Rozvoj profesijných kompetencií u študentov v organizácii dizajnérskej a výskumnej činnosti. Základy organizácie výskumnej práce v oblasti vzdelávania Manažment výskumnej činnosti študentov v športe
Kapitola 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY ORGANIZÁCIE VÝSKUMNEJ ČINNOSTI V PROCESE ODBORNEJ PRÍPRAVY ŠTUDENTOV FYZIKÁLNE A MATEMATICKEJ FAKULTY.
1.1. Teoretické a metodologické prístupy k organizácii výskumnej činnosti študentov.
1.2. Výskumná činnosť študentov odboru "Aplikovaná matematika a informatika" v systéme odborného vzdelávania.
1.3. Model systému organizácie výskumných aktivít budúcich matematikov, systémových programátorov.
Závery k prvej kapitole.
Kapitola 2
2.1. Úlohy, štruktúra a metodika pedagogického experimentu.
2.2. Metodika organizácie výskumnej činnosti študentov v predmete „Systémové a aplikované softvér».
2.3. Hodnotenie efektívnosti práce na organizácii výskumnej činnosti študentov.
Závery k druhej kapitole.
Odporúčaný zoznam dizertačných prác
Pedagogické podmienky na zefektívnenie výučby informatiky na univerzite založenej na moderných informačných technológiách 2009, kandidát pedagogických vied Sharifov, Ilhomjon Djumaevich
Systém odbornej a metodickej prípravy učiteľa fyziky na klasickej vysokej škole 2005, doktorka pedagogických vied Vaganová, Valentina Ivanovna
Formovanie výskumných zručností študentov ekonomických odborov v procese odbornej prípravy na univerzite 2009, kandidátka pedagogických vied Pankina, Svetlana Ivanovna
Formovanie pripravenosti budúcich učiteľov na výskumnú činnosť v procese štúdia informatiky a matematiky na univerzite 2011, kandidátka pedagogických vied Bystrenina, Irina Evgenievna
Pedagogická a výskumná činnosť študentov ako faktor profesionalizácie prípravy budúceho učiteľa matematiky na vysokej škole pedagogickej. 1999, kandidátka pedagogických vied Denisova, Galina Viktorovna
Úvod k práci (časť abstraktu) na tému „Organizácia výskumnej činnosti študentov vysokých škôl v procese odborného výcviku“
Relevantnosť témy. V súčasnosti, v období vedecko-technického pokroku, ktorý spôsobil výrazné zmeny vo všetkých sférach ľudskej činnosti, aj v oblasti vzdelávania, keď do vzdelávacieho systému prenikajú procesy demokratizácie a humanizácie, vytvárajú príležitosť na maximálny rozvoj každého jednotlivca, jeho individuálnych charakteristík, sa účel odborného vzdelávania premieňa a napĺňa novým obsahom. Dominantným cieľom moderného vzdelávania je formovanie osobnosti schopnej samostatného poznávania, sebaurčenia a tvorivého sebarozvoja.
Vedecký a technologický pokrok je sprevádzaný neustálym hromadením nových informácií, preto spoločnosť vždy a najmä teraz potrebuje špecialistov, ktorí sú schopní samostatne sa orientovať v toku meniacich sa informácií, ktorí sú schopní porovnávať, analyzovať, hľadať najlepšie možnosti riešenia, t.j. vykonávať vyšetrovania. Len takíto ľudia, a nie obyčajní interpreti, dokážu povýšiť výrobný proces na vysokú úroveň. Dosiahnutie kvalitatívne nového stavu spoločnosti do značnej miery závisí od zapojenia každého človeka do činnosti jej transformácie. Už počas štúdia na vysokej škole musí byť budúci špecialista zaradený do aktívneho postavenia predmetu činnosti, v ktorom by mohol prejaviť samostatnosť, iniciatívu a tvorivosť a vzdelávacie aktivity študentov by mali byť organizované tak, aby je prostriedkom ich profesionálneho rozvoja. Jedným zo spôsobov riešenia tohto problému je organizácia výskumných aktivít študentov.
Právne dokumenty upravujúce činnosť vysokých škôl (zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“, Národná doktrína vzdelávania v Ruskej federácii a pod.) opakovane poukazovali na potrebu skvalitnenia systému výskumnej práce študentov.
Vo „Federálnom programe rozvoja výchovy a vzdelávania“ sú teda medzi hlavné smery rozvoja vyššieho odborného vzdelávania pomenované: poskytovanie podmienok na rozvoj osobnosti a tvorivosťštudentov, individualizácia foriem, metód a systémov vzdelávania, a to aj na základe variabilných vzdelávacích programov vyššieho odborného vzdelávania; skvalitnenie výskumnej a vedecko-technickej činnosti vysokých škôl a iných organizácií školstva na základe rozvoja vedeckých škôl v prioritných oblastiach vedy a techniky; vypracovanie opatrení na široké zapojenie študentov do výskumnej práce (187). Tieto ustanovenia boli zakotvené v nariadení vlády „O ďalšom rozvoji vysokoškolského vzdelávania a zvyšovaní kvality prípravy“ (130). To zaväzuje vysokoškolských učiteľov obracať sa k takým formám a metódam výučby, ktoré by umožnili organizovať proces rozvoja bádateľských zručností a tvorivého myslenia študentov.
Viac N.I. Pirogov veril, že hlavnou úlohou vysokoškolského vzdelávania je „rozvoj talentu študentov, samostatná činnosť mysle a skutočná láska k vede“ (139, s. 215-216). V súčasnej praxi tradičného vysokoškolského vzdelávania študent najčastejšie vystupuje ako objekt pedagogického vplyvu, s realizáciou jeho tvorivého potenciálu sa počíta až v budúcnosti. odborná činnosť. Pomerne často získavajú žiaci poznatky o postupnosti, technikách a metódach výskumu spontánne, nesystematicky. Preto prechod od reprodukčných metód výučby k výskumným metódam s vysokou mierou samostatnosti, ktoré zabezpečujú efektívne formovanie odborných vedomostí, podporujú rozvoj kognitívnej činnosti, vytvárajú podmienky na realizáciu a zdokonaľovanie osobnosti, využitie výskumu zručnosti študentov v reálnych vzdelávacích aktivitách, je veľmi dôležitá. P.A. Nizamov poznamenáva, že „proces učenia na univerzite dosiahne ciele a zámery, pred ktorými stojí, ak bude založený na samostatnej, výskumnej činnosti študentov, a tak rozvinie ich tvorivé schopnosti“ (124, s. 77).
Psychologické a pedagogické základy výskumnej činnosti študentov odhaľujú práce S.I. Archangelsky, V.I. Andreeva, Yu.K. Babanský, V.V. Davydová, S.I. Zinoviev, V.A. Krutetsky a ďalší.
V tejto oblasti existuje veľa oblastí výskumu.
Za špecifiká výskumných aktivít študentov, formy a typy spolupráce učiteľov a študentov považuje L.I. Aksenov, B.I. Sazonov, N.V. Sychkov; miesto a rolu vedecký výskum v systéme vyššie vzdelanie identifikovaný L.A. Gorbunova; psychologické a pedagogické faktory úspechu vo výskumnej a vývojovej práci identifikoval L.F. Avdeeva; výskumnú prácu študentov ako prvok prípravy budúcich odborníkov považuje Z.F. Esareva, N.M. Jakovlev; pedagogické podmienky pre vzťah edukačnej a vedeckovýskumnej činnosti študentov identifikoval V.N. Namazov; sociálne funkcie SRW a skúsenosti s vypracovaním komplexného plánovania výskumných aktivít študentov analyzoval L.G. Kvitkina; historické problémy študentského výskumu identifikuje M.V. Kovaleva; vedeckú činnosť vysokých škôl, jej typy a špecifickosť považuje Yu.V. Vasiliev, G.A. Zásobina, N.V. Volkov; E.P. Elyutin, I.Ya. Lerner, P.I. Pidkasisty, V.A. S asténiou; P.Yu Romanová, V.P. Ushachev; otázky rozvoja výskumnej kultúry učiteľa odhaľuje T.E. Klimová.
Preto možno tvrdiť, že v súčasnosti existujú určité predpoklady na štúdium problému organizácie výskumných aktivít študentov:
1) sociálna - potreba spoločnosti pre odborníkov schopných samostatnosti, iniciatívy a kreativity, pre transformačné aktivity, profesionálnu mobilitu;
2) teoretické - bol vyvinutý súbor otázok teórie pedagogiky a psychológie o organizácii výskumných aktivít a formovaní výskumných zručností študentov v procese učenia;
3) praktické - nazbierali sa určité skúsenosti s organizovaním výskumných aktivít študentov na rôznych univerzitách.
Problém bádateľskej činnosti študentov je na prvý pohľad dostatočne rozvinutý, ale to len vo všeobecnosti, pedagogické. V organizácii výskumných aktivít v rámci konkrétnych akademických disciplín je pomerne veľa medzier. Značný počet dizertačných výskumov je možné rozlíšiť len v oblasti matematiky (V.V. Nikolaeva, G.V. Denisova, V.T. Zavorueva, A.M. Radkov, V.A. Gusev atď.) a disciplínach pedagogického cyklu (N.S. Amelina, G.P. Khramova, N.M. Yakovleva atď.). Metodika organizácie výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti študentov v procese štúdia iných odborov je vypracovaná pomerne slabo (fyzika, biológia, astronómia) alebo nie je vypracovaná vôbec. V súčasnosti, v období aktívneho rozvoja výpočtovej techniky a informačných technológií, je obzvlášť akútna otázka potreby organizácie výskumných aktivít študentov v rámci informatických odborov.
Napriek existencii značného počtu publikácií venovaných problematike vedeckovýskumnej činnosti študentov sa v doterajšej teórii a praxi vzdelávania riešia otázky organizácie výskumnej činnosti budúcich odborníkov študujúcich v univerzitných špecializáciách (nie pedagogických), najmä v otázkach organizácie výskumu. budúci matematici, systémoví programátori, sú nedostatočne rozvinutí.
Odhalil sa tak rozpor medzi požiadavkami na osobnosť a činnosť odborníka v podmienkach modernej spoločnosti a skutočnou úrovňou pripravenosti absolventov vysokých škôl na výkon ich profesijnej funkcie. Okrem toho bola identifikovaná potreba organizovať výskumné aktivity študentov v rámci odborov informatiky na zlepšenie efektívnosti odbornej prípravy. To všetko determinovalo výskumný problém: rozvoj didaktických základov pre organizáciu výskumnej činnosti študentov v procese odbornej prípravy s cieľom zvýšiť jej efektívnosť pre odborníkov z aplikovanej matematiky a informatiky.
Dôležitosť a aktuálnosť skúmanej problematiky, jej nedostatočné teoretické a praktické rozvinutie predurčili výber výskumnej témy – „Organizácia výskumnej činnosti študentov vysokých škôl v procese odbornej prípravy“.
Účelom štúdia je vybudovať systém organizácie výskumných aktivít študentov zameraných na zvýšenie efektívnosti odbornej prípravy.
Predmetom štúdia je odborná príprava študentov nehumanitných fakúlt univerzity.
Predmetom štúdia je výskumná činnosť študentov nehumanitných fakúlt univerzity v procese štúdia informatiky.
Zaznamenané obmedzenie objemu objektu a predmetu výskumu súvisí so špecifikami študentskej populácie, na základe ktorej sa formačný experiment realizoval.
Kľúčová myšlienka štúdie sa odráža v hypotéze, že organizácia výskumných aktivít vysokoškolských študentov v procese ich odbornej prípravy nadobúda charakter efektívne fungujúceho systému, ak je splnený nasledujúci súbor pedagogických podmienok:
1) organizácia interakcie „predmet-predmet“ v systéme „učiteľ – študent“ v procese výskumných aktivít;
2) formovanie hodnotového postoja študentov k výskumnej činnosti;
3) kompetentnosť učiteľa v organizácii výskumnej činnosti študentov pri štúdiu konkrétnych odborov.
V súlade s cieľom a predloženou hypotézou sú definované tieto úlohy:
1. Skúmať stav problematiky pri organizovaní výskumnej činnosti študentov a určiť teoretické a metodologické prístupy k jej efektívnemu riešeniu.
2. Teoreticky zdôvodniť štruktúru a zložky výskumnej činnosti študentov, určiť jej úlohu a miesto v systéme odbornej prípravy budúcich odborníkov v aplikovanej matematike a informatike.
3. Vypracovať model systému organizácie výskumnej činnosti študentov a zaviesť ho do pedagogickej praxe.
4. Určiť pedagogické podmienky, ktoré zabezpečia efektívnosť organizácie výskumnej činnosti študentov.
5. Vypracovať metodiku organizácie vzdelávacej a výskumnej činnosti študentov v procese štúdia informatických odborov.
Teoretickým a metodologickým základom štúdie je:
Teória systematického prístupu (V.G. Afanasiev, I.V. Blauberg, V.N. Sadovsky, E.G. Yudin) a jej ustanovenia v riešení pedagogické problémy(Yu.K. Babansky, V.P. Bespalko, T.A. Ilyina, V.A. Slastenin a ďalší);
Ustanovenia akčného prístupu (B.G. Ananiev, JI.C. Vygotskij, V.V. Davydov, M.S. Kagan, N.V. Kuzmina, A.N. Leontiev, C.JI. Rubinshtein);
Myšlienky prístupu zameraného na človeka (V.A. Belikov, E.P. Belozertsev, E.V. Bondarevskaya, A.V. Kiryakova, V.V. Kraevsky, V.Ya. Lyaudis, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya a ďalší);
Nápady na organizovanie pedagogického procesu z hľadiska modulárnych (M.I. Makhmutov, D. Russell, N.M. Yakovleva atď.) a technologických (V.M. Klarin, G.K. Selevko atď.) prístupov;
Teória odborného vzdelávania (S.Ya. Batyshev, A.P. Belyaeva, A.G. Gostev, E.A. Klimov, V.M. Raspopov, A.N. Sergeev atď.).
Na dosiahnutie cieľa, testovanie hypotézy a vyriešenie stanovených úloh sa použil súbor vzájomne súvisiacich metód, ktoré sú uvedené nižšie v súlade s fázami štúdie.
Experimentálna základňa a fázy výskumu. Experimentálne práce na probléme dizertačného výskumu sa uskutočnili na základe Fyzikálnej a matematickej fakulty Magnitogorska. štátna univerzita(MaGU) a Sibay Institute of the Bashkir State University (BSU).
Štúdia prebiehala v rokoch 2000 až 2006 v troch etapách.
Prvá etapa (2000-2001) - definícia výskumného problému a identifikácia jeho relevantnosti; štúdium, zovšeobecňovanie a systematizácia informácií o výskumnom probléme vo filozofickej, psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúre; analýza stavu vedecko-výskumnej činnosti študentov na univerzite a najmä na fyzikálno-matematickej fakulte; štúdium a analýza normatívnych dokumentov, učebných osnov a štátnych vzdelávacích štandardov. To umožnilo rozvinúť a spresniť pojmový aparát štúdie, sformulovať pracovnú hypotézu, načrtnúť ciele, zámery, metódy výskumu a uskutočniť konštatačný experiment. V tejto fáze boli použité nasledujúce metódy: teoretické (analýza, systematizácia, zovšeobecnenie); empirické (pozorovanie, kladenie otázok, testovanie, rozhovor, fixovanie výsledkov, organizácia a vedenie experimentu); metódy matematickej štatistiky.
Druhá etapa (2002-2004) - hľadanie spôsobov, metód a techník organizácie výskumnej činnosti študentov študujúcich v odbore "Aplikovaná matematika a informatika" FPV; vývoj systému organizácie výskumných aktivít budúcich matematikov, systémových programátorov a jeho modelu; stanovenie komplexu pedagogických podmienok pre efektívnosť organizácie výskumnej činnosti študentov; určenie štruktúry a obsahu formatívneho experimentu; realizácia experimentu; rozvoj metód organizácie vzdelávacích a výskumných aktivít študentov v predmetoch „Systémový a aplikovaný softvér“, „Workshop na počítači“. Hlavné metódy druhého stupňa: teoretické (systematizácia, zovšeobecňovanie, modelovanie); empirické (pozorovanie, kladenie otázok, testovanie, zaznamenávanie výsledkov, experiment); metódy matematickej štatistiky.
Tretia etapa (2005-2006) - pokračovanie experimentálnych prác na overenie účinnosti nami vyvinutého systému na organizovanie výskumných aktivít študentov; kvalitatívna a kvantitatívna analýza výsledkov; systematizácia a zovšeobecňovanie výsledkov teoretického a experimentálneho výskumu; príprava dizertačnej práce. Na základe výsledkov dizertačnej rešerše boli vypracované a do výchovno-vzdelávacieho procesu zavedené metodické usmernenia pre organizáciu výskumnej činnosti študentov v procese štúdia všeobecných odborných disciplín. Hlavné metódy tretieho stupňa štúdia: teoretické (systematizácia, zovšeobecňovanie); empirické (vykonanie experimentu, analýza výsledkov); metódy matematickej štatistiky a informačné technológie (identifikácia štatistických závislostí, počítačové spracovanie údajov, grafické zobrazenie výsledkov).
