Kutsealaste kompetentside arendamine üliõpilaste seas disaini- ja teadustegevuse korraldamisel. Haridusalase uurimistöö korraldamise alused Õpilaste spordialase teadustegevuse juhtimine

1. peatükk. FÜÜSIKA-MATEMAATIKATEADUSKONNA ÜLIÕPILASTE KUTSEKOOLITUSE PROTSESSI TEADUSUURINGU KORRALDUSE TEOREETILISED ALUSED.

1.1. Üliõpilaste uurimistegevuse korraldamise teoreetilised ja metoodilised lähenemisviisid.

1.2. Eriala „Rakendusmatemaatika ja informaatika“ üliõpilaste uurimistegevus süsteemis kutsekoolitus.

1.3. Tulevaste matemaatikute, süsteemiprogrammeerijate uurimistegevuse korraldamise süsteemi mudel.

Järeldused esimese peatüki kohta.

2. peatükk

2.1. Pedagoogilise eksperimendi ülesanded, struktuur ja metoodika.

2.2. Metoodika üliõpilaste uurimistegevuse korraldamiseks kursusel "Süsteem ja rakendus tarkvara».

2.3. Üliõpilaste uurimistegevuse korraldamise alase töö tulemuslikkuse hindamine.

Järeldused teise peatüki kohta.

Soovitatav lõputööde loetelu

• Pedagoogilised tingimused kaasaegsetel infotehnoloogiatel põhineva informaatika õpetamise tõhustamiseks ülikoolis 2009, pedagoogikateaduste kandidaat Šarifov, Ilhomjon Djumaevitš

• Füüsikaõpetaja erialase ja metoodilise ettevalmistuse süsteem klassikalises ülikoolis 2005, pedagoogikateaduste doktor Vaganova, Valentina Ivanovna

• Majanduserialade üliõpilaste uurimisoskuste kujundamine ülikooli erialase ettevalmistuse protsessis 2009, pedagoogikateaduste kandidaat Pankina, Svetlana Ivanovna

• Tulevaste õppejõudude teadustegevuseks valmisoleku kujundamine ülikoolis informaatika ja matemaatika õppimise protsessis 2011, pedagoogikateaduste kandidaat Bystrenina, Irina Evgenievna

• Üliõpilaste õppe- ja teadustegevus kui pedagoogikaülikooli tulevase matemaatikaõpetaja koolituse professionaalsemaks muutmise tegur 1999, pedagoogikateaduste kandidaat Denisova, Galina Viktorovna

Sissejuhatus lõputöösse (osa referaadist) teemal "Ülikooli üliõpilaste teadustegevuse korraldamine erialase koolituse käigus"

Teema asjakohasus. Praegu, teaduse ja tehnoloogia arengu perioodil, mis on põhjustanud olulisi muutusi kõigis inimtegevuse valdkondades, sealhulgas hariduse valdkonnas, mil demokratiseerimis- ja humaniseerimisprotsessid tungivad haridussüsteemi, loovad võimaluse maksimaalseks arenguks. Iga indiviidi, tema individuaalsete omaduste, erialase koolituse eesmärk muutub ja täidetakse uue sisuga. Kaasaegse hariduse domineeriv eesmärk on iseseisvaks teadmiseks, enesemääratlemiseks ja loominguliseks enesearenguks võimelise isiksuse kujunemine.

Teaduse ja tehnika arenguga kaasneb pidev uue info kogunemine, seetõttu vajab ühiskond igal ajal ja eriti praegu spetsialiste, kes suudavad muutuvas infovoos iseseisvalt orienteeruda, võrrelda, analüüsida, leida. parimad valikud lahendusi, s.t. uurimisi läbi viima. Ainult sellised inimesed, mitte lihtsalt esinejad, suudavad tootmisprotsessi kõrgele tasemele tõsta. Kvalitatiivselt uue ühiskonnaseisundi saavutamine sõltub suuresti iga inimese kaasamisest selle ümberkujundamistegevusse. Juba ülikoolis õppimise ajal tuleb tulevased spetsialistid asetada tegevussubjekti aktiivsesse positsiooni, kus ta saaks üles näidata iseseisvust, algatusvõimet ja loovust ning üliõpilaste õppetegevust tuleks korraldada nii, et see on nende professionaalse arengu vahend. Üks selle probleemi lahendamise viise on õpilaste uurimistegevuse korraldamine.

Ülikoolide tegevust reguleerivates juriidilistes dokumentides (Vene Föderatsiooni haridusseadus "Haridusseadus", Vene Föderatsiooni riiklik haridusdoktriin jt) on korduvalt välja toodud vajadus parandada üliõpilaste teadustöö süsteemi.

Nii nimetatakse "Haridusarenduse föderaalses programmis" kõrghariduse arendamise põhisuundade hulgas: tingimuste loomine isiksuse ja isiksuse arenguks. loovusüliõpilased, õppevormide, -meetodite ja -süsteemide individualiseerimine, sealhulgas erialase kõrghariduse muutuva õppekava alusel; kõrgkoolide ja teiste haridussüsteemi organisatsioonide teadus- ja teadus- ja tehnikategevuse täiustamine, lähtudes teaduskoolide arengust teaduse ja tehnoloogia prioriteetsetes valdkondades; meetmete väljatöötamine üliõpilaste laialdaseks kaasamiseks teadustöösse (187). Need sätted sätestati valitsuse määruses "Kõrghariduse edasiarendamise ja koolituse kvaliteedi parandamise kohta" (130). See kohustab kõrgkoolide õppejõude pöörduma selliste õpetamisvormide ja -meetodite poole, mis võimaldaksid korraldada üliõpilaste uurimisoskuste ja loova mõtlemise arendamise protsessi.

Rohkem N.I. Pirogov arvas, et kõrghariduse põhiülesanne on "üliõpilaste andekuse arendamine, mõistuse iseseisev tegevus ja tõeline armastus teaduse vastu" (139, lk 215-216). Traditsioonilise ülikoolihariduse praeguses praktikas toimib üliõpilane kõige sagedamini pedagoogilise mõjuobjektina, tema loomingulise potentsiaali realiseerimist oodatakse alles tulevikus. ametialane tegevus. Üsna sageli omandavad õpilased teadmisi uurimistöö järjestuse, tehnikate ja meetodite kohta spontaanselt, ebasüstemaatiliselt. Seetõttu on üleminek reproduktiivsetelt õpetamismeetoditelt suure sõltumatuse uurimismeetoditele, mis tagavad professionaalsete teadmiste tõhusa kujunemise, soodustavad kognitiivse tegevuse arengut, loovad tingimused isiksuse realiseerimiseks ja täiustamiseks, uurimistöö kasutamiseks. õpilaste oskused reaalses õppetegevuses, on väga asjakohane. P.A. Nizamov märgib, et "õppimisprotsess ülikoolis saavutab eesmärgid ja eesmärgid, millega see silmitsi seisab, kui see põhineb üliõpilaste iseseisval uurimistegevusel ja arendab seeläbi nende loomingulisi võimeid" (124, lk 77).

Üliõpilaste uurimistegevuse psühholoogilised ja pedagoogilised alused on avalikustatud S.I. Arhangelski, V.I. Andreeva, Yu.K. Babansky, V.V. Davõdova, S.I. Zinovjev, V.A. Krutetsky ja teised.

Selles valdkonnas on palju uurimisvaldkondi.

Õpilaste uurimistegevuse spetsiifikat, õpetajate ja õpilaste koostöö vorme ja liike käsitleb L.I. Aksenov, B.I. Sazonov, N.V. Sychkov; koht ja roll teaduslikud uuringud süsteemis kõrgharidus tuvastas L.A. Gorbunova; Teadus- ja arendustöö edukuse psühholoogilised ja pedagoogilised tegurid tuvastas L.F. Avdeeva; üliõpilaste uurimistööd tulevaste spetsialistide koolitamise elemendina käsitleb Z.F. Esareva, N.M. Jakovlev; pedagoogilised tingimused õpilaste hariduse ja teadusliku uurimistegevuse vaheliseks suhteks tuvastas V.N. Namazov; SRW sotsiaalseid funktsioone ja üliõpilaste uurimistegevuse tervikliku planeerimise väljatöötamise kogemust analüüsis L.G. Kvitkina; üliõpilaste uurimistöö ajaloolisi probleeme tuvastab M.V. Kovaljova; Kõrgkoolide teaduslikku tegevust, selle liike ja eripära arvestab Yu.V. Vassiljev, G.A. Zasobina, N.V. Volkov; E.P. Eljutin, I.Ya. Lerner, P.I. Pidkasisty, V.A. l asteeniaga; P.Yu. Romanova, V.P. Ušatšov; küsimusi õpetaja uurimiskultuuri kujunemisest avalikustab T.E. Klimova.

Seetõttu võib väita, et praegu on üliõpilaste teadustegevuse korraldamise probleemi uurimisel teatud eeldused:

1) sotsiaalne - ühiskonna vajadus iseseisvus-, algatus- ja loovusvõimeliste spetsialistide, ümberkujundavate tegevuste, ametialase mobiilsuse järele;

2) teoreetiline - on välja töötatud pedagoogika ja psühholoogia teooria küsimuste kogum uurimistegevuse korralduse ja õpilaste uurimisoskuste kujunemise kohta õppeprotsessis;

3) praktiline - on kogunenud teatav kogemus üliõpilaste teadustegevuse korraldamisel erinevates ülikoolides.

Esmapilgul on õpilaste uurimistegevuse probleem piisavalt arenenud, kuid see on ainult üldiselt pedagoogiline. Konkreetsete akadeemiliste distsipliinide piires on teadustegevuse korralduses üsna palju lünki. Märkimisväärsel hulgal doktoritöö uurimusi on võimalik eristada ainult matemaatika (V.V. Nikolajeva, G.V. Denisova, V.T. Zavorueva, A.M. Radkov, V.A. Gusev jt) ja pedagoogilise tsükli distsipliinide (N.S. Amelina, G.P. Khramova, N.M. Jakovleva jne). Teiste erialade õppimise käigus õpilaste õppe- ja teadustegevuse korraldamise metoodika on üsna halvasti välja töötatud (füüsika, bioloogia, astronoomia) või pole üldse välja töötatud. Praegusel ajal, arvutitehnoloogia ja infotehnoloogia aktiivse arengu perioodil, on eriti terav küsimus õpilaste teadustegevuse korraldamise vajadusest arvutiteaduse erialade raames.

Vaatamata märkimisväärsele hulgale üliõpilaste teadustegevuse probleemile pühendatud publikatsioonide olemasolule on olemasolevas hariduse teoorias ja praktikas ülikoolide erialadel (mitte pedagoogilistel) õppivate tulevaste spetsialistide uurimistegevuse korraldamise küsimused, eelkõige tulevased matemaatikud, süsteemi programmeerijad, on ebapiisavalt arenenud.

Seega on ilmnenud vastuolu kaasaegse ühiskonna tingimustes spetsialisti isiksusele ja tegevusele esitatavate nõuete ning kõrgkoolide lõpetajate tegeliku valmisoleku taseme vahel oma ametialaste ülesannete täitmiseks. Lisaks tuvastati vajadus korraldada informaatika erialade raames üliõpilaste uurimistegevust erialase koolituse tulemuslikkuse tõstmiseks. Kõik see määras uurimisprobleemi: didaktiliste aluste väljatöötamine erialase koolituse käigus olevate üliõpilaste teadustegevuse korraldamiseks, et suurendada selle efektiivsust rakendusmatemaatika ja informaatika spetsialistide jaoks.

Vaadeldava probleemi olulisus ja asjakohasus, selle ebapiisav teoreetiline ja praktiline areng tingisid uurimisteema valiku – „Ülikooli üliõpilaste teadustegevuse korraldamine erialase koolituse käigus“.

Õppe eesmärk on ehitada üles erialase koolituse tulemuslikkuse tõstmisele suunatud üliõpilaste teadustegevuse korraldamise süsteem.

Õppeobjektiks on ülikooli mittehumanitaarsete teaduskondade üliõpilaste erialane koolitus.

Õppeaineks on ülikooli mittehumanitaarsete teaduskondade üliõpilaste teadustegevus arvutiteaduse õppimise protsessis.

Märgitud uurimisobjekti ja uurimisobjekti mahu piiratus on seotud üliõpilaskonna eripäraga, millest lähtuvalt kujundav eksperiment läbi viidi.

Uuringu põhiidee kajastub hüpoteesis, mille kohaselt omandab üliõpilaste teadustegevuse korraldamine nende erialase koolituse käigus tõhusalt toimiva süsteemi iseloomu, kui on täidetud järgmised pedagoogilised tingimused:

1) õppeaine-õppeaine interaktsiooni korraldamine süsteemis "õpetaja-õpilane" uurimistegevuse käigus;

2) õpilaste väärtushoiaku kujundamine teadustegevusse;

3) õppejõu pädevust õpilaste uurimistegevuse korraldamisel konkreetsete erialade õppes.

Vastavalt püstitatud eesmärgile ja hüpoteesile määratletakse järgmised ülesanded:

1. Uurida probleemi seisu üliõpilaste uurimistegevuse korraldamisel ning määrata selle efektiivseks lahendamiseks teoreetilised ja metoodilised lähenemisviisid.

2. Põhjendada teoreetiliselt õpilaste uurimistegevuse struktuuri ja komponente, määrata selle roll ja koht tulevaste rakendusmatemaatika ja informaatika spetsialistide erialase ettevalmistuse süsteemis.

3. Töötada välja üliõpilaste teadustegevuse korraldamise süsteemi mudel ja juurutada see õppepraktikas.

4. Määrata pedagoogilised tingimused, mis tagavad õpilaste teadustegevuse korralduse tulemuslikkuse.

5. Töötada välja informaatika erialade õppeprotsessis õppijate õppe- ja teadustegevuse korraldamise metoodika.

Uuringu teoreetiline ja metodoloogiline alus on:

Süstemaatilise lähenemise teooria (V.G. Afanasjev, I.V. Blauberg, V.N. Sadovski, E.G. Yudin) ja selle sätted lahenduses pedagoogilised probleemid(Yu.K. Babansky, V.P. Bespalko, T.A. Iljina, V.A. Slastenin jt);

Tegevuskäsitluse sätted (B.G. Ananiev, JI.C. Vygotsky, V.V. Davõdov, M.S. Kagan, N.V. Kuzmina, A.N. Leontiev, C.JI. Rubinshtein);

Isikukeskse lähenemise ideed (V. A. Belikov, E. P. Belozertsev, E. V. Bondarevskaja, A. V. Kirjakova, V. V. Kraevski, V. Ja. Ljaudis, V. V. Serikov, I. S. Jakimanskaja jt);

Ideid pedagoogilise protsessi korraldamiseks modulaarse (M.I. Makhmutov, D. Russell, N.M. Yakovleva jt) ja tehnoloogilise (V.M. Klarin, G.K. Selevko jt) lähenemise seisukohast;

Kutsehariduse teooria (S. Ya. Batõšev, A. P. Beljajeva, A. G. Gostev, E. A. Klimov, V. M. Raspopov, A. N. Sergejev jt).

Eesmärgi saavutamiseks, hüpoteesi kontrollimiseks ja püstitatud ülesannete lahendamiseks kasutati omavahel seotud meetodite komplekti, mis on allpool esitatud vastavalt uuringu etappidele.

Katsebaas ja uurimisetapid. Eksperimentaalne töö väitekirja uurimise probleemiga viidi läbi Magnitogorski füüsika-matemaatikateaduskonna baasil. riigiülikool(MaGU) ja Baškiiri Riikliku Ülikooli (BSU) Sibay Instituut.

Uuring viidi läbi aastatel 2000–2006 kolmes etapis.

Esimene etapp (2000-2001) - uurimisprobleemi määratlemine ja selle asjakohasuse väljaselgitamine; uurimisprobleemi käsitleva teabe uurimine, üldistamine ja süstematiseerimine filosoofilises, psühholoogilises, pedagoogilises ja metoodilises kirjanduses; üliõpilaste teadustegevuse olukorra analüüs ülikoolis ja eelkõige füüsika-matemaatikateaduskonnas; normdokumentide, õppekavade ja riiklike haridusstandardite uurimine ja analüüs. See võimaldas arendada ja viimistleda uuringu kontseptuaalset aparaati, sõnastada tööhüpoteesi, visandada eesmärgid, eesmärgid, uurimismeetodid ning viia läbi väitmiskatse. Selles etapis kasutati järgmisi meetodeid: teoreetiline (analüüs, süstematiseerimine, üldistamine); empiiriline (vaatlus, küsitlemine, testimine, vestlus, tulemuste fikseerimine, katse korraldamine ja läbiviimine); matemaatilise statistika meetodid.

Teine etapp (2002-2004) - Füüsika-matemaatikateaduskonna erialal "Rakendusmatemaatika ja informaatika" õppivate üliõpilaste uurimistegevuse korraldamise võimaluste, meetodite ja võtete otsimine; tulevaste matemaatikute, süsteemiprogrammeerijate uurimistegevuse korraldamise süsteemi ja selle mudeli väljatöötamine; pedagoogiliste tingimuste kompleksi määramine üliõpilaste teadustegevuse korraldamise tõhustamiseks; kujundava eksperimendi struktuuri ja sisu määramine; katse rakendamine; ainekursuste „Süsteem ja rakendustarkvara“, „Töötuba arvutis“ õpilaste õppe- ja teadustegevuse korraldamise meetodite väljatöötamine. Teise etapi peamised meetodid: teoreetilised (süstematiseerimine, üldistamine, modelleerimine); empiiriline (vaatlus, küsitlemine, testimine, tulemuste registreerimine, eksperiment); matemaatilise statistika meetodid.

Kolmas etapp (2005-2006) - eksperimentaalse töö jätkamine meie poolt välja töötatud üliõpilaste uurimistegevuse korraldamise süsteemi efektiivsuse testimiseks; tulemuste kvalitatiivne ja kvantitatiivne analüüs; teoreetilise ja eksperimentaalse uurimistöö tulemuste süstematiseerimine ja üldistamine; väitekirja koostamine. Lõputöö uurimistöö tulemuste põhjal koostati ja tutvustati õppeprotsessis metoodilised juhised üliõpilaste uurimistegevuse korraldamiseks üldiste kutsedistsipliinide õppeprotsessis. Õppetöö kolmanda etapi peamised meetodid: teoreetilised (süstematiseerimine, üldistamine); empiiriline (eksperimendi läbiviimine, tulemuste analüüsimine); matemaatilise statistika ja infotehnoloogia meetodid (statistiliste sõltuvuste tuvastamine, arvutiandmete töötlemine, tulemuste graafiline kuvamine).

Uuringu teaduslik uudsus seisneb selles, et:

1) ehitas üles ja teoreetiliselt põhjendas spetsialistide ettevalmistuse nõuetest lähtuvalt sõnastatud õppe-eesmärkidele vastava üliõpilaste teadustegevuse korraldamise süsteemi;

2) on välja selgitatud ja katseliselt kontrollitud pedagoogiliste tingimuste kogum, mis tagab tulevaste rakendusmatemaatika ja informaatika spetsialistide teadustegevuse korralduse tulemuslikkuse;

3) on välja töötatud tehnika, mis võimaldab viia õpilase subjektiivsele positsioonile, mis saavutatakse probleemõppe, erineva keerukusastmega ülesannete süsteemi ja individuaalse õpistrateegia valiku abil.

Uuringu teoreetiline tähendus on järgmine:

1) selgitatakse mõiste "üliõpilaste teadustegevuse korraldamine" olemuslikke tunnuseid ja sisu;

2) üliõpilaste teadustegevuse korraldamise süsteemi ülesehitus ja komponendid on teoreetiliselt põhjendatud;

3) on välja töötatud ja põhjendatud õpilaste õppe- ja teadustegevuse etapiline korraldus kutseõppesüsteemis.

Uuringu praktilise tähtsuse määrab asjaolu, et:

1) töötati välja erikursuse "Sissejuhatus teadustegevusse" programm, mille eesmärk on kujundada iseseisva uurimistöö elementaarsete oskustega loominguline isiksus; selle erikursuse õppimine on oodatud kõikidele ülikooli mittehumanitaarsete teaduskondade ülikoolierialadele;

2) on välja töötatud õppe- ja teadustegevuse korraldamise metoodika ainekursuste „Süsteem- ja rakendustarkvara“ ning „Töötuba arvutis“ õppijate õppe- ja teadustegevuse korraldamiseks, mis on esitatud aastal. hariduslikud ja metoodilised kompleksid(UMK) nendel erialadel;

3) on välja töötatud ja avaldatud üliõpilaste teadustegevuse korraldamise juhendid, mida kasutatakse õppeprotsessis Moskva Riikliku Ülikooli rakendusmatemaatika ja arvutitehnika osakonnas ning rakendusmatemaatika ja infotehnoloogia osakonnas. Baškiiri Riikliku Ülikooli Sibai Instituut (filiaal) ja seda saab kasutada ka nende erialade üliõpilaste ettevalmistamisel, mille jaoks riiklik haridusstandard näeb ette programmeerimiskeele C õppimise.

Uurimismaterjale saab kasutada kutseõppeasutuste praktikas.

Uuringu tulemuste usaldusväärsuse ja valiidsuse tagab valitud metoodiliste seisukohtade kogum; uurimuse teemale ja eesmärkidele vastava teaduslike meetodite kompleksi rakendamine; küsitletud üliõpilaste valimi esinduslikkus; tulemuste korratavus katse erinevates etappides ja uurimishüpoteesi kinnitamine; katseandmete kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs; uurimistulemuste rakendamine kõrgkoolide õppepraktikas.

Peamised kaitsesätted:

1) eriala "Rakendusmatemaatika ja informaatika" üliõpilaste uurimistegevuse korraldamise süsteemi mudel, mida esindavad omavahel seotud moodulid: teoreetiline ja metoodiline, erialase suunitlusega, organisatsiooniline ja tehnoloogiline ning kontroll-: aga-kohandav;

2) pedagoogiliste tingimuste kogum, mis tagab õpilaste teadustegevuse korralduse tulemuslikkuse: a) õppeaine-õppeaine interaktsiooni korraldamine süsteemis "õpetaja-õpilane" uurimistegevuse protsessis; b) õpilaste väärtushoiaku kujundamine teadustegevusse; c) õppejõu pädevust konkreetsete erialade õppimise üliõpilaste uurimistegevuse korraldamisel.

3) ainekursuste „Süsteem ja rakendustarkvara“, „Töötuba arvutis“ õpilaste õppe- ja teadustegevuse korraldamise metoodika.

Uurimistulemuste aprobeerimine ja rakendamine viidi läbi: publikatsioonide avaldamine ajakirjanduses; ettekanded MaSU pedagoogikaosakonna, rakendusmatemaatika ja arvutitehnika kateedri koosolekutel; esinemised Magnitogorski Riikliku Ülikooli magistrantide ja kandidaatide metoodilistel seminaridel, MaSU õppejõudude iga-aastastel teaduslikel ja praktilistel konverentsidel (2000–2005). Uurimismaterjale esitleti rahvusvahelistel teadus- ja praktilistel konverentsidel "Informaatika ja infotehnoloogia aktuaalsed probleemid" (Tambov, 2005), "Kaasaegse hariduse psühholoogia ja pedagoogika Venemaal" (Penza, 2006), ülevenemaalisel teaduspraktikal. konverents "Fundamentaalteadused ja haridus" (Biysk, 2006). Uurimuse peamised sätted, järeldused ja soovitused, millel on teoreetiline ja rakenduslik tähtsus, on avaldatud publikatsioonides. Lõputöö uurimismaterjale testiti Magnitogorski Riiklikus Ülikoolis ja Baškiiri Riikliku Ülikooli Sibai Instituudis.

Doktoritöö struktuur. Lõputöö koosneb *sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kasutatud kirjanduse loetelust ja rakendustest. Lõputöö sisaldab 17 tabelit, 6 diagrammi ja 8 histogrammi;

Sarnased teesid erialal "Kutseõppe teooria ja meetodid", 13.00.08 VAK kood

• Tulevaste inseneride uurimistegevuse korraldamine matemaatika õpetamisel info- ja kommunikatsioonitehnoloogia abil 2009, pedagoogikateaduste kandidaat Osintseva, Marina Aleksandrovna

• Informaatikaalase uurimistegevuse korraldamine E-portfoolio loomisel 2009, pedagoogikateaduste kandidaat Koršunova, Vera Vladimirovna

• Tulevaste matemaatikaõpetajate ettevalmistamine kooliõpilaste uurimistegevuse kujundamiseks: algebrakursuse näitel 2005, pedagoogikateaduste kandidaat Geibuka, Svetlana Vasilievna

• Uurimispädevuste kujundamine matemaatika õpetamisel tulevastele pedagoogilise hariduse bakalaureuseõppes info- ja suhtluskeskkonna abil 2013, pedagoogikateaduste kandidaat Skornyakova, Anna Jurievna

• Tulevaste radiofüüsikute uurimispädevuse kujunemine matemaatika õpetamisel interdistsiplinaarsel lõimingul 2011, pedagoogikateaduste kandidaat Semenova, Galina Mihhailovna

Doktoritöö järeldus teemal "Kutsehariduse teooria ja meetodid", Zlydneva, Tatjana Pavlovna

JÄRELDUSED TEISE PEATÜKI KOHTA

Eksperimentaalne töö ehitati üles, võttes arvesse mitmeid põhimõtteid, millel on oluline mõju pedagoogiliste nähtuste uurimise tulemustele: teadusliku iseloomu põhimõte, objektiivsuse põhimõte, pedagoogilise eksperimendi humaniseerimise põhimõte, tõhususe põhimõte. . Eksperimentaaltöö eripäraks oli see, et see kulges ülikooli tervikliku pedagoogilise protsessi loomulikes tingimustes, mis määras juhtiva meetodi loodusliku katse. See võimaldas ühendada pedagoogilise protsessi ja selle uurimise, uurimise ja selle tulemuste rakendamise pedagoogilises protsessis.

Katse tulemusena lahendati ülesanded ja tehti järgmised järeldused:

1. Kindlaks tehtud eksperimendi tulemused näitavad, et füüsika-matemaatikateaduskonna üliõpilaste teadustegevuse korraldamine ei toimu piisavalt tõhusalt, mistõttu on vajalik välja töötada üliõpilaste teadustegevuse korraldamise süsteem, mille eesmärk on tõsta tulemuslikkust. oma erialasest ettevalmistusest.

2. Erialase koolituse tulemuslikkuse tõstmisel on esmatähtis üliõpilaste teadustegevuse korraldamine akadeemiliste distsipliinide raames - üliõpilaste uurimisoskuste ja -oskuste süstemaatiline, pidev, sihipärane kujundamine loengutes ja praktilistes tundides.

3. Väljatöötatud metoodika üliõpilaste uurimistegevuse korraldamiseks arvutiteaduse erialade õppimise protsessis, kasutades õpilaste töö sõltumatuse astme ja kavandatavate ülesannete keerukuse järkjärgulist suurendamist, aitab kaasa sellele, et et õpilased valdaksid edukamalt õppe- ja teadustegevust.

4. Kujunduskatse näitas, et õpilaste kasvatus- ja teadustegevuse valdamine on edukam, kui rakendatakse pedagoogiliste tingimuste kogumit: 1) "õppeaine-õppeaine" interaktsiooni korraldamine süsteemis "õpetaja-õpilane" uurimistegevuse protsessis; 2) õpilaste väärtushoiaku kujundamine teadustegevusse; 3) õpetaja pädevust IDS korraldamisel konkreetsete erialade õppe raames.

