objektiivse tegurina mõju ajaloohariduse sisulisele uuendamisele. Seetõttu on metoodikute ja õpetajate ülesandeks olemasoleva kooliajalooõpetuse süsteemi kvalitatiivne ümberkujundamine.

Ühiskonna ebastabiilsus, siirdeloomus, ideoloogiliste seisukohtade ja hoiakute mitmekesisus vaimses sfääris on mõjutanud kooliajalooõpetuse seisu. Ühelt poolt on võitnud irratsionaalsed kontseptsioonid, aga ka tervele mõistusele tuginevad konstruktsioonid. Paraku on selgelt näha pragmaatiline lähenemine haridusele, soov lahendada puhtpragmaatilisi probleeme, mis on tulvil oht jätta ajalooteadmised ilma vaimsest ja väärtuslikust sisust. Teisest küljest on tekkinud ainulaadsed väljavaated kogu ajaloo õpetamise süsteemi rekonstrueerimiseks, kuna välistatakse orienteerumine igasugustele ideoloogilistele ja eetilistele süsteemidele ning avaneb ruum kriitilise ajaloomeetodi väljatöötamiseks ja objektiivsuse ülekandmiseks. väärtusi õpetajalt õpilastele, õpetajate laiale programmile ja metoodilisele loovusele.

Mitmekesistamine kaasaegne haridus, mitme profiiliga, mitmetasandilise ja mitmetempolise süsteemi loomine, mis on keskendunud õpilaste mitmekülgsete haridusvajaduste rahuldamisele, nõuab ajaloo koha, rolli ja funktsiooni kindlaksmääramist, mis on adekvaatne erinevate õppeasutuste lahendatavatele ülesannetele. Ajaloohariduse eesmärke täpsustamata on vaevalt legitiimne alustada tõsist arutelu selle sisu ja metoodika üle.

Samas võimaldab ajalooõpetajate tegevuse, ajaloo ajutise riikliku haridusstandardi sisu analüüs väita ohtu ajaloo ainest kui teadusest ilma jääda. Mõnikord teevad õpetajad rolli kultuuriuuringute, filosoofia, kirjanduse uurimisel, asendades sellega konkreetse ajaloo aine, mis on seotud mitmekesise ajalooprotsessi uurimisega tervikuna. Sotsiaalteaduslike eridistsipliinide teadmistepagasi kaasamine ajaloolise hariduse sisusse integratsiooniideede praktikas elluviimiseks muutub niigi mahuka ajalooaine piiride avardumiseks, mis väljendub ajaloo suurenemises. informatiivne tuum, mida õpilastel on reeglina raske omastada.

Ajaloo humaniseerimine on kujunenud keskkooli ajalooõpetuse ülesehitamise juhtpõhimõtteks. Humaniseerimise all mõistetakse kogu haridussüsteemi ümberorienteerimist iga üksiku õpilase huvidele ja vajadustele, tema tunnetuslike, moraalsete ja ideoloogiliste vajaduste rahuldamist. See hõlmab kõiki peamisi pedagoogilise tegevuse valdkondi. Vaatleme ajalooõpetuse sisu humaniseerimise juhtivaid suundi, mis on kõige nähtavamalt esindatud ajalooõpetajate praktikas. Need peaksid sisaldama järgmist:

"ajaloo humaniseerimine" kui inimest ei käsitleta mitte vahendina, vaid ajalooteadmise eesmärgina, kui kultuuri saavutuste kaudu avaldub inimese teatud ajastu maailm, tema teadvuse intellektuaalsed, emotsionaalsed ja sensuaalsed küljed, sisemise äratundmine. indiviidi väärtus ja vaba tahe, mis väljendub suurenenud tähelepanus ajaloolistele isikutele, nende sotsiaalpsühholoogilistele portreedele; õppematerjali rikastamine (universaalse iseloomuga väärtused; ettevaatlik lähenemine maailma ja ühiskonna muutumise teguritele; alternatiivsete, mitmemõõtmeliste viiside näitamine ajalooline areng;

isiksuse tugevdamine, sisu emotsionaalne ja väärtusaspekt läbi ajalooteaduse küsimuste käsitlemise, mis on "avatud", vaieldava iseloomuga, läbi alternatiivsete seisukohtade, arvamuste, hinnangute esitamise ajalooküsimustes.

Kooli ajalooõpetuse sisu peaks hõlmama kõiki kultuuri põhielemente (teadmised, oskused, loomingulise tegevuse kogemus, emotsionaalsete ja väärtushoiakute kogemus), mitte piirduma ühe või kahe kehtivas õppekavas esitatud elemendiga. Ajalool on tohutu emotsionaalne jõud, see kasvatab inimeses võimet minevikusündmusi piltlikult tajuda, kunstilist mõtlemist. Ajaloolaste sajandite jooksul avastatud suurejooneline pilt inimtegevusest, põnev vaatepilt inimsaatustest ja saavutustest ei suuda vaid hämmastada kujutlusvõimet ja mõjutada tundeid. Siiski sisse tegelikud tingimusedõpilane saab aimu kahe loo olemasolust: ühe skemaatiliselt õpib ta koolis, teist - elusalt - raamatutest, filmidest, vahendite kaudu massimeedia. Tuleb tunnistada, et tänapäevases ajaloohariduses valitseb vastuolu teadmiste kogumise prioriteedi ja õpilase isiksuse emotsionaalse-sensuaalse sfääri arendamisega seotud ebapiisava töö vahel.