Vedeckou novinkou výskumu je, že:
1) vybudoval a teoreticky zdôvodnil systém organizácie výskumnej činnosti študentov v súlade s cieľmi vzdelávania formulovanými na základe požiadaviek na prípravu odborníkov;
2) bol identifikovaný a experimentálne overený súbor pedagogických podmienok, ktorý zabezpečuje efektívnosť organizácie výskumných aktivít budúcich odborníkov v aplikovanej matematike a informatike;
3) bola vyvinutá technika, ktorá umožňuje preniesť študenta do subjektívnej pozície, čo sa dosiahne využitím problémového učenia, systému úloh rôznej úrovne zložitosti a zvolením individuálnej učebnej stratégie.
Teoretický význam štúdie je nasledujúci:
1) objasňujú sa základné charakteristiky a obsah pojmu „organizácia výskumných aktivít študentov“;
2) štruktúra a komponenty systému organizácie výskumných aktivít študentov sú teoreticky podložené;
3) je vypracovaná a zdôvodnená postupná organizácia vzdelávacích a výskumných aktivít študentov v systéme odborného vzdelávania.
Praktický význam štúdie je určený skutočnosťou, že:
1) bol vypracovaný program špeciálneho kurzu „Úvod do výskumnej činnosti“, ktorého účelom je formovať tvorivú osobnosť so základnými zručnosťami samostatnej výskumnej práce; štúdium tohto špeciálneho predmetu sa predpokladá vo všetkých univerzitných odboroch nehumanitných fakúlt univerzity;
2) je vypracovaná metodika organizácie výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti študentov v predmetových kurzoch „Systémový a aplikovaný software“ a „Workshop na počítači“, prezentovaná v r. vzdelávacie a metodické komplexy(UMK) v týchto disciplínach;
3) boli vypracované a zverejnené smernice pre organizáciu výskumných aktivít študentov, ktoré sa používajú vo vzdelávacom procese na Katedre aplikovanej matematiky a počítačového inžinierstva Moskovskej štátnej univerzity a na Katedre aplikovanej matematiky a informačných technológií Sibai Institute (pobočka) Bashkirskej štátnej univerzity a môže sa použiť aj pri príprave študentov tých odborov, pre ktoré štátny vzdelávací štandard stanovuje štúdium programovacieho jazyka C.
Výskumné materiály je možné využiť v praxi inštitúcií odborného vzdelávania.
Spoľahlivosť a validitu výsledkov štúdie zabezpečuje súbor vybraných metodických stanovísk; aplikácia komplexu vedeckých metód adekvátnych predmetu a cieľom štúdia; reprezentatívnosť vzorky skúmaných študentov; opakovateľnosť výsledkov v rôznych fázach experimentu a potvrdenie výskumnej hypotézy; kvantitatívna a kvalitatívna analýza experimentálnych údajov; implementácia výsledkov výskumu do vzdelávacej praxe vysokých škôl.
Hlavné opatrenia na obranu:
1) model systému organizácie výskumnej činnosti študentov odboru „Aplikovaná matematika a informatika“, reprezentovaný vzájomne prepojenými modulmi: teoreticko-metodický, odborne orientovaný, organizačný a technologický a kontrolno-:no-nastavovací;
2) súbor pedagogických podmienok, ktoré zabezpečujú efektívnosť organizácie výskumnej činnosti študentov: a) organizácia interakcie „predmet-predmet“ v systéme „učiteľ – študent“ v procese výskumnej činnosti; b) formovanie hodnotového postoja študentov k výskumnej činnosti; c) kompetentnosť učiteľa pri organizácii výskumnej činnosti študentov pri štúdiu konkrétnych odborov.
3) metodika organizácie vzdelávacích a výskumných aktivít študentov v predmetoch „Systémový a aplikovaný softvér“, „Workshop na počítači“.
Schvaľovanie a implementácia výsledkov výskumu prebiehala prostredníctvom: publikácií v tlači; referuje na poradách Katedry pedagogiky, Katedry aplikovanej matematiky a počítačovej techniky, MaSU; vystúpenia na metodických seminároch postgraduálnych študentov a uchádzačov Štátnej univerzity v Magnitogorsku, na výročných vedeckých a praktických konferenciách učiteľov MaSU (od roku 2000 do roku 2005). Výskumné materiály boli prezentované na medzinárodných vedeckých a praktických konferenciách „Aktuálne problémy informatiky a informačných technológií“ (Tambov, 2005), „Psychológia a pedagogika moderného vzdelávania v Rusku“ (Penza, 2006), na Všeruskej vedeckej praxi konferencia „Základné vedy a vzdelávanie“ (Biysk, 2006). Hlavné ustanovenia, závery a odporúčania štúdie, ktoré majú teoretický a aplikačný význam, sú obsiahnuté v publikáciách. Výskumné materiály dizertačnej práce boli testované na Magnitogorskej štátnej univerzite a Sibaiskom inštitúte Štátnej univerzity v Bashkir.
Štruktúra dizertačnej práce. Dizertačná práca pozostáva *z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu literatúry a aplikácií. Dizertačná práca obsahuje 17 tabuliek, 6 diagramov a 8 histogramov;
Podobné tézy v odbore "Teória a metódy odborného vzdelávania", 13.00.08 VAK kód
Organizácia výskumnej činnosti budúcich inžinierov vo vyučovaní matematiky s využitím informačných a komunikačných technológií 2009, kandidátka pedagogických vied Osintseva, Marina Alexandrovna
Organizácia výskumných aktivít v informatike pri tvorbe E-portfólia 2009, kandidátka pedagogických vied Korshunova, Vera Vladimirovna
Príprava budúcich učiteľov matematiky na formovanie výskumných aktivít školákov: na príklade kurzu algebry 2005, kandidátka pedagogických vied Geibuka, Svetlana Vasilievna
Formovanie bádateľských kompetencií vo vyučovaní matematiky u budúcich bakalárov pedagogického vzdelávania s využitím informačno-komunikačného prostredia 2013, kandidátka pedagogických vied Skornyakova, Anna Yurievna
Formovanie výskumnej kompetencie budúcich rádiofyzikov vo vyučovaní matematiky na základe interdisciplinárnej integrácie 2011, kandidátka pedagogických vied Semenova, Galina Mikhailovna
Záver dizertačnej práce na tému „Teória a metódy odborného vzdelávania“, Zlydneva, Tatyana Pavlovna
ZÁVERY K DRUHEJ KAPITOLE
Experimentálna práca bola budovaná s prihliadnutím na množstvo princípov, ktoré majú významný vplyv na výsledky štúdia pedagogických javov: princíp vedeckého charakteru, princíp objektivity, princíp humanizácie pedagogického experimentu, princíp efektívnosti . Zvláštnosťou experimentálnej práce bolo, že prebiehala v prirodzených podmienkach integrálneho pedagogického procesu univerzity, ktorý určil ako vedúcu metódu prirodzený experiment. To umožnilo spojiť pedagogický proces a jeho výskum, výskum a implementáciu jeho výsledkov do pedagogického procesu.
V dôsledku experimentu boli úlohy vyriešené a boli vyvodené tieto závery:
1. Výsledky zisťovacieho experimentu naznačujú, že organizácia vedecko-výskumnej činnosti študentov na FPV nie je realizovaná dostatočne efektívne, preto je potrebné vypracovať systém organizácie výskumnej činnosti študentov zameraný na zvýšenie efektívnosti. ich odbornej prípravy.
2. Pre zvyšovanie efektívnosti odbornej prípravy má prvoradý význam organizácia vedecko-výskumnej činnosti študentov v rámci akademických disciplín - systematické, sústavné, cieľavedomé formovanie bádateľských zručností a schopností študentov na prednáškach a praktických hodinách.
3. Vypracovaná metodika organizácie výskumnej činnosti študentov v procese štúdia odborov informatiky s využitím postupného zvyšovania miery samostatnosti práce študentov a úrovne náročnosti navrhovaných úloh prispieva k tomu, aby žiaci úspešnejšie zvládli vzdelávacie a výskumné aktivity.
4. Formatívny experiment ukázal, že zvládnutie vzdelávacích a výskumných aktivít žiakmi je úspešnejšie pri realizácii súboru pedagogických podmienok: 1) organizovanie interakcie „predmet – predmet“ v systéme „učiteľ – študent“ v procese výskumnej činnosti; 2) formovanie hodnotového postoja študentov k výskumnej činnosti; 3) kompetencie učiteľa v organizácii IDS v rámci štúdia konkrétnych odborov.
5. Znaky identifikovaných podmienok sú: 1) realizácia vo vzťahu k systému organizácie výskumnej činnosti študentov; 2) implementácia v komplexe; 3) univerzálny charakter.
6. Vyvinutý a odskúšaný súbor pedagogických podmienok je potrebný a postačujúci na prechod žiakov z viac nízky level zvládnutie vzdelávacej a výskumnej činnosti na vyššiu úroveň: od hľadania cez činnosť-výskum, potom po aktívne-tvorivé.
7. Kritériá na zvládnutie vzdelávacej a výskumnej činnosti študentov sa rozlišujú: miera formovania motivácie pre vzdelávaciu a výskumnú činnosť; stupeň formovania systému poznatkov o výskumnej činnosti; stupeň formovania vzdelávacích a výskumných zručností; stupeň tvorby odrazu.
8. Vypracovaný diagnostický program na sledovanie stupňa zvládnutia edukačnej a výskumnej činnosti žiakmi umožňuje získať vizuálne výsledky experimentu. Pri vyhodnocovaní týchto výsledkov je spoľahlivosť a validita zabezpečená zvolenými matematickými metódami spracovania experimentálnych údajov.
9. Získané výsledky potvrdzujú našu hypotézu, podľa ktorej organizácia výskumných aktivít vysokoškolákov v procese ich odbornej prípravy nadobúda charakter efektívne fungujúceho systému pri realizácii navrhnutého súboru pedagogických podmienok.
ZÁVER
V súčasnosti si rastúca potreba spoločnosti po špecializovaných výskumných pracovníkoch vyžaduje vytvorenie teoretických a metodologických základov na jej realizáciu. Zapnuté súčasné štádium odborná príprava by sa mala uskutočňovať tak, aby študenta postavila do aktívnej pozície ako predmet činnosti, pretože prvoradý význam sa prikladá formovaniu osobnosti schopnej samostatného poznávania, sebaurčenia a tvorivého sebarozvoja. Práve výskumná činnosť, ktorá je najefektívnejšou formou realizácie tvorivej činnosti študentov, prispieva k zvyšovaniu efektívnosti odbornej prípravy odborníkov.
Analýza vedeckej literatúry a pedagogickej praxe ukázala, že problém organizácie výskumných aktivít študentov si vyžaduje ďalšie riešenie, že v podmienkach modernej vzdelávacej inštitúcie je potrebné hľadať nové cesty a prostriedky na zvýšenie efektívnosti tohto procesu.
Tento dizertačný výskum je venovaný vývoju systému organizácie výskumnej činnosti študentov vysokých škôl v procese odbornej prípravy a identifikácii pedagogických podmienok pre efektívnosť organizácie IDS.
Ak zhrnieme teoretické a experimentálne výsledky štúdie, môžeme vyvodiť tieto závery:
1. Aktuálnosť problému organizácie výskumných aktivít študentov je daná sociálno-ekonomickými premenami spoločnosti, významom problému pre pedagogickú prax, osobnostným významom pre budúcich odborníkov a jeho nedostatočným rozvinutím v pedagogickej teórii.
2. Skúmali sa psychologické a pedagogické základy organizácie výskumnej činnosti študentov za účelom zvyšovania efektívnosti odbornej prípravy a potreba riešenia tohto problému z hľadiska systémového, aktivitne a študentsky orientovaného prístupu. bola podložená. Systematický prístup nám umožňuje zvážiť rôzne aspekty skúmaného objektu alebo procesu, čo nám umožnilo v našej štúdii vyčleniť tri vzájomne súvisiace systémy: systém odbornej prípravy, systém organizácie výskumných aktivít študentov a systém vzdelávania. a výskumné úlohy. Prístup zameraný na študenta považuje osobnosť za cieľ, subjekt a výsledok výchovno-vzdelávacieho procesu a akčný prístup je priamo základom organizácie výskumných aktivít študentov.
3. Odhalila sa zákonitosť medzi efektivitou prípravy špecialistu a organizáciou výskumnej činnosti študentov - schopnosť implementovať IDS nepopierateľne vedie k zvýšeniu efektívnosti odbornej prípravy, čo umožnilo určiť dve skupiny princípov: : princípy organizácie výskumnej činnosti študentov (stanovenie cieľa, profesijná orientácia, integrativita, didaktický izomorfizmus, kontinuita, systematickosť, konzistentnosť, záväznosť, zvládnuteľnosť, komplementárnosť) a princípy odbornej prípravy (modulárnosť, konzistentnosť, fundamentálnosť).
4. Úloha a miesto výskumnej činnosti študentov v systéme odbornej prípravy budúcich matematikov a systémových programátorov sú určené z odborného a pedagogického hľadiska. Prvoradý význam má vzdelávacia a výskumná činnosť v procese štúdia všeobecných odborných disciplín, najmä odborov informatiky.
5. Štruktúra a komponenty systému organizácie výskumnej činnosti študentov odboru „Aplikovaná matematika a informatika“ sú teoreticky podložené. Po určení najefektívnejších foriem a metód organizácie IDS sme pridelili osobitnú úlohu problémovému učeniu.
6. Je vypracovaná a zdôvodnená etapová organizácia výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti študentov vrátane etáp odbornej prípravy (odborno-adaptívna, odborno-rozvíjacia, odborno-presadzovacia) a etáp organizovania vzdelávacích a výskumných činností. (motivačný, teoretický, aktívny, kreatívny)
7. Je vybudovaný štrukturálno-obsahový model systému organizácie výskumnej činnosti študentov, ktorý je zameraný na konkrétny cieľ - zvýšenie efektívnosti odbornej prípravy, rozvoj osobnosti študenta. Zloženie modelu, ktorý zabezpečuje dosiahnutie tohto cieľa, zahŕňa štyri moduly: teoretický a metodický (základné metodické prístupy, princípy, pedagogické podmienky pre efektívnosť organizácie IDS), odborne orientovaný (moduly a etapy odborného výcviku) , organizačné a technologické (etapy organizovania vzdelávacej a výskumnej činnosti žiakov, metódy vyučovania a učenia sa, formy výchovno-vzdelávacej činnosti) a kontrolné a nastavovacie (predpovedané výsledky, úrovne zvládnutia výchovno-vzdelávacej činnosti). Model popisuje dynamiku žiakov zvládajúcich vzdelávacie a výskumné činnosti na úrovni hľadania, činnosti-výskumnej a aktívnej-kreatívnej.
8. Identifikujú sa a zdôvodňujú sa pedagogické podmienky, ktoré zabezpečujú efektívnosť organizácie výskumnej činnosti študentov: organizácia interakcie „predmet-predmet“ v systéme „učiteľ – študent“ v procese výskumnej činnosti; formovanie hodnotového postoja študentov k výskumnej činnosti; kompetentnosť učiteľa pri organizácii výskumnej činnosti študentov pri štúdiu konkrétnych odborov. Diagnostika výsledkov štúdie preukázala, že systém organizácie výskumnej činnosti študentov funguje najefektívnejšie pri realizácii súboru pedagogických podmienok.
9. Skúmali sa možnosti systému výučbových a výskumných úloh s rôznou úrovňou zložitosti ako prostriedku formovania bádateľských zručností študentov. V systéme úloh sú tri úrovne zložitosti: reprodukčné úlohy, reprodukčný výskum a výskum. Úlohy výskumnej úrovne sú zoradené podľa vlastnej úrovne zložitosti: vyhľadávacia, heuristická, kreatívna. Prístupom orientovaným na študenta, v závislosti od individuálnych schopností a potrieb študenta, sa poskytuje viacero možností realizácie systému vzdelávacích a výskumných úloh.
10. Na organizovanie vzdelávacích a výskumných aktivít študentov v predmetoch „Systémový a aplikovaný softvér“ a „Delňa na počítači“ je vypracovaná metodika, ktorá sa premieta do vzdelávacích a metodických komplexov (EMC) pre tieto odbory. Metodika je založená na možnosti preniesť žiaka do subjektívnej pozície, čo sa dosiahne: a) využitím problémového učenia; b) poskytovanie slobody výberu individuálnej stratégie vzdelávania; c) stimulovanie študenta, aby vstúpil do reflexnej polohy.
11. Na získanie objektívnych informácií o úrovni zvládnutia vzdelávacej a výskumnej činnosti študentmi bol stanovený súbor kritérií: miera formovania motivácie pre vzdelávaciu a výskumnú činnosť; stupeň formovania systému poznatkov o výskumnej činnosti; stupeň formovania vzdelávacích a výskumných zručností; stupeň tvorby odrazu. Hlavným diagnostickým kritériom je postup študentov na vyššiu úroveň zvládnutia vzdelávacej a výskumnej činnosti.
Vykonané experimentálne práce preukázali efektívnosť navrhovanej metodológie organizácie výskumných aktivít študentov v rámci štúdia konkrétnych akademických disciplín. V procese zavádzania vyvinutého systému organizácie výskumných aktivít študentov a implementácie vybraného súboru pedagogických podmienok na Magnitogorskej štátnej univerzite a Sibaiskom inštitúte (pobočke) Bashkirskej štátnej univerzity experimentálne práce zabezpečili dostatočnú úroveň zvládnutia vzdelávania a výskumu. aktivity vysokoškolských študentov, o čom svedčia aj výsledky našej štúdie.