5. Tuvastatud tingimuste tunnused on: 1) rakendamine seoses üliõpilaste teadustegevuse korraldamise süsteemiga; 2) teostamine kompleksis; 3) universaalne iseloom.

6. Väljatöötatud ja testitud pedagoogiliste tingimuste kogum on vajalik ja piisav õpilaste üleminekuks enamast madal taseõppe- ja teadustegevuse valdamine kõrgemale tasemele: otsingust tegevus-uurimiseni, siis aktiivse-loominguni.

7. Õppe- ja teadustegevuse valdamise kriteeriumidena eristatakse: õppe- ja teadustegevuse motivatsiooni kujunemise aste; teadustegevuse alaste teadmiste süsteemi kujunemise aste; haridus- ja uurimisoskuste kujunemise aste; peegelduse moodustumise aste.

8. Väljatöötatud diagnostikaprogramm õpilaste õppe- ja teadustegevuse meisterlikkuse taseme jälgimiseks võimaldab saada katse visuaalseid tulemusi. Nende tulemuste hindamisel tagavad usaldusväärsuse ja valiidsuse valitud matemaatilised meetodid katseandmete töötlemiseks.

9. Saadud tulemused kinnitavad meie hüpoteesi, mille kohaselt omandab üliõpilaste teadustegevuse korraldus nende erialase koolituse käigus tõhusalt toimiva süsteemi iseloomu, kui välja pakutud pedagoogiliste tingimuste kogum on ellu viidud.

KOKKUVÕTE

Praegu nõuab ühiskonna kasvav vajadus erialateadlaste järele selle rakendamiseks teoreetiliste ja metoodiliste aluste väljatöötamist. Peal praegune etapp erialane koolitus peaks toimuma nii, et see asetaks õpilase aktiivsele positsioonile tegevussubjektina, kuna ülimalt tähtis on isiksuse kujunemine, mis on võimeline iseseisvaks tunnetamiseks, enesemääratlemiseks ja loominguliseks enesearenguks. Just teadustegevus, mis on üliõpilaste loomingulise tegevuse kõige tõhusam realiseerimisvorm, aitab kaasa spetsialistide erialase ettevalmistuse efektiivsuse tõstmisele.

Teaduskirjanduse ja pedagoogilise praktika analüüs näitas, et üliõpilaste uurimistegevuse korraldamise probleem vajab edasist lahendamist, et kaasaegse õppeasutuse tingimustes on vaja otsida uusi viise ja vahendeid selle protsessi efektiivsuse tõstmiseks.

Käesolev lõputöö on pühendatud kõrgkoolide üliõpilaste teadustegevuse korraldamise süsteemi väljatöötamisele erialase ettevalmistuse protsessis ja pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamisele IDS-i korralduse tulemuslikkuse tagamiseks.

Uuringu teoreetilisi ja eksperimentaalseid tulemusi kokku võttes võime teha järgmised järeldused:

1. Üliõpilaste uurimistegevuse korraldamise probleemi aktuaalsus tuleneb ühiskonna sotsiaalmajanduslikest transformatsioonidest, probleemi olulisusest pedagoogilise praktika jaoks, isiklikust tähendusest tulevaste spetsialistide jaoks ja selle ebapiisavast arengust pedagoogika teoorias.

2. Uuritud on erialase koolituse tulemuslikkuse tõstmiseks mõeldud üliõpilaste teadustegevuse korraldamise psühholoogilisi ja pedagoogilisi aluseid ning selle probleemi lahendamise vajadust süsteemse, tegevuspõhise ja õppijakeskse lähenemise seisukohalt. on põhjendatud. Süstemaatiline lähenemine võimaldab meil käsitleda uuritava objekti või protsessi erinevaid aspekte, mis võimaldas meil oma uuringus välja tuua kolm omavahel seotud süsteemi: erialase koolituse süsteem, üliõpilaste uurimistegevuse korraldamise süsteem ja haridussüsteem. ja uurimisülesanded. Õpilaskeskne lähenemine käsitleb isiksust õppeprotsessi eesmärgi, subjekti ja tulemusena ning tegevuskäsitlus on otseselt õpilaste uurimistegevuse korralduse aluseks.

3. Selgunud on regulaarsus spetsialistide koolituse tulemuslikkuse ja üliõpilaste uurimistegevuse korralduse vahel - IDS-i rakendamise oskus toob vaieldamatult kaasa erialase koolituse efektiivsuse tõusu, mis võimaldas määrata kaks põhimõtete rühma: üliõpilaste uurimistegevuse korraldamise põhimõtted (eesmärgipüstitus, erialane orienteeritus, integratiivsus, didaktiline isomorfism, järjepidevus, süsteemsus, järjepidevus, kohustuslik, juhitav, täiendav) ja erialase ettevalmistuse põhimõtted (modulaarsus, järjepidevus, fundamentaalsus).

4. Üliõpilaste teadustegevuse roll ja koht tulevaste matemaatikute ja süsteemiprogrammeerijate erialase ettevalmistuse süsteemis määratakse professionaalsest ja pedagoogilisest aspektist. Üldiste kutsedistsipliinide, eriti arvutiteaduse distsipliinide õppimise protsessis on esmatähtis haridus- ja teadustegevus.

5. Eriala „Rakendusmatemaatika ja informaatika“ üliõpilaste uurimistegevuse korraldamise süsteemi ülesehitus ja komponendid on teoreetiliselt põhjendatud. Olles välja selgitanud efektiivseimad IDS-i korraldamise vormid ja meetodid, omistasime probleemipõhisele õppele erilise rolli.

6. Välja on töötatud ja põhjendatud üliõpilaste õppe- ja teadustegevuse etapiviisiline korraldus, mis hõlmab erialase ettevalmistuse (professionaalne-kohanemisvõimeline, erialast arendav, erialast kinnitav) ning õppe- ja teadustegevuse korraldamise etappe. (motiveeriv, teoreetiline, aktiivne, loov)

7. Üliõpilaste uurimistegevuse korraldamise süsteemist on üles ehitatud struktuurne-sisuline mudel, mis on keskendunud kindlale eesmärgile - erialase koolituse tulemuslikkuse tõstmine, üliõpilase isiksuse arendamine. Mudeli koosseis, mis tagab selle eesmärgi saavutamise, sisaldab nelja moodulit: teoreetiline ja metoodiline (põhilised metoodilised lähenemised, põhimõtted, pedagoogilised tingimused IDS-i korralduse tõhustamiseks), professionaalse suunitlusega (erialaõppe moodulid ja etapid) , organisatsiooniline ja tehnoloogiline (õpilaste õppe- ja teadustegevuse korraldamise etapid, õppe- ja õppimismeetodid, õppetegevuse vormid) ning kontroll ja kohandamine (ennustatavad tulemused, õppe- ja teadustegevuse meisterlikkuse tasemed). Mudel kirjeldab õppe- ja teadustegevuse valdamise õpilaste dünaamikat otsingu, tegevuse-uurimise ja aktiivse-loomingu tasandil.

8. Tuvastatakse ja põhjendatakse pedagoogilised tingimused, mis tagavad õpilaste teadustegevuse korralduse tulemuslikkuse: "õppeaine-aine" interaktsiooni korraldamine süsteemis "õpetaja-õpilane" uurimistegevuse protsessis; õpilaste väärtushoiaku kujundamine teadustegevusse; õppejõu pädevust õpilaste uurimistegevuse korraldamisel konkreetsete erialade õppimisel. Uuringu tulemuste diagnostika tõestas, et üliõpilaste uurimistegevuse korraldamise süsteem toimib kõige tõhusamalt pedagoogiliste tingimuste kogumi rakendamisel.

9. Uuritud on erineva keerukusastmega õppe- ja uurimisülesannete süsteemi võimalusi õpilaste uurimisoskuste kujundamise vahendina. Ülesannete süsteemis on kolm keerukuse taset: reproduktiivülesanded, reproduktiivuuringud ja uurimistöö. Uurimistaseme ülesanded järjestatakse vastavalt nende enda keerukusastmetele: otsing, heuristiline, loov. Kasutades õpilasele suunatud lähenemist, pakutakse sõltuvalt õpilase individuaalsetest võimetest ja vajadustest mitmeid võimalusi õppe- ja uurimisülesannete süsteemi rakendamiseks.

10. Ainekursuste "Süsteem ja rakendustarkvara" ning "Arvuti töötuba" õpilaste õppe- ja teadustegevuse korraldamiseks on välja töötatud metoodika, mis kajastub nende erialade õppe- ja metoodilistes kompleksides (EMC). Metoodika lähtub õpilase subjektiivsele positsioonile viimise võimalusest, mis saavutatakse: a) probleemõppe kasutamisega; b) vabaduse andmine individuaalse õppestrateegia valikul; c) õpilase stimuleerimine peegeldavasse asendisse astuma.

11. Objektiivse teabe saamiseks õpilaste õppe- ja teadustegevuse meisterlikkuse taseme kohta on välja toodud kriteeriumide kogum: õppe- ja teadustegevuse motivatsiooni kujunemise aste; teadustegevuse alaste teadmiste süsteemi kujunemise aste; haridus- ja uurimisoskuste kujunemise aste; peegelduse moodustumise aste. Peamine diagnostiline kriteerium on õpilaste edutamine õppe- ja teadustegevuse meisterlikkuse kõrgemale tasemele.

Läbiviidud eksperimentaaltöö tõestas väljapakutud metoodika tõhusust üliõpilaste uurimistegevuse korraldamiseks konkreetsete akadeemiliste erialade õppe raames. Magnitogorski Riikliku Ülikooli ja Baškiiri Riikliku Ülikooli Sibai Instituudi (filiaali) üliõpilaste teadustegevuse korraldamise ja valitud pedagoogiliste tingimuste rakendamise väljatöötatud süsteemi juurutamise käigus tagas eksperimentaalne töö piisava hariduse ja teaduse meisterlikkuse taseme. üliõpilaste tegevused, nagu näitavad meie uuringu tulemused.

Antud uuring ja eksperimendi käigus saadud tulemused lubavad järeldada, et eesmärk on saavutatud ja üldjoontes kinnitas püstitatud hüpoteesi, mille kohaselt omandab erialase ettevalmistuse käigus üliõpilaste teadustegevuse korraldamine tõhusalt toimiva süsteemi iseloom, kui rakendatakse pedagoogiliste tingimuste kompleksi: 1) õppeaine ja õppeaine interaktsiooni korraldamine süsteemis "õpetaja-õpilane" uurimistegevuse käigus; 2) õpilaste väärtushoiaku kujundamine teadustegevusse; 3) õppejõu pädevust õpilaste uurimistegevuse korraldamisel konkreetsete erialade õppes.

Lõputöö uurimistöös saadi tulemusi, millel on teoreetiline ja praktiline tähendus ning mida saab kasutada kutseõppeasutuste praktikas.

Samal ajal ei ole me üliõpilaste teadustegevuse korraldamise probleemi kõiki aspekte täielikult uurinud. Uurimistöö perspektiivi määramisel toome välja järgmised valdkonnad: eritöö läbiviimine õpetajatega eesmärgipärasele tegevusele orienteerimiseks ainekursuste raames uurimistöö korraldamiseks; üliõpilaste teadustegevuse korraldamine uute infotehnoloogiate omandamise protsessis erialase koolituse hilisemates etappides (kutsearendamine ja kutsealane tunnustamine), eelkõige tööstuspraktika raames; haridusprotsessi varustamine asjakohase kirjandusega, kajastades uuritava probleemi teoreetilisi ja metoodilisi küsimusi.

Doktoritöö uurimistöö viidete loetelu pedagoogikateaduste kandidaat Zlydneva, Tatjana Pavlovna, 2006

1. Abovsky N.P. Loovus: süstemaatiline lähenemine, arenguseadused, otsuste tegemine / N.P. Abovski. M.: SINTEG, 1998. - 312 lk.

2. Abulkhanova-Slavskaja K.A. Mõte ja tegevus / K.A. Abulkhanova-Slavskaja. M.: Politizdat, 1968. - 208 lk.

3. Amelina N.S. Pedagoogikaülikooli üliõpilaste õppe- ja teadustegevus (Pedagoogilise tsükli distsipliinide õppimise käigus): autor. dis. cand. ped. Teadused / N.S. Amelina. Kiiev, 1982. - 22 lk.

4. Andrejev V.I. Loomingulise enesearengu pedagoogika. Uuenduslik kursus I / V.I. Andrejev. Kaasan: KSU kirjastus, 1996. - 566 lk.

5. Andrejev V.I. Pedagoogika: loova enesearengu koolitus / V.I. Andrejev. 2. väljaanne - Kaasan: keskus uuenduslikud tehnoloogiad, 2000.-608 lk.

6. Andrejev V.I. Heuristika loominguliseks enesearenguks / V.I. Andrejev. -Kaasan: Kazan University Press, 1994. 246 lk.

7. Andrejev V.I. Haridus- ja teadustegevuse heuristiline programmeerimine / V.I. Andrejev. M.: Kõrgkool, 1981. - 240 lk.

8. Arsenova S.P. Üliõpilaste uurimisoskuste kujunemine nende erialase ettevalmistuse süsteemis: dis. . cand. ped. Teadused / S.P. Arsenov. M., 1990. - 215 lk.

9. Arhangelsky S.I. Sissejuhatus kõrgkoolihariduse teooriasse: Ülevaade kõrghariduse õppeprotsessi süsteemi arendamise põhisuundadest. Probleem. 3 / S.I. Arhangelsk. M.: Teadmised, 1971. - 26 lk.

10. Arhangelsky S.I. Loengud kõrghariduse haridusprotsessi teaduslikust korraldusest / S.I. Arhangelsk. M. : Kõrgkool, 1976. -200 lk.

11. Arhangelsky S.I. Haridusteooria loengud kõrghariduses / S.I. Arhangelsk. M.: Kõrgkool, 1974. - 384 lk.

12. Arhangelsky S.I. Haridusprotsess kõrgkoolis, selle loomulikud alused ja meetodid / S.I. Arhangelsk. M.: Kõrgkool, 1980. -368 lk.

13. Afanasjev V.G. Ühiskond: järjepidevus, teadmised ja juhtimine / V.G. Afanasjev. M.: Politizdat, 1981. - 432 lk.

14. Afanasjev V.G. Mees, arvuti, loovus / V.G. Afanasjev // Nõukogude pedagoogika. -1991. Nr 5. - S.50-56.

15. Babansky Yu.K. Valitud pedagoogilised teosed / Yu.K. Babanskiy. -M.: Pedagoogika, 1989. 560 lk.

16. Babansky Yu.K. Õppeprotsessi optimeerimine: üldine didaktiline aspekt / Yu.K. Babanskiy. M.: Pedagoogika, 1977. - 347 lk.

17. Baidan M.A. Õpilaste uurimistöö kui loometegevuse kujundamise vahend: autor. dis. . cand. ped. Teadused / M.A. Baidan. Vilnius, 1986. - 15 lk.

18. Baranovskaja L.A. Õpilaste vastutuse kujundamine õppetegevuse protsessis: autor. dis. . cand. ped. Teadused / L.A. Baranovskaja; Krasnojarski osariik tehnoloog, akad. Krasnojarsk, 1996. - 20 lk.

19. Bataroev K.B. Analoogiad ja mudelid tunnetuses / K.B. Bataroev. Novosibirsk: Nauka, 1981.-319 lk.

20. Batõšev S.Ya. Plokk-moodulharidus / S.Ya. Batõšev. M.: Transservis, 1997.-225 lk.

21. Belikov V.A. Koolilaste haridus- ja tunnetustegevuse korraldamise didaktilised alused: dis. . Dr ped. Teadused / V.A. Belikov. Tšeljabinsk, 1995. - 350 lk.

22. Belikov V.A. Haridus- ja tunnetustegevuse isiklik orientatsioon (didaktiline kontseptsioon): monograafia / V.A. Belikov. Tšeljabinsk: ChGPI "Fakel" kirjastus, 1995. -141 lk.

23. Belikov V.A. Isiksusekasvatuse filosoofia: Tegevuse aspekt: ​​monograafia / V.A. Belikov. M.: Vlados, 2004. - 357 lk.

24. Belkin A.S. Teine hariduse paradigma / A.C. Belkin // Kõrgharidus Venemaal. 2000. - nr 1.

25. Bespalko V.P. Pedagoogika ja progressiivsed tehnoloogiad / V.P. Bespal-ko. M. : IPOMO Venemaa, 1995. - 336 lk.

26. Bespalko V.P. Programmeeritud õpe / V.P. Bespalko. M. : Kõrgkool, 1970. - 300 lk.

27. Bespalko V.P. Pedagoogilise tehnoloogia komponendid / V.P. Bespalko.- M.: Pedagoogika, 1989. 192 lk.

28. Blauberg I.V. Filosoofiline järjepidevuse printsiip ja süstemaatiline lähenemine / I.V. Blauberg, V.N. Sadovsky, E.G. Yudin // Filosoofia küsimused. -1978.-№8.-S. 39-53.

29. Blauberg N.V. Terviklikkuse probleem ja süstemaatiline lähenemine / N.V. Blauberg. M. : Juhtkiri URSS, 1997. - 448 lk.

30. Bogin V.G. Refleksiooni õpetamine kui viis loova isiksuse kujundamiseks / V.G. Bogin // Kaasaegne didaktika: praktikateooria / toim. JA MINA. Lerner, I.K. Žuravlev. - M., 1993. - S. 153-176.

31. Suur Nõukogude Entsüklopeedia. T. 23 / toim. A. M. Prohhorov. -M. : Nõukogude entsüklopeedia, 1976. 640 lk.

32. Britkov V.B. Infotehnoloogiad riiklikus ja maailma arengus / V.B. Britkov, C.B. Dubovsky // Ühiskonnateadused ja modernsus. 2000. - nr 1. - S. 146.

33. Wangandi A.B. 108 teed geniaalse ideeni: Per. inglise keelest. / A.B. Vangandi – Minsk: Popurrii, 1996. 224 lk.

34. Vartofsky M. Mudelid. Representatsioon ja teaduslik arusaam: tlk. inglise keelest. / M. Vartofsky; kokku toim. ja pärast. I.B. Novik ja V.N. Sadovski. M.: Progress, 1988. - 507 lk.

35. Venikov V.A. Võttes arvesse elektrienergia tööstuse arengu väljavaateid /

36. B.A. Venikov // Kõrgema kooli bülletään. 1985. - nr 4. - S. 16-18.

37. Venikov V.A. Sarnasusteooria ja modelleerimine / V.A. Venikov. M. : Kõrgkool, 1966. - 112 lk.

38. Višnjakova S.M. Kutseharidus: sõnaraamat. Põhimõisted, terminid, tegelik sõnavara / S.M. Višnjakova. M. : NMTs SPO, 1999.-538 lk.

39. Vygotsky JI.C. Valitud psühholoogilised uuringud / L.S. Võgotski. M.: APN RSFSR kirjastus, 1956. - 519 lk.

40. Keskkool: laup. peamine resolutsioonid, käsud ja juhised: 2 tunniga Osa 2 / toim. E.I. Voilenko. M.: Kõrgkool, 1978. - 360 lk.

41. Ajaleht "Mari Ülikool" nr 1-2 (693-694) 08.02.2001. Mari Riikliku Ülikooli üliõpilaste teadustegevus 2000. aastal Elektrooniline ressurss. Juurdepääsurežiim: http://gazeta.marsu.ru/200 l/l/4.htm.

42. Galperin P.Ya. Vaimsete toimingute ja kontseptsioonide kujunemise probleemi käsitlevate uuringute peamised tulemused / P.Ya. Galperin. M.: MGU, 1965.-51 lk.

43. Gershunsky B.S. Arvutistamine hariduses. Probleemid ja väljavaated / B.S. Gershunsky. M.: Pedagoogika, 1987. - 264 lk.

44. Gershunsky B.S. XXI sajandi haridusfilosoofia (praktikale orienteeritud hariduskontseptsioonide otsimisel) / B.S. Gershunsky. M.: "Interdialekt", 1997. - 697 lk.

45. Goldstein S.M. UIRS-i vormide kohta pedagoogilise instituudi noorematel kursustel /

46. ​​S.M. Goldstein // Pedagoogika. Minsk, 1982. - väljaanne. 20. - S. 64-68.

47. Gostev A.G. Uurimistöö lähenemine kutse- ja pedagoogilisele tegevusele / A.G. Gostev. Tšeljabinsk: ChelGU, 1996. - 72 lk.

48. Riiklik kutsekõrghariduse haridusstandard. Eriala 010200 Rakendusmatemaatika ja informaatika. Kvalifikatsioon matemaatik, süsteemiprogrammeerija. - M.: Vene Föderatsiooni haridusministeerium, 2000.

49. Grabar M.I. Matemaatilise statistika rakendamine pedagoogilises uurimistöös. Mitteparameetrilised meetodid / M.I. Grabar, K.A. Kras-njanskaja. M.: Pedagoogika, 1977. - 135 lk.

50. Granatov G.G. Komplementaarsusmeetod pedagoogilises mõtlemises (Enesetundmine, dialektika ja elu) / G.G. Granaatõunad. Tšeljabinsk: ChGPI, 1991.-129 lk.

51. Granatov G.G. Komplementaarsusmeetod mõistete väljatöötamisel: monograafia / G.G. Granaatõunad. Magnitogorsk: MaSU, 2000. - 195 lk.

52. Gracheva JI.B. Sisemise vabaduse koolitus. Värskenda loovus/J.I.B. Grachev. M.: Kõne, 2005. - 328 lk.

53. Davõdov V.V. Hariduse arendamise probleemid / V.V. Davidov. M.: Pedagoogika, 1986. - 240 lk.

54. Davõdov V.V. Tegevuse teooria ja sotsiaalne praktika /V.V. Davõdov // Filosoofia küsimused. 1996. - nr 5. - S. 53-62.

55. Keeruliste süsteemide teadmiste dialektika / toim. B.C. Tjuhtin. M. : Mõte, 1988.-316 lk.

56. Dolženko O.V. Tehnikaülikooli õpetamise kaasaegsed meetodid ja tehnoloogiad / O.V. Dolženko, V.A. Šatunovski. M. : Kõrgkool, 1990.-190 lk.

57. Esareva Z.F. Kõrgkoolide õppejõudude tegevuse iseärasused / Z.F. Esarev. L.: LGU, 1974. -122 lk.

58. Efimenko G.G. Õpetuse ja kasvatuse lahutamatu osa / G.G. Efimenko // Kõrgkooli bülletään. 1977. - nr 6. - S. 47-51.

59. Üliõpilaste teadustöö žanrid: juhend kõrgkooli üliõpilastele / all üld. toim. T.F. Pähkel. Magnitogorsk: MaGU, 2001.-34 lk.

60. Zagvyazinsky V.I. Didaktilise uurimistöö metoodika ja metoodika / V.I. Zagvjazinski. M.: Valgustus, 1984. - 251 lk.

61. Zagvyazinsky V.I. Õpetaja pedagoogiline loovus / V.I. Zagvjazinski. -M. : Pedagoogika, 1987. 160 lk.

62. Zagvyazinsky V.I. Õpetaja kui uurija / V.I. Zagvjazinski. M.: Teadmised, 1980. - 86 lk.

63. Zakharova I.G. Infotehnoloogiad hariduses / I.G. Zahharov. M.: Akadeemia, 2003. - 192 lk.

64. Zeer E.F. Spetsialisti professionaalse arengu isiksusele orienteeritud tehnoloogiad: teaduslik ja metoodiline käsiraamat / E.F. Zeer, O.N. Šahmatova. Jekaterinburg, 1999. - 244 lk.

65. Zlotin B.L. Tehnosüsteemide arendamise ja prognoosimise seadused / B.L. Zlotin, A.B. Zusman. Chişinău: ISTC "Progress", 1989. - 145 lk.

66. Zlydneva T.P. Ülikooli üliõpilaste teadustegevuse korraldamise süsteemi modelleerimine erialase koolituse protsessis / T.P. Zlydneva // Tšeljabinski Riikliku Pedagoogikaülikooli bülletään. 2006. - nr 5. - S. 22-30.

67. Zlydneva T.P. Üliõpilaste uurimistegevuse korraldamine üldiste kutsedistsipliinide õppimise protsessis: metoodilised juhised / T.P. Zlydnev. Magnitogorsk: MaSU, 2005. - 74 lk.

68. Zlydneva T.P. Haridus- ja teadustegevus kui spetsialisti kvalitatiivse ettevalmistuse tingimus / T.P. Zlydneva // Pedagoogiliste uuenduste bülletään. 2005. - nr 4. - S. 90-97.

69. Iljin G. Pedagoogilisest haridusparadigmast / G. Iljin // Kõrgharidus Venemaal. 2000. - nr 1. - S. 64-69.

70. Iljin E.P. Motivatsioon ja motiiv / E.P. Iljin. SPb. : Peeter, 2000. -508 lk.

71. Iljina T.A. Loeng kõrgkoolis / T.A. Iljin. M.: Teadmised, 1997. -79 lk.

72. Õpilaste loomingulise tegevuse intensiivistamine: laup. teaduslik tr. / toim. IN JA. Andrejev, G. Melhorn. Kaasan: KGU kirjastus, 1990. - 198 lk.

73. Isaev I.F. Teoriya i praktika formirovaniya professional'no-pedagogicheskoi kul'tury uchastura vysshei shkoly [Kõrgkooliõpetaja professionaalse pedagoogilise kultuuri kujundamise teooria ja praktika]. Isaev. -M.: Belgorod, 1993. 219 lk.

74. Üliõpilaste teadustegevuseks valmisoleku parandamise probleemile Elektrooniline ressurss. / F.Sh. Galiul-lina. Juurdepääsurežiim: http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue3/economl.htm.

75. Kan-Kalik V.A. Pedagoogiline loovus / V.A. Kan-Kalik, N.D. Ni-kandra. M.: Pedagoogika, 1990. - 142 lk.

76. Kardašev V. Struktuuritasandid ja mõnede arenguga seotud kategooriate määratlus / V. Kardašev // Tasandite mõiste arendamine bioloogias. M., 1972. - S. 208-219.

77. Peterburi Riikliku Tehnikaülikooli tahkiselektroonika osakond Elektrooniline ressurss. Juurdepääsurežiim: http://edu.ioffe.ru/micro/education.htm.

78. Kvitkina L.G. Üliõpilaste teaduslik loovus: Uurimistöö roll spetsialistide kvaliteedi tõstmisel / L.G. Kvitkin. -M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1982. 102 lk.

79. Kislova V.P. Üliõpilaste uurimistöö korraldus / V.P. Kislova; Kommunistliku Kasvatuse Akadeemia kogemusest. N.K. Krupskaja // Kõrgpedagoogilise hariduse teooria ja praktika: ülikoolidevaheline. laup. teaduslik tr. M., 1986. - S. 164-169.

80. Clarin M.B. Uuenduslikud haridusmudelid kaasaegses välispedagoogikas / M.V. Clarin // Pedagoogika. 1994. - nr 5. - S. 104-109.

81. Klarin M.V. Õppimisteooria probleemi pedagoogilise tehnoloogia arendamine / M.V. Klarin // Nõukogude pedagoogika. 1994. - nr 4. - S. 1825.

82. Klimov E.A. Individuaalne tegevusstiil sõltuvalt närvisüsteemi tüpoloogilistest omadustest / E.A. Klimov. Kaasan: KGU, 1969.-278 lk.