1992. aastal võeti vastu Vene Föderatsiooni haridusseadus. Reformi alus haridussüsteem sai indiviidi prioriteedi põhimõtteks. Vastavalt ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse arendamise strateegiale on loobutud riigiparteiideoloogia monopolist ning alanud on üleminek ideoloogiate pluralismile. Kuulutati üleskutse väärtustele, mis on seotud parimate rahvuslike ja maailma traditsioonidega. Kasutusele võetud ajaloohariduse struktuur pidi tagama tervikliku teadmiste süsteemi kujunemise inimese ja ühiskonna kohta.

Vastavalt seadusele "Haridus" 90ndatel. algas kohustusliku (põhi) üheksa-aastase hariduse kehtestamine. Kool hakkas liikuma lineaarselt haridusstruktuurilt kontsentrilisele struktuurile. Esimeseks koonduks oli põhikool (5.-9. klass), teiseks keskkooli täiskogu (10.-11. klass). Esimeses kontsentraadis tutvustati rahvusliku ja üldajaloo uurimist antiigist tänapäevani tsivilisatsioonilise lähenemise alusel. Haridusstrateegia nägi esmalt ette Venemaa ajaloo uurimist aasta kontekstis maailma ajalugu, ja tulevikus ühtse kursuse loomine nimega "Venemaa ja maailm".

Teises kontsentraadis tutvustati kursusi "Venemaa ajalugu iidsetest aegadest tänapäevani", "Inimkonna ajaloo peamised verstapostid", "Maailma tsivilisatsioonide ajalugu". Varem õpitu kordamiseks ja kõrgemal teoreetilisel tasemel süvendamiseks pidi õppima moodul- ja lõimitud kursusi. Praegusel ajal tuntakse üha enam vajadust luua probleempõhimõttel põhinevaid ajaloo- ja sotsiaalteaduslikke kursusi. Üldiselt on ajaloohariduse struktuur järgmine:

Põhikool

Rahvusliku ajaloo ja ühiskonnateaduse propedeutilised kursused.

Põhikool

5. klass - antiikmaailma ajalugu;

6. klass - Venemaa ja maailm keskajal;

7. klass - Venemaa ja maailm kaasajal;

8. klass - Venemaa ja maailm kaasajal; teadmusühiskonda tutvustamine;

9. klass - Venemaa ja maailm kaasajal; ühiskonnateadmiste sissejuhatus (õiguskursus).

Lõpeta keskkool

10. klass - Venemaa iidsetest aegadest tänapäevani; maailma tsivilisatsioonide ajalugu;

11. klass – Venemaa iidsetest aegadest tänapäevani. Sissejuhatus sotsiaalteadusesse: kaasaegne maailm.

8. Ajalooõpetus koolis 1990-21. sajandi alguses.

Ajaloohariduse struktuur 00-ndatel. Õppekavad, kursused, õpikud. 1992. aastal võeti vastu Vene Föderatsiooni haridusseadus. Vastavalt ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse arendamise strateegiale on loobutud riigiparteiideoloogia monopolist ning alanud on üleminek ideoloogiate pluralismile. Kuulutati üleskutset parimate rahvuslike ja maailma traditsioonidega väärtustele, ajaloohariduse struktuur pidi säilitama tervikliku inimese ja ühiskonna teadmiste süsteemi kujunemise.

Vastavalt seadusele "Haridus" 90ndatel. Algas üheksa-aastane kohustuslik (põhi)haridus. Kool hakkas liikuma lineaarselt haridusstruktuurilt kontsentrilisele struktuurile. Esimene keskus oli põhikool (5.-9. klass), teine ​​- keskkooli täiskogu (10.-11. klass). Esimeses kontsentraadis tutvustati rahvusliku ja üldajaloo uurimist antiigist tänapäevani tsivilisatsioonilise lähenemise alusel. Haridusstrateegia nägi esmalt ette Venemaa ajaloo uurimist maailma ajaloo kontekstis ja hiljem ühtse kursuse "Venemaa ja maailm" loomist. Teises keskuses tutvustati kursusi "Venemaa ajalugu iidsetest aegadest tänapäevani", "Inimkonna ajaloo peamised verstapostid", "Maailma tsivilisatsioonide ajalugu". Varem õpitu kordamiseks ja kõrgemal teoreetilisel tasemel süvendamiseks pidi õppima moodul- ja lõimitud kursusi. Praegusel ajal tuntakse üha enam vajadust luua probleempõhimõttel põhinevaid ajaloo- ja sotsiaalteaduslikke kursusi. Üldiselt on ajaloohariduse struktuur järgmine (30):

Saated algasid seletuskirjaga, millest selgusid ajaloo õpetamise eesmärgid. Põhiosas esitati sektsioonide ja teemade kaupa hariduse sisu moodustav faktiline ja teoreetiline materjal. Teemade lõpus anti välja peamised ideed, märgiti assimilatsiooniks vajalikud mõisted, loetleti ainesisesed, õppeainetevahelised, kursustevahelised seosed. Iga klassi kohta määrati õpilaste põhioskused ning programmide lõpus anti kriteerium teadmiste hindamiseks ning metoodilise kirjanduse loetelu, visuaalsed abivahendid.

Programmid koostati nii, et oleks tagatud nõutav ühtne haridustase. Aga sisse 90ndate TT. on muutunud Venemaale kui kohustusliku riigi jaoks traditsiooniliste programmide tähendus ja roll (Dokument) Otsustati juurutada: lääne mudelile riigistandard, mis määrab ajaloohariduse kohustusliku miinimumi, kvantitatiivsed kriteeriumid ajaloolise hariduse kvaliteedi hindamiseks. haridus.Ajutises Riigistandardis püüdsid metoodikud välja tuua hüsteerilise kasvatuse põhinõuded Seletuskiri määratles koolis ajaloo õpetamise eesmärgid, ajaloo uurimise objekti (inimeste ja inimkonna minevik) ning põhilised süsteemiomadused. objekt (ajalooline minevik, ruum, liikumine).