Táto štúdia a výsledky získané počas experimentu nám umožňujú dospieť k záveru, že cieľ bol dosiahnutý a vo všeobecnosti potvrdili predloženú hypotézu, podľa ktorej organizácia výskumných aktivít vysokoškolských študentov v procese ich odbornej prípravy nadobúda charakter efektívne fungujúceho systému pri realizácii komplexu pedagogických podmienok: 1) organizácia interakcie „predmet-predmet“ v systéme „učiteľ – študent“ v procese výskumnej činnosti; 2) formovanie hodnotového postoja študentov k výskumnej činnosti; 3) kompetentnosť učiteľa v organizácii výskumnej činnosti študentov pri štúdiu konkrétnych odborov.
V dizertačnej rešerši boli získané výsledky, ktoré majú teoretický a praktický význam a sú využiteľné v praxi inštitúcií odborného vzdelávania.
Zároveň nie všetky aspekty problematiky organizácie výskumných aktivít študentov sme preštudovali v plnom rozsahu. Pri určovaní perspektívy výskumu vyzdvihujeme tieto oblasti: vedenie špeciálnej práce s učiteľmi orientovať ich na cieľavedomé aktivity organizovať výskum v rámci predmetových kurzov; organizovanie výskumnej činnosti študentov v procese osvojovania si nových informačných technológií v neskorších stupňoch odbornej prípravy (odborný rozvoj a odborné schvaľovanie), najmä v rámci priemyselnej praxe; poskytovanie edukačného procesu relevantnou literatúrou, reflektujúcou teoretické a metodologické otázky skúmaného problému.
Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce kandidátka pedagogických vied Zlydneva, Tatyana Pavlovna, 2006
1. Abovský N.P. Kreativita: systematický prístup, zákonitosti vývoja, rozhodovanie / N.P. Abovský. M.: SINTEG, 1998. - 312 s.
2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Myšlienka a čin / K.A. Abulchanova-Slavskaja. M.: Politizdat, 1968. - 208 s.
3. Amelina N.S. Vzdelávacia a výskumná činnosť študentov vysokej školy pedagogickej (V procese štúdia disciplín pedagogického cyklu): autor. dis. cand. ped. Vedy / N.S. Amelina. Kyjev, 1982. - 22 s.
4. Andrejev V.I. Pedagogika tvorivého sebarozvoja. Inovatívny kurz I / V.I. Andrejev. Kazaň: Vydavateľstvo KSU, 1996. - 566 s.
5. Andrejev V.I. Pedagogika: Tréningový kurz pre kreatívny sebarozvoj / V.I. Andrejev. 2. vyd. - Kazaň: Stred inovatívne technológie, 2000.-608 s.
6. Andrejev V.I. Heuristika pre kreatívny sebarozvoj / V.I. Andrejev. -Kazan: Kazan University Press, 1994. 246 s.
7. Andrejev V.I. Heuristické programovanie vzdelávacích a výskumných aktivít / V.I. Andrejev. M.: Vyššia škola, 1981. - 240 s.
8. Arsenova S.P. Formovanie bádateľských zručností študentov v systéme ich odbornej prípravy: dis. . cand. ped. Vedy / S.P. Arsenov. M., 1990. - 215 s.
9. Archangelsky S.I. Úvod do teórie vysokoškolského vzdelávania: Prehľad hlavných smerov rozvoja systému výchovno-vzdelávacieho procesu vysokého školstva. Problém. 3 / S.I. Archangelsk. M.: Vedomosti, 1971. - 26 s.
10. Archangelsky S.I. Prednášky o vedeckej organizácii vzdelávacieho procesu na vysokých školách / S.I. Archangelsk. M. : Vyššia škola, 1976. -200 s.
11. Archangelsky S.I. Prednášky z teórie vzdelávania na vysokých školách / S.I. Archangelsk. M.: Vyššia škola, 1974. - 384 s.
12. Archangelsky S.I. Výchovno-vzdelávací proces na vysokej škole, jeho prirodzené základy a metódy / S.I. Archangelsk. M.: Vyššia škola, 1980. -368 s.
13. Afanasiev V.G. Spoločnosť: dôslednosť, znalosti a riadenie / V.G. Afanasiev. M.: Politizdat, 1981. - 432 s.
14. Afanasiev V.G. Človek, počítač, kreativita / V.G. Afanasiev // Sovietska pedagogika. -1991. č. 5. - S.50-56.
15. Babanský Yu.K. Vybrané pedagogické práce / Yu.K. Babanský. -M.: Pedagogika, 1989. 560 s.
16. Babanský Yu.K. Optimalizácia procesu učenia: Všeobecný didaktický aspekt / Yu.K. Babanský. M.: Pedagogika, 1977. - 347 s.
17. Baidan M.A. Výskumná práca študentov ako prostriedok formovania ich tvorivej činnosti: autor. dis. . cand. ped. vedy / M.A. Baidan. Vilnius, 1986. - 15 s.
18. Baranovskaya L.A. Formovanie zodpovednosti medzi žiakmi v procese výchovno-vzdelávacej činnosti: autor. dis. . cand. ped. Veda / L.A. Baranovskaya; Štát Krasnojarsk technológ, akad. Krasnojarsk, 1996. - 20 s.
19. Bataroev K.B. Analógie a modely v poznaní / K.B. Bataroev. Novosibirsk: Nauka, 1981.-319 s.
20. Batyshev S.Ya. Blokovo-modulárne vzdelávanie / S.Ya. Batyšev. M.: Transservis, 1997.-225 s.
21. Belikov V.A. Didaktické základy organizácie výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti školákov: dis. . Dr ped. Vedy / V.A. Belikov. Čeľabinsk, 1995. - 350 s.
22. Belikov V.A. Osobná orientácia edukačnej a poznávacej činnosti (didaktická koncepcia): monografia / V.A. Belikov. Čeľabinsk: Vydavateľstvo ChGPI "Fakel", 1995. -141 s.
23. Belikov V.A. Filozofia výchovy osobnosti: Činnostný aspekt: monografia / V.A. Belikov. M.: Vladoš, 2004. - 357 s.
24. Spoločnosť Belkin A.S. Iná paradigma vzdelávania / A.C. Belkin // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. 2000. - č.1.
25. Bespalko V.P. Pedagogika a progresívne technológie / V.P. Bespal-ko. M. : IPOMO Rusko, 1995. - 336 s.
26. Bespalko V.P. Programované učenie / V.P. Bespalko. M. : Vyššia škola, 1970. - 300 s.
27. Bespalko V.P. Komponenty pedagogickej techniky / V.P. Bespalko.- M.: Pedagogika, 1989. 192 s.
28. Blauberg I.V. Filozofický princíp dôslednosti a systematického prístupu / I.V. Blauberg, V.N. Sadovský, E.G. Yudin // Otázky filozofie. -1978.-№8.-S. 39-53.
29. Blauberg N.V. Problém integrity a systematického prístupu / N.V. Blauberg. M. : Editorial URSS, 1997. - 448 s.
30. Bogin V.G. Výučba reflexie ako cesta k formovaniu tvorivej osobnosti / V.G. Bogin // Moderná didaktika: teória praxe / vyd. A JA Lerner, I.K. Žuravlev. - M., 1993. - S. 153-176.
31. Veľká sovietska encyklopédia. T. 23 / vyd. A.M. Prochorov. -M. : Sovietska encyklopédia, 1976. 640 s.
32. Britkov V.B. Informačné technológie v národnom a svetovom rozvoji / V.B. Britkov, C.B. Dubovský // Spoločenské vedy a moderna. 2000. - č. 1. - S. 146.
33. Wangandi A.B. 108 ciest k skvelému nápadu: Per. z angličtiny. / A.B. Vangandi.- Minsk: Potpourri, 1996. 224 s.
34. Vartofsky M. Modely. Reprezentácia a vedecké chápanie: prel. z angličtiny. / M. Vartofsky; Celkom vyd. a potom. I.B. Novik a V.N. Sadovský. M. : Progress, 1988. - 507 s.
35. Venikov V.A. Berúc do úvahy perspektívy rozvoja elektroenergetiky /
36. B.A. Venikov // Bulletin vysokej školy. 1985. - č. 4. - S. 16-18.
37. Venikov V.A. Teória podobnosti a modelovanie / V.A. Venikov. M. : Vyššia škola, 1966. - 112 s.
38. Vishnyakova S.M. Odborné vzdelanie: Slovník. Kľúčové pojmy, pojmy, aktuálna slovná zásoba / S.M. Višňakova. M. : NMTs SPO, 1999.-538 s.
39. Vygotský JI.C. Vybrané psychologické štúdie / L.S. Vygotsky. M.: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1956. - 519 s.
40. Stredná škola: so. Hlavná uznesenia, príkazy a pokyny: do 2 hodín 2. časť / vyd. E.I. Voilenko. M.: Vyššia škola, 1978. - 360 s.
41. Noviny "Univerzita Mari" č. 1-2 (693-694) 8. februára 2001. Výskumné aktivity študentov Mari State University v roku 2000 Elektronický zdroj. Režim prístupu: http://gazeta.marsu.ru/200 l/l/4.htm.
42. Galperin P.Ya. Hlavné výsledky výskumu problému formovania duševných akcií a konceptov / P.Ya. Galperin. M. : MGU, 1965.-51 s.
43. Gershunsky B.S. Informatizácia vo vzdelávaní. Problémy a vyhliadky / B.S. Gershunsky. M.: Pedagogika, 1987. - 264 s.
44. Gershunsky B.S. Filozofia vzdelávania pre XXI. storočie (pri hľadaní praktických vzdelávacích koncepcií) / B.S. Gershunsky. M.: "InterDialect", 1997. - 697 s.
45. Goldstein S.M. O formách UIRS v juniorských kurzoch pedagogického inštitútu /
46. S.M. Goldstein // Pedagogika. Minsk, 1982. - Vydanie. 20. - S. 64-68.
47. Gostev A.G. Výskumný prístup k odbornej a pedagogickej činnosti / A.G. Gostev. Čeľabinsk: ChelGU, 1996. - 72 s.
48. Štátny vzdelávací štandard vyššieho odborného vzdelávania. Špecializácia 010200 Aplikovaná matematika a informatika. Kvalifikácia matematik, systémový programátor. - M.: Ministerstvo školstva Ruskej federácie, 2000.
49. Grabar M.I. Aplikácia matematickej štatistiky v pedagogickom výskume. Neparametrické metódy / M.I. Grabar, K.A. Krasnyanskaya. M.: Pedagogika, 1977. - 135 s.
50. Granatov G.G. Metóda komplementárnosti v pedagogickom myslení (Sebapoznanie, dialektika a život) / G.G. Granátové jablká. Čeľabinsk: ChGPI, 1991.-129 s.
51. Granatov G.G. Metóda komplementárnosti vo vývoji koncepcií: monografia / G.G. Granátové jablká. Magnitogorsk: MaSU, 2000. - 195 s.
52. Gracheva JI.B. Tréning vnútornej slobody. Aktualizovať tvorivosť/J.I.B. Grachev. M.: Prejav, 2005. - 328 s.
53. Davydov V.V. Problémy rozvoja vzdelávania / V.V. Davydov. M.: Pedagogika, 1986. - 240 s.
54. Davydov V.V. Teória činnosti a spoločenská prax /V.V. Davydov // Otázky filozofie. 1996. - č. 5. - S. 53-62.
55. Dialektika poznania zložitých systémov / vyd. B.C. Tyukhtin. M. : Myšlienka, 1988.-316 s.
56. Dolzhenko O.V. Moderné metódy a technológie výučby na technickej univerzite / O.V. Dolzhenko, V.A. Šatunovskij. M. : Vyššia škola, 1990.-190 s.
57. Esareva Z.F. Osobitosti činnosti vysokoškolských učiteľov / Z.F. Esarev. L.: LGU, 1974. -122 s.
58. Efimenko G.G. Neoddeliteľnou súčasťou učenia a vzdelávania / G.G. Efimenko // Bulletin vysokej školy. 1977. - č. 6. - S. 47-51.
59. Žánre študentskej výskumnej práce: usmernenia pre vysokoškolákov / pod všeobecnou. vyd. T.F. Orech. Magnitogorsk: MaGU, 2001.-34 s.
60. Zagvjazinskij V.I. Metodológia a metodológia didaktického výskumu / V.I. Zagvjazinskij. M.: Osveta, 1984. - 251 s.
61. Zagvjazinskij V.I. Pedagogická tvorivosť učiteľa / V.I. Zagvjazinskij. -M. : Pedagogika, 1987. 160 s.
62. Zagvjazinskij V.I. Učiteľ ako výskumník / V.I. Zagvjazinskij. M.: Vedomosti, 1980. - 86 s.
63. Zakharova I.G. Informačné technológie vo vzdelávaní / I.G. Zacharov. M.: Akadémia, 2003. - 192 s.
64. Zeer E.F. Osobnostne orientované technológie profesionálneho rozvoja odborníka: vedecko-metodická príručka / E.F. Zeer, O.N. Šachmatova. Jekaterinburg, 1999. - 244 s.
65. Zlatín B.L. Zákony vývoja a prognózovania technických systémov / B.L. Zlotín, A.B. Zusman. Kišiňov: ISTC "Progress", 1989. - 145 s.
66. Zlydneva T.P. Modelovanie systému organizácie výskumnej činnosti študentov vysokých škôl v procese odbornej prípravy / T.P. Zlydneva // Bulletin Čeľabinskej štátnej pedagogickej univerzity. 2006. - č. 5. - S. 22-30.
67. Zlydneva T.P. Organizácia výskumnej činnosti študentov v procese štúdia všeobecných odborných disciplín: metodické pokyny / T.P. Zlydnev. Magnitogorsk: MaSU, 2005. - 74 s.
68. Zlydneva T.P. Vzdelávacia a výskumná činnosť ako podmienka pre kvalitatívnu prípravu špecialistu / T.P. Zlydneva // Bulletin pedagogických inovácií. 2005. - č. 4. - S. 90-97.
69. Ilyin G. Od pedagogickej k vzdelávacej paradigme / G. Ilyin // Vysoké školstvo v Rusku. 2000. - č. 1. - S. 64-69.
70. Ilyin E.P. Motivácia a motív / E.P. Ilyin. SPb. : Peter, 2000. -508 s.
71. Ilyina T.A. Prednáška na vysokej škole / T.A. Ilyin. M.: Vedomosti, 1997. -79 s.
72. Zintenzívnenie tvorivej činnosti žiakov: so. vedecký tr. / vyd. IN AND. Andreev, G. Melhorn. Kazaň: Vydavateľstvo KGU, 1990. - 198 s.
73. Isaev I.F. Teoriya i praktika formirovaniya professional'no-pedagogicheskoi kul'tury uchastura vysshei shkoly [Teória a prax formovania profesionálnej pedagogickej kultúry vyššieho učiteľa]. Isaev. -M.: Belgorod, 1993. 219 s.
74. K problému zvyšovania pripravenosti študentov vysokých škôl na výskumnú činnosť Elektronický zdroj. / F.Sh. Galiul-lina. Režim prístupu: http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue3/economl.htm.
75. Kan-Kalik V.A. Pedagogická tvorivosť / V.A. Kan-Kalik, N.D. Ni-kandra. M.: Pedagogika, 1990. - 142 s.
76. Kardashev V. Štrukturálne úrovne a definícia niektorých kategórií súvisiacich s vývojom / V. Kardashev // Vývoj konceptu úrovní v biológii. M., 1972. - S. 208-219.
77. Katedra elektroniky v pevnej fáze Petrohradskej štátnej technickej univerzity Elektronický zdroj. Režim prístupu: http://edu.ioffe.ru/micro/education.htm.
78. Kvitkina L.G. Vedecká tvorivosť študentov: Úloha výskumnej práce pri zvyšovaní kvality špecialistov / L.G. Kvitkin. -M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1982. 102 s.
79. Kislova V.P. Organizácia výskumnej práce študentov / V.P. Kislova; zo skúseností Akadémie komunistického vzdelávania. N.K. Krupskaya // Teória a prax vysokoškolského pedagogického vzdelávania: medziuniverzitné. So. vedecký tr. M., 1986. - S. 164-169.
80. Clarin M.B. Inovatívne modely vzdelávania v modernej zahraničnej pedagogike / M.V. Clarin // Pedagogika. 1994. - č. 5. - S. 104-109.
81. Klarin M.V. Rozvoj pedagogickej technológie problému teórie učenia / M.V. Klarin // Sovietska pedagogika. 1994. - č. 4. - S. 1825.
82. Klimov E.A. Individuálny štýl činnosti v závislosti od typologických vlastností nervového systému / E.A. Klimov. Kazaň: KGU, 1969.-278 s.
83. Klimová T.E. Rozvoj bádateľskej kultúry učiteľa: dis. Dr ped. Vedy / T.E. Klimov. Orenburg, 2001. - 328 s.
84. Koldašev A.M. Systém pedagogicko-výskumnej práce študentov Pedagogického inštitútu / A.M. Koldashev // Otázky pedagogiky vysokoškolského vzdelávania. Tambov, 1975. - Vydanie. 1. - S. 7-9.
85. Kolesnikov V.A. Metodická podpora NIRS / V.A. Kolesnikov,
86.A.A. Ashimov // Bulletin vyššej školy. 1982. - č. 3. - S. 38-41.