83. Klimova T.E. Õpetaja uurimiskultuuri arendamine: dis. Dr ped. Teadused / T.E. Klimov. Orenburg, 2001. - 328 lk.

84. Koldašev A.M. Pedagoogilise Instituudi üliõpilaste kasvatuse uurimistöö süsteem / A.M. Koldašev // Kõrghariduse pedagoogika küsimused. Tambov, 1975. - väljaanne. 1. - S. 7-9.

85. Kolesnikov V.A. NIRS-i metoodiline tugi / V.A. Kolesnikov,

86.A.A. Ashimov // Kõrgema kooli bülletään. 1982. - nr 3. - S. 38-41.

87. Kolesnikov L.F. Hariduse tõhusus / L.F. Kolesnikov,

88. B.N. Turchenko, L.G. Borisov. -M.: Pedagoogika, 1991. 272 ​​lk.

89. Kondakov N.I. Loogiline sõnaraamat-teatmik / N.I. Kondakov. M. : Nauka, 1975.-720 lk.

90. Moderniseerimise mõiste Vene haridus perioodiks kuni 2010 // Rahvaharidus. 2002. - nr 4. - S. 254-269.

91. Korneychuk V.P. NIRS ja mõned loomingulise isiksuse kujunemise probleemid ülikoolis / V.P. Korneichuk. M.: NIIVSH, 1981. - 36 lk.

92. Kravtšuk P.F. Õpilaste uurimistöö kui loominguliste võimete kujunemise tegur / P.F. Kravchuk, L.G. Gondza // Nõukogude pedagoogika. 1983. - nr 1. - S. 68-70.

93. Kravtšuk P.F. Loominguliselt arenenud isiksus ja kõrgharidus / P.F. Kravchuk // Kõrgema kooli bülletään. 1992. - nr 4-6. - S. 18-21.

94. Kraevski V.V. Teaduspõhise hariduse probleemid: metoodiline analüüs / V.V. Kraevski. M.: Pedagoogika, 1997. - 264 lk.

95. Kuzmina H.B. Pedagoogilise tegevuse uurimismeetodid / N.V. Kuzmin. JI.: Leningradi Riiklik Ülikool, 1982. - 138 lk.

96. Kuzmina N.V. "Pedagoogilise süsteemi" mõiste ja selle hindamise kriteeriumid / N.V. Kuzmina // Süstemaatilise pedagoogilise uurimistöö meetodid. -L., 1980.-S. 34-41.

97. Kuljutkin Yu.N. Pedagoogiliste olukordade modelleerimine / Yu.N. Ku-ljutkin. M.: Pedagoogika, 1981. - 120 lk.

98. Kuljutkin Yu.N. Loov mõtlemine õpetaja kutsetegevuses / Yu.N. Kuljutkin // Psühholoogia küsimused. 1986. - nr 2. - S. 21-30.

99. Kyveryalg A.A. Uurimismeetodid professionaalses pedagoogikas / A.A. Kyveryalg. Tallinn: Valgus, 1980. - 334 lk.

100. Lavrentjeva N.B. Pedagoogilised alused moodulõppetehnoloogia arendamine ja rakendamine kõrghariduses: dis. Dr ped. Teadused / N.B. Lavrentjev. Barnaul, 1999. - 393 lk.

101. Lebedev A.A. UIRS ja NIRS / A.A. Lebedev // Kõrgema kooli bülletään. -1976. -#7. - KOOS. 49-53.

102. Leontjev A.N. Tegevus. Teadvus. Isiksus / A.N. Leontjev. M.: Politizdat, 1975. - 304 lk.

103. Yu1.Lerner I.Ya. Probleemipõhise õppe põhifunktsioon / I.Ya. Lerner // Kõrgema kooli bülletään. 1976. - nr 7. - S. 16-21.

104. Lerner I.Ya. Õpetamismeetodite didaktilised alused / I.Ya. Lerner. -M.: Pedagoogika, 1981. 185 lk.

105. Lerner I.Ya. Otsinguülesanded õpetamisel kui loominguliste võimete arendamise vahend / I.Ya. Lerner // Teadustöö: laup. Art. / toim. S.R. Mikulinsky, M.G. Jaroševski. M., 1969. - S. 413-418.

106. Lerner I.Ya. Probleemne õppimine / I.Ya. Lerner. M. : Teadmised, 1974. -64 lk.

107. Litovtšenko V.N. Ülikooli pedagoogiliste erialade üliõpilaste uurimisoskuste kujundamine uurimistöö abil: dis. . cand. ped. Teadused / V.N. Litovtšenko. Minsk, 1990. - 197 lk.

108. Maksimova V.N. Õpilaste uurimistööd psühholoogilistel ja pedagoogilistel erialadel tasemete kaupa kaasaegsed ülesanded /

109. B.N. Maksimova // Pedagoogilise Instituudi õppetöö sisu, meetodid ja vormid: kogumik teaduslikud tööd. L., 1977. - S. 118-122.

110. Markova A.K. Õpetaja kutsepädevuse psühholoogiline analüüs / A.K. Markova // Nõukogude pedagoogika. 1990. - nr 8.1. C. 81-88.

111. Markova A.K. Õpetajatöö psühholoogia / A.K. Markov. M. : IP, 1993.-192 lk.

112. Yu9.Mateiko K.K. Loometöö tingimused / K.K. Matejko; per. poolakast D.I. Jordansky; toim. Ja.A. Ponomareva. M.: Mir, 1970. -303 lk.

113. P.O.Matjuškin A.M. Aktuaalsed psühholoogiaprobleemid kõrghariduses / A.M. Matjuškin. M.: Teadmised, 1977. - 44 lk.

114. Sh Matjuškin A.M. Probleemsituatsioonid mõtlemises ja õppimises / A.M. Matjuškin. M.: Pedagoogika, 1972. - 168 lk.

115. Makhmutov M.I. Probleemõppe teooria ja praktika / M.I. Makhmutov. Kaasan: Tatari raamatukirjastus, 1972. - 551 lk.

116. Mashbits E.I. Hariduse arvutistamine / E.I. Mashbits. M.: Teadmised, 1986.-80 lk.

117. Menjajev A.F. Õpilaste õppekasvatustöö sisu liigitamisest / A.F. Menjajev // Õpilaste loomingulise tegevuse aktiveerimise vormid ja meetodid õppeprotsessis: ülikoolidevaheline kogu. Petroskoi, 1983.-S. 23-27.

118. Mitina L.M. Isiklik ja Professionaalne areng inimene uutes sotsiaal-majanduslikes tingimustes / L.M. Mitina // Psühholoogia küsimused. 1997. - nr 4. - S. 28-38.

119. Modelleerimine kui meetod teaduslikud teadmised(Epistemoloogiline analüüs) / B.A. Glinsky ja teised M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1965. - 248 lk.

120. I7. Mochalova N.M. Probleemõppe meetodid ja nende rakendamise piirid / N.M. Mochalova. Kaasan: Kaasani ülikooli kirjastus, 1979. - 146 lk.

121. I8. Üheksa A.Ya. Haridusasutuse refleksiivne juhtimine: teoreetilised alused: monograafia / A.Ya. Üheksa. Šadrinsk: Iset, 1999.-328 lk.

122. Namazov V.N. Õpilaste õppe- ja õppetöövälise uurimistegevuse seose pedagoogilised tingimused: autor. dis. . cand. ped. Teadused / V.N. Namazov. M., 1986. - 15 lk.

123. Akadeemia üliõpilaste teadustegevus Elektrooniline ressurss. Juurdepääsurežiim: http://www.job-today.ru/nnovgorod/issue/sl 6058.htm.

124. Õpilaste uurimistööd. Taganrogi osariigi raadiotehnilise ülikooli elektrooniline ressurss. Juurdepääsurežiim: http://www.nich.tsure.ru/recft02/recftl 7.htm.

125. MAI õpilaste uurimistöö: Haridus NIRS-is. MAI elektroonilise ressursi kuvandi ja hinnangu kujundamisel on kõige olulisem üliõpilaste teadustegevus. - Juurdepääsurežiim: http://www.mai.ru/dep/nirs/whynirs.html.

126. Neuimin Ya.G. Mudelid teaduses ja tehnoloogias: ajalugu, teooria, praktika / Ya.G. Neuimin. JI.: Nauka, 1984. - 188 lk.

127. Nizamov P.A. Õpilaste õppetegevuse aktiveerimise didaktilised alused / P.A. Nizamov. Kaasan: YuGU kirjastus, 1975. - 302 lk.

128. Nikitin E.G. Inimese eneseareng / E.G. Nikitin, N.E. Kharlamova // Filosoofia küsimused. 1997. - nr 9. - S. 113-117.

129. Nikolajeva V.V. Õpilaste õppe- ja uurimistööd matemaatika õpetamise metoodikast kui matemaatikaõpetaja metoodilise ettevalmistuse täiustamise vahendist: dis. . cand. ped. Teadused / V.V. Nikolajev. Mogilev, 1985. - 195 lk.

130. Novik I.B. Keeruliste süsteemide modelleerimisest / I.B. Novik. M. : Mõte, 1965.-118 lk.

131. Novikov A.M. Kuidas töötada lõputööga: juhend algajale õpetaja-teadlasele / A.M. Novikov. M.: Pedagoogiline otsing, 1996.-112 lk.

132. Ogarkova A.P. Õpilase isiksuse iseseisvuse arendamise pedagoogilise juhtimise integreeriv alus õppeprotsessis / A.P. Ogarkov. Magnitogorsk, 1998. - 132 lk.

133. Ožegov S.I. Vene keele seletav sõnaraamat / S.I. Ožegov, N. Yu. Švedova. M.: "AZ", 1993. - 993 lk.

134. Okon V. Sissejuhatus ülddidaktikasse / V. Okon. M.: Kõrgkool, 1990.-382 lk.

135. Okon V. Probleemõppe alused / V. Okon. M.: Valgustus, 1968.-208 lk.

136. Organisatsioonipsühholoogia / koost. ja üldine toim. L.V. Vinokurova, I.I. Skripyuk. Peterburi: Peeter, 2000. - 512 lk.

137. Gümnaasiumi pedagoogika alused / toim. toim. N.V. Kuzmina. J.I. : Volga Riikliku Ülikooli kirjastus, 1972.-311 lk.

138. Pedagoogiline entsüklopeedia. 3. kd / toim. I.A. Kairova, F.N. Petrov. M.: Sov. Entsüklopeedia, 1966. - 879 lk.

139. Pidkasy P.I. Õpilaste iseseisev tegevus: Reprodutseerimise ja loovuse protsessi ja struktuuri didaktiline analüüs / P.I. Notsu. M.: Pedagoogika, 1972. - 184 lk.

140. Pirogov N.I. Valitud pedagoogilised teosed / N.I. Pirogov. -M. : APN RSFSR kirjastus, 1953. 752 lk.

141. Platonov K.K. Isiksuse struktuur ja areng / K.K. Platonov. M. : Nauka, 1986.-256 lk.

142. Hariduspoliitika ja uus infotehnoloogia. Vene Föderatsiooni rahvuslik aruanne UNESCO II rahvusvahelisel kongressil "Haridus ja informaatika", 1.-5. juuli 1996. -M., 1996.-21. lk.

143. Ponomarev Ya.A. Loovuse ja pedagoogika psühholoogia / Ya.A. Ponomarjov. M.: Pedagoogika, 1976. - 303 lk.

144. Popova E.V. Õpetaja psühholoogiline ja pedagoogiline pädevus pedagoogilise kultuuri parandamise tingimusena: dis. . cand. ped. Teadused / E.V. Popov. Rostov Doni ääres, 1996. - 221 lk.

145. Postalyuk N.Yu. Loominguline tegevusstiil: pedagoogiline aspekt/ N.Yu. Postaluk. Kaasan, 1989. - 204 lk.

146. Õpilaste kasvatuse ja isiksuse kujunemise probleemid: teadustööde kogumik / toim. V.A. Belikov. Magnitogorsk: MaSU, 2001. -89 lk.

147. Praktilise psühholoogi tööraamat: Tõhusa kutsetegevuse tehnoloogia / toim. A.A. Derkach M. : Punane väljak, 1996.-400 lk.

148. Õpilaste loomingulise tegevuse areng: kogemused, probleemid, väljavaated: laup. teaduslikud tööd. M.: NIIVSH, 1990. - 172 lk.

149. Razinkina E.M. Üliõpilaste erialane potentsiaal ja uued infotehnoloogiad: monograafia / E.M. Razinkin. Magnitogorsk: MaSU, 2005. - 347 lk.

150. Ratner F.L. Didaktilised kontseptsioonid ja praegused suundumused õpilaste loominguliste võimete arendamisel teaduslikus tegevuses välismaal: dis. Dr ped. Teadused / F.L. Ratner. Kaasan, 1997. - 324 lk.

151. Leiutise sünd / A.I. Gasanov jt M.: Interpraks, 1995. -132 lk.

152. Romanov E.V. Tehnoloogia- ja ettevõtlusõpetaja erialase ettevalmistuse teooria ja praktika: monograafia / E.V. Romanov. Magnitogorsk: MaSU, 2001. - 245 lk.

153. Romanov P.Yu. Õpilaste uurimistegevuse korraldamise põhimõtted süsteemis täiendõpe/ P.Yu. Romanov // Ühendatud Teadusajakiri. 2001. - nr 7. - S. 39-43.

154. Romanov P.Yu. Psühholoogilised ja pedagoogilised alused loominguliste probleemide lahendamiseks / P.Yu. Romanov // MaSU bülletään: perioodiline teadusajakiri - Magnitogorsk, 2001-2002. Probleem. 2-3. - S. 340-345.

155. Romanov P.Yu. Õpetaja-teadlase haridustehnoloogia jätkuõppe süsteemis / P.Yu. Romanov // Mill U teaduslikud tööd. Sari: loodusteadused: artiklite kogumik. -M., 2001. S. 290-294.

156. Romanov P.Yu. Õpilaste uurimisoskuste kujundamine pideva pedagoogilise hariduse süsteemis: monograafia / P.Yu. Romanov. Magnitogorsk: MaSU, 2003. - 236 lk.

157. Rubinstein S.L. Mõtlemisest ja selle uurimisviisidest / S.L. Rubinstein. M.: ANSSRi kirjastus, 1958. - 147 lk.

158. Rubinstein S.L. Üldpsühholoogia alused: 2 köites T. 2 / S.L. Rubinstein. M.: Pedagoogika, 1989. - 328 lk.

159. Rubinstein S.L. Üldpsühholoogia probleemid / S.L. Rubinstein. -M.: Pedagoogika, 1973. 341 lk.

160. Ryndak V.G. Teoreetiline alusõpetaja loomingulise potentsiaali arendamine (pedagoogiliste uuenduste protsessis) / V.G. Ryndak, L.V. Meshcheryakova. M.: Pedagoogikabülletään, 1998. - 116 lk.

161. Rjauzov N.N. Statistika üldteooria / N.N. Rjauzov. 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav - M.: Statistika, 1971. - 368 lk.

162. Saveliev A.Ya. Uued infotehnoloogiad hariduses / A.Ya. Saveljev // Kaasaegne kõrgkool. 1990. - nr 3-4. - KOOS. 37-45.

163. Sadovski V.N. Süsteemide üldteooria alused / V.N. Sadovski. M.: Nauka, 1979.-278 lk.

164. Saigushev N.Ya. Tulevase õpetaja professionaalse arengu protsessi refleksiivne juhtimine: monograafia / N.Ya. Saygušev. M.: MPGU; Magnitogorsk: MaSU, 2002. - 273 lk.

165. Serikov V.V. Isiklik lähenemine hariduses: mõiste ja tehnoloogia: monograafia / V.V. Serikov. Volgograd: Muutus, 1994. - 152 lk.

166. Serikov G.N. Haridus: süsteemse refleksiooni aspektid / G.N. Serikov. Kurgan: Kirjastus "Zauralie", 1997. - 464 lk.

167. Serikov G.N. Hariduse juhtimine. Süsteemi tõlgendus: monograafia / G.N. Serikov. Tšeljabinsk: ChGPU "Fakel" kirjastus, 1998. -664 lk.

168. Skatkin M.I. Kaasaegse didaktika probleemid / M.I. Skatkin. M.: Pedagoogika, 1984. - 96 lk.

169. Skok G.B. Kuidas analüüsida oma pedagoogilist tegevust / G.B. Skok. M.: Vene Pedagoogika Agentuur, 1998. -102 lk.

170. Slastenin V.A. Pedagoogika: uuendustegevus / V.A. Slaste-nin, L.S. Podimov. M.: Meister, 1997. - 165 lk.

171. Slastenin V.A. Holistiline pedagoogiline protsess kui õpetaja kutsetegevuse objekt / V.A. Slastenin, A.I. Mištšenko. -M.: Prometheus, 1997. 201 lk.

172. Slobodnyuk E.G. Professionaalsed väärtusorientatsioonid tulevase õpetaja isiksuse kujunemise tegurina: dis. . cand. ped. Teadused / E.G. Slobodniuk. Magnitogorsk, 2000. - 194 lk.

173. Sõna teadusest: Aforismid. Ütlused. Kirjanduslikud tsitaadid / koost, eessõna autor. ja peatükkide tutvustused E.S. Liechtenstein. M.: Teadmised, 1976. -302 lk.

174. Smolkin A.M. Aktiivõppe meetodid / A.M. Smolkin. M.: Kõrgkool, 1991. - 176 lk.

175. Solomentsev Yu.M. Masinaehituse automatiseerimise personalikoolituse põhimõtted / Yu.M. Solomentsev // Kõrgkooli bülletään. 1985. - nr 4. - S. 11-15.

176. Sohor A.M. Loogiline struktuur õppematerjal: Didaktilise analüüsi küsimusi / A.M. Sohor. -M.: Pedagoogika, 1974. 192 lk.

177. Spitsyn E.S. Organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tegurite mõju pedagoogikaülikooli üliõpilaste uurimistöö tulemuslikkusele: lõputöö kokkuvõte. dis. . cand. ped. Teadused / E.S. Spitsyn. Kiiev, 1984. -25 lk.

178. Stepanova I.Yu. Programmeerimise õpetamise metoodiline süsteem algklassiõpetaja ettevalmistamise protsessis: dis. cand. ped. Teadused / I.Yu. Stepanova. Krasnojarsk, 2000. - 164 lk.

179. Sychkova N.V. Üliõpilaste teaduskoolitus: monograafia / N.V. Sychkov. Magnitogorsk: MaSU, 2002. - 224 lk.

180. Talyzina N.F. Vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooria ja mõtlemise arengu probleem / N.F. Talyzina // Nõukogude pedagoogika. 1967.-nr 1. - S. 28-32.

181. Talyzina N.F. Teadmiste assimilatsiooni protsessi juhtimine / N.F. Talyzin. -M.: MGU, 1975.-343 lk.

182. Timofejeva Yu.F. Süsteemne modulaarne lähenemine tehnoloogiaõpetaja loovisiksuse kujunemisel: dis. Dr ped. Teadused / Yu.F. Timofejeva.-M., 2000.-386 lk.

183. Torgašina T.I. Pedagoogikaülikooli üliõpilaste uurimistöö nende loomingulise potentsiaali arendamise vahendina: auto-ref. dis. cand. ped. Teadused / T.I. Kaupleja. Volgograd, 1999. - 24 lk.

184. Umetbaev Z.M. Õpilastele pedagoogilise tehnika õpetamise teoreetilised ja metoodilised alused: monograafia / Z.M. Umetbajev. Magnitogorsk: MGPI, 1998. - 237 lk.

185. Usova A.B. Õpilaste kognitiivsete oskuste kujunemise kriteeriumide ja tasemete kohta / A.V. Usova // Nõukogude pedagoogika. 1980. - nr 2. -S. 45-48.

186. Ušatšov V.P. Loovus haridussüsteemis: monograafia / V.P. Ušatšov. M.: Mosk. ped. olek un-t, 1995. - 219 lk.

187. Hariduse arendamise föderaalne programm // 10. aprilli 2000. aasta föderaalseaduse lisa nr 51-FZ.

188. Filosoofiline sõnaraamat / toim. I.T. Frolova. M.: Poliitilise kirjanduse kirjastus, 1987. - 588 lk.

189. Õpilaste õppetegevuse kujundamine / toim. V.Ya. Laudis. -M. : Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1989.-240 lk.

190. Frolov I.T. Modelleerimise gnoseoloogilised probleemid / I.T. Frolov. -M. : Nauka, 1961.

191. Halimova N.M. Pedagoogiline testimine kui õpilaste õpetamise edukuse faktor: dis. . cand. ped. Teadused / N.M. Khalimov. Krasnojarsk, 1999.-160 lk.

192. Saatejuhid G.I. Õpetaja pedagoogilised oskused: meetod, käsiraamat / G.I. Saatejuhid. M. : Kõrgkool, 1988. - 168 lk.

193. Chekhlova Z.S. Tegevus on õpilase isiksuse kujunemise aluseks: dis. Dr ped. Teadused / Z.S. Tšehlov. - Peterburi, 1991. -436 lk.

194. Tšošanov M.A. Paindlik probleemmoodulõppe tehnoloogia / M.A. Tšošanov. -M.: Rahvakasvatus, 1996. 157 lk.

195. Shtoff V.A. Mudeli gnoseoloogilised funktsioonid / V.A. Shtoff // Filosoofia küsimusi.- 1961.-№ 12.-S. 53-65.

196. Shtoff V.A. Modelleerimine ja filosoofia / V.A. Stoff. M. : Nauka, 1966.-301 lk.

197. Shtoff V.A. Mudelite rollid tunnetuses / V.A. Stoff. JI.: Leningradi Riiklik Ülikool, 1963. -128 lk.198. "Katse. Mudel. Teooria "-M.: Nauka, 1982.

198. Judin E.G. Süsteemne lähenemine ja tegevuspõhimõte / E.G. Judin. -M.: Nauka, 1978.-391 lk.

199. Yutsavichene P.A. Moodulõppe teooria ja praktika / P.A. Yutsavi-chene. Kaunas: Shviesa, 1989. - 272 lk.

200. Yadov V.A. Sotsioloogilise uurimistöö metoodika ja tehnika / V.A. Mürgid. Tartu, 1969. - 217 lk.

201. Yakimanskaya I.S. Arengukasvatus / I.S. Jakimanskaja. M.: Pedagoogika, 1979.- 144 lk.

202. Jakovlev I.P. Integratsiooniprotsessid kõrgkoolis / I.P. Jakovlev. JI.: Leningradi Ülikooli kirjastus, 1980. - 115 lk.

203. Jakovleva N.M. Tulevase õpetaja ettevalmistamise teooria ja praktika haridusprobleemide loovaks lahendamiseks: dis. . Dr ped. Teadused / N.M. Jakovlev. Tšeljabinsk, 1992. - 403 lk.

204. Cohen J.E. Teaduslike ja tehniliste uurimisrühmade suurus, vanus ja produktiivsus / J.E. Cohen // Sientomeetria. Amsterdam; Budapest, 1991. - Kd. 20.-№3.-P. 395-416.

205. Karle J. Motivatsiooni roll teaduslikus uurimistöös / J. Karle // Interdistsiplinaarne teadus rev. L., 1988. - Kd. 13. - nr 1. - lk 18-26.

206. Meyer K.A. Välistoetuse korrelaadid: Teaduskonna teadusarenduse mudel / K.A. Meyer // SRAJ. Chicago, 1991. - Vol. 23. - nr 2. -P. 23-33.

207. Erikursuse "Sissejuhatus teadustegevusse" teemaplaan

208. Teadusliku uurimistöö teoreetilised alused.

210. Teaduslik uurimus: olemus ja struktuur.

211. Teadusliku uurimistöö metoodilised komponendid.13.1. Uuringu eesmärk ja eesmärgid.13.2. Teadusliku uurimistöö objekt ja subjekt.13.3. Uurimishüpotees: mõiste, liigid, ehitusviisid.13.4. Uudsus, teoreetiline ja praktiline tähtsus.

212. Teadusliku uurimistöö meetodid.

213. Dialektilised tunnetusmeetodid: analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, abstraktsioon, konkretiseerimine, süstematiseerimine, klassifitseerimine, analoogia, induktsioon, deduktsioon.

214. Teadusliku uurimistöö teoreetilised meetodid 22.1. Uurimisprobleemi teoreetiline analüüs.22.2. Teaduskirjanduse analüüs.22.3. Uuritava objekti modelleerimine.

215. Teadusliku uurimistöö empiirilised meetodid.23.1. Vaatlusmeetodid.23.2. Diagnostilised meetodid: küsitlus (vestlus, intervjueerimine, küsitlemine, testimine, hindamine) 23.3. Katse.

216. Matemaatilised ja statistilised meetodid tulemuste töötlemiseks.

217. Õppe- ja teadustöö vormid ning üliõpilaste teadustegevus.

218. Tabelite koostamine ja toimetamine

219. Loo dokumendis lihtne tabel kahel viisil.

220. Joonistabelid. Joonistage oma dokumenti lihtne tabel.

221. Täida tabel andmetega, demonstreeri joondusviise.

222. Tabeli vormistamise võimalused. Kuva rea ​​valik, veeru valik, mittekülgneva lahtri valik.

223. Stiilige tabel ääristega ja täitke.

224. Tabeli kujundamine automaatvormingu abil.

225. Näidake, kuidas saate määrata lahtrite, veergude, ridade, tabelite suurust.

226. Asetage tabel lehe keskele (määratlege kõik tabeli liigutamise viisid).

227. Tabeli teksti suuna muutmine.

228. Y. Andmete sorteerimine tabelis. Näidake näitega.

229. Kasutamine valemite tabelites. Näidake näitega.

230. Kuidas saab Exceli ja Wordi tabeleid kombineerida?

231. Täiendage aruandlustabelit "Tekstiredaktor Microsoft Word" uute andmetega. Tehke kindlaks nende seos eelmistes laborites uuritud tekstiredaktori võimalustega.

232. M. Koostage tabel "Rühmatundide ajakava" võttes arvesse "punast" ja "sinist" nädalat. Rakendage erinevaid tabelipaigutusi.

233. Test teemal "Microsoft Word"

234. Microsoft Word on: a) graafikaredaktor; b) tekstiredaktor; c) tabeliredaktor.

235. Milline piltpaneel vastutab tekstitüübi eest? a) standardne; b) joonistamine; c) vormindamine.

236. Failide avamise ja salvestamise käsud on menüüpunktis: a) fail; b) sisestada; c) teenindus.

237. Lõigu lõpu märkimiseks kasuta klahvi: a) Enter b) Shift + Enter; c) Ctrl+Shift+Del.

238. Terve lõigu valimiseks tuleb: a) teha sellel hiirega topeltklõps; b) klõpsa hiirega, hoides samal ajal all klahvi Ctrl; c) klõpsake Alt klahvi all hoides hiirt.

239. Milline käsk paneb valitud tekstifragmendi puhvrisse ilma seda kustutamata? koopia; b) lõika välja; c) sisestada.

240. Milline horisontaalkoordinaadi joonlaua markeritest määrab punase joone taande? a) ülemine; b) alumine vasak; c) alumine parem.

241. Joonise saab dokumenti paigutada kasutades menüükäsku: a) vaade; b) teenindus; c) sisestada.

242. Kas vastab tõele, et tööriistariba koostist ei saa kasutaja ise muuta? a) ei, see pole tõsi b) jah, see on õige.

243. Kas toimingu sooritamisel on erinevusi sõltuvalt sellest, kuidas seda nimetatakse: peamenüü, kiirklahvide või kontekstitundliku menüü kasutamine? a) ei; b) on olemas.