87. Kolesnikov L.F. Efektívnosť vzdelávania / L.F. Kolesnikov,
88. B.N. Turčenko, L.G. Borisov. -M.: Pedagogika, 1991. 272 s.
89. Kondakov N.I. Logický slovník-príručka / N.I. Kondakov. M. : Nauka, 1975.-720 s.
90. Koncepcia modernizácie Ruské školstvo za obdobie do roku 2010 // Národné školstvo. 2002. - č. 4. - S. 254-269.
91. Korneychuk V.P. NIRS a niektoré problémy formovania tvorivej osobnosti na univerzite / V.P. Korneichuk. M.: NIIVSH, 1981. - 36 s.
92. Kravchuk P.F. Výskumná práca žiakov ako faktor formovania tvorivých schopností / P.F. Kravčuk, L.G. Gondza // Sovietska pedagogika. 1983. - č. 1. - S. 68-70.
93. Kravchuk P.F. Tvorivo rozvinutá osobnosť a vysokoškolské vzdelanie / P.F. Kravchuk // Bulletin vyššej školy. 1992. - č.4-6. - S. 18-21.
94. Kraevsky V.V. Problémy prírodovedného vzdelávania: Metodologická analýza / V.V. Kraevsky. M.: Pedagogika, 1997. - 264 s.
95. Kuzmina H.B. Metódy výskumu pedagogickej činnosti / N.V. Kuzminová. JI.: Leningradská štátna univerzita, 1982. - 138 s.
96. Kuzmina N.V. Pojem "pedagogický systém" a kritériá jeho hodnotenia / N.V. Kuzmina // Metódy systematického pedagogického výskumu. -L., 1980.-S. 34-41.
97. Kuľutkin Yu.N. Modelovanie pedagogických situácií / Yu.N. Ku-ľutkin. M.: Pedagogika, 1981. - 120 s.
98. Kuľutkin Yu.N. Kreatívne myslenie v profesionálnej činnosti učiteľa / Yu.N. Kulyutkin // Otázky psychológie. 1986. - č. 2. - S. 21-30.
99. Kyveryalg A.A. Metódy výskumu v profesionálnej pedagogike / A.A. Kyveryalg. Tallinn: Valgus, 1980. - 334 s.
100. Lavrentieva N.B. Pedagogické základy vývoj a implementácia modulovej technológie výučby vo vysokoškolskom vzdelávaní: dis. Dr ped. Vedy / N.B. Lavrentiev. Barnaul, 1999. - 393 s.
101. Lebedev A.A. UIRS a NIRS / A.A. Lebedev // Bulletin vysokej školy. -1976. -#7. -S. 49-53.
102. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť / A.N. Leontiev. M.: Politizdat, 1975. - 304 s.
103. Yu1.Lerner I.Ya. Hlavnou funkciou problémového učenia / I.Ya. Lerner // Bulletin vyššej školy. 1976. - č. 7. - S. 16-21.
104. Lerner I.Ya. Didaktické základy vyučovacích metód / I.Ya. Lerner. -M.: Pedagogika, 1981. 185 s.
105. Lerner I.Ya. Vyhľadávacie úlohy vo vyučovaní ako prostriedok rozvoja tvorivých schopností / I.Ya. Lerner // Vedecká práca: So. čl. / vyd. S.R. Mikulinský, M.G. Jaroševskij. M., 1969. - S. 413-418.
106. Lerner I.Ya. Problémové učenie / I.Ya. Lerner. M. : Vedomosti, 1974. -64 s.
107. Litovčenko V.N. Formovanie bádateľských zručností študentov pedagogických odborov univerzity výskumnou prácou: dis. . cand. ped. Vedy / V.N. Litovčenko. Minsk, 1990. - 197 s.
108. Maksimova V.N. Výskumná práca študentov v psychologických a pedagogických odboroch podľa úrovne moderné úlohy /
109. B.N. Maksimova // Obsah, metódy a formy vyučovania na Pedagogickom inštitúte: zborník vedeckých prác. L., 1977. - S. 118-122.
110. Marková A.K. Psychologický rozbor odbornej spôsobilosti učiteľa / A.K. Markova // Sovietska pedagogika. 1990. - č. 8.1. C. 81-88.
111. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa / A.K. Markov. M. : IP, 1993.-192 s.
112. Yu9.Mateiko K.K. Podmienky tvorivej práce / K.K. Matejko; za. od poľského D.I.Jordánskeho; vyd. Ya.A. Ponomareva. M. : Mir, 1970. -303 s.
113. P.O.Matyushkin A.M. Aktuálne problémy psychológie vo vysokoškolskom vzdelávaní / A.M. Matyushkin. M. : Vedomosti, 1977. - 44 s.
114. Sh. Matyushkin A.M. Problémové situácie v myslení a učení / A.M. Matyushkin. M.: Pedagogika, 1972. - 168 s.
115. Machmutov M.I. Teória a prax problémového učenia / M.I. Machmutov. Kazaň: Knižné vydavateľstvo Tatar, 1972. - 551 s.
116. Mashbits E.I. Elektronizácia vzdelávania / E.I. Mashbits. M.: Vedomosti, 1986.-80 s.
117. Menyajev A.F. Ku klasifikácii obsahu výchovno-vzdelávacej práce žiakov / A.F. Menyaev // Formy a metódy aktivizácie tvorivej činnosti študentov v procese učenia: medziuniverzitná zbierka. Petrozavodsk, 1983.-S. 23-27.
118. Mitina L.M. Osobné a Profesionálny vývojčlovek v nových sociálno-ekonomických podmienkach / L.M. Mitina // Otázky psychológie. 1997. - č. 4. - S. 28-38.
119. Modelovanie ako metóda vedecké poznatky(Epistemologická analýza) / B.A. Glinsky a i. M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1965. - 248 s.
120. I7. Mochalová N.M. Metódy problémového učenia a limity ich aplikácie / N.M. Mochalovej. Kazaň: Vydavateľstvo Kazanskej univerzity, 1979. - 146 s.
121. I8. Deväť A.Ya. Reflexívne riadenie vzdelávacej inštitúcie: teoretické základy: monografia / A.Ya. Deväť. Shadrinsk: Iset, 1999.-328 s.
122. Namazov V.N. Pedagogické podmienky pre vzťah edukačnej a mimoškolskej výskumnej činnosti študentov: autor. dis. . cand. ped. Vedy / V.N. Namazov. M., 1986. - 15 s.
123. Výskumná činnosť študentov akadémie Elektronický zdroj. Režim prístupu: http://www.job-today.ru/nnovgorod/issue/sl 6058.htm.
124. Výskumná práca študentov. Štátna rádiotechnická univerzita Taganrog Elektronický zdroj. Režim prístupu: http://www.nich.tsure.ru/recft02/recftl 7.htm.
125. Výskumná práca študentov MAI: Vzdelávanie v NIRS. Výskumná činnosť študentov je najdôležitejším faktorom pre imidž a hodnotenie elektronického zdroja MAI. - Režim prístupu: http://www.mai.ru/dep/nirs/whynirs.html.
126. Neuimin Ya.G. Modely vo vede a technike: história, teória, prax / Ya.G. Neuimin. JI.: Nauka, 1984. - 188 s.
127. Nizamov P.A. Didaktické základy aktivizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov / P.A. Nizamov. Kazaň: Vydavateľstvo YuGU, 1975. - 302 s.
128. Nikitin E.G. Sebarozvoj človeka / E.G. Nikitin, N.E. Kharlamova // Otázky filozofie. 1997. - č. 9. - S. 113-117.
129. Nikolaeva V.V. Výchovno-výskumná práca študentov na metodike vyučovania matematiky ako prostriedku skvalitňovania metodickej prípravy učiteľa matematiky: dis. . cand. ped. Vedy / V.V. Nikolajev. Mogilev, 1985. - 195 s.
130. Novik I.B. O modelovaní zložitých systémov / I.B. Novik. M. : Myšlienka, 1965.-118 s.
131. Novikov A.M. Ako pracovať na dizertačnej práci: príručka pre začínajúceho učiteľa-výskumníka / A.M. Novikov. M.: Pedagogické vyhľadávanie, 1996.-112 s.
132. Ogarková A.P. Integračný základ pedagogického riadenia rozvoja samostatnosti osobnosti žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese / A.P. Ogarkov. Magnitogorsk, 1998. - 132 s.
133. Ozhegov S.I. Výkladový slovník ruského jazyka / S.I. Ozhegov, N.Yu. Švedova. M.: "AZ", 1993. - 993 s.
134. Okon V. Úvod do všeobecnej didaktiky / V. Okon. M.: Vyššia škola, 1990.-382 s.
135. Okon V. Základy problémového učenia / V. Okon. M.: Osveta, 1968.-208 s.
136. Organizačná psychológia / komp. a všeobecné vyd. L.V. Vinokurova, I.I. Skripjuk. Petrohrad: Peter, 2000. - 512 s.
137. Základy stredoškolskej pedagogiky / vyd. vyd. N.V. Kuzminová. J.I. : Vydavateľstvo Volžskej štátnej univerzity, 1972.-311 s.
138. Pedagogická encyklopédia. zväzok 3 / vyd. I.A. Kairová, F.N. Petrov. M.: Sov. Encyklopédia, 1966. - 879 s.
139. Pidkasy P.I. Samostatná činnosť študentov: Didaktický rozbor procesu a štruktúry reprodukcie a tvorivosti / P.I. Prasiatko. M.: Pedagogika, 1972. - 184 s.
140. Pirogov N.I. Vybrané pedagogické práce / N.I. Pirogov. -M. : Vydavateľstvo APN RSFSR, 1953. 752 s.
141. Platonov K.K. Štruktúra a rozvoj osobnosti / K.K. Platonov. M. : Nauka, 1986.-256 s.
142. Vzdelávacia politika a nová informačné technológie. Národná správa Ruskej federácie na II. medzinárodnom kongrese UNESCO "Vzdelávanie a informatika", 1. - 5. júla 1996. -M., 1996.-21 s.
143. Ponomarev Ya.A. Psychológia tvorivosti a pedagogika / Ya.A. Ponomarev. M.: Pedagogika, 1976. - 303 s.
144. Popová E.V. Psychologická a pedagogická spôsobilosť učiteľa ako podmienka zlepšovania pedagogickej kultúry: dis. . cand. ped. Vedy / E.V. Popov. Rostov na Done, 1996. - 221 s.
145. Postalyuk N.Yu. Kreatívny štýl činnosti: pedagogický aspekt/ N.Yu Postaluk. Kazaň, 1989. - 204 s.
146. Problémy výchovy a rozvoja osobnosti žiakov : zborník vedeckých prác / vyd. V.A. Belikov. Magnitogorsk: MaSU, 2001. -89 s.
147. Pracovná kniha praktického psychológa: Technológia efektívnej odbornej činnosti / vyd. A.A. Derkach M. : Červené námestie, 1996.-400 s.
148. Rozvoj tvorivej činnosti žiakov: skúsenosti, problémy, perspektívy: so. vedeckých prác. M. : NIIVSH, 1990. - 172 s.
149. Razinkina E.M. Odborný potenciál vysokoškolákov a nové informačné technológie: monografia / E.M. Razinkin. Magnitogorsk: MaSU, 2005. - 347 s.
150. Ratner F.L. Didaktické koncepcie a súčasné trendy v rozvoji tvorivých schopností žiakov vo vedeckej činnosti v zahraničí: dis. Dr ped. Vedy / F.L. Ratner. Kazaň, 1997. - 324 s.
151. Zrodenie vynálezu / A.I. Gasanov a i. M.: Interpraks, 1995. -132 s.
152. Romanov E.V. Teória a prax odbornej prípravy učiteľa techniky a podnikania: monografia / E.V. Romanov. Magnitogorsk: MaSU, 2001. - 245 s.
153. Romanov P.Yu. Zásady organizácie výskumnej činnosti študentov v systéme sústavné vzdelávanie/ P.Yu. Romanov // United Scientific Journal. 2001. - č. 7. - S. 39-43.
154. Romanov P.Yu. Psychologické a pedagogické základy riešenia kreatívnych problémov / P.Yu. Romanov // Bulletin MaSU: periodický vedecký časopis - Magnitogorsk, 2001-2002. Problém. 2-3. - S. 340-345.
155. Romanov P.Yu. Technológia vzdelávania učiteľa-výskumníka v systéme kontinuálneho vzdelávania / P.Yu. Romanov // Vedecké práce Milla U. Séria: prírodné vedy: zbierka článkov. -M., 2001. S. 290-294.
156. Romanov P.Yu. Formovanie bádateľských zručností študentov v * systéme kontinuálneho pedagogického vzdelávania: monografia / P.Yu. Romanov. Magnitogorsk: MaSU, 2003. - 236 s.
157. Rubinstein S.L. O myslení a spôsoboch jeho skúmania / S.L. Rubinstein. M.: Vydavateľstvo ANSSR, 1958. - 147 s.
158. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie: v 2 zväzkoch T. 2 / S.L. Rubinstein. M.: Pedagogika, 1989. - 328 s.
159. Rubinstein S.L. Problémy všeobecnej psychológie / S.L. Rubinstein. -M.: Pedagogika, 1973. 341 s.
160. Ryndak V.G. Teoretický základ rozvoj tvorivého potenciálu učiteľa (v procese pedagogických inovácií) / V.G. Ryndak, L.V. Meshcheryakova. M.: Pedagogický bulletin, 1998. - 116 s.
161. Ryauzov N.N. Všeobecná teória štatistiky / N.N. Ryauzov. 2. vyd., prepracované. a dodatočné - M.: Štatistika, 1971. - 368 s.
162. Saveliev A.Ya. Nové informačné technológie vo vzdelávaní / A.Ya. Savelyev // Moderná vysoká škola. 1990. - č.3-4. -S. 37-45.
163. Sadovský V.N. Základy všeobecnej teórie systémov / V.N. Sadovský. M.: Nauka, 1979.-278 s.
164. Saigushev N.Ya. Reflexívne riadenie procesu profesionálneho rozvoja budúceho učiteľa: monografia / N.Ya. Saygushev. M.: MPGU; Magnitogorsk: MaSU, 2002. - 273 s.
165. Serikov V.V. Osobný prístup vo vzdelávaní: koncepcia a technika: monografia / V.V. Serikov. Volgograd: Zmena, 1994. - 152 s.
166. Serikov G.N. Vzdelávanie: aspekty systémovej reflexie / G.N. Serikov. Kurgan: Vydavateľstvo "Zauralie", 1997. - 464 s.
167. Serikov G.N. Manažment vzdelávania. Systémová interpretácia: monografia / G.N. Serikov. Čeľabinsk: Vydavateľstvo ChGPU "Fakel", 1998. -664 s.
168. Skatkin M.I. Problémy modernej didaktiky / M.I. Skatkin. M.: Pedagogika, 1984. - 96 s.
169. Skok G.B. Ako analyzovať vlastnú pedagogickú činnosť / G.B. Skok. M.: Ruská pedagogická agentúra, 1998. -102 s.
170. Slastenin V.A. Pedagogika: inovatívna činnosť / V.A. Slaste-nin, L.S. Podymov. M.: Majster, 1997. - 165 s.
171. Slastenin V.A. Celostný pedagogický proces ako objekt profesijnej činnosti učiteľa / V.A. Slastenin, A.I. Miščenko. -M.: Prometheus, 1997. 201 s.
172. Slobodnyuk E.G. Profesijné hodnotové orientácie ako faktor formovania osobnosti budúceho učiteľa: dis. . cand. ped. Vedy / E.G. Slobodniuk. Magnitogorsk, 2000. - 194 s.
173 Slovo o vede: Aforizmy. Výroky. Literárne citáty / komp., autor predslovu. a úvody ku kapitolám E.S. Lichtenštajnsko. M.: Vedomosti, 1976. -302 s.
174. Smolkin A.M. Metódy aktívneho učenia / A.M. Šmolkin. M.: Vyššia škola, 1991. - 176 s.
175. Solomentsev Yu.M. Zásady školenia personálu pre automatizáciu výroby strojov / Yu.M. Solomentsev // Bulletin vysokej školy. 1985. - č. 4. - S. 11-15.
176. Sohor A.M. Logická štruktúra vzdelávací materiál: Problematika didaktickej analýzy / A.M. Sohor. -M.: Pedagogika, 1974. 192 s.
177. Spitsyn E.S. Vplyv organizačných a pedagogických faktorov na efektivitu výskumnej práce študentov vysokej školy pedagogickej: abstrakt diplomovej práce. dis. . cand. ped. vedy / E.S. Spitsyn. Kyjev, 1984. -25 s.
178. Stepanova I.Yu. Metodický systém vyučovania programovania v procese prípravy učiteľa 1. stupňa ZŠ: dis. cand. ped. Vedy / I.Yu. Stepanova. Krasnojarsk, 2000. - 164 s.
179. Sychkova N.V. Výskumná príprava vysokoškolákov: monografia / N.V. Sychkov. Magnitogorsk: MaSU, 2002. - 224 s.
180. Talyzina N.F. Teória postupného formovania duševných akcií a problém rozvoja myslenia / N.F. Talyzina // Sovietska pedagogika. 1967.-číslo 1. - S. 28-32.
181. Talyzina N.F. Riadenie procesu asimilácie vedomostí / N.F. Talyzin. -M.: MGU, 1975.-343 s.
182. Timofeeva Yu.F. Systémovo-modulárny prístup pri formovaní tvorivej osobnosti učiteľa techniky: dis. Dr ped. Vedy / Yu.F. Timofeeva.-M., 2000.-386 s.
183. Torgashina T.I. Výskumná práca študentov vysokej školy pedagogickej ako prostriedok rozvoja ich tvorivého potenciálu: autoref. dis. cand. ped. Vedy / T.I. Obchodník. Volgograd, 1999. - 24 s.