244. Mida tähendab menüüriba lähedal olev väike kolmnurk? a) et sellel real on veel üks menüü; b) selle rea aktiveerimisel kuvatakse dialoogiboks; c) et selle rea aktiveerimine põhjustab teatud toimingu sooritamise.

245. Kuidas ei saa ühelt Wordi programmi laaditud dokumendilt teisele üle minna? a) kasutades menüüd Aken; b) asetage hiirekursor soovitud dokumendi aknas mis tahes nähtavale kohale ja vajutage hiire vasakut nuppu; c) kasutades menüüd Fail.

246. Kuidas ma saan Wordi laadida olemasoleva dokumendi? a) kasutades menüüd Aken; b) menüü Fail kasutamine; c) kasutades menüüd Lisa.

247. Kas punase lainelise joonega allajoonitud sõnad sisaldavad alati viga? a) jah, kõigis allajoonitud sõnades on viga; b) ei, süsteem kriipsutab alla kõik tundmatud sõnad.

248. Vali andmete kopeerimiseks vale viis järgmistest: a) teksti liigutamine ekraanil hiirega; b) menüü Redigeerimine kasutamine; c) kasutades tööriistariba nuppe Kopeeri ja Kleebi.

249. Millise funktsiooni abil on võimalik dokumenti "päris" kujul vaadata? a) veebilehe režiim; b) lugemisrežiim; c) eelvaade.

250. Tekstifragmendi automaatse sisestamise režiim on: a) automaatne asendamine b) automaatne sisestus; c) automaattekst.

251. Mitut tüüpi joondust on olemas? a) kaks; b) kolm; kell neli.

252. Milline võti valemiredaktoris ei tööta? a) vahetus; b) tühik c) Ctrl.

253. Millises režiimis esitatakse ainult dokumendi sisu ilma nõutavate kujunduselementideta? a) märgistusrežiim; b) struktuurirežiim; c) tavarežiim.

254. Milline klahvikombinatsioon tühistab viimase toimingu? a) Ctrl+Z b) Ctrl+G; c) Ctrl + L.

255. Kuidas avada joonistuspaneeli? a) Vaade / Tööriistariba / Pildi sätted; b) Vaade / Tööriistariba / Joonis c) Vorming / Tööriistariba / Joonis.

256. Kuidas kasutada abi helistamiseks klaviatuuri? a)Ctrl+F2; b) F2; b)F1;d) Tõstuklahv+Fl.

257. Õiged vastused: 1-6, 2-c, 3-a, 4-a, 5-6, 6-a, 7-a, 8-c, 9-a, 10-a, 11-a, 12 -a, 13-a, 14-c, 15-6, 16-6, 17-d, 18-a, 19-c, 20-c, 21-c, 22-6, 23-c, 24-c , 25-a, 26-6,27-c.

258. Hindamiskriteerium: iga õige vastus 1 punkt; 23-27 punkti - "suurepärane", 17-22 punkti - "hea", 10-16 punkti - "rahuldav", 0-9 punkti - "mitterahuldav".

259. Ankeet üliõpilastele Palume osaleda uuringus, mille eesmärgiks on üliõpilaste õppe- ja teadustegevuse täiustamine tulevaste spetsialistide erialase ettevalmistuse süsteemis.

260. Ankeedis aktsepteeritakse järgmisi lühendeid: UID õppe- ja teadustegevus, NID - teadustegevus.1. Eriala 2. Grupp

261. Mis sind tulevasel erialal köidab? a) kaasaegsus; b) võimalus teha seda, mida armastad; c) pideva enesetäiendamise võimalus; d) muu (mis täpselt?)

262. Kuidas hindate oma võimeid tulevaseks erialaseks tegevuseks? a) mul on selleks võime; b) võimeid on vähe; d) puudub võime; e) teil on raske vastata.

264. Kas peate oma õppe- või teadustegevust ülikoolis õppimise ajal juhtivaks? Märkige vastavalt tähtedega "U" või "I": 1 kursus 2 kursus 3 kursus 4 kursus 5 kursus

265. Teie suhtumine teadustegevusse: a) positiivne; b) rohkem positiivset kui negatiivset; c) ükskõikne; d) rohkem negatiivset kui positiivset; e) negatiivne; e) ma ei tea.

266. Teie hinnangul õpilaste osalemine informaatika õppe- ja teadustegevuses: a) on kohustuslik; 6) soovitav; c) pole vaja.

267. Millisel kursusel tekkis Teil huvi teadustegevuse vastu? Millal huvi kadus või nõrgenes?

268. Kas osalete (osalete) ülikoolis õppimise perioodil õppe- ja teadustegevuses (jah, ei); teadustegevuses (jah, ei)? Kui "jah", siis mis kursuselt: UID, NID?

269. UID või NID distsipliinide vormid

270. Algebra geomeetria matemaatika. analüüs Füüsika Arvulised meetodid Töötuba arvutil Sist. ja appl. Tarkvara informaatika Programmi keeled ja MT andmebaasid

271. Uurimusliku iseloomuga probleemide lahendamine

272. Kodutööde tegemine koos uurimistöö elementidega

273. Uurimislaboratoorsed tööd

274. Haridus- ja teadustöötuba1. Abstracts 1. Kursusetöö

275. Uuring töökogemuse ajal1. Lõputöö

276. UID õpetaja juhendamisel1. Ring

277. Õppe- ja uurimisrühm

278. Üliõpilaste teaduskonverents1. Instituudi olümpiaad 1. Muu (mis täpselt?)

279. Märgi enda jaoks huvipakkuvaim uurimistöö vorm tähega “I” ja vorm, mis Sinu arvates mõjutab kõige enam erialase ettevalmistuse taset, tähega “P”.

280. Kas olete rahul teaduskonna üliõpilaste teadustegevuse korralduse kvaliteediga? a) jah; b) tõenäolisem jah kui ei; c) pigem ei kui jah; d) ei.

281. Teie uurimistegevuse tulemused: a) abstraktne; b) aru andma tunnis; c) raporteerida teaduskonverentsil; d) töö ettevalmistamine konkursiks; e) artikkel; f) kursusetöö koos uurimiselementidega; f) diplomitöö; g) muu (mis täpselt?)

282. Millist mõju avaldab akadeemiline saavutus teadustegevusele? a) oluline; b) ebaoluline; c) ei mõjuta; d) ma ei tea.

283. Millist mõju avaldab teadustegevus õppeedukusele? a) oluline; b) ebaoluline; c) ei mõjuta; d) ma ei tea.

284. Aitas (aitas) kas Teie poolt õppetegevuses sooritatud UID või NID? a) jah; b) ei; c) vähesel määral; d) ma ei tea.

285. Kas teie sooritatav UID või NID mõjutab teie erialast koolitust? a) jah; b) ei; c) vähesel määral; d) ma ei tea.

286. V Küsimustik õpetajatele

287. Palume osaleda küsitluses, mille eesmärk on parandada õpilaste õppe- ja teadustegevust.

288. Palun märkige oma õpetatava eriala nimetus ja vastake küsimustele.1. Küsimused Vastuste valikud

289. Jah Pigem "jah" kui "ei" Pigem "ei" kui "jah" Ei1 2 3 4 5 6

290. Kas õpilased on motiveeritud teadustegevuses osalema?

291. Kas õpilastel on vajadus teadustegevuse eneseuuringuks?

292. Kas õpilased mõistavad teadustegevuse tähtsust oma professionaalses arengus?

293. Kas õpilasi kaasatakse meelsasti õppe- ja teadusülesannete elluviimisse?

294. Kas olete rahul teaduskonna üliõpilaste teadustegevuse korralduse kvaliteediga?

295. Kas tunnete vajadust rakendada uurimismeetodit õpetatava distsipliini uurimiseks?

296. Kas olete huvitatud õpilaste uurimisoskuste ja -oskuste arendamisest konkreetse kursuse raames?

297. Kas üliõpilased saavad ülikoolis õppimise käigus täielikult realiseerida oma teaduspotentsiaali?

298. Kas õpilastel on teoreetilised teadmised, mis aitavad kaasa uurimisoskuste kujunemisele?

299. Kas teil on teoreetilisi teadmisi uurimistöö olemuse, struktuuri, etappide kohta?1

300. Kas kasutate õppeprotsessis tõhusaid pedagoogilisi tehnoloogiaid, mis aitavad kaasa õpilaste õpetamis- ja uurimisoskuste kujunemisele?

301. Kas õpilased saavad ise oma uurimistegevust planeerida?

302. Kas õpilased oskavad õppe- ja uurimistööde tegemisel oma võimeid adekvaatselt hinnata?

303. Kas õpilased võivad olla oma uurimistegevuse suhtes enesekriitilised ja hinnata tulemusi?

304. Kas üliõpilastel on võimalik arendada uurimisoskusi kitsal erialal õppides?

305. Kas õpilased arendavad teie eriala õppides uurimisoskusi?

306. Kas erialase koolituse tulemuslikkuse tõstmiseks on vaja täiustada oma aine õpetamismetoodikat?

307. Kas suudate korraldada õpilaste uurimistegevust õpetatava eriala raames?

308. Kas teil on oskus muuta oma õppeainet vahendiks, mis kujundab õpilase isiksust, tema eneseharimise, eneseharimise, enesearendamise vajadusi?

309. Kas õpetaja isiksusekeskne kontroll ülesannete täitmise üle on vajalik?

310. Kas õpetaja erialase ettevalmistuse tase mõjutab võimalust korraldada üliõpilaste teadustegevust konkreetsete erialade õppimise raames?

311. Kas õpilaste uurimisoskuste ja -võimete kujunemine sõltub õpetaja õpetamisstiilist?

Pange tähele, et ülaltoodud teadustekstid postitatakse ülevaatamiseks ja saadakse algse väitekirja tekstituvastuse (OCR) kaudu. Sellega seoses võivad need sisaldada tuvastusalgoritmide ebatäiuslikkusega seotud vigu. Meie poolt edastatavate lõputööde ja kokkuvõtete PDF-failides selliseid vigu pole.

ÕPILASTE UURIMUSTEGEVUSE KORRALDAMINE JA LÄBIVIIMINE SVE SÜSTEEMI ÕPPEASUTUSTE

Õppeasutustes koolitatud teadustegevuse korraldamist ja läbiviimist käsitleb autor keskmise kutseõppe süsteemi.

Üliõpilaste uurimistegevuse põhitulemuseks on intellektuaalne toode, mis uurimisprotseduuri tulemustele tuginedes tõe väljaselgitab ja esitatakse tüüpvormis (aruanne, projekt, uurimistöö, elektrooniline esitlus), samuti moodustab ja teadustehnoloogiat omava isiku haridus pädevuse tasemel. See areng on suunatud sellise tulemuse saavutamisele.

Uurimismeetodi rakendamine õppeprotsessis haridusasutus aitab kaasa õpilaste isikliku kasvu arengule ja kujunemisele ning selliste kvalitatiivsete intellektuaalsete omaduste kujunemisele nagu:

1. püüdlus loomingulise tõlgendamise poole individuaalsete ja kollektiivsete õpiülesannete täitmisel;

2. õpilase soov ja oskus iseseisvalt mõelda,

3. oskust enda jaoks uues olukorras orienteeruda, leida oma lähenemine probleemi lahendamisele ja teadmiste hankimise viisid;

4. võime kriitiliselt hinnata teiste hinnanguid,

5. seisukohtade argumenteerimise, mõtete sõnastamise ja selge väljendamise oskuse arendamine;

6. oskus tuvastada konfliktsete olukordade peamised ja sekundaarsed põhjused,

7. silmaringi laiendamine,

8. materjali ja teadmiste süstematiseerimise ja üldistamise oskus.

Süstemaatiliselt korraldatud teadustegevus aitab kaasa õppeasutuse inforuumi laienemisele ja oma traditsioonidega teadusringkonna järkjärgulisele kujunemisele õppeasutuses.

Teadustegevus on üliõpilaste iseseisev aktiivne analüütiline tegevus mis tahes teema süstemaatilisel uurimisel või praktikas. tegelik probleem väljaspool haridusprotsessi.

Viimastel aastatel on järjest rohkem tähelepanu pööratud noorte tööalase enesemääramise ja enesetundmise küsimustele. Tööturg, eriti täna majanduse ebastabiilsuse perioodil, ootab uusi spetsialiste, kes tulevad tööle ettevõtetesse, korraldavad väikese ja keskmise suurusega ettevõtlust ning jätkavad innovaatilise lähenemise rakendamist teaduses. Kitsalt professionaalne standardse, stereotüüpse mõtteviisiga töötaja ei vasta enam modernsuse nõuetele. Vene ühiskond vajame kõrgelt moraalseid, haritud, ettevõtlikke loova mõtlemisega inimesi, kes suudavad iseseisvalt teha vastutustundlikke otsuseid ja neid ennustada. võimalikud tagajärjed; koostöövõimelised, aktiivsed innovatsioonivõimelised inimesed

tegevus, mida iseloomustab liikuvus ja konstruktiivne lähenemine probleemide lahendamisele.

Tänapäeval ei kahtle keegi, et tema edust sõltub see, kuidas meie lõpetaja oma tulevasele erialale astub, kui valmis ta on loominguliseks eluks, kas tal tekib vajadus enesetäiendamiseks. Töö ja elu ise ju sageli julgustavad kaasaegne inimene otsima ja leidma lahendusi ebastandardsetele tootmis- ja igapäevaprobleemidele, mille reguleerimine nõuab uusi teadmisi ja oskusi ning neid saad ka tunnetusprotsessis (teadma ehk tundma asjade päritolu, olemust) . Kuid, kaasaegne haridus See ei ole ainult teadmiste edasiandmine. Selle põhieesmärk on arendada õpilaste loomingulisi võimeid, kaasata neid aktiivselt osalema teadustegevuses, sest. see on üks tingimusi isikliku valmisoleku kujunemiseks edasiõppimiseks.

Seetõttu on õpilaste loomingulise initsiatiivi arendamine, iseseisvus otsingus ja kognitiivses tegevuses üks tõhusaid viise noorte koolituse kvaliteedi, nende professionaalse enesemääramise parandamiseks ja see on uurimistöö õpetamise meetodi põhiidee.

Uurimistöö tegemisel tuleks õpilaste töö üles ehitada klassikalise teadusliku uurimistöö läbiviimise loogika järgi, kasutades kõiki teadlaste tegevusele omaseid meetodeid ja võtteid.

Kutsekeskharidussüsteemi õppeasutuses teadustegevuse korraldamisel on järgmised eesmärgid:

1. aktiveerige kognitiivne huviõpilased;

2. arendada iseseisva mõtlemise ja analüütilise tegevuse võimeid;

3. aktiveerida iga õpilase intellektuaalne potentsiaal.

Õpetamise uurimismeetodi üldeesmärgid on tõsta õpimotivatsiooni taset, avardada loodusteaduslikke ettekujutusi ainesiseste ja õppeainetevaheliste seoste abil, laiendada õpilaste üldist silmaringi ning avada nende loovust. potentsiaal.

Nagu ka õppetöö uurimismeetodi ülesanded:

1. õpetada õpilastele:

Lähene teoreetilisele materjalile uurija positsioonilt.

Otsige, leidke ja kasutage vajalike teadmiste saamiseks normatiiv-, õppe-, monograafilist kirjandust, praktikamaterjale, statistilisi andmeid, küsimustikke (vajadusel koostage need ise), Interneti ressursse.

Saate oma katsematerjali,

Valige uurimisteema, mis on oluline nii enda kui ka õppeasutuse, inimrühma, konkreetse piirkonna või isegi riigi jaoks.

2. harida:

Enesekindluse tunne

Tolerantsus dialoogis vastastega,

Suhtlemiskultuur.

3. arendada oskusi:

Tuvastada, analüüsida ja kriitiliselt hinnata juhtivaid uurimisideid,

Määrata omandatud teadmiste praktilise rakendamise valdkonnad,

Teha kokkuvõte, kirjeldada ja kirjanduslikult vormistada uuringu käigus saadud tulemusi,

Loov lähenemine probleemide, keeruliste, probleemsete olukordade lahendamisele,

Uurimistöö lõpus sõnastada järeldused ja soovitused,

Esitada ja põhjendada kompetentselt otsingute tulemusi ja nende tähelepanekuid.

4. kinnitage oskus:

Töö arvutiprogrammidega: Movie maker, Power Point, Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Paint.

5. anda võimalus:

Rääkige avalikult, edastage oma seisukoht publikule, põhjendage seda, korraldage arutelu, huvitage publikut, veenge oma ideid kasulikkuses ja kaalukuses.

UURIMUSE KORRALDAMISE VORM

Õpilaste teadustegevuse kaasamine keskeriõppeasutuse õppeprotsessi on välja pakutud klassisüsteemi integratsioonina ja lisaharidus eelisjärjekorras täiendõpe, mille tingimustes puudub programmi jäik raamistik ning iga lõigu ja teema arendamiseks ette nähtud aeg, kuid on vabadus valida teemasid, küsimusi, õppe sisu ja õppimiseks kuluvat aega. selle rakendamine.

Teadustegevus on täiendava hariduse tehnoloogia, kuna sellel on kaks lisahariduse jaoks kohustuslikku omadust:

Paindlik haridusprogramm, mis on üles ehitatud vastavalt täidetava ülesande spetsiifikale, konkreetse õpilase kalduvustele ja võimetele;

Õpetaja individuaalsete töövormide võimalus õpilastega: rühma-, individuaaltunnid, konsultatsioonid, väliüritused, seminarid ja konverentsid.

ÕPPES OSALEJATE KOOSSEIS

Sõltuvalt teadustegevuses osalevate inimeste arvust võib ühe uuringuga töötada:

1. õpilase poolt individuaalselt - see on efektiivne iseseisva otsingutegevuse korraldamisel, võttes arvesse tema isiklikke huve, andes võimaluse realiseerida oma loomingulist potentsiaali, vajadust saavutada edu ja enesejaatust.

2. paaris või rühmas - sellisel töövormil on iga osaleja jaoks vähem arenguvõimalusi, kuid see on hea uurimistegevuse alguses, kui üksikutel õpilastel tekib ebakindlustunne. Rühma moodustamisel tuleb oma kohustuste jaotamisel arvestada igaühe individuaalseid iseärasusi ning ühistöö õpetab noori tegema koostööd keeruliste loomeprobleemide ühisel lahendamisel ning aitab kaasa valdama suhtlemis- ja ärikoostöö kunsti.

Samuti saavad sama teemaga iseseisvalt töötada mitu õpilast või mitu õpilasrühma korraga. See loob tervisliku konkurentsi õhkkonna, kus õpilased on entusiastlikumad teemakohaseid materjale valides ja uurides, uuringuid läbi viimas, otsingutulemusi analüüsides ja korrastades ning meeleldi oma vastastele projekte esitledes. Nende kogemused mängivad olulist rolli teiste tööde hindamisel, nagu neil on selle teema kohta täielik teave.

ÕPETAJA ROLL ÕPILASTE UURIMISTÖÖDE ETTEVALMISTAMISEL

Ma ei ole teadmiste allikas.

Mina olen teadmissoovi allikas.

Uurimistegevus on otsimise iseseisev loominguline protsess

ka ja uute teadmiste omastamist õpilaste poolt, kuid vaatamata sellele peab see tingimata toimuma kogenud mentori juhendamisel.

Kasvatusuuring õpetaja seisukohast on arendus-, koolitus- ja kasvatusvahend, mis võimaldab õpilastel arendada ja arendada spetsiifilisi uurimisoskusi ja -võimeid.

Uurimisprotsess ise võimaldab õpetajal koos õpilastega ikka ja jälle uuesti läbi elada loovuse inspiratsiooni, muutes haridusruumi produktiivseks loomekeskkonnaks.

Õppetöö juhendamisel peaks õpetaja täitma järgmisi ülesandeid:

1. Planeerimine on struktuuri kavandamine, peamised tööetapid, uuringu ulatus, nende rakendamise ajastus.

2. Õpilaste vaimse, intellektuaalse tegevuse analüüs ja plaani elluviimist takistavate põhjuste väljaselgitamine;

3. Teadustöö tulemuslikkuse prognoosimine, selle praktilise rakendamise võimalused ja valdkonnad, uute teadmiste omandamine;

4. Kontroll ja ekspertiis, s.o. iga tööetapi õigeaegne hindamine, tegevuste kohandamine;

5. Innovatsioon - õpilaste julgustamine otsima uusi tehnoloogiaid, meetodeid, tehnikaid, mis võimaldaksid saavutada tulemusi kõige väiksema jõu- ja vahendite kaoga.

Kommunikatsiooni arendamine, s.o. õpilaste oskust suhelda infokandjatega, õpetada neid konstruktiivselt arutlema.

Lisaks peab õpetaja tagama õpilaste huvi uurimistööga tegelemise vastu – motivatsiooni, mis on lakkamatu energiaallikas iseseisvaks tööks ja loominguliseks tegevuseks. Õpilaste uurimistegevuse motivatsiooni kujundamiseks ja arendamiseks saab õpetaja:

Alguses on pedagoogiliselt pädev süvenema õppetöösse, huvitama probleemi, soovi seda lahendada, välja töötama konkreetseid soovitusi,

Ahvatlev on esitada perspektiivi töö praktilisest ja sotsiaalsest kasust,

Kasutades eneseteostuse soovi, konkurentsi, luua õpilastes maksimaalselt positiivseid emotsioone, mis on seotud uurimistegevusega (rõõm, üllatus, uudishimu, kaastunne, edu),

Suurendada õpilaste õppetegevust, kasvatades ja kujundades õpilaste enesekindlust, enesekindlust,

Seadistage õpilased vabaks loominguliseks otsinguks ja intuitsiooni avaldumiseks,

Stimuleerida soovi iseseisvalt valida eesmärgid, eesmärgid ja nende lahendamise vahendid koos vastutusega tehtud otsuste eest.

Teisest küljest peab õpetaja:

Näidake üles sallivust uurimistegevuses osalejate vigade suhtes, mida nad teevad oma lahenduse leidmisel,

Näita üles sallivust õpilaste suutmatuse suhtes oma seisukohta sõnastada, põhjendada ja (või) kaitsta; käituda sõbralikult

Tähelepanu ja julgustusega suhtuvad nad õpilaste väljendatud mõtetesse, hüpoteese.

Nende ülesannete täitmiseks peab õpetaja:

Sirvige vabalt teadusuudistes, näidake nende vastu üles pidevat huvi,

Oma individuaalne pedagoogilise tegevuse taktika, mis julgustab õpilasi avalikult väljendama oma ideid, mõtteid, eeldusi,

Olla mitmekülgne, erudeeritud, laia silmaringiga isiksus, avatud uutele kogemustele,

Püüdleda eneseteostuse poole, otsida aegsasti uusi lahendusi teaduslikele ja pedagoogilistele probleemidele, eristuda ratsionaliseeriva lähenemisega tööle,

Omad erinevatel viisidel, sealhulgas erakorralised, keeruliste olukordade uurimine, meid ümbritseva maailma tundmine ja areng, õpilaste tutvustamine,

Tea, kuidas õppeaega õigesti juhtida

Teadma enesejuhtimise võtteid ja õpilaste mõjutamise meetodeid.

UURIMISTÖÖ ETAPID

Uurimistegevuse läbiviimisel peaksid õpilased võtma aluseks viimastel sajanditel teaduse valdkonnas välja töötatud ja omaks võetud uurimistöö mudeli ja metoodika. Seda mudelit iseloomustab mitme etapi olemasolu, mis esinevad igas teaduslikus uurimistöös, olenemata teemavaldkonnast, milles see areneb. Samal ajal normaliseerivad teadustegevuse arengut teadusringkondade väljatöötatud traditsioonid, võttes arvesse haridusuuringute spetsiifikat.

Seega on uurimistöö etapid järgmised:

1. uurimisteema määratlemine.

Teema sünnib ideest. On hea, kui idee ilmub õpilaste endi seas, aga kui ei, siis saab õpetaja uurimistegevuses osalejaid oma ideedega köita, huvitada, pakkudes neid uurimistööks ja enamasti see juhtubki (kui õpilased alles alustavad uurimistööd, sest nende idee ettevalmistamiseks on vaja reaalsuse nägemuse üldist üldistusastet, mis õpilaste hulgas järk-järgult kujuneb). Idee peaks olema seotud konkreetse objekti ja subjektiga - see on omamoodi pilt tulevasest tööst. Kavandatav plaan saab teoks teha ainult siis, kui seda käsitletakse teatud teadmiste süsteemis, sotsiaalses nähtuses, majandusprobleemis vms. Idee (idee) peaks olema selline, mida oleks otstarbekas kaaluda, järjekindlalt uurida, samm-sammult analüüsida, süvenedes selle erinevatesse aspektidesse. Seejärel saadakse aru ülesannetest ja alles pärast seda sõnastatakse teema.

Teema valimisel ja määratlemisel suur tähtsus on oma sotsiaalne, kultuuriline, ökoloogiline, majanduslik jne. tähtsus. Õpilaste teemaga tegelemise käigus on soovitav, et õpetaja korraldaks ekskursioonide, seltskonnaürituste külastusi, konsulteeriks, aitaks teha tõsist tööd erinevate teabeallikatega.

Uurimistöös saab püüda lahendada tekkinud vastuolusid, jõuda tõe põhja. Siin on kõige levinumad vastuolud, millega saate uurimise teema üle otsustada:

Teada ja tundmatu vahel (probleemi lahendamiseks, s.o teadmise ja teadmatuse piiri kindlaksmääramiseks, on vaja kindlaks teha, millised teadmised puuduvad);

harjumuspärase ja ebatavalise teema käsitlemise vahel;

Omandatud teadmiste ja nende rakendamise vahel uutes praktilistes tingimustes;

Teaduse ja maiste teadmiste vahel;

Fantaasia ja reaalsuse vahel;

Teooria ja praktika vahel.

Vastuolude avastamisega, nende raskustena tunnistamisega peab kaasnema huvi tekkimine.

Uurimisteema valimise kriteeriumid on järgmised:

Selle teoreetiline, praktiline tähendus, tähtsus õpilase isiklikus arengus,

vastavus õpilaste kognitiivsetele võimetele,

materjali vastuoluline, vastuoluline või problemaatiline olemus,

Materjali olemasolu, mille alusel on võimalik õppetööd korraldada.

Uurimisteema on fikseeritud uurimistöö pealkirjas.

2. õppetöö eesmärgi sõnastamine, objekti, õppeaine määratlemine, ülesannete püstitamine. Eesmärk on lõpptulemus, mida õpilane soovib õppetöö käigus saavutada.

See aitab kindlaks teha, milliseid teadmisi õpilane peab õppetöö käigus saama. Et aidata õpilastel eesmärki sõnastada, peate kutsuma nad iseseisvalt vastama küsimustele: "Mida ma tahan uurimistöö käigus ise teha?" või "Miks ma kavatsen uurimistööd teha?" Vastuseks saab eesmärk.

Eesmärk peab olema realistlik, otstarbekas, asjakohane ja saavutatud selleks ettenähtud aja jooksul. Samuti peab see olema selge ja põhjendatud. Et mõista, kas eesmärk on õigustatud, peab õpilane vastama küsimusele: "Mida ma teen ja miks see vajalik on?"

Uurimiseesmärgid on uurimisküsimuste süsteem, millele vastamine tagab järk-järgult uurimiseesmärgi saavutamise. Need jagunevad peamisteks, mis on keskendunud probleemi olemuse tuvastamisele, ja täiendavateks, mis on seotud teema teatud aspektidega. Uurimistöö eesmärgid sõnastatakse süsteemselt loogikareeglite järgi. Ülesannete arv sõltub uuritavast probleemist, selle uurimise astmest, töö eesmärgist, teadlase potentsiaalist, tema võimest teemasse sügavale tungida.

Eesmärkide kindlaksmääramiseks võite kasutada küsimust: "Mil viisil ma tahan kavandatud eesmärgini jõuda?"

Ülesannete sõnastamine on vastutusrikas protseduur, sest üks või teine ​​nende sõnastus kohustab koostama kõik sellele sõnastusele vastavad uurimistöö järgnevad lõigud (lõiked).

Oluline on meeles pidada, et uurimistöö eesmärgid peaksid olema eakohased ja piirides lähim arendusõpilased – tööhuvi ja teostatavus määravad suuresti edu. Samas ei tohiks uuringus osalejaid piirata isiklike huvidega, vaid nad peaksid õppima nägema teiste probleeme ja huve.

Uurimisobjektiks on konkreetne reaalsuse fragment, kus on probleem, mida hakatakse vahetult uurima. Objekti määratlemisel lähtutakse teema sõnastusest, analüüsist ja selle uurimise astmest, õppe eesmärgist ja eesmärkidest.

Teabe kogumise meetodite valik sõltub uurimisobjekti määratlusest. Uurimisobjektiks on uuritava objekti olulisemad omadused, mille analüüs on eriti oluline uurimisprobleemide lahendamisel.

Subjekti määratlemist mõjutavad objekti tegelikud omadused, uurija teadmised nende omaduste kohta, eesmärgi seadmine ja uuringu eesmärgid.

3. hüpoteeside püstitamine.

Õpilased peavad õpetaja abiga sõnastama uurimishüpoteesi, mis on hiljem juhiseks vajaliku teabe otsimisel. Hüpoteese võib olla mitu.

Uurimishüpotees on oletus, mille tõesust tuleb kas tõestada või ümber lükata. See on omamoodi ennustav hinnang uurimisprobleemide eeldatavale lahendusele. Kvantitatiivses mõttes ei saa olla vähem hüpoteese kui ülesandeid. Reeglina on neid palju rohkem, sest. Ühe ülesande jaoks töötatakse välja mitu hüpoteesi. Mida rohkem hüpoteese ja mida täpsemalt need ülesannetele vastavad, seda rikkalikum on uurimistöö.

Hüpoteesi sõnastamisel aitab küsimus: "Mida ma tahan uuringu käigus saada?" või "Mis juhtuks, kui......"

4. püstitatud hüpoteese toetavate andmete kogumise ja töötlemise meetodite kindlaksmääramine.

Uurimisprobleemi andmete kogumise ja töötlemise kõige tõhusamate meetodite väljaselgitamiseks on parem kasutada koostöös õppimise metoodika elemente. (Õpilane, kellel on juba uurimistöö kogemus, saab seda tegevust läbi viia üksi.) Sel juhul tuleks tööd teha väikestes rühmades (igaüks 3-4 inimest). Uurimismeetodid (algallikate uurimine, ankeetküsitlused, intervjuud jne) peaksid õpilased ja õpetaja määrama ning need kooskõlastama. Optimaalsete uurimismeetodite valikul peab õpilane vastama küsimusele: „Kuidas saavutada soovitud tulemus? Millistel viisidel?

Kasvatusuuringute meetodid jagunevad üld- ja eriotstarbelisteks. Üldisi meetodeid tuleks kasutada kogu uurimisprotsessis ja paljudes teadustes. Spetsiaalsed meetodid- teatud teaduslike teadmiste valdkondades (näiteks ajalugu, matemaatika).

Teaduslike teadmiste üldmeetodid jagunevad kolmeks suured rühmad:

Empiirilise uurimistöö meetodid;

Teoreetilise ja empiirilise uurimistöö meetodid;

Teoreetilise uurimistöö meetodid.

Empiirilised uurimismeetodid:

vaatlus,

Võrdlus,

mõõtmine,

Katse.

Vaatlus on kõige lihtsam meetod, mis põhineb meelte tööl. Reeglina toimib see ühe elemendina teiste meetodite koostises. Vaatlus empiiriliste väidete kogumina annab õpilasele esmase teabe maailma, objektide, inimeste ja nähtuste kohta.

Võrdlus võimaldab tuvastada reaalsuse objektide ja nähtuste sarnasust ja erinevust. Võrdluse tulemusel tuvastatakse objektides korduv ühine asi, mis võimaldab uurijal teha üldistusi ja tuvastada ühiseid jooni, mustreid ja seaduspärasusi. Selleks on produktiivse võrdluse kaks reeglit:

1 - võrrelda tuleks objekte, mille vahel võib olla ühisosa;

2 - objektide tundmiseks tuleks neid võrrelda kõige olulisemate, olulisemate tunnuste järgi.

Mõõtmine on protseduur mõne suuruse arvväärtuse määramiseks mõõtühiku abil. Mõõtmine annab täpset ja kvantifitseeritud teavet ümbritseva reaalsuse kohta. Samas sõltub mõõtmise täpsus uurija hoolsusest, kasutatavatest meetoditest ja olemasolevatest mõõteriistadest.

Eksperiment on sekkumine objektide ja nähtuste olemasolu loomulikesse tingimustesse või objektide ja nähtuste teatud aspektide reprodutseerimine spetsiaalselt loodud tingimustes, et neid uurida ilma kaasnevate asjaolude protsessi keerulisemaks muutmata. Iga katset saab läbi viia otse objektiga või sellega

asendaja - mudel (kui katset pole võimalik objektile rakendada). Eksperimendi eelised:

1. objekti uurimine muutub võimalikuks peaaegu täiuslikult;

2. objekti uurimine on võimalik aastal eritingimused;

3. uuringut saab korrata.

Teoreetilise ja empiirilise uurimistöö meetodid:

abstraktsioon,

induktsioon,

mahaarvamine,

Modelleerimine.

Abstraktsioon - vaimne tähelepanu kõrvalejuhtimine ebaolulistest omadustest, seostest, suhetest koos uurija jaoks huvipakkuvate objektide külgede samaaegse valikuga. Abstraktsiooni tulemuseks on abstraktsioon, mille näiteks on mõisted, mida inimesed kasutavad teaduses (terminid) ja igapäevaelus.

Analüüs ja süntees - terviku jagamine selle koostisosadeks ja koostisosade ühendamine uueks tervikuks. Analüüs võimaldab teil valida objekti moodustavad elemendid, nendevahelised põhjus-tagajärg seosed, tuvastada osade individuaalsed omadused ja seeläbi tungida sügavamale objekti sügavusse. Süntees võimaldab uurijal näha objekti uut loomulikku (teooria tundmist) konstruktsiooni ning soovitada, ennustada selle uut olekut.

Deduktiivne meetod võimaldab selle hulga omaduste teadmiste põhjal teha järelduse hulga teatud elemendi kohta. Näiteks: “Kõik metallid on tempermalmist. Vask on metall. Seetõttu on vask tempermalmist.

Induktiivne meetod võimaldab ühe klassi objektide osa kohta teadmiste põhjal teha järelduse klassi kui terviku kohta. Näiteks: „Väga vähesed juhtimistudengid õpivad hoolega. Järelikult ei saa enamikust tulevastest juhtidest kraadiga professionaale.»

Modelleerimine - objekti analoogi ehitamine uurimiseks ja katse läbiviimiseks. Mudelite kasutamine võimaldab taotleda eksperimentaalne meetod objektidele, mille otsene kasutamine on keeruline või võimatu. Seetõttu kasutatakse modelleerimist teaduses laialdaselt ja see toimib omaette meetodina. Näiteks fookusgrupp on kogukonna analoogmudel, tasuvuse valem aga kuluefektiivsuse matemaatiline mudel.

Teoreetilise uurimistöö meetodid: abstraktsest konkreetseni tõusmise meetod. See meetod on tunnetusprotsess, mille järgi mõtlemine tõuseb tegelikkuses konkreetselt mõtlemises abstraktsele ja sellest mõtlemisel konkreetsele. Esiteks jagatakse konkreetne objekt osadeks, kirjeldatakse mõistete abil, muutudes abstraktsioonide, definitsioonide kogumiks. Seejärel liidetakse definitsioonid ja abstraktsioonid konkreetseks objektiks, kuid juba uurija peas, tema mõtlemises.

Uurimismeetodite valik toimub mitme teguri alusel. Üldteaduslikud meetodid valitakse lähtuvalt uurimisprobleemi tunnustest ja valitud metoodikast. Spetsiaalsed meetodid valitakse uuritava objekti ja uuritava aine omaduste ning püstitatud ülesannete alusel.

Igal juhul lähtutakse konkreetse uuringu meetodite valikul uuritava nähtuse või protsessi spetsiifikast.

Samuti peab õpetaja õpilastega arutama teabe hankimise viise ja allikaid.

moodustised, selle töötlemise meetodid.

Lähenemisviisid võivad olla erinevad:

Saate anda kõigile rühmadele võimaluse koguda teavet kõigi hüpoteeside kohta, et seda veelgi integreerida ja koguda kõige veenvamaid tõendeid. Tavaliselt tehakse seda juhtudel, kui uurimistöö ei ole nii mahukas, kuid nõuab hoolikat andmete valimist, nende võrdlemist;

Igale õpilaste rühmale on võimalik anda ülesandeks leida tõendeid vaid ühe püstitatud hüpoteeside toetuseks.

Iga rühm, pärast kitsas ringis info hankimise ja töötlemise metoodika läbi arutamist, esitab oma arvamuse üldiseks aruteluks. Õpetaja peaks aktiivselt osalema arutelus ning vajadusel korrigeerima ja suunama uurimistöös osalejate mõtteid õiges suunas, pakkuma täiendavaid teabeallikaid.

5. teabe kogumine ja teooria uurimine uurimisteemal.

Selles etapis töötavad õpilased iseseisvalt või väikestes rühmades. Nende ülesanded:

Bibliograafiliste teatmeteoste, raamatukogude kataloogide, Interneti-ressursside abil leida maksimaalne summa allikad uurimisteema kohta (õpikud, õppejuhendid, artiklid, kokkuvõtted, monograafiad, ajakirjad, praktikamaterjalid, Interneti-ressursid);

Uurige neid allikaid.

Õpetaja peaks andma õpilastele järgmised soovitused allikatega töötamiseks:

Enne peatükkide ja lõikude lugemist on vaja tutvuda sisukorra, annotatsiooni ja sissejuhatusega;

Samale allikale tuleb juurde pääseda mitu korda. Raamatut (peatükki), artiklit vms esmakordsel uurimisel ei tohiks teha kohe väljavõtteid ja märkmeid, vaid tuleb lugeda terve raamat (või peatükk), märkides paberile leheküljed ja lõigud, mis sisaldab huvipakkuvat materjali. Hilisemate viidetega sellele allikale ei ole vaja kogu teost uuesti lugeda. Võite piirduda varem märgitud lehtede uuesti läbivaatamisega;

Lugedes tuleb hoolikalt jälgida autori mõtet;

Pärast allika lugemist on kasulik mõelda, millised enda mõtted saavad kinnitust ja millised teadmised on muutunud uueks,

Kui allika lugemisel tekib raskusi, tuleks see püüda ise (teiste allikate, sõnaraamatute abil) selgeks teha ja ainult ebaõnnestumise korral paluda abi õpetajalt.

Esitage õpetajale-juhile, seotud erialade õpetajatele ja teistele rühma õpilastele kirjanduse ülevaade eelnevalt kokku lepitud erinevas vormis. Õpilaste kirjandusülevaate esitlus on uurimuse autori lühikirjeldus sellest, mida uuritava nähtuse kohta praegu teatakse. Arvustuses peab üliõpilane näitama, et on õpitava valdkonnaga tuttav mitmest allikast.

Kui uuringu kallal töötavad õpilased esitavad kogutud andmeid, peaks meeskond analüüsima nende kehtivust, piisavust ja tõenduspõhist suutlikkust. On hea, kui rühm õpilasi ja õpetaja esitavad uurimuse autorile küsimusi esitatud materjalide põhjal. See võimaldab tal vaadelda uuritavat probleemi erinevate nurkade alt, seeläbi süveneda ja seda hiljem edasi arendada, näha uuritava teema arengus olemasolevaid lünki.

6. üksikasjaliku uurimisplaani koostamine.

Pärast teabe kogumist ja teooria hoolikat uurimist peate alustama üksikasjaliku uurimisplaani koostamist ning mida sügavamalt see välja töötatakse, seda lihtsam ja mugavam on uuringut ise läbi viia.

Plaani koostamiseks peate vastama küsimusele: "Millises järjekorras peate tegutsema, et saada teadmisi uurimistööst?" Samuti peate kindlaks määrama, milliseid meetodeid saab kasutada, ja seejärel seadma need järjekorda.

Plaani koostamine on oluline tööetapp ja seda tuleb tõsiselt võtta.

7. uurimistulemuste töötlemine, nende arutelu.

Kõiki töös saadud andmeid ei ole alati vaja esitada, seetõttu tuleks kogutud ja uuritud materjalist valida vaid hädavajalik. Valitud tulemuste töötlemisel tuleb pöörata tähelepanu sellele, et neid võrreldakse omavahel ja kirjanduslike allikatega.

Kogutud andmete töötlemiseks on parem kasutada erinevaid meetodeid (näiteks statistilisi andmeid on mugav töödelda tabelite abil, diagrammide koostamine, sõltuvuste määramine teesid eraldi vihikusse kandes ja neid võrrelda jne).

8. hüpoteeside kontrollimine.

Kui esitatud andmed rahuldasid rühma ja õpetajat-juhti, siis algab uuringu järgmine etapp - püstitatud hüpoteeside kontrollimine. Probleem ja hüpoteesid esitatakse taas kogu õpilaste rühmale. Need aitavad valida ainult neid hüpoteese, millel on selle toetuseks piisavalt tõendeid. Mõnel juhul, näiteks loodusteaduste uuringutes, ei piisa ainult teoreetilistest andmetest püstitatud hüpoteeside tõestamiseks ja nende katseline, võib-olla mitmekordne, kontrollimine on vajalik.

9. üldistuste ja järelduste koostamine.

Järeldused peaksid vastama uuringu eesmärkidele, eesmärkidele ja hüpoteesidele, olema vastuseks neis püstitatud küsimustele.

Et aidata õpilasel mõtiskleda uurimistöö mõju üle praktikale, tuleks paluda õpilasel vastata küsimusele „Milliseid konkreetseid puudujääke saab uurimistöö tulemustega parandada?”

10. uurimistöö registreerimine.

Pärast uuringu tulemuste saamist tuleb need edasiseks esitamiseks vormistada.

11. töö esitlus.

Teostatud töö esitlemise tüübid võivad olla: artikkel õppeasutuse seinalehes, veebilehel, mõnes teises ajalehes, ajakirjas; töö tutvustamine õpperühmas korraldataval konverentsil, õppeasutuses, piirkondlikul, riiklikul või rahvusvahelisel tasemel konverentsil, võrgustikukonverentsil, videofilmi loomine, elektrooniline esitlus jne).

Igal uurimistööl, olenemata sellest, millises teadusvaldkonnas seda tehakse, on sarnane struktuur. Selline kett on uurimistegevuse lahutamatu osa, selle rakendamise norm.

UURIMISTÖÖDE HINDAMISE KRITEERIUMID

Uurimistegevuse algfaasis väärib positiivset hinnangut iga õpilaste saavutatud tulemuste tase. Ja siis, kui liitute, omandate kogemusi ja parandate töö kvaliteeti, tuleb nõudeid tõsta.

Sageli saab konverentside ja konkursside tingimustes täita nõudeid praktilise tähtsuse, uurimistulemuste rakendatavuse kohta. Selle tõttu, seda liiki tegevust nimetatakse uurimistööks, kuid kutsekeskhariduse õppurite tegevus, eriti esimestel õppeastmetel, erineb oluliselt teaduslikust, olles pigem haridusuuringud. Seetõttu peaksid üliõpilaste uurimistöö juht ja selliste konverentside korraldajad teadustöö eesmärgid nihutama isiklik arengõpilased.

Teaduse põhiülesanne on saada objektiivselt uus tulemus, mida varem ei teatud. Ja sisse õppimine uuring Peamine peaks olema:

Õpilase isiksuse arendamine, subjektiivselt uute teadmiste omandamine, s.o. mis on tema jaoks uued ja olulised,

Funktsionaalse uurimisoskuse omandamine kui universaalne viis reaalsuse valdamiseks,

Õpilase isikliku positsiooni aktiveerimine.

See tähendab, et õpilase uurimistöö ei pruugi omada suurt praktilist või teoreetilise tähtsust, kuid on kõrget hindamist väärt, kui üliõpilane on seda sooritades eilse endaga võrreldes oluliselt kasvanud, on koos kaastudengitega omandanud otsimismeetodi. , infot valides ja analüüsides, on omandanud oskuse teha õpitu põhjal iseseisvalt järeldusi ja järeldusi.

Ja õpilase (õpilaste rühma) tehtud uurimistöö hindamisel tuleb just nendele aspektidele tähelepanu pöörata. Lisaks võivad uuringu hindamise kriteeriumid olla:

1. äraolekureisi korral:

Uurimisidee asjakohasus, originaalsus, püstitatud hüpoteeside tase,

Probleemi lahendamiseks pakutud meetodite originaalsus, väljapääsud töös uuritud vastuolulisest olukorrast,

probleemi hetkeseisu tundmise tase (alternatiivsete seisukohtade analüüsi olemasolu);

Kirjandusliku ülevaate olemasolu teoses - lühikirjeldus mida on uuritava nähtuse kohta teada; kirjanduse õppimise sügavus,

Kogutud materjali originaalsus, väärtus ja täielikkus,

tõendite struktureerimise loogika,

Kolledži õppekava raamest väljapoole jäävate teadmiste demonstreerimine,

Uurimuse sotsiaalselt kasulik orientatsioon,

töö sõltumatuse aste,

autori õigekirja- ja kirjavahemärkide kirjaoskus,

Esitluse keel ja stiil

Uurimine, uuringu loominguline olemus,

Teema avalikustamise terviklikkus, sügavus, terviklikkus,

Sissejuhatusega tasakaalustatud järeldus,

Uurimistöö standardite kavandi järgimine; disaini esteetika.

2. täiskoormuse ajal (kaitsmine, uurimistöö esitlus):

Teadmised teaduslikest mõistetest, selle teema terminoloogiast,

Materjali esitamise loogika, arutluskäigu veenvus,

uurimisoskus,

Kolledžis õpitud programmiväliste teadmiste kasutamine, uurimistöö, töö loov iseloom,

Esitatava materjali originaalsus ja väärtus,

Töö tulemuste esitluse nähtavus, loominguline lähenemine ettekande koostamisel,

Kavandatud järelduste, ideede originaalsus, uuringu sotsiaalselt kasulik orientatsioon, saadud tulemuste rakenduslik väärtus,

Oratooriumi, suhtluskultuuri oskuse tase.

Üliõpilase teadustegevus peaks saama selle arengu ja täiustamise kõige olulisemaks vahendiks. Sellega seoses on vaja luua haridusasutuses tingimused teadusuuringuteks erinevates teadusvaldkondades, mis võimaldavad haridusprotsessi olemust kvalitatiivselt muuta.

Sellega seoses kutsutakse õpetajat olema õpilaste tegevuse koordineerija, ühenduslüli nende ja kultuuri vahel, tagades õpilase kultuurisse sisenemise ja enesemääramise.

Autor loodab, et need metoodilised soovitused aitavad õpetajatel ja õpilastel ühineda õpetamise uurimismetoodikaga ning selle tulemusena arendada oma mõtlemist, omandada stabiilne oskus otsida, analüüsida teavet ja omandatud teadmisi loovalt kasutada.

Märksõnad: teadustegevus, uurimistöö korraldusvorm, uurimistöö etapid, uurimistöö hindamise kriteeriumid.

Märksõnad: uurimistegevus, uurimistöö korralduse vorm, uurimistöö tegemise etapid, uurimistööde hindamise kriteeriumid.

1

1. Brekalov V.G., Terekhova N.Yu., Klenin A.I. Teabemudel haridusprotsessi arendamise strateegia valimiseks // European Social Science Journal. - 2013. - nr 9–3 (36). – Lk 61–68.

2. Brekalov V.G., Terekhova N.Yu., Klenin A.I. Kõrgkoolide prognoosimise ja strateegilise planeerimise probleemide lahendamine // European Social Science Journal. - 2014. - nr 4–2 (43). – Lk 31–34.

3. Tsibizova T.Yu. Teaduse ja hariduse lõimimine täiendõppe süsteemi elemendina // Hariduse lõimimine. - 2011. - nr 4. - Lk 25–29.

4. Tsibizova T.Yu. Üliõpilaste uurimistegevuse kontseptuaalsed alused täiendõppe süsteemis: Ph.D. dis. … Dr. ped. Teadused / Venemaa Haridusakadeemia pedagoogika teooria ja ajaloo instituut. - M., 2013. - 41 lk.

Praeguses etapis postindustriaalne ühiskondÜliõpilaste teadustegevuse osatähtsus täiendõppe süsteemis on kõrge kvalifikatsiooniga personali koolitamise kõige olulisem tegur. Artikkel on pühendatud jätkuõppe süsteemis uurimistegevuse korraldamise põhimõtetele. Määratakse kindlaks, et peamised põhimõtted on: integratsiooni põhimõte, järjepidevuse põhimõte, varieeruvuse põhimõte.

Ühiskonna sotsiaalselt oluliste allsüsteemide arendamise põhiülesannete hulgas on elukestva hariduse, sealhulgas erialase hariduse süsteemi arendamine prioriteetne ülesanne, mille eesmärk on arendada kaasaegse pedagoogika teooria teoreetilisi ja metodoloogilisi aluseid. Ilmselgelt peaks selle probleemi lahendus põhinema teaduse, hariduse ja tootmise integreerimisel ning olema kooskõlas teadustöö ning teadus- ja tehnikapersonali koolitamise etappidega, mis eeldab ülikoolieelse, ülikooli- ja kraadiõppe integreerimist. Eriti oluline on kontseptuaalsete aluste väljatöötamine teadustegevuse korraldamiseks integreeritud süsteemis "kool - ülikool - teadus - tootmine", kuna just teadustegevus on aluseks loomingulisele, uurivale, sotsiaalselt aktiivsele isiksusele, kes suudab lahendada uuenduslikke lahendusi. probleeme erinevates teaduse, inseneri ja tehnoloogia valdkondades tulevikus.

Teadustegevus on haridus- ja kasvatusprotsessi lahutamatu osa, mis aitab kaasa: indiviidi individuaalsete võimete arendamisele, diferentseeritud õppimise laiendamisele, tagades, et haridustase vastaks teaduse ja tehnika arengu nõuetele. indiviidi kõigi väliste ja sisemiste motiivide, uurimis- ja kognitiivsete vajaduste rakendamine igas vanuses.

Seega peaks teadustegevuse korraldus täiendõppe süsteemis olema pidev, süstemaatiline, suunatud uurimismeetodite (uurimistöö) etapiviisilisele väljaõppele, selle rakendamise ja kavandamise nõuetele, esituse ja kaitsmise õigsusele, arendab õpilastes võimet, soovi, vajadust ja soovi teaduse, disaini, uurimistöö, loovuse järele.

Kõige tõhusam lähenemine on siin läbiv programm "koolilaps - üliõpilane - spetsialist", mis võimaldab alustada haridusteed ülikoolieelse koolituse süsteemis, jätkata üliõpilase õpingute ajal ülikoolis ja lõpetada teaduslikule orienteeritud teadustöövõimelisele spetsialistile. töö kasvatusprotsessis kujunenud integratiivsete oskustega.teadmised.

Teadustegevuse ülesandeks erialase täiendõppe süsteemis on tulevaste noorte teadlaste ja spetsialistide kasvatamine, et pärast elukutse saamist ja ellu astumist saaks meie riiki sihikindlad ja energilised spetsialistid, kes on võimelised looma kõrgtehnoloogiaid, uus tehnoloogia, teaduse fundamentaalseid arenguid ning täiendada Venemaa majanduse, teaduse, hariduse ja tööstuse õppejõudude ja kõrgelt kvalifitseeritud personali ridu. See vastab olemusele kaasaegsed nõuded haridusele, mis on kooskõlas suundumusega suurendada õpilaste teadustegevuse tähtsust üldhariduskool, ülikool, teadusliku hariduse süsteem.

Täiendusõppe süsteemi haridusprotsessis uurimistegevuse rakendamise teooria ja praktika analüüs võimaldab märkida, et võttes arvesse sügavaid muutusi, mis toimuvad sotsiaal-kultuurilises, majanduslikus, tööstuslikus, teaduslikus ja muudes valdkondades. Postindustriaalse ühiskonna elus on õpilaste teadustegevuse optimeerimine kõigil haridustasemetel ja haridustasemetel üks peamisi prioriteetseid strateegiaid eluks ja erialaseks kohanemiseks.

Täiendusõppe süsteemis õpilaste teadustegevuse arendamise probleemi lahendamisel määratletakse järgmised teadustegevuse korraldamise põhimõtted: integratsiooni põhimõte; pärimise põhimõte; variatsiooni põhimõte.

Integratsiooniprintsiipi all mõistetakse teadustegevuse kõigi komponentide omavahelist seotust, teaduse, hariduse, tootmise lõimimist, kui integratiivsete teadmiste kujundamise, saamise ja omandamise viisi.

Täiendusõppesüsteemi integratsiooniprotsess on selle süsteemi varem erinevate osade ja elementide ühendamine ühtseks tervikuks nende vastastikuse sõltuvuse ja täiendavuse alusel. Kuna integratsiooniprotsessi olemus on kooskõlas kvalitatiivsete teisendustega süsteemi igas elemendis, siis sellelt positsioonilt eeldab integratsioon teadusuuringute, hariduse, kaasaegse tootmise ja teaduse õppeprotsessi kõigi komponentide omavahelist ühendamist terviklikus süsteemis. jätkuõppest.

Seetõttu käsitletakse integratsiooni põhimõtet mitmes aspektis:

● teadustegevuse sisu poolest on see täiendõppesüsteemi õppeprotsessi integreeritud õppeelement;

● teadustegevuse korralduslikult - see põhimõte kehtestab teadustegevuse kõigi komponentide, selle tüüpide, vormide, meetodite, meetodite seose;

● teadustegevuse elluviimise osas - viitab vajadusele integreerida teadust, haridust, tootmist; tulemuste osas viitab lõimimise printsiip omandatud integreeritud teadmiste kujunemisele.

Uurimistöö käigus selgusid järgmised uurimistegevuse tulemusena saadud integreeritud teadmised:

● interdistsiplinaarne (interdistsiplinaarne) integratsioon;

● teaduse ja tootmise integreerimine (kutsetegevus);

● teaduse ja hariduse lõimimine (pedagoogiline tegevus);

● hariduse ja tootmise integreerimine (kutsetegevus);

● integratsioon kui isiksuse arengu tegur.

Järjepidevuse printsiipi all mõistetakse seost õpilaste haridustaseme arendamise protsessis läbiviidavate teadustegevuse tüüpide vahel, mis on seotud teaduslike teadmiste arendamise ja omandamisega, uurimistöö ja sotsiaalkultuurilise kogemuse, üld- ja erialaharidusega.