184. Umetbajev Z.M. Teoreticko-metodické základy výučby študentov pedagogická technika: monografia / Z.M. Umetbajev. Magnitogorsk: MGPI, 1998. - 237 s.
185. Usova A.B. O kritériách a úrovniach formovania kognitívnych zručností študentov / A.V. Usova // Sovietska pedagogika. 1980. - č. 2. -S. 45-48.
186. Ushachev V.P. Kreativita v systéme vzdelávania: monografia / V.P. Ushachev. M. : Mosk. ped. štát un-t, 1995. - 219 s.
187. Federálny program rozvoja výchovy a vzdelávania // Príloha k federálnemu zákonu z 10. apríla 2000 č.51-FZ.
188. Filozofický slovník / vyd. I.T. Frolovej. M.: Vydavateľstvo politickej literatúry, 1987. - 588 s.
189. Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov / vyd. V.Ya. Laudis. -M. : Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1989.-240 s.
190. Frolov I.T. Gnoseologické problémy modelovania / I.T. Frolov. -M. : Nauka, 1961.
191. Halimová N.M. Pedagogické testovanie ako faktor úspešnosti výučby žiakov: dis. . cand. ped. Vedy / N.M. Khalimov. Krasnojarsk, 1999.-160 s.
192. Hostí G.I. Pedagogická zručnosť učiteľa: metóda, manuál / G.I. Hostitelia. M. : Vyššia škola, 1988. - 168 s.
193. Čechlová Z.S. Aktivita je základom pre formovanie osobnosti žiaka: dis. Dr ped. Vedy / Z.S. Čechlov. - Petrohrad, 1991. -436 s.
194. Chošanov M.A. Flexibilná technológia problémového modulárneho učenia / M.A. Chošanov. -M.: Vzdelávanie ľudí, 1996. 157 s.
195. Shtoff V.A. Gnoseologické funkcie modelu / V.A. Shtoff // Otázky filozofie.- 1961.-№ 12.-S. 53-65.
196. Shtoff V.A. Modelovanie a filozofia / V.A. Stoff. M. : Nauka, 1966.-301 s.
197. Shtoff V.A. Roles of models in cognition / V.A. Stoff. JI.: Leningradská štátna univerzita, 1963. -128 s.198. „Experimentujte. Model. Teória "-M.: Nauka, 1982.
198. Yudin E.G. Systémový prístup a princíp činnosti / E.G. Yudin. -M.: Nauka, 1978.-391 s.
199. Yutsavichene P.A. Teória a prax modulového vzdelávania / P.A. Yutsavi-chene. Kaunas: Shviesa, 1989. - 272 s.
200. Yadov V.A. Metodológia a technika sociologického výskumu / V.A. Jedy. Tartu, 1969. - 217 s.
201. Yakimanskaya I.S. Rozvojové vzdelávanie / I.S. Yakimanskaya. M.: Pedagogika, 1979.- 144 s.
202. Jakovlev I.P. Integračné procesy na vysokej škole / I.P. Jakovlev. JI.: Vydavateľstvo Leningradskej univerzity, 1980. - 115 s.
203. Jakovleva N.M. Teória a prax prípravy budúceho učiteľa na tvorivé riešenie výchovných problémov: dis. . Dr ped. Vedy / N.M. Jakovlev. Čeľabinsk, 1992. - 403 s.
204. Cohen J.E. Veľkosť, vek a produktivita vedecko-technických výskumných skupín / J.E. Cohen // Sientometria. Amsterdam; Budapešť, 1991. - Zv. 20.-№3.-P. 395-416.
205. Karle J. Úloha motivácie vo vedeckom výskume / J. Karle // Interdisciplinary science rev. L., 1988. - Vol. 13. - č. 1. - S. 18-26.
206. Meyer K.A. Koreláty externej podpory: Model pre rozvoj fakultného výskumu / K.A. Meyer // SRAJ. Chicago, 1991. - Vol. 23. - č. 2. -P. 23-33.
207. Tematický plán odborného kurzu "Úvod do výskumnej činnosti"
208. Teoretické základy vedeckého bádania.
210. Vedecký výskum: podstata a štruktúra.
211. Metodologické zložky vedeckého výskumu.13.1. Účel a ciele štúdie.13.2. Predmet a predmet vedeckého bádania.13.3. Výskumná hypotéza: koncepcia, typy, metódy konštrukcie.13.4. Novinka, teoretická a praktický význam.
212. Metódy vedeckého výskumu.
213. Dialektické metódy poznávania: analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, abstrakcia, konkretizácia, systematizácia, klasifikácia, analógia, indukcia, dedukcia.
214. Teoretické metódy vedeckého výskumu 22.1. Teoretický rozbor výskumného problému.22.2. Rozbor vedeckej literatúry.22.3. Modelovanie predmetu štúdia.
215. Empirické metódy vedeckého výskumu.23.1. Pozorovacie metódy.23.2. Diagnostické metódy: prieskum (rozhovor, rozhovor, dotazovanie, testovanie, hodnotenie) 23.3. Experimentujte.
216. Matematické a štatistické metódy spracovania výsledkov.
217. Formy výučby a výskumná a výskumná činnosť študentov.
218. Vytváranie a úprava tabuliek
219. Vytvorte jednoduchú tabuľku v dokumente dvoma spôsobmi.
220. Kresliace tabuľky. Nakreslite do dokumentu jednoduchú tabuľku.
221. Doplňte údaje do tabuľky, ukážte spôsoby zarovnania.
222. Možnosti formátovania tabuľky. Zobraziť výber riadkov, výber stĺpcov, výber nesusediacich buniek.
223. Upravte štýl tabuľky s okrajmi a vyplňte ju.
224. Navrhnite tabuľku pomocou automatického formátu.
225. Ukážte, ako môžete nastaviť veľkosť buniek, stĺpcov, riadkov, tabuliek.
226. Umiestnite tabuľku do stredu stránky (definujte všetky spôsoby presunutia tabuľky).
227. Zmena orientácie textu v tabuľke.
228. Y. Triedenie údajov v tabuľke. Ukážte na príklade.
229. Použitie v tabuľkách vzorcov. Ukážte na príklade.
230. Ako možno kombinovať tabuľky Excelu a Wordu?
231. Doplniť reportovaciu tabuľku "Textový editor Microsoft Word" o nové údaje. Identifikujte ich vzťah s možnosťami textového editora študovanými v predchádzajúcich laboratóriách.
232. M. Urobte tabuľku „Rozvrh skupinových hodín“ s prihliadnutím na „červený“ a „modrý“ týždeň. Použite rôzne rozloženia tabuľky.
233. Test na tému "Microsoft Word"
234. Microsoft Word je: a) grafický editor; b) textový editor; c) editor tabuliek.
235. Ktorý piktografický panel zodpovedá za typ textu? a) štandardné; b) kreslenie; c) formátovanie.
236. Príkazy na otváranie a ukladanie súborov sú v položke menu: a) súbor; b) vložiť; c) služba.
237. Na označenie konca odseku použite kláves: a) Enter, b) Shift + Enter; c) Ctrl+Shift+Del.
238. Ak chcete vybrať celý odsek, musíte: a) dvakrát naň kliknúť myšou; b) kliknite myšou a súčasne stlačte kláves Ctrl; c) kliknite myšou a súčasne stlačte kláves Alt.
239. Aký príkaz vloží vybraný textový fragment do vyrovnávacej pamäte bez toho, aby ho vymazal? kópia; b) vystrihnúť; c) vložiť.
240. Ktorá zo značiek vodorovného súradnicového pravítka slúži na nastavenie odsadenia červenej čiary? a) horný; b) vľavo dole; c) vpravo dole.
241. Kresbu môžete do dokumentu umiestniť pomocou položky ponuky: a) pohľad; b) služba; c) vložiť.
242. Je pravda, že zloženie panela nástrojov nemôže používateľ zmeniť? a) nie, nie je to pravda b) áno, je to tak.
243. Existuje rozdiel vo vykonávaní operácie v závislosti od toho, ako sa volá: pomocou hlavnej ponuky, klávesových skratiek alebo kontextovej ponuky? a) nie; b) existuje.
244. Čo znamená malý trojuholník pri lište ponuky? a) že tento riadok obsahuje ešte jedno menu; b) že aktiváciou tohto riadku sa zobrazí dialógové okno; c) že aktivácia tejto linky spôsobí vykonanie určitej operácie.
245. Ako nemôžete prejsť z jedného dokumentu načítaného do programu Word do iného? a) pomocou ponuky Okno; b) umiestnite kurzor myši na akékoľvek viditeľné miesto v okne požadovaného dokumentu a stlačte ľavé tlačidlo myši; c) pomocou ponuky Súbor.
246. Ako môžem načítať existujúci dokument do programu Word? a) pomocou ponuky Okno; b) pomocou ponuky Súbor; c) pomocou ponuky Vložiť.
247. Obsahujú slová podčiarknuté červenou vlnovkou vždy chybu? a) áno, vo všetkých podčiarknutých slovách je chyba; b) nie, systém podčiarkne všetky neznáme slová.
248. Vyberte nesprávny spôsob kopírovania údajov z nasledujúcich možností: a) presúvanie textu po obrazovke pomocou myši; b) pomocou ponuky Upraviť; c) pomocou tlačidiel Kopírovať a Prilepiť na paneli nástrojov.
249. Pomocou akej funkcie je možné zobraziť dokument v „reálnej“ podobe? a) režim webovej stránky; b) režim čítania; c) náhľad.
250. Režim automatického zadávania časti textu je: a) automatické nahradenie, b) automatické zadávanie; c) autotext.
251. Koľko typov zarovnania existuje? a) dva; b) tri; o štyroch.
252. Ktorý kláves nefunguje v editore vzorcov? a) Shift; b) medzera c) Ctrl.
253. V akom režime je prezentovaný iba obsah dokumentu bez požadovaných prvkov návrhu? a) značkovací režim; b) štruktúrny režim; c) normálny režim.
254. Ktorá kombinácia kláves zruší poslednú akciu? a)Ctrl+Z b) Ctrl+G; c) Ctrl + L.
255. Ako otvoriť panel kreslenia? a) Zobraziť / Panel nástrojov / Nastavenia obrázka b) Zobraziť / Panel nástrojov / Kresba c) Formát / Panel nástrojov / Kresba.
256. Ako používať klávesnicu na vyvolanie pomoci? a)Ctrl+F2; b) F2; b)F1;d) Shift+Fl.
257. Správne odpovede: 1-6, 2-c, 3-a, 4-a, 5-6, 6-a, 7-a, 8-c, 9-a, 10-a, 11-a, 12 -a, 13-a, 14-c, 15-6, 16-6, 17-d, 18-a, 19-c, 20-c, 21-c, 22-6, 23-c, 24-c , 25-a, 26-6,27-c.
258. Hodnotiace kritérium: každá správna odpoveď 1 bod; 23 – 27 bodov – „výborný“, 17 – 22 bodov – „dobrý“, 10 – 16 bodov – „uspokojivý“, 0 – 9 bodov – „neuspokojivý“.
259. Dotazník pre študentov Prosíme Vás o účasť na štúdiu, ktorého účelom je skvalitnenie pedagogickej a výskumnej činnosti študentov v systéme odbornej prípravy budúcich odborníkov.
260. V dotazníku sú akceptované tieto skratky: UID vzdelávacie a výskumné aktivity, NID - výskumné aktivity.1. Špecialita 2. Skupina
261. Čo ťa láka na tvojom budúcom povolaní? a) modernosť; b) možnosť robiť to, čo milujete; c) možnosť neustáleho sebazdokonaľovania; d) iné (čo presne?)
262. Ako hodnotíte svoje schopnosti pre budúcu profesionálnu činnosť? a) mám schopnosť; b) je málo schopností; d) žiadna schopnosť; e) je ťažké odpovedať.
264. Považujete pedagogickú alebo výskumnú činnosť počas štúdia na vysokej škole za vedúcu? Označte príslušne písmenami "U" alebo "I": 1 chod 2 chod 3 chod 4 chod 5 chod
265. Váš postoj k výskumnej činnosti: a) pozitívny; b) viac pozitívne ako negatívne; c) ľahostajný; d) viac negatívne ako pozitívne; e) negatívny; e) Neviem.
266. Účasť študentov na vzdelávacích a výskumných aktivitách v informatike je podľa Vášho názoru: a) povinná; 6) žiaduce; c) nie je potrebný.
267. V akom kurze ste sa začali zaujímať o výskumnú činnosť? Kedy došlo k strate alebo oslabeniu záujmu?
268. Zúčastňujete sa (zúčastňujete sa) počas štúdia na vysokej škole na vzdelávacích a výskumných aktivitách (áno, nie); vo výskumnej činnosti (áno, nie)? Ak „áno“, tak z akého kurzu: UID, NID?
269. Formy UID alebo NID Disciplíny
270. Algebra Geometria Mat. rozbor Fyzika Numerické metódy Workshop na počítači Sist. a appl. Softvérová informatika Programové jazyky a databázy MT
271. Riešenie problémov výskumného charakteru
272. Robenie domácich úloh s prvkami výskumu
273. Výskumné laboratórne práce
274. Vzdelávací a výskumný workshop1. Abstrakty 1. Kurz
275. Výskum počas pracovných skúseností1. Absolventská práca
276. UID pod vedením učiteľa1. Kruh
277. Učebná a výskumná skupina
278. Študentská vedecká konferencia1. Inštitút olympiáda 1. Iné (čo presne?)
279. Pre Vás najzaujímavejšiu formu výskumnej činnosti označte písmenom „I“ a formu, ktorá má podľa vás najväčší vplyv na úroveň odbornej prípravy, písmenom „P“.
280. Ste spokojný s kvalitou organizácie vedecko-výskumnej činnosti študentov na fakulte? a) áno; b) skôr áno ako nie; c) radšej nie ako áno; d) nie.
281. Výsledky vašej výskumnej činnosti: a) abstraktné; b) hlásiť sa na hodine; c) referovať na vedeckej konferencii; d) príprava prác na súťaž; e) článok; f) seminárna práca s výskumnými prvkami; f) diplomová práca; g) iné (čo presne?)
282. Aký vplyv má akademický úspech na výskumnú činnosť? a) významný; b) bezvýznamné; c) neovplyvňuje; d) Neviem.
283. Aký vplyv má výskumná činnosť na akademický výkon? a) významný; b) bezvýznamné; c) neovplyvňuje; d) Neviem.
284. Pomohlo (pomohlo) Vami vykonané UID alebo NID vo vzdelávacích aktivitách? a) áno; b) nie; c) v malom rozsahu; d) Neviem.
285. Ovplyvňuje UID alebo NID, ktoré vykonávate, váš profesionálny tréning? a) áno; b) nie; c) v malom rozsahu; d) Neviem.
286. V Dotazník pre učiteľov
287. Žiadame Vás o zapojenie sa do ankety, ktorej účelom je skvalitnenie výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti žiakov.
288. Uveďte názov disciplíny, ktorú vyučujete, a odpovedzte na otázky.1. Otázky Možnosti odpovedí
289. Áno Skôr „áno“ ako „nie“ Skôr „nie“ ako „áno“ Nie1 2 3 4 5 6
290. Sú študenti motivovaní k účasti na výskumných aktivitách?
291. Majú študenti potrebu seba-výskumu výskumných aktivít?
292. Chápu študenti význam výskumných aktivít pre ich profesijný rozvoj?
293. Sú študenti ochotne zapojení do realizácie vzdelávacích a výskumných úloh?
294. Ste spokojný s kvalitou organizácie vedecko-výskumnej činnosti študentov na fakulte?
295. Cítite potrebu aplikovať výskumnú metódu na štúdium disciplíny, ktorú vyučujete?
296. Máte záujem rozvíjať výskumné zručnosti a schopnosti študentov v rámci konkrétneho kurzu?
297. Môžu študenti naplno realizovať svoj výskumný potenciál v procese štúdia na vysokej škole?
298. Majú študenti teoretické vedomosti, ktoré prispievajú k formovaniu bádateľských zručností?
299. Máte teoretické vedomosti o povahe, štruktúre, etapách výskumu?1
300. Využívate vo výchovno-vzdelávacom procese efektívne pedagogické technológie, ktoré prispievajú k formovaniu pedagogických a výskumných zručností žiakov?
301. Môžu si študenti plánovať vlastné výskumné aktivity?
302. Dokážu študenti primerane posúdiť svoje schopnosti pri plnení vzdelávacích a výskumných úloh?
303. Dokážu byť študenti sebakritickí voči svojim výskumným aktivitám a hodnotiť výsledky?
304. Môžu si študenti pri štúdiu úzkych odborných disciplín rozvíjať bádateľské zručnosti?
305. Rozvíjajú študenti výskumné zručnosti počas štúdia vášho odboru?
306. Je potrebné zlepšiť vyučovacie metódy Vášho predmetu pre zvýšenie efektívnosti odborného výcviku?
307. Ste schopný organizovať výskumnú činnosť študentov v rámci odboru, ktorý vyučujete?
308. Máte schopnosť premeniť svoj predmet na prostriedok formovania osobnosti žiaka, jeho potrieb sebavzdelávania, sebavzdelávania, sebarozvoja?
309. Je potrebná osobnostne orientovaná kontrola učiteľa nad plnením úloh?
310. Ovplyvňuje úroveň odbornej prípravy učiteľa možnosť organizovať vedeckovýskumnú činnosť študentov v rámci štúdia špecifických odborov?