Järjepidevus kui protsess eeldab teadustegevuse tüüpide omavahelist seotust, võttes arvesse nende alluvust selles süsteemis, mille tagab teadustegevuse haridusprogrammide "vektori" orienteeritus. Selle tagajärjeks on indiviidi arengu motivatsioonilis-väärtuslik trajektoor teaduslike teadmiste, uurimistöö ja sotsiaal-kultuurilise kogemuse, üld- ja erialase hariduse arendamisel ja omandamisel. Selle tulemusena pakub järjepidevus mitmesuguseid uurimistegevusi, mida viiakse ellu hariduse institutsionaalsetes ja mitteinstitutsionaalsetes struktuurides kõigis haridusliinides ning jätkuõppesüsteemi organisatsioonilistes ja struktuurilistes komponentides, tagades inimese muutuvate haridustrajektooride vajaduse ja piisavuse. , ei ole piiratud ei ajaliselt ega hariduse vormis.

Muutuse printsiibi all mõistetakse võimalust valida uurimistegevuse tüüpe, selle korraldamise vorme, haridusprogramme, erialast haridustrajektoori, mis tagab iga õpilase eneseteostuse vastavalt isiklikele eelistustele, mõtlemise iseärasustele, huvidele. Haridusuuringute programmid tuleks välja töötada varieeruvuse põhimõtte alusel iga õpilaste kategooria jaoks, pakkudes võimalust eneseteostuseks, uurimistegevuse liigi ja suuna valikul vastavalt isiklikele eelistustele, mõtlemise iseärasustele ja huvidele. õpilane. Teadustegevuse haridusprogrammide mitmekesisus loob tingimused isiksuse arenguks, iseseisvaks loovuseks, teadmiste "laiendamise" ja "täiendamise" võimaluse varieeruvuseks, mitmekülgseks professionaalseks haridustrajektooriks.

Need teadustegevuse korraldamise põhimõtted võimaldavad lahendada teadustegevuse põhiülesandeid, milleks on ühe või teise loovuse tüübi väljaselgitamine, elukutse valiku ja täiendõppe motivatsiooni arendamine ja tugevdamine, spetsialistide koolituse kvaliteedi tõstmine. , ning kujundada haridustrajektoore kogu elu jooksul, korraldades ja toetades teadus-, intellektuaalset ja loomingulist tegevust jätkuõppesüsteemi haridusprotsessis.

Bibliograafiline link

Tsibizova T.Yu. ÕPILASTE UURIMISTEGEVUSE KORRALDAMISE PÕHIMÕTTED ELUKESTVÕPETUSE SÜSTEEMIS // International Journal of Experimental Education. - 2015. - nr 10-1. - S. 20-22;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=8488 (juurdepääsu kuupäev: 01.02.2020). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Loodusteaduste Akadeemia" poolt välja antud ajakirjadele 1

Artiklis analüüsitakse õpilaste õppe- ja teadustegevuse korraldamise pedagoogilisi tingimusi. Haridusasutuse üleminek kaasaegsed tingimused SVE föderaalsete osariigi haridusstandardite kallal töötamine esitas kolledži üliõpilaste uurimisoskuste ja -võimete kujundamiseks organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste komplekti väljatöötamise probleemi. Kaasaegsete nõuete seisukohalt on SVE süsteemi peamiseks eesmärgiks saanud mitte ainult keskastme spetsialistide koolitamine, vaid ka tingimuste loomine loominguliselt aktiivse inimese kujunemiseks, kes suudab rakendada uurimisfunktsioone kutsetegevuses. Uurimistegevuse korraldus stimuleerib õpilasi lahendama erialaseid probleeme, mis vastab pedagoogiliste tingimuste olemasolul kaasaegse spetsialisti koolitamise nõuetele: pedagoogiliste oskuste pideva täiustamise vajadus; õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamine uurimisteema valikul; didaktilise toe arendamine ja kasutamine tulemuslikuks teadustegevuseks; õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse rakendamine.

keskeriõppe õpilaste õppe- ja teadustegevuse korraldamine

pedagoogilised tingimused

2. Andrejev V. I. Õppe- ja teadustegevuse heuristiline programmeerimine [Tekst] / V. I. Andreev. - M .: Kõrgem. kool, 1981. - 240 lk.

3. Anisimov F. Kutsekeskhariduse arendamine hariduse moderniseerimise kontekstis [Tekst] / F. Anisimov // Kutsekeskharidus. - 2002. - nr 4 - lk 8.

4. Borytko N. M. Õppetegevuse ruumis [Tekst] / N. M. Borytko. - Volgograd: muutus, 2001.

5. Vorovštšikov S. G. Gümnaasiumiõpilaste hariduslik ja tunnetuslik pädevus: kompositsioon, struktuur, tegevuskomponent [Tekst]: monograafia / S. G. Vorovštšikov. - M.: APKiPPRO, 2006. - 160 lk.

6. Galperin P. Ya. Vaimne tegevus kui mõtte ja kujundi kujunemise alus [Tekst] / P. Ya. Galperin // Filosoofia küsimused. - 1957. - nr 6. - S. 58–69.

7. Davõdov V. V. Arenguhariduse probleemid [Tekst] / V. V. Davõdov. – M.: Valgustus, 1986. – 280 lk.

8. Danilov M. A. Teoreetilised alused õpilaste kognitiivse tegevuse ja iseseisvuse õpetamiseks ja kasvatamiseks [Tekst] / M. A. Danilov // Uchenye zapiski Kaasan. olek ped. in-ta. - Probleem. 102. Aktuaalsed teemad koolis. - Kaasan: KSPI, 1972. - S. 3-23.

9. Dmitrenko E. A. Esmakursuslaste teadustegevuse tutvustamise probleem õpetajakoolitusülikoolis [Tekst]: artiklite kogumik / E. A. Dmitrenko // Psühholoogia ja pedagoogika aktuaalsed küsimused: üliõpilased teaduslikul otsingul. - Kirov, 2003. - S. 31-32.

10. Kalmõkova Z. I. Humanismi pedagoogika [Tekst] / Z. I. Kalmõkova. - M.: Teadmised, 1990. - 320 lk.

11. Kozlova L. P. Uurimistöö kui vahend professionaali õpilaste loominguliste võimete kujundamiseks Hariduskolleegium[Tekst]: Dis. … cand. ped. Teadused: 13.00.01 / L.P. Kozlova. - Brjansk, 2000. - 148 lk.

12. Leontovich A. V. Üliõpilaste teadustegevus [Tekst]: artiklite kogumik / A. V. Leontovich, Ph.D. psühhol. n. - M.: MGDD (Yu) T, 2002. - 110 lk.

13. Lerner I. Ya. Hariduse arendamine didaktilistelt positsioonidelt [Tekst] / I. Ya. Lerner // Pedagoogika. - 1998. - nr 2. - Lk 84.

14. Nikitina N. N. Kutse- ja pedagoogilise tegevuse alused [Tekst]: õpik. toetus õpilastele. keskmised institutsioonid. prof. haridus / N. N. Nikitina, O. M. Zheleznyakova, M. A. Petuhhov - M., 2002. - Lk 64.

15. Obuhhov A. S. Teadustegevus kui võimalik viis teismelise kultuuriruumi sisenemiseks: Õpilaste uurimistegevuse arendamine [Tekst]: metoodiline kogumik / A. S. Obuhhov. - M.: Rahvaharidus, 2001. - S. 48-63.

16. Pavlova I. V. Mõned tegurid, mis määravad uurimiskogemuse kujunemise tulemuslikkuse [Tekst]: artiklite kogumik / I. V. Pavlova // Õpilaste uurimistegevus kaasaegses haridusruumis. - M., 2006. - S. 262-265.

17. Pidkasisty P.I. Koolilaste iseseisev kognitiivne tegevus õpetamisel [Tekst] / P.I. Pidkasisty. - M.: Pedagoogika, 1980. - 240 lk.

18. Semenova N. A. Koolinoorte uurimisoskuste kujunemine [Tekst]: Dis. … cand. ped. Teadused: 13.00.01 / N. A. Semenova. - Tomsk, 2007. - 204 lk.

Õpilaste teadustegevuse arendamine on keskerihariduse süsteemi kaasajastamise üks peamisi suundi.

Kutsekeskharidus erineb üldharidusest definitsiooni selguse poolest hariduslik tulemus, mis on ühiskonnakorralduse peegeldus. Haridus kõrghariduse rakendamise kontekstis peaks olema prognostilise iseloomuga ja kujundama neid isiksuseomadusi, mida koolilõpetaja tulevikus vajab.

Kaasaegsetes tingimustes asuva õppeasutuse üleminek tööle vastavalt keskerihariduse föderaalsetele haridusstandarditele seadis esile organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste kogumi väljatöötamise kolledži üliõpilaste uurimisoskuste ja -oskuste kujundamiseks.

Et põhjendada pedagoogilisi tingimusi, mis aitavad kaasa erialaste huvide kujunemisele, tuleb selgitada, mida me sellisena mõistame. Teaduskirjanduses on erinevaid seisukohti. Kõige mõistlikumad on meie arvates N. M. Borytko ja V. I. Andrejevi antud määratlused.

Pedagoogilistes tingimustes käsitleb N. M. Borytko pedagoogilise protsessi kulgu mõjutavate väliste asjaolude kogumit, mille õpetaja on teadlikult konstrueerinud ja mis viitab teatud tulemuse saavutamisele.

V. I. Andreev väidab, et pedagoogilised tingimused on eesmärkide saavutamiseks mõeldud õppe sisu, meetodite või tehnikate, aga ka organisatsiooniliste vormide tulemus.

Järelikult mõistame pedagoogilistes tingimustes õppeprotsessi asjaolude kogumit, mille elluviimine sõltub professionaalsest tegevusest. Pedagoogilised tingimused on seega õpilaste erialase ettevalmistuse protsessi vajalik komponent ja neid võeti õppeprotsessi ülesehitamisel arvesse.

Arvestades pedagoogiliste tingimuste sisu, on vaja pöörata tähelepanu V. I. Andrejevi, I. Ya Lerneri, P. I. Autorid defineerivad loomingulist tegevust kui pidevat uute võimaluste otsimist esilekerkivate probleemide lahendamiseks, tegevusstiili, -meetodite ja -võtete pidevat täiustamist, samuti oskust leida oma suhtele alus.

N. A. Semenova leiab, et teadustegevust korraldav õpetaja peaks panustama loomingulise keskkonna loomisesse ning omama eriteadmisi teadustegevuse korraldamise vallas. Õpilaste uurimistegevusse kaasamise protsessis peaks õpetaja seda protsessi aktiivselt juhtima.

E. A. Kozlova esitas uurimiskeskkonna korraldamise optimaalsete tingimuste kirjelduse: loometegevuse mitmekesisus ja õpilaste loominguliste võimete arendamiseks on vaja loomingulises õppemeeskonnas töötavat loovat õpetajat.

Enamik uuringute autoreid ei viita sellele, et õpetajal oleks vaja pidevalt oma oskusi teadustöö valdkonnas täiendada. Keskeriõppeasutuste õpilaste teadustegevuse korraldamise kõige olulisem pedagoogiline tingimus peaks aga olema õpilasi teadustegevusse kaasavatele õpetajatele mõeldud õpperuum, mille raames luuakse mõttekaaslaste, sealhulgas sotsiaalpartnerite erialaühendus. moodustatud.

P. Ya. Galperin, V. V. Davõdov, Z. I. Kalmykova võtavad oma töödes arvesse õpilaste individuaalseid erinevusi, kui nad on kaasatud kognitiivsesse protsessi. Teadlased nõustuvad oma seisukohtadega ja peavad teiseks pedagoogiliseks tingimuseks ideed vajadusest võtta uurimistegevuse korraldamisel arvesse individuaalseid omadusi.

Mitmed teadlased leiavad, et uurimistegevuse korraldamisel tuleb arvestada õpilaste tunnetusliku huviga.

N. A. Semenova täiendab pedagoogilisi tingimusi selliste sätetega nagu koostöö ja koosloome õpetaja, õpilase ja sotsiaalpartneri uurimistegevuse protsessis.

A. V. Leontovich kirjeldab pedagoogilisi tingimusi, mis aitavad kaasa õpilaste õppe- ja teadustegevuse korraldamisele:

• õpilaste järkjärguline kaasamine õppe- ja teadustegevusse läbi auditoorse ja klassivälise töö erinevate vormide, võttes arvesse sotsiaalset partnerlust;
• õpilaste õppe- ja teadustegevuse pedagoogilise juhtimise taseme pidev tõstmine;
• õpilaste, õpetajate, sotsiaalpartnerite õppe- ja praktilise koostöö korraldamine.

E. A. Dmitrenko pakub muid pedagoogilisi tingimusi, mis aitavad juhtide või konsultantide kaasamisel kaasa kolledži üliõpilaste uurimistegevuse arendamisele ja korraldamisele õppeprotsessis:

• õppejõudude-õpilasuurimustöö juhendajate kõrgetasemeline teaduslik loovus ja pedagoogilised oskused;
• õpilaste teadmiste ja intellektuaalse algatuse taseme tõstmine; mittetraditsiooniliste meetodite kasutamine õppetöös;
• teaduskoolituse tehnoloogia juurutamine haridusprotsessi;
• erikursused või -ringid, valikained uurimistegevuse aluste kohta;
• ainetealased konsultatsioonid ülikooli õppejõududega, neid arvesse võttes saab õpetaja välja töötada konkreetse tegevusprogrammi, mis on suunanäitajaks õpilaste õppe- ja teadustegevuse võimete arendamiseks.

N. N. Nikitina, O. M. Železnjakova, M. A. Petuhhov, I. V. Pavlova kirjeldavad pedagoogilisi tingimusi, mis peegeldavad õpetajate - õpilaste teadustegevuse juhtide kõrget teaduslikku loovust ja pedagoogilisi oskusi.

Õpetajate - juhtide pedagoogilised oskused on üha enam määratud gnostiliste, disaini-, konstruktiivsete, kommunikatiivsete ja organisatsiooniliste võimete kompleksiga, mis võimaldab õpetajal õpilaste kognitiivset tegevust tõhusalt juhtida.

Lisaks on õpilaste uurimistegevuse elluviimise edukuse aluseks õpetaja enda sisemine motivatsioon ja huvi uurimisprobleemi vastu.

A. S. Obuhhovi arvates peab õpetaja olema teadusliku uurimistöö seisukorras, et tegutseda uurimistöö korraldamisel kogemuse kandjana. Õpetaja-teadur on see, kes loob tingimused õpilase sisemise motivatsiooni kujunemiseks, lahendab loovalt mistahes probleemi, kasutab uurimuslikku lähenemist.

Seetõttu pole A. S. Obuhhovi sõnul õpetaja jaoks kõige olulisem oma pedagoogilises tegevuses raja sillutada ja välja töötada, vaid see paika panna. Teine pedagoogiline tingimus, mida autor kirjeldab, on õpilaste teadmiste ja intellektuaalse initsiatiivi taseme tõus. Seda tingimust saab realiseerida üliõpilaste aktiivse töö käigus teadusringkondades, millel võib olla nimi, embleem, moto, oma struktuur, kontor või labor.

Üheks peamiseks tingimuseks on ebatraditsiooniliste õppemeetodite kasutamine, mis aitab kaasa uurimiskogemuse kujunemisele. Haridusprotsessi korralduses on juhtiv roll probleemõppel, mis iseseisva õppetehnoloogiana on ühtaegu kõigi arenevate ja loovate tehnoloogiate aluseks.

Uurimisõppe tehnoloogiate haridusprotsessi juurutamise tingimus teadustegevuse aluste erikursuse juurutamise ning õppeainete individuaal- ja rühmakonsultatsioonide korraldamise kaudu ülikooli õppejõududega.

Pedagoogilise kogemuse põhjal täiendati teadlaste saavutusi ja esitati nende endi seisukohti pedagoogiliste tingimuste kohta, mis aitavad kaasa kolledži üliõpilaste teadustegevuse kvalitatiivsele korraldamisele.

Esiteks on vaja arvestada pideva enesetäiendamise faktiga selles tegevusvaldkonnas, selleks tegime ettepaneku luua õpetajatele olemasolev haridusruum õpilastega uurimistegevuse korraldamise teoreetilistes ja praktilistes küsimustes, mis aidata kaasa nende professionaalsele kasvule.

See ruum võib olla seminarid, kursused, laborid, mis ühendavad õpetajaid ja õpilasi loominguliseks liiduks. Rakendamiseks antud tingimus vaja on regulatiivset raamistikku, mis annab tegevuseks õigusliku valdkonna, nimelt seminaride, kursuste või laborite pidamise “eeskirjad”.

Teiseks on kolledži üliõpilaste ja õppejõudude teadustegevuse korraldamise protsessi metoodiline toetamine selle protsessi korraldamise üks olulisemaid pedagoogilisi tingimusi. Metoodiline tugi sisaldab materjalide komplekti: programm, õppevahendid õpetajale, metoodiline kirjandus õpetajale ja õpilasele, jaotusmaterjalid ja esitlusmaterjalid.

Kolmandaks on meie arvates õpilaste uurimistegevuse korraldamisel üheks olulisemaks pedagoogiliseks tingimuseks õpetaja ja õpilase vahelise interaktsiooni elluviimine ehk üksteise aktsepteerimisel põhinevad ja orienteeritusel põhinevad isiklikud suhted. igaühe individuaalse ainulaadsuse suunas.

Õpetajad loovad õpilastega suhtlemist, kaasates neid uurimistegevusse, loomisse loominguline keskkond, psühholoogilise mugavuse õhkkond, kaasates ühisesse loomisse ja koostöösse kõik õppeprotsessis osalejad, sealhulgas sotsiaalpartnerid. Õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse tõhusad vormid meie arvates on teaduslikud ja praktilised konverentsid, arutelud, foorumid, plakatite kaitsmised, tulemuste või kogemuste esitlused.

Seega oleme määratlenud järgmised pedagoogilised tingimused keskeriõppe õppeasutuste õpilaste teadustegevuse korraldamiseks: vajadus pedagoogiliste oskuste pidevaks täiendamiseks; õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamine uurimisteema valikul; didaktilise toe arendamine ja kasutamine tulemuslikuks teadustegevuseks; õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse rakendamine. Teadustegevus võimaldab tagada õppematerjalide teadliku ja sügava omastamise, personaliseerida spetsialistide väljaõpet, arendada selliseid omadusi nagu kompetents, iseseisvus, loominguline lähenemine ettevõtlusele, samuti kujundada õpilastes oskust pidevalt õppida. , täiendada oma teadmisi ja omandada uurimisoskusi.

Arvustajad:

Aleksandrova Natalja Sergeevna, pedagoogikateaduste doktor, professor, juhataja. pedagoogika osakond, Vjatka sotsiaalmajandusliku instituudi loodusteaduste ja aspirantuuri osakonna juhataja, Kirov.

Pomelov Vladimir Borisovitš, pedagoogikadoktor, Vjatka Riikliku Humanitaarülikooli pedagoogikaosakonna professor, Kirov.

Bibliograafiline link

Knyazeva N.G. PEDAGOOGILISED TINGIMUSED KESKKUTSÕPEDUSASUTUSTE ÕPILASTE HARIDUS- JA TEADUSTEGEVUSE KORRALDAMISEKS // Teaduse ja hariduse tänapäevased probleemid. - 2013. - nr 1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8300 (juurdepääsu kuupäev: 01.02.2020). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" väljaantavatele ajakirjadele

SISSEJUHATUS

Praegu pöörab Venemaa ühiskond üha enam tähelepanu noorte professionaalse enesemääramise ja enesetundmise küsimustele. Tööturg, eriti täna, järjekordse majanduse ebastabiilsuse ja lääneriikide lõputute sanktsioonide perioodil, ootab uusi spetsialiste, kes mitte ainult ei tule tööle riigi- ja eraettevõtetesse, vaid suudavad viia läbi uuenduslikke ümberkujundamisi ka majandustegevuses. tootmisprotsess. Kitsalt professionaalne standardse, stereotüüpse mõtteviisiga töötaja ei vasta enam modernsuse nõuetele. Venemaa ühiskond vajab kõrgelt moraalseid, haritud, ettevõtlikke loova mõtlemisega inimesi, kes suudavad iseseisvalt teha vastutustundlikke otsuseid ja ennustada nende võimalikke tagajärgi; koostöövõimelised, aktiivne innovatsioon, mobiilsus ja konstruktiivne lähenemine probleemide lahendamisele inimesed.

Viimasel kümnendil on riigiorganid pööranud üha enam tähelepanu mitte kõrg-, vaid keskerihariduse prioriteetsele arendamisele.

Keskeriõppeasutuste hulka kuuluvad tehnikum ja kolledž.

Tehnikum viib ellu kutsekeskhariduse põhiõppeprogramme algtasemel.

Kõrgkool viib ellu põhi- ja kõrgtaseme kutsekeskhariduse põhiõppeprogramme.

Kutsekeskhariduse põhiõppeprogramme saab omandada erinevaid vorme koolitus, mis erineb auditoorse õppe mahu ja õppeprotsessi korralduse poolest: täiskoormusega, osakoormusega (õhtused), kirjavahetuse vormid. Kutsekeskhariduse õppekavade koolituse normtingimused on kehtestatud riikliku kutsekeskhariduse haridusstandardiga. Koolitus kestab reeglina 3-4 aastat. Vajadusel saab kutsekeskhariduse konkreetsete õppekavade õppeaegu pikendada võrreldes tüüpõppe tingimustega. Otsuse koolituse kestuse pikendamise kohta teeb keskeriõppeasutuse eest vastutav riigiasutus või kohalik omavalitsus. Vastava profiiliga kutsealase esmahariduse, keskeri- või kõrgkutsehariduse või muu piisava tasemega eelneva väljaõppe ja (või) võimetega isikutele on koolitus lubatud keskerihariduse alandatud või kiirendatud õppekavade raames, mille rakendamise kord. mille kehtestab föderaalne haridusasutus.

Kolmanda põlvkonna föderaalsete standardite kasutuselevõtt seisab silmitsi ülaltooduga õppeasutused keskeriharidusel on oma nõuete täitmisel rida probleeme, mille hulgast tuleb välja tuua õpilaste erialaste pädevuste kujundamise protsessi tagavate meetodite ja õpetamistehnoloogiate valiku probleem. Vaatamata õpilaste erialaste pädevuste kujundamiseks soovitatud õppemeetodite ja -tehnoloogiate laiale valikule, ei ole siiani lahendatud nende õppepraktikas kasutamise optimeerimise küsimust, mis on piisav kompetentsipõhise lähenemisega spetsialistide koolitamisel.

Uurimistöö on sündmuste süsteem, mis tutvustab loomingulist tegevust, soodustab õpilaste algatusvõime, individuaalsete huvide kujunemist, mis suurendab õpilaste õpihuvi, tutvustades neile iseseisvat loometegevust. Sellise töö tulemuseks on vastava valdkonna tulevaste spetsialistide väljaõppe taseme tõstmine. Kõrgkoolide ja tehnikakoolide üliõpilastele suunatud uurimistegevuse elemente tuleks juurutada järk-järgult, muutudes kursusest kursusele eri tüüpide kaudu keerukamaks. iseseisev töö.

Nagu keskerihariduse valdkonnas märgitud, on teaduslik tegevus muutumas populaarseks komponendiks õppeprotsessis, vajalikuks vahendiks õpimotivatsiooni tõstmiseks, sügavama huvi ja eriala vastu ning sellest tulenevalt ka hea erialase ettevalmistuse tõstmiseks.

Õpilaste teadusliku tegevusega peaks kaasnema õpilaste loomingulise initsiatiivi, iseseisvuse arendamine otsingu- ja tunnetustegevuses. Sellest tulenevalt on see üks tõhusamaid viise noorte koolituse kvaliteedi, selle professionaalse enesemääramise parandamiseks ja see on õpetamise uurimismeetodi põhiidee.

Õpilaste uurimistöö, mis ulatub haridusprotsessist kaugemale, on pedagoogilise tegevuse eriliik, millel on mitmeid olulisi erinevusi kohustuslike erialade õpetamise peamistest traditsioonilistest meetoditest. Üks peamisi metoodilisi lähenemisi uurimistöö korraldamisel on õpetaja oskus muuta õpilaste uurimistegevus nende loominguliste võimete arendamise tõhusaks vahendiks.

Lisaks peab õpetaja selleks, et õpilastest saaks uurimistegevus, lahendama mitmeid probleeme õpilase loomingulise impulsi kujunemisel ning seejärel õpetama talle teadusliku uurimistöö põhimõtteid, meetodeid, vorme ja meetodeid, erialaste teadmiste ja loodusteaduslike teadmiste alused, annavad õpilasele võimaluse eneseteostuseks läbi probleemilahendamise teadusliku iseloomuga üksikteema.

Eelnevat silmas pidades tunduvad meile väga huvitavad ühe teadlase poolt SVE õpetajate seas läbi viidud küsitluse tulemused.

Küsimusele "Kas kasutate uurimistegevust oma töös õpilastega?" 58% õpetajatest vastas positiivselt, 42% - eitavalt (joon. 1, a). Nii suur positiivsete vastuste protsent on seletatav sellega, et õpetajal on (igaks juhuks) lihtsam öelda sõna “Jah” kui “ei”. Tegelikult on nende õpetajate protsent, kes kasutavad oma tegevuses uurimistöö elemente, palju väiksem.

A)

b)

V)

G)

Joonis 1. Keskerihariduse õpetajate küsitluse tulemused

Küsimusele "Mis takistab teil õpilastega uurimistööd tegemast?" 9% SVE õpetajatest vastas "ma lihtsalt ei taha", 62% SVE õpetajatest ei tunne tööprotsessi ennast, 9% kardab, et õpilased ei tule teadusliku tegevusega toime ja 18% kardab, et saavad ise hakkama. ei tule toime (joon. 1, b) .

Küsimusele "Milliseid probleeme saab uurimistegevus lahendada?" 65% õpetajatest vastas „Aitab loominguline arengõpilase isiksus”, 20% ootab õpetaja-teadlase kutse- ja kvalifikatsioonitõusu, 10% loodab õppeasutuse staatuse tõusu ja 5% võimalust omandada kvalitatiivselt uusi teadmisi (joon. c).

Küsimusele "Milliste raskustega puutute kokku teadustegevuse korraldamisel?" 44% kutsekoolide õpetajatest kaebas vaba aja puudumise üle, 44% puuduvad teadmised teadustegevuse korraldusest ja 12% on mures õpilaste suure töökoormuse pärast (joon. 1, d).

Seega võib antud küsitluse tulemustest teha järgmise järelduse: SVE õppejõududel puuduvad teadmised ja soovitused teadustöö korraldamiseks SVE asutustes. Ülaltoodud uuringu tulemuste analüüs võimaldas täiendada käesoleva töö eesmärke ja eesmärke.

Üldjuhul on õpilaste uurimistegevuse kaasamine keskeriõppeasutuse õppeprotsessi võimalik klassisüsteemi ja täiendõppe integratsioonina lisahariduse prioriteediga, milles puuduvad programmile jäigad raamistikud ja iga lõigu ja teema valdamiseks on ette nähtud aeg, kuid valikuvabadus on teemad, probleemid, õppetöö sisu ja aeg selle läbiviimiseks.

Uurimistöö tegemisel tuleks õpilaste töös lähtuda klassikalise teadusliku uurimistöö läbiviimise loogikast, kasutades kõiki teadlaste tegevusele omaseid meetodeid ja võtteid.

Kutsekeskharidussüsteemi õppeasutuses teadustegevuse korraldamisel on järgmised eesmärgid:

1. aktiveerida õpilaste tunnetuslik huvi;

2. arendada oma võimeid iseseisvaks, vaimseks ja analüütiliseks tegevuseks;

3. aktiveerida iga õpilase intellektuaalne potentsiaal.

Õpetamise uurimismeetodi üldeesmärgid on tõsta õpimotivatsiooni taset, avardada loodusteaduslikke ettekujutusi ainesiseste ja õppeainetevaheliste seoste abil, laiendada õpilaste üldist silmaringi ning avada nende loovust. potentsiaal.

Õpetamise uurimismeetodi ülesannete hulka kuuluvad ka:

1. Õpetage õpilastele:

– läheneda teoreetilisele materjalile uurija vaatenurgast;

- vajalike teadmiste saamiseks otsida, leida ja kasutada normatiiv-, õppe-, monograafilist kirjandust, praktikamaterjale, statistilisi andmeid, küsimustikke (vajadusel koostada need ise), internetiressursse;

– saada oma katsematerjal;

- valida uurimisteema, mis on oluline nii enda kui ka õppeasutuse, inimrühma, eraldiseisva piirkonna või isegi riigi jaoks.

2. Kasvatamine:

- enesekindlustunne;

- sallivus dialoogis vastastega;

- suhtlemiskultuur.

3. Arendage oskusi:

- tuvastada, analüüsida ja kriitiliselt hinnata uuringu juhtivaid ideid;

- määrata omandatud teadmiste praktilise rakendamise valdkonnad;

- teha kokkuvõte, kirjeldada ja kirjanduslikult vormistada õppetöö käigus saadud tulemusi;

- loov lähenemine probleemide, keeruliste, probleemsete olukordade lahendamisele;

- uurimistöö lõpus sõnastada järeldused ja soovitused;

- asjatundlikult sõnastada ja põhjendada otsingute tulemusi ja nende tähelepanekuid.

4. Parandage oskusi:

- töötada erinevate arvutiprogrammidega.

5. Andke võimalus:

- rääkida avalikult, edastada oma seisukoht publikule, seda põhjendada, pidada arutelu, huvitada publikut, veenda oma ideede kasulikkuses ja kaalukuses.

Ülaltoodud eesmärkide saavutamiseks ja ülaltoodud probleemide lahendamiseks peab kõrgkooli (tehnikumi) õpetaja ise esitama teadusliku töö läbiviimise põhimõtted, uurimistulemuste töötlemise reeglid jms. Probleem on selles, et kõrgkooli õppejõud, suheldes oma professionaalsel tasemel, s.t. keskeriõppeasutuste, aga ka tööstusettevõtete tasemel ei teata neid põhimõtteid, mis oma kohaldamise spetsiifikast tulenevalt on tüüpilisemad kõrgkoolidele ja teadusasutustele.

Eelnevat silmas pidades oli käesoleva töö eesmärgiks töötada välja üldpõhimõtted kõrgkoolide ja tehnikumi õppejõududele nende töötingimustega seotud teadusliku töö läbiviimiseks koos matemaatilise aparaadiga, mis võimaldab võrrelda õppejõudude võimekust. SVE institutsioonid oma teadusuuringutes.

Selle töö eesmärgid olid järgmised.

1. SVE õppejõudude teadusliku töö läbiviimise üldpõhimõtete väljatöötamine;

3. Matemaatilise aparaadi väljatöötamine, mis võimaldab võrrelda SVE asutuste võimalusi nende teadusuuringutes.

4. Kutsekeskhariduse õppeasutuste õpetajate uurimistöö näidismääruse väljatöötamine.

1. UURIMISE PÕHIMÕTTED TÖÖ KESKMISALADE ASUTUSTESHARIDUS

Teadustegevuse korraldamisel SVE süsteemi õppeasutuses kujundavad SVE õpetajad järgmised pädevused (joonis 2):

Joonis 2. Kutseõppeõpetajate pädevuste kujunemine oma teaduslikus tegevuses

Üks kõrgkoolide (tehnikumide) teadustegevuse korraldamist takistav probleem on teadustöö läbiviimise eest vastutava isiku puudumine koosseisus.

Joonis 3. Haridusprotsessi korralduse struktuurne ja funktsionaalne mudel keskeriõppeasutuses

Keskeriõppeasutuse struktuurne ja funktsionaalne mudel luuakse, võttes arvesse selle (asutuse) tüüpi, eripära ja õppeasutuse ees seisvaid ülesandeid, et täita tõhusalt ja tulemuslikult riiklikku ja ühiskonnakorraldust (joonis 3). Olemasolev mudel peaks vastama õppeasutuse funktsionaalsetele ülesannetele.

Arvestades käesoleva töö temaatikat, teeme kõrgkooli ja tehnikumi struktuuris ettepaneku juurutada direktori asetäitja teadustööl ametikoht. Samas tundub asjakohane ühendada see ametikoht õppetöö asedirektori ametikohaga (joonis 3, punasega esile tõstetud).

Nagu eelpool märgitud, peab SVE õpetaja teadustöö edukaks läbiviimiseks kõrgkoolides ja tehnikakoolides esindama õpilaste teadustegevuse struktuuri SVE tingimustes ning teadma ka üldised põhimõtted teadusliku töö läbiviimine seoses oma töötingimustega.

Töös pakuti välja järgmine kutsekoolide õpilaste uurimistegevuse mudel (joon. 4):

Joonis 4. Teadustegevuse struktuuri mudelõpilased keskerihariduse tingimustes

Selle mudeli kohaselt tuleks tehnikakoolides ja kolledžites SVE õppejõudude uurimistöö edukaks läbiviimiseks meie arvates rakendada järgmisi teadusliku töö põhimõtteid (joonis 5).

Joonis 5. Uurimispõhimõtted

1. Vabatahtliku osalemise põhimõte.

Õpetaja peab olema valmis tegema teaduslikku tööd. Ta peab mõistma selle rakendamise eesmärki ja ülesandeid, mille juhendaja talle määrab. Õpetaja peab ise mõistma raskusi, mis võivad tema teel teadusliku uurimistöö tegemisel tekkida, ning olema valmis ka võimalikeks rahalisteks kulutusteks (mõnikord vägagi märkimisväärseteks). Seda silmas pidades saab õpetajat kohustada tegelema teadusliku tegevusega, nagu seda mõnikord kõrgkoolides ette tuleb, kuid kui õpetaja pole valmis vabatahtlikult teadusega tegelema, siis on vähe mõtet nn. kohustus".

2. Konverentsidel osalemise võimaluse põhimõte.

Teadusliku uurimistöö tegemisel peab õpetaja tingimata osalema teaduskonverentsidel. Samas on selline osalemine vajalik mitte ainult kogemuste vahetamise, vaid ka saamise eesmärgil. kasulikke nõuandeid asjaomaste teadusuuringute valdkondade ekspertidelt. Selle põhimõtte eripäraks on see, et tegemist ei peaks olema nn "kaugkonverentsidega", mille eesmärk on mõnikord ainult saada materjale trükis või elektroonilisel kujul avaldamiseks ettekannete kogumikus, vaid reaalsed konverentsid tõeliste ettekannete ja aruteluga. tulemustest. Praegu on aga sellistel päris konverentsidel osalemiseks vaja teatud summa raha välja käia (vähemalt teise linna või piirkonda reisimiseks ja hotellimajutuseks). Lisaks võib olla tasuline ka avaldamine konverentsi toimetistes. Seetõttu peaks SVE asutuste administratsioon olema valmis kompenseerima teadusuuringutes osalevatele õppejõududele konverentsil osalemise kulusid.

Vaadeldav põhimõte on tihedalt seotud teise põhimõttega, nimelt:

3. Uuringu tulemuste avaldamise võimaluse põhimõte.

Teadusartikli avaldamine tähendab selles sisalduva teabe edastamist levitamiseks. See peab läbima toimetamis- ja avaldamistöötluse, olema asjakohaselt kujundatud, omama väljundteavet ja avaldama trükis või elektroonilisel kujul.

4. Uurimisteema vaba valiku põhimõte.

Uurimistöö edukaks lõpetamiseks on oluline, et teema oleks uurijale lähedane. Praktika on aga näidanud, et seda olukorda täheldatakse peamiselt doktoritöö kallal töötades, mis jällegi on sageli kandidaaditöö jätk. Seetõttu annab uurimisteema enamasti välja teadustöö juht. Samal juhul. vahetu juhendaja puudumisel valib töö teema uurija iseseisvalt. Samas on oluline, et teadlane hindaks valitud töösuuna väljavaateid ning kui suund ei ole paljulubav, saab teadlane seda vabalt muuta.

Õpetaja kutse- ja muud huvid omavad tohutut mõju vabale teemavalikule.

5. Professionaalse orientatsiooni põhimõte.

Soovitav on, et teadusliku tegevuse suund ühtiks õppejõu poolt õpetatavate erialade suunaga või vähemalt kõrgkooli (tehnikumi) üldsuunaga. See põhimõte on seletatav asjaoluga, et teadustegevuse elluviimine hõlmab konsultatsioone selle valdkonna spetsialistidega mitte ainult konverentside ajal, vaid ka nende vahel ning selliseid konsultatsioone on mugavam saada ainult mõttekaaslaste ja valdkonna spetsialistide korral. teda huvitavad on koondunud uurija ümber.

6. Tootmisega seotuse põhimõte.

Uuringu edukaks läbiviimiseks on oluline, et käsitletav teema oleks tootmisele oluline. Kahjuks katkes nõukogudejärgsel perioodil side teaduse ja tootmise vahel. Kui nõukogude ajal olid tööstusettevõtted tegelikult kohustatud andma osa oma kasumist "teaduse heaks" teadusasutustele ja ülikoolidele, siis praegu tehakse uurimistööd sageli oma kuludega. Ausalt öeldes tuleb märkida, et viimasel kümnendil on toetuste süsteem aktiivselt arenenud (näiteks Venemaa alusuuringute sihtasutus, RFBR), kuid see ei lahenda tootmisega seotuse puudumist. Teadusliku uurimistöö teema peaks olema mitte ainult asjakohane, vaid ka tulevikus nõudluse järgi tootmises, kui seda edukalt rakendatakse. On väga soovitav, et teadlane teeks enne töö alustamist tööd, et selgitada välja teda huvitavas valdkonnas tootmise ees seisvad probleemid ja ülesanded ning sõnastada teema ise, uuringu eesmärk ja eesmärgid. et tulevikus oleks võimalus saada tootmisest selle töö tegemiseks.mitte ainult teatud rahasummasid, vaid ka platvormi eksperimentaalsete uuringute tegemiseks. Viimases saab keskerihariduse õpetajat palju aidata olemasolev (ja veel täielikult hävitamata) õpilaste tööpraktika läbimise süsteem. Pidades silmas keskerihariduse õpetajate pidevat kokkupuudet tootmise juhtimisega, aga ka endiste kõrgkoolide (tehnikumide) lõpetajatega, on täiesti võimalik korraldada tootmises eksperimentaalseid uuringuid uurimistöö teemal, isegi meie riigis. raske aeg.

7. Õppeprotsessis rakendamise põhimõte.

Isegi kui teaduslik uurimus on edukalt lõpetatud, tekib pärast selle lõpetamist sageli probleem uurimistulemuste rakendamisel õppeprotsessi ja tootmisse. Kui teadlasel (sh keskeriõppe õpetajal) on välja töötatud tema kutsetegevusega otseselt seotud teema, siis selline vähemalt õppeprotsessi sissejuhatus tavaliselt raskusi ei tekita. Mis puudutab uurimistulemuste rakendamist tootmises, siis siin, nagu eespool märgitud, on viimastel aastatel traditsiooniliselt esinenud raskusi, mis tuleb lahendada juhtimisega (sageli kõrgeimal tasemel).

Üldiselt tõstab meie hinnangul meie poolt välja toodud teadustöö põhimõtete rakendamine keskeriõppeasutustes seda tüüpi tööd õigele tasemele.

Teadusuuringuid tehes peaks SVE õppejõud arvestama, et praegu on kõik publikatsioonid jagatud mitme kriteeriumi järgi. Eelkõige on need kiireloomulised ja mittekiireloomulised väljaanded, tasulised ja tasuta, eelretsenseeritavates ja eelretsenseerimata ajakirjades, mis sisalduvad või ei sisaldu rahvusvahelistes või Venemaa tsitaatide andmebaasides jne.

Kiireloomulised väljaanded on tavaliselt vajalikud, kui teadlasel on vaja lühikese aja jooksul avaldada oma artikli jäljend. See on tavaliselt tüüpiline enne kraadiõppe üliõpilaste iga-aastast atesteerimist, samuti enne väitekirja kokkuvõtte avaldamist. Enamikul juhtudel pole artikli avaldamise tähtaeg teadlaste jaoks nii oluline.

Teadustööde tasuline avaldamine on viimaste aastate trend, mille kohaselt tuleb oma artikli avaldamise eest maksta teatud summa. Praegu (2016. aastal) tuleb ajakirjas ühe lehekülje teksti avaldamise eest maksta keskmiselt 150–170 rubla, mis ei kuulu vähemalt Venemaa tsiteeritavate andmebaaside hulka. Konverentsil osalemise eest koos ettekannete kogus avaldamisega, mis samuti ei kuulu tsiteeritava andmebaasi, tuleb tasuda juba 200-300 rubla. Kui ajakiri (või konverentsi kogumik) kuulub eelretsenseeritavate ja tsitaatide andmebaasi kantud kategooriasse, siis sageli määravad toimetajad avaldatava teksti minimaalse lehekülgede arvu (näiteks 3–4 lehekülge). Sel juhul võib avaldamise hind olla alates 1000 rubla. VAK-i nimekirja kantud ajakirjad saavad ühe artikli avaldamise eest küsida 1500–10 000 rubla. Rahvusvahelistes tsiteeringuandmebaasides (Web of Science, Scopus) kuuluvates ajakirjades avaldamise eest tuleb sageli maksta 30 000–40 000 rubla, kuigi sellistes ajakirjades avaldamine on tasuta ning need summad lähevad kiirendamisest hoolivate vahendusfirmade kontodele. artikli protsessilõik.

Teadusartiklite tasuta avaldamiseks on palju võimalusi, kuid peaksite kulutama natuke aega asjakohaste ajakirjade otsimisele. Eelkõige tuleks tähelepanu pöörata uute ajakirjade reklaamimisele, samuti kõrgkoolide konverentside otsimisele.

SVE õppejõududel ja teadlastel on soovitatav avaldada ajakirjades, mis sisalduvad vähemalt Venemaa tsiteeritavates andmebaasides (RSCI, Russian Science Citation Index) ja samaaegselt kajastuvad teadusraamatukogudes (näiteks Scientific Electronic Library eLIBRARY.RU). Ei ole soovitav (kuigi vastuvõetav) avaldada ajakirjades ja tööde kogumikes, mida tsitaadibaasid ei hõlma. HAC-nimekirja kuuluvates ajakirjades avaldatud publikatsioonid on teadusringkondades kõrgelt hinnatud, samas kui õpetajad peaksid meeles pidama, et sellist nimekirja uuendatakse teatud sagedusega. Väga raske on (eriti algajatel teadlastel) publitseerida rahvusvahelistes tsitaadiandmebaasides (Web of Science, Scopus) kuuluvates ajakirjades, kuid selle poole on vaja püüelda.

Soovitusena avatud lähtekoodiga tarkvara õppejõududele tuleb märkida, et meie hinnangul on ajakirjade poolt artikli ilmumise fakti kinnitavate sertifikaatide väljastamine mõeldud üksnes teadlastelt raha väljapressimiseks. Need tunnistused ei oma praegu edasise teadustegevuse jaoks mingit tähtsust.

Eraldi tuleks mainida Hirschi indeksit ja DOI identifikaatorit. H-indeks on teadlase tootlikkuse kvantitatiivne tunnus, mis põhineb tema publikatsioonide arvul ja nende publikatsioonide tsitaatide arvul. H-indeks näitab, kuidas selle teadlase tegevus on teistele selle teadusvaldkonna teadlastele märgatav ja millist mõju see suuna arengule avaldab.

Digitaalne objekti identifikaator DOI (Digital objekti identifikaator) on kaasaegne standard Internetis teabe edastamiseks, mida kasutavad kõik suuremad rahvusvahelised teadusorganisatsioonid ja kirjastused. Kui teadustööle määratakse DOI identifikaator, saadetakse selle pealkiri, kokkuvõte ja selles kasutatud märksõnad ülemaailmsesse avalikku teadusandmebaasi http://www.doi.org/, mille tulemusena muutub töö märksõnade järgi otsitavaks. teadlaste poolt üle maailma. See asjaolu suurendab oluliselt tõenäosust, et teosele viidatakse autoriteetsetes rahvusvahelistes allikates.

Lisaks on olemas tsiteerindeks - see on teadusmaailmas aktsepteeritud teadlase tööde "olulisuse" näitaja. Viitamise indeks on viidete arv teadlase publikatsioonidele eelretsenseeritud teadusajakirjanduses. Seega võib kõrge viiteindeksiga teadlaste olemasolu haridusorganisatsioonides (eelkõige tehnikakoolides ja kolledžites) viidata vastava organisatsiooni tegevuse tulemuslikkusele ja tulemuslikkusele teaduse valdkonnas.

Viimastest uuendustest, mida teadusartiklite avaldamisel üha enam nõutakse, tuleb märkida nõuet esitada aruanne plagiaadivastase võitluse kohta. Plagiaat on üldtuntud mõiste, enamasti tähendab see kellegi teise teose või selle osa autorsuse tahtlikku omastamist. Süsteemse plagiaadivastase võitluse alguseks võib nimetada aastaid 2013–2015, mil Haridus- ja Teadusministeerium kohustas kõiki kõrgkoole avalikustama iga üliõpilase ja magistrandi kvalifikatsiooni-, kursuse-, diplomi-, doktori-, kandidaadi- ja lõputööd. domeeni nende veebisaitidel. Praegu oma töid (eelkõige lõputöid) kontrollimiseks esitavad teadlased peaksid teadma, et lõputööde originaalsuse kontrollimine toimub kahes etapis (joonis 6). Esimeses etapis teeb ekspert kindlaks, kas kontrollimiseks saadetud dokument vastab formaalsetele kriteeriumidele ja laadib tekstifaili üles Antiplagiat.RGB süsteemi. Laaditud dokumendi kontrollimise tulemused genereeritakse aruande kujul, mis sisaldab tabelit automaatselt genereeritud allikate loendiga RSL EDB kogust, mis on järjestatud dokumendis leitud tekstivastete mahu järgi, alates suurimast kuni väikseimani. Lõppkokkuvõttes kajastuvad ekspertiisi tulemused Venemaa Riikliku Raamatukogu kirjaplangil koostatud järelduses, millele on alla kirjutanud ekspert ja RSLi juht ning mis on pitseeritud ametliku pitseriga.

Joonis 6. Projekti "Anti-plagiaatism.RGB" töö skeem

Kuid ülaltoodud skeemi kasutatakse Venemaa teaduse praeguses arenguetapis ainult väitekirjade jaoks. Artiklite avaldamiseks piisab avaliku teenuse kontrollimisest (näiteks http://www.antiplagiat.ru). Interneti-teenus "Anti-plagiaat" pakub oma kasutajatele teenuste komplekti, mis koos rakendavad tekstidokumentide laenude kontrollimise tehnoloogiat. Teine, mitte vähem oluline süsteemi kasutamise valdkond on teadustööde analüüs: artiklid, väitekirjad, monograafiad. Peamise dokumendianalüüsi tööriistana pakub Plagiaadivastane süsteem laenutuste kontrollimise kohta täielikku aruannet, mis sisaldab järjestatud nimekirja tuvastatud laenuallikatest ja kontrollitava dokumendi täisteksti, milles laenatud tekstifragmendid on spetsiaalselt esile tõstetud. tee. Täielik aruanne sisaldab funktsioone, mis võimaldavad teil uurida ja kvalifitseerida iga laenatud tekstiosa.

Eelnevat silmas pidades peaksid avatud lähtekoodiga tarkvara õpetajad arvestama, et teadusartikli avaldamisel ja vajadusel plagiaadivastase aruande esitamisel peaks artikli originaalsuse miinimumväärtus olema 80-85%.

Üldjuhul on uurimistöö tulemuste kujundamine teadusliku uurimistöö viimane etapp ning hõlmab teabeallikatest (kirjandus, Internet jne) saadud andmete analüüsi ja sünteesi, analüütilise ülevaate koostamist, analüüsi ja sünteesi. oma faktiliste andmete põhjal saadud tulemuste tõlgendamine ja võrdlemine kirjanduse andmetega, olemasolevate mustrite väljaselgitamine, järelduste ja aruandlusdokumendi koostamine.

Teadustegevuse tulemuse levinuim vorm on teadusartikkel, mida saab koostada nii pärast teatud uurimisteema etappide läbimist kui ka pärast selle valmimist. Teadusartikkel on piiratud mahuga teadustöö, mis esitab autori seisukohtade põhjendatud süsteemi konkreetses küsimuses. Olulisemad nõuded teadusartiklile: selles tõstatatud teema aktuaalsus, käsitletavate nähtuste, sündmuste ja faktide sügavus, üldistuste ja järelduste spetsiifilisus ja paikapidavus. Teose väärtuse määravad selle sisu, uute faktide olemasolu ning autori poolt väljendatud ideed ja oletused.

Vastavalt mahule, eesmärkidele ja eesmärkidele, materjali esitusviisi iseloomule jagunevad teadusartiklid abstraktideks (1–2 masinakirja lehekülge), analüütiliseks teaduslikuks ülevaateks (10–20 masinakirjas lehekülge, olenevalt ajakirja toimetajate nõudmistest). ), problemaatilised ja eksperimentaalsed artiklid.

Aruannete kokkuvõtted mängivad uuringu tulemuste esialgse avaldamise rolli ja on peamiselt mõeldud selle autorite prioriteedi kindlaksmääramiseks. Need kirjeldavad lühidalt uuringu eesmärki ja eesmärke, materjale ja meetodeid, tulemusi ja järeldusi. Arvestades kokkuvõtete väikest mahtu, ei ole aga nende lisamine tööde nimekirja teretulnud, mistõttu on SVE õpetajatel soovitatav vältida oma uurimistöö tulemuste avaldamist seda tüüpi teaduspublikatsioonide abil.

Teaduslikus mõttes väärtuslikum on teadusartikkel. Selles kirjeldatakse üksikasjalikult uuringu eesmärke ja eesmärke, materjale ja meetodeid, saadud tulemusi ja nende arutelu ning tehakse järeldus ja järeldused. Teadusartiklis on näitlik materjal (tabelid, joonised, graafikud) soovitav ning viidete loetelu on praktiliselt kohustuslik.

Juba mitu aastat sama probleemiga tegelenud spetsialistid avaldavad teaduslikke ülevaateid (üldiselt on see sama teadusartikkel, ainult suur maht: kuni 30–40 lehekülge), mis võtavad kriitilise pilguga kokku maailma kogemused konkreetsel teemal. selle hindamine (analüütiline ülevaade). ) või järjepideva faktiväite vormis. Probleemse artikli eesmärk on ka üldistada maailmakogemust konkreetse probleemi kohta, kuid see sisaldab suuremal määral autori isiklikku arvamust, esitab konkreetseid uurimismaterjale ning kokkuvõttes näitab viise probleemi lahendamiseks.

Rohkem kõrge tase uurimistulemuste esitus ja üldistamine erineb monograafia. Monograafias (kreeka keelest "monos" - üks, üksik ja "grapho" - ma kirjutan) uuritakse teatud probleemi terviklikult ja reeglina antakse autori (autorite) enda pikaajalised tähelepanekud. Tuleb märkida, et termini "monos" juuralus ei viita mitte autorite arvule (neid võib olla mitu), vaid teadusliku töö esitusviisi ja sisu tunnustele. Monograafia autor peab olema laialdaselt erudeeritud teadlane või spetsialist, kes tunneb hästi kodumaist ja väliskirjandus teatud teemal, omama selles valdkonnas oma originaalset uurimistööd, omama piisavat kogemust teaduslike teoste kirjandusliku kujundamise vallas ja omama head teaduslike faktide esitamise kirjanduslikku stiili. Tuleb aga märkida, et viimasel ajal on laialt levinud nn "kollektiivne monograafia", milles avaldatakse uurimistulemusi, küll sarnastes, kuid siiski erinevates uurimisvaldkondades. Seda silmas pidades peaksid SVE õpetajad meie arvates vältima oma töö tulemuste avaldamist sellistes väljaannetes.

Teadusartikli käsikirja koostamise protsess algab väljaande üldidee ja selle tööpealkirja sõnastamisest. Artikli pealkiri peaks lühidalt kajastama selle põhisisu, üldist ideed ning vastama tulemustele ja järeldustele. Artikli pealkiri ei ole ainult formaalne märk teaduspublikatsioonist, mille järgi edaspidi infootsingut teostatakse. See määrab suuresti teaduspublikatsiooni sisuraamistiku. Pealkirja parandamine toimub väga sageli pärast artikli käsikirja valmimist, võttes arvesse retsensendi kommentaare või käsikirja töötlemise käigus ajakirja toimetuses.

Artikli järgmised elemendid pärast pealkirja on autorite nimed. Autorite perekonnanimede järjestuse trükises määrab autorite kollektiiv. Ja kuigi väljaande autoriõigus ei sõltu autorite järjekorrast, on teose tsiteerimisel esimesel autoril teatud eelised (eriti kui artiklis on rohkem kui kolm autorit). Siinkohal tuleb märkida, et viimasel ajal ei võta paljude teadusajakirjade toimetused avaldamiseks vastu enam kui kolme autoriga materjale. Sellist olukorda põhjendab asjaolu, et sageli koostab artikli üks või kaks autorit ning ülejäänud arvatakse “autorite” hulka vastavalt nende ametikohale (näiteks artikli tegelike autorite vahetu haldusjuht) või mõnel muul põhjusel (näiteks rahalised: kui artikli avaldamine on tasuline , siis on palju lihtsam jagada makstav summa neljale-viiele inimesele kui kahele-kolmele). Seetõttu on teadusega seotud SVE asutuste õpetajatel soovitatav hoiatada ettevaatuse eest, kaasates artikli autoritesse isikuid, kellel pole sellega mingit pistmist, kuna eeltoodut silmas pidades on viimastel aastatel kõrgem. Atesteerimiskomisjon ja lõputööde kaitsmise ekspertkomisjonid eelistavad nn "monoautoriga" väljaandeid.

Üldiselt koosneb teaduspublikatsiooni struktuur (näiteks artiklid kui kõige massiivsem) järgmistest elementidest.

Teadusliku väljaande sissejuhatuses põhjendatakse töö ideed, võetakse kokku teiste autorite saadud teave ja osutatakse lahendamata probleemidele. Selle uuringu eesmärgid ja eesmärgid on toodud allpool. Sissejuhatusest peaks olema näha töö asjakohasus, teoreetiline ja praktiline tähendus.

Jaotises "Uurimismaterjalid ja -meetodid" käsitletakse uurimisobjekti ja -ainet. Siin saab üksikasjalikult kirjeldada katse seadistamise metoodikat. Mis puutub uurimismeetoditesse, siis kui need on standardsed ja üldtuntud, siis piisab viitest allikale.

Teadusartikli järgmine jaotis - "Tulemused ja arutelu" - sisaldab autori saadud tulemuste analüüsi, mis on esitatud teatud järjekorras. See on teadusliku artikli põhiosa. See sisaldab vajalikku illustreerivat materjali (tabelid, joonised, graafikud, diagrammid, mikrofotod jne). Illustreeriv materjal ei tohiks artiklit üle koormata ja selle kirjeldus ei tohiks olla selle kordamine. Iga väidetava fakti üle tuleks arutada "mida see tähendab?" ja võrrelda teiste autorite saadud tulemustega.