311. Závisí formovanie bádateľských zručností a schopností žiakov od vyučovacieho štýlu učiteľa?
Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.
ORGANIZOVANIE A VYKONÁVANIE VÝSKUMNÝCH ČINNOSTÍ ŠTUDENTOV VZDELÁVACÍCH INŠTITÚCIÍ SYSTÉMU SVE
Autor sa zaoberá organizáciou a realizáciou výskumnej činnosti pripravovanej vo vzdelávacích inštitúciách systému priemerného odborného vzdelávania.
Hlavným výsledkom výskumnej činnosti študentov je intelektuálny produkt, ktorý na základe výsledkov výskumného postupu stanovuje pravdu a prezentuje sa štandardnou formou (správa, projekt, výskumná práca, elektronická prezentácia), ako aj formovanie a vzdelanie osoby, ktorá vlastní výskumnú technológiu na úrovni kompetencie. Tento vývoj je zameraný na dosiahnutie takéhoto výsledku.
Implementácia výskumnej metódy v edukačnom procese vzdelávacia inštitúcia prispieva k rozvoju a formovaniu osobného rastu študentov a formovaniu takých kvalitatívnych intelektuálnych vlastností, ako sú:
1. usilovať sa o tvorivý výklad pri plnení individuálnych a kolektívnych učebných úloh,
2. túžba a schopnosť študenta samostatne myslieť,
3. schopnosť orientovať sa v novej situácii, nájsť si vlastný prístup k riešeniu problému a spôsoby získavania vedomostí,
4. schopnosť kriticky hodnotiť úsudky iných,
5. rozvoj schopnosti argumentovať svoj názor, formulovať a jasne vyjadrovať myšlienky,
6. schopnosť identifikovať hlavné a vedľajšie príčiny konfliktných situácií,
7. rozšírenie obzorov,
8. schopnosť systematizovať a zovšeobecňovať materiál a poznatky.
Systematicky organizované výskumné aktivity prispievajú k rozširovaniu informačného priestoru vo vzdelávacej inštitúcii a postupnému formovaniu vedeckej komunity s vlastnými tradíciami vo vzdelávacej inštitúcii.
Výskumná činnosť je typ samostatnej aktívnej analytickej činnosti študentov pri systematickom štúdiu akejkoľvek problematiky alebo v praxi. skutočný problém nad rámec vzdelávacieho procesu.
V posledných rokoch sa čoraz viac pozornosti venuje otázkam profesijného sebaurčenia a sebapoznania mladých ľudí. Trh práce, najmä dnes v období ekonomickej nestability, čaká na nových odborníkov, ktorí prídu pracovať do firiem, organizovať malé a stredné podnikanie a pokračovať v zavádzaní inovatívneho prístupu vo vede. Úzko odborný zamestnanec so štandardným, stereotypným typom myslenia už nespĺňa požiadavky moderny. ruská spoločnosť potrebujeme vysoko morálnych, vzdelaných, podnikavých ľudí s kreatívnym typom myslenia, ktorí dokážu samostatne robiť zodpovedné rozhodnutia a predvídať ich možné následky; ľudí schopných spolupráce, aktívnej inovácie
aktivita, charakterizovaná mobilitou a konštruktívnym prístupom k riešeniu problémov.
O tom, ako náš absolvent vstúpi do budúceho povolania, ako bude pripravený na tvorivý život, či bude mať potrebu sebazdokonaľovania, závisí od jeho úspechu dnes už nikto nepochybuje. Veď práca a samotný život často povzbudzujú moderný človek hľadať a nachádzať riešenia neštandardných výrobných a každodenných problémov, ktorých regulácia si vyžaduje nové vedomosti a zručnosti a tie môžete získať v procese poznávania (poznať, teda poznať pôvod, podstatu vecí) . však moderné vzdelávanie Nejde len o prenos vedomostí. Jeho hlavným cieľom je rozvíjať tvorivé schopnosti žiakov, zapájať ich do aktívnej účasti na výskumnej činnosti, pretože. je to jedna z podmienok formovania osobnej pripravenosti na ďalšie vzdelávanie.
Rozvoj tvorivej iniciatívy študentov, samostatnosti pri hľadaní a kognitívnych činnostiach je preto jedným z účinných spôsobov, ako zlepšiť kvalitu prípravy mládeže, ich profesionálne sebaurčenie, a to je hlavná myšlienka výskumnej vyučovacej metódy.
Pri výskume by mali byť práce študentov budované podľa logiky vykonávania klasického vedeckého výskumu s využitím všetkých metód a techník, ktoré sú charakteristické pre činnosť vedcov.
Organizácia vykonávania výskumnej činnosti vo vzdelávacej inštitúcii systému stredného odborného vzdelávania má tieto ciele:
1. aktivovať kognitívny záujemštudenti;
2. rozvíjať svoje schopnosti samostatného myslenia a analytickej činnosti;
3. aktivovať intelektuálny potenciál každého žiaka.
Všeobecnými cieľmi výskumnej metódy výučby je zvýšiť úroveň motivácie k učeniu, rozšíriť predstavy o vede pomocou vnútropredmetových a medzipredmetových väzieb, rozšíriť všeobecný rozhľad študentov a odhaliť ich tvorivé potenciál.
Rovnako ako úlohy výskumnej metódy výučby:
1. naučiť študentov:
K teoretickému materiálu pristupujte z pozície riešiteľa.
Vyhľadávajte, vyhľadávajte a využívajte normatívnu, náučnú, monografickú literatúru, cvičné materiály, štatistické údaje, dotazníky (v prípade potreby si ich zostavte sami), internetové zdroje na získanie potrebných vedomostí.
Získajte svoj vlastný experimentálny materiál,
Vyberte si výskumnú tému, ktorá je významná pre vás aj pre vzdelávaciu inštitúciu, skupinu ľudí, konkrétny región alebo dokonca krajinu.
2. vzdelávať sa:
Pocit sebavedomia
Tolerancia v dialógu s protivníkmi,
Kultúra komunikácie.
3. rozvíjať zručnosti:
Identifikujte, analyzujte a kriticky zhodnoťte popredné výskumné nápady,
určiť oblasti praktického využitia získaných vedomostí,
Zhrnúť, opísať a literárne formalizovať výsledky získané počas štúdie,
Kreatívny prístup k riešeniu problémov, zložitých, problémových situácií,
Na konci výskumnej práce sformulujte závery a odporúčania,
Kompetentne prezentovať a zdôvodňovať výsledky rešerší a ich pozorovania.
4. upevnite zručnosť:
Práca s počítačovými programami: Movie Maker, Power Point, Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Paint.
5. poskytnúť príležitosť:
Hovorte verejne, povedzte publiku svoj názor, zdôvodnite ho, veďte diskusiu, zaujímajte publikum, presvedčte svoje predstavy o užitočnosti a závažnosti.
FORMA ORGANIZÁCIE VÝSKUMU
Zaradenie výskumných aktivít žiakov do vzdelávacieho procesu stredného odborného učilišťa sa navrhuje ako integrácia triedneho systému a dodatočné vzdelanie s prioritou doplnkového vzdelávania, v podmienkach ktorého neexistuje pevný rámec programu a čas vyhradený na vypracovanie každej sekcie a témy, ale existuje sloboda výberu tém, problémov, obsahu štúdia a času na jeho realizácii.
Výskumná činnosť je technológiou dodatočného vzdelávania, pretože má dve funkcie, ktoré sú povinné pre ďalšie vzdelávanie:
Flexibilný vzdelávací program zostavený v súlade so špecifikami vykonávanej úlohy, sklonmi a schopnosťami konkrétneho študenta;
Možnosť individuálnych foriem práce učiteľa so žiakmi: skupinové, individuálne hodiny, konzultácie, terénne akcie, semináre a konferencie.
ZLOŽENIE ÚČASTNÍKOV ŠTÚDIE
V závislosti od počtu ľudí zapojených do výskumných aktivít možno vykonať prácu na jednej štúdii:
1. študentom individuálne - je to efektívne z hľadiska organizovania samostatných pátracích aktivít s prihliadnutím na jeho osobné záujmy, poskytuje možnosť realizovať svoj tvorivý potenciál, potrebu dosiahnuť úspech a sebapotvrdenie.
2. vo dvojiciach alebo skupinách – táto forma práce má pre každého účastníka menšie možnosti rozvoja, ale je dobrá na začiatku výskumných aktivít, keď jednotliví žiaci zažívajú pocit neistoty. Pri vytváraní skupiny je potrebné brať do úvahy individuálne charakteristiky každého pri rozdeľovaní ich povinností a spoločná práca naučí mladých ľudí spolupracovať v ich úsilí v procese spoločného riešenia zložitých tvorivých problémov a pomôže ovládať umenie komunikácie a obchodnej spolupráce.
Na rovnakej téme môže súčasne pracovať aj niekoľko študentov alebo niekoľko skupín študentov. Vytvorí sa tak atmosféra zdravej súťaže, v ktorej budú študenti s väčším nadšením vyberať a študovať materiál na danú tému, vykonávať výskum, analyzovať a organizovať výsledky vyhľadávania a s radosťou prezentovať projekty svojim oponentom. Ich skúsenosti zohrajú významnú úlohu pri hodnotení ďalších prác, as budú mať kompletné informácie o téme.
ÚLOHA UČITEĽA PRI PRÍPRAVE VÝSKUMNÝCH PRÁC ŠTUDENTMI
Nie som zdrojom poznania.
Som zdrojom túžby po poznaní.
Výskumná činnosť je samostatný tvorivý proces hľadania
ka a osvojenie si nových poznatkov študentmi, no napriek tomu musí nevyhnutne prebiehať pod vedením skúseného mentora.
Edukačný výskum z pohľadu učiteľa je prostriedkom rozvoja, vzdelávania a vzdelávania, ktorý umožňuje žiakom rozvíjať a rozvíjať špecifické bádateľské zručnosti a schopnosti.
Samotný proces výskumu umožňuje učiteľovi spolu so študentmi znovu a znovu prežívať inšpiráciu tvorivosti a premieňať vzdelávací priestor na produktívne tvorivé prostredie.
Pri dohľade nad priebehom štúdia by mal učiteľ vykonávať tieto funkcie:
1. Plánovanie je návrh štruktúry, hlavné etapy práce, rozsah štúdie, načasovanie ich realizácie.
2. Analýza duševnej, intelektuálnej činnosti študentov a identifikácia dôvodov, ktoré bránia realizácii plánu;
3. Prognózovanie efektívnosti výskumnej práce, možnosti a oblasti jej praktickej aplikácie, získavanie nových poznatkov;
4. Kontrola a vyšetrenie, t.j. včasné posúdenie každej etapy práce, úprava akcií;
5. Inovácie – podnecovanie žiakov k hľadaniu nových technológií, metód, techník, ktoré by im umožnili dosahovať výsledky s čo najmenšou stratou síl a prostriedkov.
Rozvoj komunikácie, t.j. schopnosť žiakov interagovať s nosičmi informácií, naučiť ich konštruktívne diskutovať.
Okrem toho musí učiteľ zabezpečiť záujem žiakov o prácu na výskume – motiváciu, ktorá poslúži ako neutíchajúci zdroj energie pre samostatnú prácu a tvorivú činnosť. Na formovanie a rozvíjanie motivácie študentov k výskumnej činnosti môže učiteľ:
Na začiatku je pedagogicky kompetentný ponoriť sa do štúdia, zaujímať sa o problém, chuť ho riešiť, vypracovať konkrétne odporúčania,
Je atraktívne prezentovať pohľad na praktický a spoločenský prínos práce,
Využitím túžby po sebarealizácii, súťaživosti, vytvárať v žiakoch maximum pozitívnych emócií spojených s výskumnou činnosťou (radosť, prekvapenie, zvedavosť, sympatie, úspech),
Zvýšiť výchovno-vzdelávaciu aktivitu žiakov, pestovať a formovať u žiakov sebadôveru, sebadôveru,
Pripravte študentov na slobodné tvorivé hľadanie a prejavovanie intuície,
Stimulovať túžbu po samostatnom výbere cieľov, cieľov a prostriedkov ich riešenia v kombinácii so zodpovednosťou za prijaté rozhodnutia.
Na druhej strane učiteľ musí:
prejaviť toleranciu voči chybám účastníkov výskumnej aktivity, ktorých sa dopúšťajú pri hľadaní vlastného riešenia,
Prejavte toleranciu k neschopnosti študentov formulovať, zdôvodňovať a (alebo) obhajovať svoj postoj; viesť priateľskú komunikáciu
Pozorne a povzbudzujúco riešia myšlienky, hypotézy vyslovené študentmi.
Na vykonávanie týchto funkcií musí učiteľ:
Voľne prechádzať správami vedy, prejavovať o ne neustály záujem,
Vlastná individuálna taktika pedagogickej činnosti, ktorá podnieti žiakov otvorene vyjadrovať vlastné nápady, myšlienky, predpoklady,
Byť diverzifikovanou, erudovanou osobnosťou so širokým rozhľadom, otvoreným novým skúsenostiam,
Usilovať sa o sebarealizáciu, hľadať nové riešenia vedeckých a pedagogických problémov v predstihu, vyznačovať sa racionalizačným prístupom k práci,
vlastné rôzne cesty, vrátane mimoriadnych, štúdium zložitých situácií, poznávanie a vývoj sveta okolo nás, oboznamovať s nimi študentov,
Vedieť, ako správne riadiť čas štúdia
Poznať techniky sebariadenia a metódy ovplyvňovania žiakov.
ETAPY VÝSKUMNÝCH PRÁC
Pri realizácii výskumných aktivít by študenti mali vychádzať z modelu a metodológie výskumu vyvinutého a prijatého v oblasti vedy za posledných niekoľko storočí. Tento model sa vyznačuje prítomnosťou niekoľkých etáp, ktoré sú prítomné v akomkoľvek vedeckom výskume, bez ohľadu na oblasť, v ktorej sa vyvíja. Rozvoj výskumnej činnosti je zároveň normalizovaný tradíciami vyvinutými vedeckou komunitou, berúc do úvahy špecifiká pedagogického výskumu.
Takže fázy výskumnej práce sú:
1. vymedzenie výskumnej témy.
Téma sa rodí z myšlienky. Je dobré, ak sa nápad objaví medzi samotnými študentmi, ale ak nie, potom môže učiteľ zaujať, zaujať svojimi nápadmi účastníkov výskumnej aktivity, ponúknuť ich na výskum, a to sa najčastejšie stáva (keď študenti práve začínajú výskumnú aktivitu, pretože na prípravu ich predstavy je potrebná vysoká miera zovšeobecnenia videnia reality, ktorá sa medzi študentmi postupne vytvorí). Myšlienka by sa mala týkať konkrétneho objektu a subjektu – to je akýsi obraz budúcej práce. Plánovaný plán je možné realizovať len vtedy, keď sa s ním počíta v určitom systéme poznania, sociálnom fenoméne, ekonomickom probléme a pod. Myšlienka (myšlienka) by mala byť taká, že by bolo účelné uvažovať, dôsledne študovať, analyzovať krok za krokom, hlbšie sa ponoriť do jej rôznych aspektov. Potom sa úlohy pochopia a až potom sa formuluje téma.
Pri výbere a definovaní témy veľký význam má svoje sociálne, kultúrne, ekologické, ekonomické atď. význam. V procese práce študentov na téme je žiaduce, aby učiteľ organizoval návštevy exkurzií, spoločenských podujatí, konzultoval, pomáhal pri vykonávaní serióznej práce s rôznymi zdrojmi informácií.
Vo výskumnej práci sa môžete pokúsiť vyriešiť rozpory, ktoré vznikli, aby ste sa dostali na dno pravdy. Tu sú najčastejšie rozpory, s ktorými sa môžete rozhodnúť o téme výskumu:
Medzi známym a neznámym (je potrebné určiť, aké znalosti chýbajú, aby sa problém vyriešil, t. j. aby sa určila hranica poznania a nevedomosti);
Medzi zvyčajným a nezvyčajným zvažovaním predmetu;
Medzi získanými poznatkami a ich aplikáciou v nových praktických podmienkach;
Medzi vedeckým a svetským poznaním;
Medzi fantáziou a realitou;
Medzi teóriou a praxou.
Objavenie rozporov, ich uznanie za ťažkosti, musí byť sprevádzané objavením sa záujmu.
Kritériá na výber témy výskumu sú:
Jeho teoretický, praktický význam, význam pre osobnostný rozvoj žiaka,
Súlad s kognitívnymi schopnosťami študentov,
Prítomnosť kontroverzného, kontroverzného alebo problematického charakteru materiálu,
Dostupnosť materiálu, na základe ktorého bude možné zorganizovať štúdium.
Téma výskumu je pevne stanovená v názve výskumnej práce.
2. formulácia účelu štúdia, vymedzenie objektu, predmetu, stanovenie úloh. Cieľom je konečný výsledok, ktorý chce študent v priebehu štúdia dosiahnuť.
Pomôže určiť, aký druh vedomostí musí študent získať v priebehu práce na štúdiu. Ak chcete pomôcť študentom sformulovať cieľ, musíte ich vyzvať, aby nezávisle odpovedali na otázky: „Čo chcem sám robiť v procese výskumu? alebo "Prečo idem robiť výskum?" Odpoveďou bude cieľ.
Cieľ musí byť reálny, účelný, relevantný a dosiahnutý v konkrétnom čase, ktorý je na to určený. Musí byť tiež jasné a odôvodnené. Aby študent pochopil, či je cieľ opodstatnený, musí odpovedať na otázku: „Čo urobím a prečo je to potrebné?
Výskumné ciele sú systémom výskumných otázok, ktorých zodpovedanie postupne zabezpečuje dosiahnutie výskumného cieľa. Delia sa na hlavné, zamerané na identifikáciu podstaty problému, a doplnkové, týkajúce sa určitých aspektov témy. Ciele výskumu sú formulované systematicky podľa pravidiel logiky. Množstvo úloh závisí od skúmaného problému, stupňa jeho štúdia, účelu práce, potenciálu riešiteľa, jeho schopnosti preniknúť hlboko do problematiky.
Na určenie cieľov môžete použiť otázku: "Akým spôsobom chcem ísť k zamýšľanému cieľu?"
Formulácia úloh je zodpovedný postup, pretože jedna alebo druhá ich formulácia bude zaväzovať k vybudovaniu všetkých nasledujúcich sekcií (odsekov) výskumnej práce zodpovedajúcich tejto formulácii.
Je dôležité mať na pamäti, že ciele výskumu by mali byť primerané veku a v rámci najbližší vývojštudenti – záujem o prácu a realizovateľnosť do značnej miery určujú úspech. Účastníci štúdie by sa zároveň nemali obmedzovať osobnými záujmami, ale mali by sa naučiť vidieť problémy a záujmy iných.
Objektom skúmania je špecifický fragment reality, kde existuje problém, ktorý bude podrobený priamemu skúmaniu. Vymedzenie predmetu vychádza z formulácie témy, analýzy a stupňa jej štúdia, cieľa a cieľov štúdia.
Výber metód zberu informácií bude závisieť od definície predmetu štúdia. Predmetom skúmania sú najvýznamnejšie vlastnosti skúmaného objektu, ktorých rozbor je významný najmä pre riešenie výskumných problémov.
Definícia predmetu je ovplyvnená skutočnými vlastnosťami objektu, znalosťami výskumníka o týchto vlastnostiach, nastavením cieľa a cieľmi štúdie.
3. formulovanie hypotéz.
Študenti musia s pomocou učiteľa sformulovať výskumnú hypotézu, ktorá im neskôr poslúži ako návod pri hľadaní potrebných informácií. Môže existovať niekoľko hypotéz.
Výskumná hypotéza je predpoklad, ktorého pravdivosť musí byť buď dokázaná alebo vyvrátená. Ide o akési prediktívne hodnotenie očakávaného riešenia výskumných problémov. Z kvantitatívneho hľadiska nemôže existovať o nič menej hypotéz ako úloh. Spravidla je ich oveľa viac, pretože. Pre jednu úlohu je vypracovaných niekoľko hypotéz. Čím viac hypotéz a čím presnejšie zodpovedajú úlohám, tým bohatší bude výskum.
Pri formulovaní hypotézy pomôže otázka: „Čo chcem v priebehu štúdia získať? alebo "Čo by sa stalo, keby..."
4. určenie metód zberu a spracovania údajov na podporu predložených hypotéz.
Na určenie najefektívnejších metód zberu a spracovania údajov o výskumnom probléme je lepšie použiť prvky metodológie kolaboratívneho učenia. (Študent, ktorý už má skúsenosti s realizáciou výskumu, môže túto aktivitu vykonávať sám.) Práca by sa v tomto prípade mala vykonávať v malých skupinách (každý 3-4 ľudia). Študenti a učiteľ by si mali určiť metódy výskumu (štúdium primárnych zdrojov, dotazníky, rozhovory atď.) a koordinovať ich. Pri výbere optimálnych metód výskumu si študent musí odpovedať na otázku: „Ako dosiahnuť želaný výsledok? Akým spôsobom?
Metódy pedagogického výskumu sa delia na všeobecné a špeciálne. Všeobecné metódy by sa mali používať v celom výskumnom procese a v širokej škále vied. Špeciálne metódy- v určitých oblastiach vedeckého poznania (napríklad história, matematika).
Všeobecné metódy vedeckého poznania sú rozdelené do troch veľké skupiny:
Metódy empirického výskumu;
Metódy teoretického a empirického výskumu;
Metódy teoretického výskumu.
Metódy empirického výskumu:
pozorovanie,
Porovnanie,
meranie,
Experimentujte.
Pozorovanie je najjednoduchšia metóda založená na práci zmyslov. Spravidla pôsobí ako jeden z prvkov v zložení iných metód. Pozorovanie v súhrne empirických tvrdení dáva žiakovi primárne informácie o svete, o predmetoch, ľuďoch a javoch.
Porovnanie vám umožňuje zistiť podobnosť a rozdiel medzi objektmi a javmi reality. V dôsledku porovnania sa zistí spoločná vec, ktorá sa v objektoch opakuje, čo umožňuje výskumníkovi zovšeobecniť a identifikovať spoločné znaky, vzorce a zákony. Na tento účel existujú dve pravidlá produktívneho porovnávania:
1 - mali by sa porovnávať predmety, medzi ktorými môže byť zhoda;
2 - pre poznanie predmetov by sa ich porovnanie malo vykonávať podľa najdôležitejších, podstatných znakov.
Meranie je postup na určenie číselnej hodnoty nejakej veličiny pomocou mernej jednotky. Meranie poskytuje presné, kvantifikované informácie o okolitej realite. Presnosť merania zároveň závisí od usilovnosti výskumníka, od použitých metód a od dostupných meracích prístrojov.
Experiment je zásah do prírodných podmienok existencie predmetov a javov alebo reprodukcia určitých aspektov predmetov a javov v špeciálne vytvorených podmienkach s cieľom ich štúdia bez toho, aby sa skomplikoval proces sprievodných okolností. Akýkoľvek experiment je možné vykonať priamo s objektom alebo s jeho objektom
náhrada - model (ak nie je možné aplikovať experiment na objekt). Výhody experimentu:
1. štúdium objektu je možné takmer dokonale;
2. štúdium objektu je možné v špeciálne podmienky;
3. štúdium je možné opakovať.
Metódy teoretického a empirického výskumu:
abstrakcia,
indukcia,
odpočet,
Modelovanie.
Abstrakcia - mentálne rozptýlenie od nepodstatných vlastností, súvislostí, vzťahov so súčasným výberom strán predmetov záujmu výskumníka. Výsledkom abstrakcie je abstrakcia, ktorej príkladom sú pojmy, ktoré ľudia používajú vo vede (pojmy) a v každodennom živote.
Analýza a syntéza - rozdelenie celku na jednotlivé prvky a spojenie jednotlivých častí do nového celku. Analýza umožňuje vybrať prvky, z ktorých sa objekt skladá, vzťahy príčin a následkov medzi nimi, identifikovať jednotlivé vlastnosti dielov a tým preniknúť hlbšie do hĺbky objektu. Syntéza umožňuje výskumníkovi vidieť novú prirodzenú (vedomosť teórie) konštrukciu objektu a navrhnúť, predpovedať jeho nový stav.
Deduktívna metóda umožňuje vyvodiť záver o určitom prvku množiny na základe znalosti vlastností tejto množiny. Napríklad: „Všetky kovy sú kujné. Meď je kov. Preto je meď kujná.“
Induktívna metóda umožňuje na základe poznatkov o časti objektov jednej triedy vyvodiť záver o triede ako celku. Napríklad: „Veľmi málo študentov manažmentu usilovne študuje. V dôsledku toho sa väčšina budúcich manažérov nestane profesionálmi s titulom.“
Modelovanie - vytvorenie analógu objektu na štúdium a vykonávanie experimentu. Použitie modelov vám umožňuje aplikovať experimentálna metóda na predmety, s ktorými je priama obsluha obtiažna alebo nemožná. Preto je modelovanie vo vede široko používané a funguje ako samostatná metóda. Napríklad cieľová skupina je analógový model komunity, zatiaľ čo vzorec nákladovej efektívnosti je matematickým modelom nákladovej efektívnosti.
Metódy teoretického výskumu: metóda vzostupu od abstraktného ku konkrétnemu. Táto metóda je procesom poznania, podľa ktorého myslenie stúpa od konkrétneho v skutočnosti k abstraktnému v myslení a od neho ku konkrétnemu v myslení. Najprv sa konkrétny objekt rozdelí na časti, popíše sa pomocou pojmov, zmení sa na súbor abstrakcií, definícií. Potom sa definície a abstrakcie spájajú do konkrétneho objektu, ale už v hlave výskumníka, v jeho myslení.
Výber výskumných metód sa uskutočňuje na základe viacerých faktorov. Všeobecné vedecké metódy sa vyberajú na základe charakteristiky výskumného problému a zvolenej metodológie. Špeciálne metódy sa vyberajú na základe charakteristík skúmaného objektu a predmetu štúdia, ako aj stanovených úloh.
V každom prípade je výber metód pre konkrétnu štúdiu založený na špecifikách skúmaného javu alebo procesu.
Učiteľ tiež potrebuje so žiakmi prediskutovať spôsoby a zdroje získavania informácií.
útvary, spôsoby jeho spracovania.
Prístupy môžu byť rôzne:
Všetkým skupinám môžete dať príležitosť zbierať informácie o všetkých hypotézach, aby ste ich mohli ďalej integrovať a zhromaždiť tie najpresvedčivejšie dôkazy. Zvyčajne sa to robí v prípadoch, keď predmet výskumu nie je taký objemný, ale vyžaduje starostlivý výber údajov, ich porovnanie;
Každej skupine študentov je možné dať za úlohu nájsť dôkazy na podporu len jednej z predložených hypotéz.
Každá skupina po prerokovaní metodiky získavania a spracovania informácií v úzkom kruhu predloží svoje stanovisko na všeobecnú diskusiu. Učiteľ by sa mal aktívne zapájať do diskusie a v prípade potreby korigovať a usmerňovať myšlienky účastníkov výskumu správnym smerom, ponúkať ďalšie zdroje informácií.
5. zbieranie informácií a štúdium teórie o výskumnej téme.
V tejto fáze budú študenti pracovať samostatne alebo pracovať v malých skupinách. Ich úlohy:
S pomocou bibliografických príručiek, katalógov knižníc, internetových zdrojov nájsť maximálne množstvo zdroje k výskumnej téme (učebnice, študijné príručky, články, abstrakty, monografie, časopisy, praktické materiály, internetové zdroje);
Preštudujte si tieto zdroje.
Učiteľ by mal dať žiakom nasledujúce odporúčania pre prácu so zdrojmi:
Pred čítaním kapitol a odsekov je potrebné oboznámiť sa s obsahom, anotáciou a úvodom;
K rovnakému zdroju je potrebné pristupovať niekoľkokrát. Pri prvom štúdiu knihy (kapitoly), článku atď. by ste si nemali hneď robiť úryvky a poznámky, ale musíte si prečítať celú knihu (alebo kapitolu) a označiť strany a odseky na kus papiera, ktorý obsahujú zaujímavý materiál. S následnými odkazmi na tento zdroj nebude potrebné znovu čítať celé dielo. Môžete sa obmedziť na opätovné preskúmanie predtým označených strán;
Pri čítaní musíte pozorne sledovať myšlienku autora;
Po prečítaní zdroja je užitočné zamyslieť sa nad tým, ktoré vlastné myšlienky sú potvrdené a ktoré poznatky sa stali novými,
Ak sa pri čítaní zdroja vyskytnú ťažkosti, mali by ste sa pokúsiť na to prísť sami (s pomocou iných zdrojov, slovníkov) a iba v prípade neúspechu požiadať o pomoc učiteľa.
Predložte prehľad literatúry vedúcemu učiteľovi, učiteľom príbuzných odborov a ostatným študentom skupiny inou formou, ktorá bola vopred dohodnutá. Prezentácia literárneho prehľadu študentmi je stručným opisom autora štúdie toho, čo je v súčasnosti známe o skúmanom fenoméne. V recenzii musí študent preukázať, že pozná študijný odbor z viacerých zdrojov.
Keď študenti pracujúci na štúdii prezentujú zozbierané údaje, tím by ich mal analyzovať z hľadiska platnosti, dostatočnosti a kapacity založenej na dôkazoch. Je dobré, ak skupina študentov a učiteľ kladie otázky autorovi štúdie na základe predložených materiálov. To mu umožní pozrieť sa na skúmaný problém z rôznych uhlov pohľadu, čím sa hlbšie ponorí a následne ho rozvinie, uvidí existujúce medzery vo vývoji skúmanej problematiky.
6. vypracovanie podrobného plánu výskumu.
Po zhromaždení informácií a dôkladnom preštudovaní teórie musíte začať zostavovať podrobný plán výskumu a čím hlbšie je vypracovaný, tým ľahšie a pohodlnejšie bude samotné štúdium.
Aby ste mohli zostaviť plán, musíte odpovedať na otázku: „V akom poradí musíte konať, aby ste získali vedomosti o výskume? Musíte tiež určiť, ktoré metódy možno použiť, a potom ich usporiadať.
Vypracovanie plánu je dôležitou etapou práce a musí sa brať vážne.
7. spracovanie výsledkov výskumu, ich diskusia.
Nie vždy je potrebné v práci uvádzať všetky získané údaje, preto treba zo zozbieraného a preštudovaného materiálu vybrať len to podstatné. Pri spracovaní vybraných výsledkov je potrebné dbať na to, aby boli porovnávané medzi sebou a s literárnymi zdrojmi.
Na spracovanie zozbieraných údajov je lepšie použiť rôzne metódy (napr. je vhodné spracovať štatistické údaje pomocou tabuliek, diagramov, určiť závislosti zápisom téz do samostatného zošita a ich porovnaním a pod.).
8. testovanie hypotéz.
Ak prezentované údaje uspokojili skupinu a učiteľa-vedúceho, potom sa začína ďalšia fáza štúdie - testovanie predložených hypotéz. Problém a hypotézy sú opäť prezentované celej skupine študentov. Pomôžu vybrať len tie hypotézy, ktoré majú dostatok dôkazov na ich podporu. V niektorých prípadoch, napríklad pri výskume v prírodných vedách, na preukázanie vyslovených hypotéz nestačia len teoretické údaje a je potrebné ich experimentálne overenie, prípadne viacnásobné.
9. príprava zovšeobecnení a záverov.
Závery by mali zodpovedať cieľom, cieľom a hypotézam štúdie, byť odpoveďou na otázky v nich položené.
Na pomoc študentovi uvažovať o dôsledkoch výskumu pre prax by mal byť študent požiadaný, aby odpovedal na otázku: „Aké konkrétne nedostatky môžu byť napravené výsledkami výskumu?
10. evidencia výskumných prác.
Po obdržaní výsledkov štúdie je potrebné ich formalizovať na ďalšiu prezentáciu.
11. prezentácia práce.
Typy prezentácie vykonanej práce môžu byť: článok v nástenných novinách vzdelávacej inštitúcie, na internetovej stránke, v iných novinách, časopise; prezentácia práce na konferencii organizovanej v študijnej skupine, vzdelávacej inštitúcii, konferencii regionálnej, štátnej alebo medzinárodnej úrovne, na sieťovej konferencii, vytvorenie videofilmu, elektronická prezentácia a pod.).
Akýkoľvek výskum, bez ohľadu na to, v akej oblasti vedy sa vykonáva, má podobnú štruktúru. Takýto reťazec je neoddeliteľnou súčasťou výskumnej činnosti, normou jej realizácie.
KRITÉRIÁ HODNOTENIA VÝSKUMNÝCH PRÁC
V úvodnej fáze výskumnej činnosti si každá úroveň výsledkov študentov zaslúži pozitívne hodnotenie. A potom, keď sa zapojíte, získate skúsenosti a zlepšíte kvalitu práce, treba zvýšiť požiadavky.
Často sa v podmienkach konferencií a súťaží dajú splniť požiadavky praktického významu, aplikovateľnosti výskumných poznatkov. z tohto dôvodu tento typčinnosť sa nazýva výskum, ale činnosť, ktorú vykonávajú študenti stredného odborného vzdelávania, najmä na prvých stupňoch, sa výrazne líši od vedeckého, skôr pedagogického výskumu. Preto by vedúci študentskej výskumnej práce a organizátori takýchto konferencií mali posunúť ciele práce na výskume do osobný rozvojštudentov.
Hlavnou úlohou vo vede je získať objektívne nový výsledok, ktorý predtým nebol známy. A v študovať štúdium hlavné by malo byť:
Rozvoj osobnosti žiaka, osvojovanie si subjektívne nových poznatkov, t.j. ktoré sú pre neho nové a významné,
Získanie funkčnej výskumnej zručnosti ako univerzálneho spôsobu osvojenia si reality,
Aktivizácia osobnej pozície študenta.
To znamená, že výskumná práca študenta nemusí mať veľký praktický alebo teoretický význam, ale zaslúži si veľké ocenenie, ak študent, ktorý ju vykonáva, výrazne vzrástol oproti sebe včera, so svojimi spolužiakmi, osvojil si metódu vyhľadávania. , ktorý vyberá a analyzuje informácie, nadobudol schopnosť samostatne vyvodzovať závery a závery na základe toho, čo bolo študované.