Artikkel lõpeb järelduse ja (või) järeldustega, mis võtavad lühidalt kokku uurimuse põhisisu ja süstematiseerivad saadud fakte.

Iga teadusartikli oluline komponent on viidete loend.

Viidete loend peaks sisaldama kõiki artiklis kasutatud allikaid (kirjandus, Internet jne). Praegu on olemas GOST R 7.0.5 - 2008 "Bibliograafiline viide", kuigi paljud ajakirjad kasutavad endiselt GOST 7.1-2003 "Bibliograafiline kirje. Bibliograafiline kirjeldus. Üldnõuded ja koostamise reeglid”, mis erinevad linkide kujundamise reeglite poolest. Lisaks kasutavad paljud ajakirjad tegelikult oma viidete süsteemi, mis on konkreetse ajakirja toimetajale mugav. Seetõttu tuleb SVE õppejõududele soovitusena märkida, et teadustöös bibliograafiliste viidete tegemisel tuleks kasutada süsteemi, mis on kasutusel ajakirjas, kus artikkel ilmub.

Tuleb meeles pidada, et teadusartikkel ei ole monograafia ning viidete loetelu tuleks piirata nii kronoloogilise raamistikuga (viimased 5–8 aasta väljaanded ja ainult vajadusel viited varasematele töödele) kui ka nende viidetega. arv (originaalartiklites on soovitav tsiteerida mitte rohkem kui 15–20 allikat ja teaduslikes ülevaadetes kuni 50–80). Te ei tohiks viidete loetelu kunstlikult paisutada ainult selleks, et näidata oma eruditsiooni ja toetada oma järeldusi viidetega. Samas tuleb märkida, et artikleid, millel puudub bibliograafia, peetakse uurijate jaoks halvaks vormiks.

Teadustööde autorid peaksid meeles pidama, et nende käsikirjad vaadatakse sageli üle, eriti kui need saadetakse "tõsistele" teadusajakirjad. Retsensent peab hindama tööd järgmiste kriteeriumide alusel: asjakohasus, uudsus, töö teoreetiline ja praktiline olulisus, kasutatud uurimismeetodite adekvaatsus, tulemuste hindamiseks kasutatud statistiliste meetodite piisavus, järelduste vastavus ( järeldused) saadud tulemustele, töö esituslaadile, tabelite, graafikute korrektsele kujundusele, ühe või teise liigitussüsteemi ja terminoloogia kasutamise õiguspärasusele jne.

Erilist tähelepanu väärivad teadustööde autorid vajadusest kasutada oma töös rahvusvahelist mõõtühikute süsteemi (SI), mis on meil kehtinud alates 1960. aastast, kuid mida üksikud autorid veel ei kasutanud. . Aususe huvides tuleb märkida, et SI-süsteemi mittekasutamises teadusartiklites lasub osa süüst teadusajakirjade toimetajatel.

Üldiselt tuleb rõhutada, et käsikirja avaldamiseks ettevalmistamisel peab teadusartikli autor pidevalt arvestama järgmisega:

- keskenduda kavandatud lugejaskonnale;

- järgima rangelt teatud materjali esitusstiili;

- prognoosida võimalike arvustajate ja oponentide kommentaare;

– järgima käsikirja koostamise reegleid, mis on vastu võetud selle ajakirja (või kirjastuse) väljaandes, milles see avaldatakse.

3. TEADUSLIKU POTENTSIAALI IDENTIFITSEERIMINE SVE ASUTUSTE ÕPETAJATE PERSONAL

Kolledžite ja tehnikakoolide õppejõudude teoreetilise ja praktilise teadusliku potentsiaali väljaselgitamiseks on vaja välja töötada matemaatiline aparaat, mis võimaldab erapooletult võrrelda SVE asutuste võimalusi nende teadusuuringutes. Selleks teeme ettepaneku võtta kasutusele sobiv kompleksnäitaja:

Kus , , … , - koefitsiendid, mis võtavad arvesse kõrgkoolide ja tehnikumi õppejõudude kvalifikatsiooni, vanust ja muid tunnuseid.

Teadustegevuse edukaks läbiviimiseks on oluline kõrgeima ja esimese kategooriaga õpetajate arv. Võttes arvesse asjaolu, et keskerihariduse õpetajad püüavad oma kategooriat parandada (või teatud sagedusega kinnitada) (st kõrgeima ja esimese kategooria õpetajate osakaal võib muutuda), siis hinnata "teoreetilise" teadusliku potentsiaali. Kõrgkoolide (tehnikumide) õppejõududest teeme ettepaneku sisestada kategooria arvestusfaktor

kus - kõrgeima ja esimese kategooriaga keskerihariduse õpetajate arv; – keskerihariduse õpetajate koguarv.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata kandidaadi või teadusdoktori akadeemilise kraadiga õpetajatele. Praegu on ülalnimetatud kraadiga õpetajad mitmel põhjusel (madal palk, lisatasude puudumine akadeemilise kraadi eest, "mitteprestiižne" töö kolledžites/tehnikumides, vajadus töötada "üleminekuealiste" õpilastega, juhendamine jne) ei soovi SVE asutustes töötada. Siiski tulevad mõnikord kolledžitesse/tehnikumidesse tööle doktorikraadi ja doktorikraadiga professorid (nt õpetajad, kes on pensionil; osalise tööajaga töö eesmärgil; konkreetse õppeasutuse lähedal jne). . Üldjoontes tundub meile, et vastavate tehnikakoolide (kolledžite) teadustegevuse “mootoriteks” peaksid saama kandidaadi ja reaalteaduste doktori akadeemilise kraadiga keskerihariduse õpetajad. Seetõttu peaks teadusliku tegevuse korraldamine SVE asutustes kindlasti langema nende teaduskoolide esindajate õlule, kelle saavutusi on juba tunnustanud Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi alluvuses olev kõrgem atesteerimiskomisjon (ministeeriumi valitsemisala HAC). Venemaa haridus ja teadus).

Kõrgkoolide (tehnikumide) õppejõudude olemasoleva teadusliku potentsiaali hindamiseks teeme ettepaneku kehtestada akadeemilise kraadiga õpetajate arvestuse koefitsient. Samas teeme ettepaneku võtta eraldi arvesse SVE asutuste teaduspotentsiaali, olenevalt töötavate kandidaadi- või doktorikraadiga õpetajate arvust:

kus - doktorikraadiga keskeriõppe õpetajate arv; – doktorikraadiga keskeriõppe õpetajate arv.

Meie pakutud valemis kasutatakse just seda teaduskraadiga õpetajate järjestust (kandidaat ja alles siis arst), kuna SVE asutuste õpetajate haridustaseme jälgimise tulemuste kohaselt töötavad doktorikraadiga õpetajad. sagedamini kolledžites (tehnikumides).

Erilist tähelepanu väärivad kogemuste koefitsiendid teadusliku tegevuse läbiviimisel.ja , millel on erinevad "kaalu" väärtused kandidaadi või teadusdoktori kraadiga kutsehariduse õpetajatele. Meie arvates kogemustegur, samas kui koefitsientide algväärtused (olenemata SVE asutuse profiilist) tuleks võtta = 2, a = 1. kas teaduslik eriala (vastavalt teadustöötajate erialade nomenklatuurile) vastab kõrgkooli (tehnikumi) üldsuunitlusega õppejõule.

Meie hinnangul on suur tähtsus keskerihariduse õpetajate vanuselisel struktuuril. Traditsiooniliselt on noored ja suhteliselt noored inimesed rohkem valmis osalema teadustegevuses, püüdes suurendada oma hariduslikku ja teaduslikku potentsiaali, samuti hoolitseda oma elu eest. karjääri kasvu. Seetõttu teeme kõrgkoolide (tehnikumide) õppejõudude vanuselise potentsiaali hindamiseks ettepaneku kehtestada õpetajate vanuse arvestamise koefitsient.

kus - keskeriõppe õpetajate vanusekoefitsient sõltuvalt vastavast vanusekategooriast; - SVE vastava vanusekategooria õpetajate arv.

Teeme ettepaneku jaotada tehnikumi (kõrgkooli) õpetajad järgmistesse vanusekategooriatesse (tabel 1):

Tabel 1 - Tehnikakoolide (kõrgkoolide) õpetajate vanusekategooriad

	Kuni 25 aastat vana	St. 25 kuni 35 aastat	St 35 kuni 50 aastat	Püha 50 aastat
Koefitsient vanus			1,25

Meie pakutud matemaatiline aparaat vajab kahtlemata täiustamist. Selline täiustamine peaks põhinema Vene Föderatsiooni keskeriõppeasutuste õppejõudude statistilisel analüüsil. Mõjutegurite süsteemi , , … , tuleb laiendada, täpsustada väiksemate koefitsientide väärtusi.

Sellegipoolest toome näitena mõne Voroneži piirkonna SVE asutuse võimekuse võrdluse tulemused nende teadusuuringute läbiviimisel.

Õppeobjektideks olid Raudteekolledž - MIIT Voroneži filiaal, Elektromehaanika Kõrgkool - MIIT Voroneži filiaal ja Voroneži Polütehniline Kõrgkool.

Vastavalt ülaltoodud metoodikale määrati kindlaks mitmed näitajad. Eelkõige raudteekolledži jaoks - MIITi Voroneži filiaali jaoks kogu tugevus täiskohaga õppejõud (82 inimest, 100% kõrgharidusega) 57,3% on kõrgeima kategooriaga õpetajad; Esimese kategooriaga õpetajaid on 34,2% ja kategooriata õpetajaid 8,5%.

Elektromehaanikakolledžis - MIIT Voroneži filiaalis täiskohaga õppejõudude koguarvust (64 inimest, 100% kõrgharidusega) 43,8% on kõrgeima kategooriaga õpetajad; Esimese kategooriaga õpetajaid on 9,4% ja kategooriata õpetajaid 46,8%.

Voroneži Polütehnilise Kõrgkooli puhul on täiskohaga õppejõudude koguarvust (54 inimest, 100% kõrgharidusega) 51,8% kõrgeima kategooriaga õpetajaid; Esimese kategooriaga õpetajaid on 27,9% ja kategooriata õpetajaid 20,3%.

Võrdluse tulemused on näidatud joonisel fig. 7-10 ja tabelis. 2.

Joonis 7. Kategooriate jaotus õpetajate vahel

Raudteekolledž - MIIT Voroneži filiaal

Joonis 8. Kategooriate jaotus õpetajate vahel

Elektromehaanika kolledž - MIIT Voroneži filiaal

Joonis 9. Kategooriate jaotus õpetajate vahel

Voroneži polütehniline kolledž

Tabel 2 - Voroneži piirkonna SVE mõnede asutuste potentsiaali uuringu tulemused nende teadusuuringute rakendamisel

nr lk	Koefitsiendid	SPO institutsioonid
		LCD VF MIIT	EMC- VF MIIT	VPT
		0,914	0,531	0,796
	teadlased kraadid	1,024	1,031	1,055
	vanus	1,329	1,300	1,277
	Kompleksne indikaator	1,243	0,711	1.072

Joonis 10. Valitud asutuste suutlikkuse uuringu tulemused

Voroneži piirkonna SPO oma teadusuuringute läbiviimisel

Mõnede Voroneži oblasti keskeriõppeasutuste võimekuse võrdlemisel nende teaduslike uuringute läbiviimisel selgus, et kolledžite ja tehnikakoolide teadusliku potentsiaali seisukohast on oluline, et personalis oleks akadeemilise kraadiga isikuid. kui suur hulk kõrgeimate ja esimeste kategooriatega õpetajaid.

KOKKUVÕTE

Kolmanda põlvkonna föderaalstandardite kasutuselevõtt tekitab keskeriõppeasutustele oma nõuete täitmisel mitmeid probleeme.

Üheks kaasaegseks ja uuenduslikuks õppemeetodiks, mis tagab õpilaste erialaste pädevuste kujunemise protsessi, on kasutamine õppeprotsessis ja õppekavavälised tegevused uurimistöö elemendid.

Üks peamisi metoodilisi lähenemisi uurimistöö korraldamisel on õpetaja oskus muuta õpilaste uurimistegevus nende loominguliste võimete arendamise tõhusaks vahendiks.

Nagu näitavad keskeriõppe õpetajate küsitluse tulemused, on kõrgkoolide (tehnikumide) teadustöö korraldamisel kõige olulisem probleem teadmiste ja soovituste puudumine teadustöö korraldamise kohta keskeriõppeasutustes.

Teadustöö edukaks läbiviimiseks kõrgkoolides ja tehnikumis peab SVE õppejõud esindama üliõpilaste teadustegevuse struktuuri SVE tingimustes, samuti teadma uurimistöö läbiviimise üldpõhimõtteid seoses nende töötingimustega.

Uurimistöö tulemused ja nende kujundamine on teadusliku uurimistöö viimane etapp ning hõlmab teabeallikatest (kirjandus, Internet jne) saadud andmete analüüsi ja sünteesi, analüütilise ülevaate koostamist, oma faktiliste faktide analüüsi ja sünteesi. andmed, saadud tulemuste tõlgendamine ja võrdlemine kirjanduse andmetega, olemasolevate mustrite väljaselgitamine, järelduse ja aruandlusdokumendi koostamine.

Kõrgkoolide ja tehnikakoolide õppejõudude teoreetilise ja praktilise teadusliku potentsiaali väljaselgitamiseks tehti selles töös ettepanek kasutada kõikehõlmavat indikaatorit, mis võimaldab erapooletult võrrelda SVE asutuste võimekust nende uurimistöös. Mõnede Voroneži oblasti keskeriõppeasutuste võimekuse võrdlemisel nende teaduslike uuringute läbiviimisel selgus, et kolledžite ja tehnikakoolide teadusliku potentsiaali seisukohast on oluline, et personalis oleks akadeemilise kraadiga isikuid. kui suur hulk kõrgeimate ja esimeste kategooriatega õpetajaid.

Käesolevas töös välja töötatud kutseõppeõpetajate uurimistöö näidismäärustik ning käesolevas uuringus toodud uuringute läbiviimise põhimõtete rakendamine kutsekoolides tõstavad meie hinnangul vaadeldava töö liigi õigel tasemel.

Võttes arvesse ülaltoodud sätteid tööde kontrollimise vajaduse kohta plagiaadivastasuse suhtes, on vastav aruanne toodud lisas 2.

Lisa 1

TEADUSLIKE UURINGUTE RAJATISTE KOHTA STANDARDSÄTTED

SVE ÕPETAJATE TÖÖ

"KINNITA"

Direktor

_________________________________ "___" __________________ 20___

SEISUKOHT

TEADUSLIKU UURIMISTÖÖ KOHTA

SVE ÕPETAJAD

Tutvustuse kuupäev: "___" ___________20

"NÕUSTUD":

_______________________ "___" ____________ 20___

2016

1. Üldsätted

5. Õpetajate uurimistöö tulemuste kokkuvõte

1. Üldsätted

1.1 See säte on välja töötatud vastavalt Vene Föderatsiooni seadusele "Haridus Vene Föderatsioonis", Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi normatiivdokumentidele, Vene Föderatsiooni seadustele ja seadusandlikele aktidele, SPO institutsiooni harta ja kohalikud aktid.

1.2 Federal State Educational Standard eeldab, et õpetajad viivad läbi kohustuslikku uurimistööd (edaspidi teadus- ja arendustegevus).

1.3 Kutsekeskhariduse õpetajate teadus- ja arendustegevus aitab kaasa õppetöö tulemuslikkuse tõstmisele, et tõsta kutsekeskhariduse käimasolevate õppekavade spetsialistide ettevalmistamise kvaliteeti.

1.4 T&A ülesanded vaba tarkvara loomisel on:

- tehnikumi õpetajate kutseoskuste taseme tõstmine;

- õpetajate orienteerumine tõhusatele uuenduslikele haridustehnoloogiatele;

– põhjalik süvaanalüüs täielik süsteem koolitus ja haridus;

- uurimusliku lähenemise kasutamine oma kutsetegevuses;

- teadusliku arutluskäigu kasutamine arenenud pedagoogilise kogemuse analüüsimisel ja levitamisel;

- SVE asutuse õppejõudude loomingulise ja teadusliku potentsiaali arendamine.

1.5 Õpetajate uurimistöö juhtimist teostab direktori asetäitja õppe- ja metoodilise töö ning uurimistöö alal. Kutsekeskhariduse õppeasutuse juhtimis- ja uurimistöö struktuuri kuuluvad: metoodiline nõukogu (edaspidi MS), ainetsüklikomisjonid (edaspidi KTK).

1.6 T&A planeeritakse iga-aastaselt, arvestades keskeriõppeasutuse eesmärke, KTK eesmärke ning õpetaja individuaalseid vajadusi ja soove.

1.7 SVE õppejõudude teadus- ja arendustegevus on kogu SVE asutuse õppejõudude omand.

2. Õpetajate uurimistöö sisu ja suunad

kutseõppeasutused

2.1.1 Õpetajate uurimistöö olemus on õpetajate-teadlaste individuaalne ja kollektiivne koostoime, et tagada kaasaegsete kvalifikatsiooninõuete tasemel spetsialistide ettevalmistus, haridusliku, teadusliku, tehnilise ja innovaatilise potentsiaali efektiivne kasutamine. SVE institutsiooni sotsiaal-majandusliku ning materiaal-tehnilise arengu eest.

2.1.2 SVE asutuse õppejõudude uurimis- ja arendustegevuse kriteeriumid on:

- asjakohasus;

- teaduslik uudsus;

- argumentatsioon ja tõendid;

- praktiline nõudlus.

– …..

– …..

– …..

2.2 Uurimistöö ülesanded SVE asutuse õpetajatele

Kutsekeskhariduse õppeasutuses läbiviidava uurimistöö põhieesmärgid:

– aktuaalsete teadusuuringute läbiviimine;

– haridusprotsessi rikastamine kaasaegsete teadusuuringute tulemustega;

- SVE asutuse üliõpilaste ja õppejõudude praktiline tutvustamine teadusliku uurimistöö korraldusega ja kaasamisega uurimistöö elluviimisse;

- keskeriõppeasutuse õpetajate teadusliku kvalifikatsiooni tõstmine;

– koostöö riigi teadusväljaannetega.

3. Õpetajate uurimistöö korraldamine keskeriõppeasutuses

3.1 Teadus- ja arendustegevusega võivad tegeleda SVE üksikud õpetajad ja loomingulised rühmad koosseisus keskeriõppe õpetajad, keskeriõppe üliõpilased, ülikooli õppejõud, ülikooli üliõpilased.

Elektroonilisel ja/või paberkandjal väljastatakse kutsekeskhariduse õpetajate individuaalsed uurimiskaardid. Üksikud kaardid kajastavad järgmist teavet:

– keskeriõppe õpetaja osalemine õpilaste uurimistöö korraldamises ja juhtimises (plaan ja tulemus);

- keskerihariduse õpetaja uurimishuvide ulatust;

– SPO õpetaja eneseharimine (vormid, terminid).

Õpetaja poolt planeeritud töö kajastub õppeaasta alguse individuaalkaardil. Väljastatud kaarte arutatakse RKK koosolekul. Õppeaasta jooksul täidab individuaalseid kaarte õpetaja.

3.3 RKÜ esimees kannab RKÜ tööplaani üldistatud andmed keskeriõppe õpetajate T&A kavandatavate suundade, sisu ja vormide kohta. Liikmesriik kinnitab kutsekeskhariduse õpetajate teadus- ja arendustegevuse läbiviimise suunad, sisu ja vormid, seirekava ja aruandlusvormid.

3.4 RKK esimehed rakendavad õppeaasta jooksul erinevaid vahekontrolli vorme (individuaalne töö keskeriõppe õpetajatega, nõustamine, individuaalsete uurimisplaanide elluviimise ülevaatamine RKK, MS koosolekutel, analüütilised aruanded jne. .). Õpetajate individuaalsete uurimisplaanide täitmise vahekontrolli vormid ja tähtajad sisalduvad RKÜ üldtööplaanis ja metoodilises töös.

3.5 Metoodikateenistus korraldab koos TKÜ esimeestega õppeaasta jooksul seminare, meistriklasse, pedagoogilisi ettelugemisi õppejõududele uurimistöö korraldamise ja läbiviimise kohta.

4. Õpetajate metoodiline päev

4.1 Pedagoogilised töötajad Kutsekeskõppeasutustele võib võimaldada metoodilise õppepäeva sellise õppekoormuse ulatuses, mis ei riku keskeriõppeasutuse õpperežiimi ega tekita õpilaste ülekoormust.

4.2 Metoodiline päev ei ole täiendav puhkepäev.

4.3 Metoodilise päeva korraldamise eesmärgid ja eesmärgid on luua soodsad tingimused uuringute läbiviimiseks, eelkõige:

- vajalike tingimuste loomine keskeriõppe õpetajate teoreetilise ettevalmistuse parandamiseks teaduskirjanduse ja muude teabeallikate uurimise kaudu;

– vajalike tingimuste loomine keskerihariduse õpetajate oskuste täiendamiseks, osaledes teaduskonverentsidel ja muudel kõrgtasemel teadusliku uurimistööga tutvumiseks pühendatud üritustel.

4.4 Metoodilisel päeval tegeleb õpetaja:

– teadusuuringute küsimusi käsitlevate õigusaktide ja normatiivdokumentide uurimine;

- millegi kallal töötama temaatiline planeerimine teaduslikud uuringud;

– kõrgetasemelise teadusliku kogemuse uurimine;

- uusima teaduskirjanduse ja muude teabeallikatega tutvumine.

4.5 Õpetaja on oma metoodilisel päeval kohustatud viibima ja/või osalema kõigi etteplaneeritud tegevuste töös SVE asutuses ja väljaspool seda, samuti vajadusel asendama haigeid õpetajaid.

5. Keskerihariduse õpetajate uurimistöö tulemuste kokkuvõte

5.1 Õppeaasta lõpus on kavas läbi viia RKÜ koosolek, millel kuulatakse ära õpetajate aruanded õppeaasta jooksul tehtud uuringute kohta ning esitatakse täidetud kutsekeskhariduse õpetajate individuaalsed uurimistöö kaardid.

See koosolek toimub metoodiku kohustuslikul osavõtul, lisaks saavad sellest osa võtta direktori asetäitjad.

5.2 RKK esimees fikseerib õpetajate saavutatud tulemused ja koostab õpetajate teadus- ja arendustegevuse kohta analüütilise aruande, mis kajastab:

– PCC eesmärgid ja eesmärgid teadus- ja arendustegevuse valdkonnas;

- eesmärkide saavutamiseks tehtava teadustöö korralduse olemus;

– uurimistulemused;

– tulemuste analüüs, mis näitab erinevust planeeritud ja aruandluse näitajate vahel, samuti põhjuseid ja ettepanekuid puuduste kõrvaldamiseks;

- edasised plaanid ja väljavaated.

Analüütilised aruanded lepitakse kokku metoodikuga ja kuulatakse ära MS koosolekul, mille käigus summeeritakse SVE asutuse õppejõudude õppeaasta uurimistöö tulemused ning seatakse ülesanded TTÜ õppejõudude T&A edasiseks täiustamiseks. SVE institutsioon määratakse.

5.3 Õpetajate tööd pärast nende heakskiitmist liikmesriigi poolt kuuluvad kohustuslikule avaldamisele trükimeedias.

5.4 Õpetajate individuaalsed uurimiskaardid (elektroonilised ja paberversioonid) säilitatakse TK-s, uurimistööd (elektroonilised ja paberversioonid) kantakse metoodikateenistuse andmebaasi ning säilitatakse teabe- ja metoodikakeskuses.

5.5 Õpetajate uurimistöö vahe- ja lõppkontrolli tulemused kajastuvad õpetajate atesteerimise dokumentides, arvestatakse õpetajate premeerimisel ja premeerimisel. kutseõppeasutused

Ivanova Zh.G. Üliõpilaste uurimistöö korraldus / Ivanova Zh.G. // Pedagoogiline tipptase: rahvusvahelised materjalid. teaduslik konf. (Moskva, aprill 2012). - M.: Buki-Vedi, 2012. - S. 224-226.

Plankina M.V. Kolledži üliõpilaste teaduslik uurimistöö kui kutsehariduse kvaliteeti parandav tegur / M.V. Plankina, T.A. Yurmazova // Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. - 2012. - nr 2.; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=5851 (juurdepääsu kuupäev: 20.06.2016).

Kirilova G.I. Õpetajate ettevalmistamine õpilaste projektuuringute korraldamiseks / Kirilova G.I. // Kaasani Riikliku Energeetikaülikooli bülletään. - 2009. - T. 3. - nr 3. - S. 109-116.

Malõševa N.V. Kooli ja ülikooli koostoime õpilaste ja kooliõpilaste kaasaegses projektitegevuses / Malysheva N.V. // Tambovi ülikooli bülletään. Sari: Loodus- ja tehnikateadused. - 2009. - T. 14. - Nr 5-1. - S. 910-913.

Kiseleva E.M. Üliõpilaste uurimistöö korralduse küsimusele / E.M. Kiseleva, G.I. Rzaeva // Noor teadlane. - 2014. - nr 18.1. - S. 42-43.

Gerdt N.A. SRW kui üks keskerihariduse õppurite professionaalse ja loomingulise potentsiaali kujunemise tingimusi / Gerdt N.A. // Noor teadlane. - 2015. - nr 21. - S. 772-774.

Plekhanov P.G. Uuringud ja loominguline tegevusõpilased / P.G. Plekhanov, E.G. Lebedeva, L.N. Mihhailova // Kutsekeskharidus. - 2008. - nr 12. - lk. 22-24.

RFBR ajalugu [elektrooniline ressurss] // Vene fond fundamentaaluuringud [veebisait] . – URL: http://www.rfbr.ru/rffi/ru/info (Juurdepääsu kuupäev: 25.06.2016)

Chirkin E.S. Ebaseaduslike laenude automaatsed kontrollisüsteemid / E.S. Chirkin // Tambovi ülikooli bülletään. Sari: Humanitaarteadused. - 2013. - nr 12 (128). – lk 164-174

Sivkova A.Yu. Diplom ja kursusetöödõpilased avaldatakse Internetis / A.Yu. Sivkova // Izvestija. - 2013. - 15. jaan.

Avdeeva N.V. Kõrghariduse ja teaduse kvaliteedi valvel / N.V. Avdeeva, V.M. Ledovskaja, O.V. Nikulina // Akrediteerimine hariduses. - 2014. - nr 6 (74). - S. 20-21.

Plagiaadivastase süsteemi kohta [Elektrooniline ressurss] // Suletud aktsiaselts "Anti-plagiaat" [veebisait]. – URL: http://www.antiplagiat.ru /Page/About (Juurdepääsu kuupäev: 23.06.2016)

Sharabchiev Yu.T. Teadusliku uurimistöö tulemuste vormistamise metoodika / Sharabchiev Yu.T. // Meditsiiniuudised. - 1998. - nr 5. - Lk 33-44.

Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi juures asuva kõrgema atesteerimiskomisjoni eeskirjad. Vene Föderatsiooni valitsuse 26. märtsi 2016. a määrus nr 237

Teadustöötajate erialade nomenklatuur. Kinnitatud Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi 25. veebruari 2009. aasta korraldusega nr 59

Postituse vaatamised: Palun oota