A pri hodnotení výskumnej práce vykonanej študentom (skupinou študentov) je potrebné venovať pozornosť týmto aspektom. Okrem kritérií hodnotenia štúdie môžu byť:
1. v prípade neprítomnosti na prehliadke:
Relevantnosť, originalita výskumnej myšlienky, úroveň vytvorených hypotéz,
Originalita metód navrhnutých na riešenie problému, východiská z kontroverznej situácie študovanej v práci,
Úroveň oboznámenia sa so súčasným stavom problematiky (prítomnosť analýzy alternatívnych pohľadov);
Prítomnosť literárnej recenzie v diele - stručný popisčo je známe o skúmanom fenoméne; hĺbkové štúdium literatúry,
Originalita, hodnota a úplnosť zozbieraného materiálu,
Logika štruktúrovania dôkazov,
Preukázanie vedomostí nad rámec vysokoškolského štúdia,
spoločensky užitočná orientácia výskumu,
Stupeň nezávislosti práce,
pravopisná a interpunkčná gramotnosť autora,
Jazyk a štýl prezentácie
Výskum, kreatívny charakter štúdia,
Úplnosť, hĺbka, komplexnosť zverejnenia témy,
Záver vyvážený úvodom,
Súlad s návrhom štandardov výskumnej práce; estetika dizajnu.
2. počas prezenčného kola (obhajoba, prezentácia výskumnej práce):
znalosť vedeckých pojmov, terminológie na danú tému,
Logika prezentácie materiálu, presvedčivosť uvažovania,
výskumná zručnosť,
Využitie vedomostí mimo študijného programu na vysokej škole, výskum, tvorivý charakter práce,
Originalita a hodnota prezentovaného materiálu,
Viditeľnosť prezentácie výsledkov práce, kreatívny prístup pri príprave prezentácie,
Originalita navrhovaných záverov, myšlienok, spoločensky užitočná orientácia štúdie, aplikovaná hodnota získaných výsledkov,
Úroveň znalosti rečníckeho umenia, komunikačnej kultúry.
Výskumná činnosť študenta by sa mala stať najdôležitejším prostriedkom na zabezpečenie jej rozvoja a zdokonaľovania. V tejto súvislosti je potrebné vytvárať vo vzdelávacej inštitúcii podmienky pre výskum v rôznych oblastiach vedy, ktoré umožňujú kvalitatívne meniť charakter vzdelávacieho procesu.
V tomto smere je učiteľ povolaný byť koordinátorom aktivít žiakov, spojivom medzi nimi a kultúrou, zabezpečujúci vstup žiaka do kultúry a sebaurčenie.
Autor dúfa, že tieto metodické odporúčania pomôžu učiteľom a študentom zaradiť sa do výskumnej metodiky vyučovania a v dôsledku toho rozvíjať ich myslenie, získať stabilnú schopnosť vyhľadávať, analyzovať informácie a tvorivo využívať získané poznatky.
Kľúčové slová: výskumná činnosť, forma organizácie výskumu, etapy výskumnej práce, kritériá hodnotenia výskumnej práce.
Kľúčové slová: výskumná činnosť, forma organizácie vykonávania výskumu, etapy výkonu výskumnej práce, kritériá odhadu výskumných prác.
11. Brekalov V.G., Terekhova N.Yu., Klenin A.I. Informačný model výberu stratégie rozvoja vzdelávacieho procesu // European Social Science Journal. - 2013. - č. 9–3 (36). – S. 61–68.
2. Brekalov V.G., Terekhova N.Yu., Klenin A.I. Riešenie problémov prognózovania a strategického plánovania vysokých škôl // European Social Science Journal. - 2014. - č. 4–2 (43). – S. 31–34.
3. Tsibizová T.Yu. Integrácia vedy a vzdelávania ako prvok systému kontinuálneho odborného vzdelávania // Integrácia vzdelávania. - 2011. - č. 4. - S. 25.–29.
4. Tsibizová T.Yu. Koncepčné základy výskumnej činnosti študentov v systéme kontinuálneho vzdelávania: Ph.D. dis. … Dr. ped. vedy / Ústav teórie a histórie pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania. - M., 2013. - 41 s.
V súčasnej fáze postindustriálnej spoločnosti rastie úloha výskumných aktivít študentov v systéme kontinuálneho vzdelávania ako najvýznamnejšieho faktora pri príprave vysokokvalifikovaného personálu. Článok je venovaný zásadám organizácie výskumnej činnosti v systéme kontinuálneho vzdelávania. Je určené, že hlavnými princípmi sú: princíp integrácie, princíp kontinuity, princíp variability.
Medzi prvoradými úlohami rozvoja spoločensky významných subsystémov spoločnosti je prioritnou úlohou rozvoj systému celoživotného vzdelávania vrátane odborného vzdelávania zameraného na rozvíjanie teoreticko-metodologických základov modernej pedagogickej teórie. Je zrejmé, že riešenie tohto problému by malo byť založené na integrácii vedy, vzdelávania a výroby a malo by byť v súlade s etapami prípravy výskumného a vedecko-technického personálu, čo znamená integráciu preduniverzitnej, univerzitnej a postgraduálnej prípravy. Dôležitý je najmä rozvoj koncepčných základov pre organizáciu výskumných aktivít v integrovanom systéme „škola – univerzita – veda – výroba“, keďže práve výskumná činnosť tvorí základ tvorivej, bádateľskej, sociálne aktívnej osobnosti schopnej riešiť inovatívne problémy v rôznych oblastiach vedy, techniky a techniky v budúcnosti.
Výskumná činnosť je integrálnou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu, prispieva k: rozvoju individuálnych schopností jednotlivca, rozširovaniu diferencovaného učenia, zabezpečuje, aby úroveň vzdelania zodpovedala požiadavkám vedecko-technického pokroku, ako podmienka realizáciu všetkých vonkajších a vnútorných motívov, výskumných a kognitívnych potrieb jedinca v akomkoľvek veku.
Organizácia výskumnej činnosti v systéme kontinuálneho vzdelávania by teda mala byť stála, systematická, zameraná na fázový nácvik metód výskumu (výskumných prác), požiadaviek na jeho realizáciu a navrhovanie, správnosti prezentácie a ochrany, ktoré rozvíja u žiakov schopnosť, túžbu, potrebu a túžbu po vede, dizajne, výskume, kreativite.
Najúčinnejším prístupom je tu prierezový program „školák – študent – špecialista“, ktorý umožňuje začať vzdelávanie v systéme preduniverzitnej prípravy, pokračovať počas štúdia študenta na vysokej škole a vyštudovať vedeckovýskumne orientovaného odborníka schopného vedecko-výskumnej činnosti. práca s integračnými zručnosťami formovanými v procese vzdelávania.vedomosti.
Úlohou výskumnej činnosti v systéme sústavného odborného vzdelávania je vychovať budúcich mladých vedcov a odborníkov tak, aby po získaní povolania a vstupe do života naša krajina získala cieľavedomých a energických odborníkov schopných vytvárať špičkové technológie, Nová technológia, zásadný vedecký vývoj a doplnenie radov učiteľského zboru a vysokokvalifikovaného personálu pre ekonomiku, vedu, školstvo a priemysel Ruska. Zodpovedá podstate moderné požiadavky do vzdelávania, v súlade s trendom posilňovania významu výskumných aktivít študentov v všeobecnovzdelávacia škola, univerzita, systém vedeckého vzdelávania.
Analýza teórie a praxe realizácie výskumných aktivít vo vzdelávacom procese systému kontinuálneho vzdelávania umožňuje konštatovať, že s prihliadnutím na hlboké zmeny prebiehajúce v sociálno-kultúrnej, ekonomickej, priemyselnej, vedeckej a iných oblastiach života postindustriálnej spoločnosti je optimalizácia výskumných aktivít študentov na všetkých úrovniach a stupňoch vzdelávania jednou z hlavných prioritných stratégií životnej a profesionálnej adaptácie.
Pri riešení problematiky rozvoja vedecko-výskumnej činnosti študentov v systéme kontinuálneho vzdelávania sú definované tieto zásady organizácie výskumnej činnosti: zásada integrácie; princíp nástupníctva; princíp variácie.
Princíp integrácie je chápaný ako prepojenie všetkých zložiek výskumnej činnosti, integrácia vedy, vzdelávania, výroby, ako spôsob formovania, získavania a získavania integračných poznatkov.
Proces integrácie do systému kontinuálneho vzdelávania je zjednocovaním do jedného celku dovtedy nesúrodých častí a prvkov tohto systému na základe ich vzájomnej závislosti a komplementárnosti. Keďže podstata integračného procesu je v súlade s kvalitatívnymi premenami v rámci každého prvku zahrnutého v systéme, potom z tejto pozície integrácia znamená prepojenie všetkých komponentov vzdelávacieho procesu výskumu, vzdelávania, modernej výroby a vedy v integrálnom systéme. sústavného vzdelávania.
Preto sa princíp integrácie zvažuje v niekoľkých aspektoch:
● z hľadiska obsahu výskumnej činnosti ide o prvok učenia integrovaný do vzdelávacieho procesu systému kontinuálneho vzdelávania;
● z hľadiska organizácie výskumnej činnosti - tento princíp ustanovuje vzťah všetkých zložiek výskumnej činnosti, jej druhov, foriem, metód, metód;
● z hľadiska realizácie výskumných aktivít - naznačuje potrebu integrácie vedy, vzdelávania, výroby; z hľadiska výsledkov princíp integrácie naznačuje formovanie získaných integrovaných vedomostí.
V procese výskumu boli odhalené tieto integrované poznatky získané ako výsledok výskumných aktivít:
● interdisciplinárna (interdisciplinárna) integrácia;
● integrácia vedy a výroby (odborná činnosť);
● integrácia vedy a vzdelávania (pedagogická činnosť);
● integrácia vzdelávania a výroby (odborná činnosť);
● integrácia ako faktor rozvoja osobnosti.
Princíp kontinuity sa chápe ako prepojenie druhov výskumných aktivít realizovaných v procese rozvoja vzdelanostnej úrovne žiakov spojených s rozvojom a získavaním vedeckých poznatkov, výskumov a sociokultúrnych skúseností, všeobecným a odborným vzdelaním.
Kontinuita ako proces predpokladá prepojenie typov výskumných aktivít s prihliadnutím na ich podriadenosť v tomto systéme, čo je zabezpečené „vektorovou“ orientáciou vzdelávacích programov výskumných aktivít. Dôsledkom toho je motivačno-hodnotová trajektória rozvoja jednotlivca v rozvoji a získavaní vedeckých poznatkov, výskumu a sociokultúrnych skúseností, všeobecného a odborného vzdelania. Kontinuita ako výsledok poskytuje rôznorodé typy výskumných aktivít realizovaných v inštitucionálnych a neinštitucionálnych štruktúrach vzdelávania po všetkých vzdelávacích líniách a organizačných a štrukturálnych zložkách systému kontinuálneho vzdelávania, zabezpečujúcich potrebu a dostatok variabilných vzdelávacích trajektórií človeka. , časovo ani vo forme vzdelávania nie je obmedzený.
Princíp variability sa chápe ako možnosť výberu druhov výskumných aktivít, foriem jeho organizácie, vzdelávacích programov, profesijnej vzdelávacej trajektórie, ktorá zabezpečuje sebarealizáciu každého študenta v súlade s osobnými preferenciami, osobitosťami myslenia, záujmami. Vzdelávacie výskumné programy by mali byť vypracované na základe princípu variability pre každú kategóriu študentov, poskytujúce možnosť sebarealizácie, výber typu a smerovania výskumnej činnosti v súlade s osobnými preferenciami, osobitosťami myslenia a záujmami študentov. študent. Rôznorodosť vzdelávacích programov výskumnej činnosti vytvára podmienky pre rozvoj osobnosti, samostatnej tvorivosti, variabilitu možností „rozširovania“ a „dopĺňania“ vedomostí, rôznorodosť profesijných vzdelávacích trajektórií.
Tieto princípy organizovania výskumnej činnosti umožňujú riešiť hlavné úlohy výskumnej činnosti, ktorými je identifikácia študentov schopných toho či onoho druhu tvorivosti, rozvíjanie a posilňovanie motivácie pre voľbu povolania a ďalšieho vzdelávania, skvalitňovanie prípravy odborníkov , a celoživotne formujú vzdelávacie dráhy organizáciou a podporou výskumnej, intelektuálnej a tvorivej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese systému kontinuálneho vzdelávania.
Bibliografický odkaz
Tsibizová T.Yu. PRINCÍPY ORGANIZÁCIE VÝSKUMNEJ ČINNOSTI ŠTUDENTOV V SYSTÉME CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA // International Journal of Experimental Education. - 2015. - č.10-1. - S. 20-22;URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=8488 (dátum prístupu: 02/01/2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom „Academy of Natural History“ 1
Článok analyzuje pedagogické podmienky pre organizáciu vzdelávacích a výskumných aktivít študentov. Prechod vzdelávacej inštitúcie na moderné podmienky pracovať na Federálnych štátnych vzdelávacích štandardoch SVE predložilo problém vytvorenia súboru organizačných a pedagogických podmienok pre formovanie výskumných zručností a schopností študentov vysokých škôl. Z hľadiska moderných požiadaviek sa hlavným cieľom systému SVE stala nielen príprava stredných odborníkov, ale aj vytváranie podmienok pre rozvoj tvorivo aktívneho človeka, ktorý dokáže realizovať výskumné funkcie v odborných činnostiach. Organizácia výskumnej činnosti podnecuje študentov k riešeniu odborných problémov, čo spĺňa požiadavky prípravy moderného odborníka za prítomnosti pedagogických podmienok: potreba neustáleho zlepšovania pedagogických zručností; zohľadnenie individuálnych charakteristík študentov pri výbere výskumnej témy; rozvoj a využívanie didaktickej podpory pre efektívnu výskumnú činnosť; realizácia interakcie medzi učiteľom a žiakom.
organizovanie vzdelávacích a výskumných aktivít študentov stredného odborného vzdelávania
pedagogické podmienky
2. Andreev V. I. Heuristické programovanie výučbových a výskumných aktivít [Text] / V. I. Andreev. - M .: Vyššie. škola, 1981. - 240 s.
3. Anisimov F. Rozvoj stredného odborného školstva v kontexte modernizácie školstva [Text] / F. Anisimov // Stredné odborné školstvo. - 2002. - č. 4 - s. 8.
4. Borytko N. M. V priestore edukačnej činnosti [Text] / N. M. Borytko. - Volgograd: Zmena, 2001.
5. Vorovshchikov S. G. Vzdelávacia a kognitívna kompetencia stredoškolákov: skladba, štruktúra, zložka činnosti [Text]: monografia / S. G. Vorovshchikov. - M.: APKiPPRO, 2006. - 160 s.
6. Galperin P. Ya. Duševná činnosť ako základ pre formovanie myslenia a obrazu [Text] / P. Ya. Galperin // Otázky filozofie. - 1957. - Číslo 6. - S. 58–69.
7. Davydov V. V. Problémy vývinového vzdelávania [Text] / V. V. Davydov. – M.: Osveta, 1986. – 280 s.
8. Danilov M. A. Teoretické základy pre výučbu a vzdelávanie kognitívnej činnosti a samostatnosti študentov [Text] / M. A. Danilov // Uchenye zapiski Kazan. štát ped. in-ta. - Problém. 102. Aktuálne problémy v škole. - Kazaň: KSPI, 1972. - S. 3-23.
9. Dmitrenko E. A. Problém uvádzania študentov prvého ročníka do výskumnej činnosti na učiteľskej univerzite [Text]: zborník článkov / E. A. Dmitrenko // Aktuálne otázky psychológie a pedagogiky: študenti vo vedeckom hľadaní. - Kirov, 2003. - S. 31–32.
10. Kalmyková Z. I. Pedagogika humanizmu [Text] / Z. I. Kalmyková. - M.: Vedomosti, 1990. - 320 s.
11. Kozlová L. P. Výskumná práca ako prostriedok formovania tvorivých schopností študentov profesionála Vysoká škola pedagogická[Text]: Dis. … cukrík. ped. Vedy: 13.00.01 / L.P.Kozlová. - Brjansk, 2000. - 148 s.
12. Leontovič A. V. Výskumné aktivity študentov [Text]: zborník článkov / A. V. Leontovič, Ph.D. psychol. n. – M.: MGDD(Yu) T, 2002. – 110 s.
13. Lerner I. Ya Rozvíjanie vzdelávania z didaktických pozícií [Text] / I. Ya. Lerner // Pedagogika. - 1998. - Číslo 2. - S. 84.
14. Nikitina N. N. Základy odbornej a pedagogickej činnosti [Text]: učebnica. príspevok pre študentov. stredné inštitúcie. Prednášal prof. vzdelanie / N. N. Nikitina, O. M. Zheleznyakova, M. A. Petukhov - M., 2002. - S. 64.
15. Obukhov A. S. Výskumná činnosť ako možný spôsob vstupu tínedžera do priestoru kultúry: Rozvoj výskumných aktivít študentov [Text]: metodický zborník / A. S. Obukhov. - M.: Vzdelávanie ľudí, 2001. - S. 48-63.
16. Pavlova I. V. Niektoré faktory, ktoré určujú efektívnosť formovania výskumnej skúsenosti [Text]: zborník článkov / I. V. Pavlova // Výskumné aktivity študentov v modernom vzdelávacom priestore. - M., 2006. - S. 262-265.
17. Pidkasisty P.I. Samostatná kognitívna činnosť školákov vo vyučovaní [Text] / P.I. Pidkasisty. - M.: Pedagogika, 1980. - 240 s.
18. Semenova N. A. Formovanie bádateľských zručností školákov [Text]: Dis. … cukrík. ped. Vedy: 13.00.01 / N. A. Semenova. - Tomsk, 2007. - 204 s.
Rozvoj výskumnej činnosti študentov je jedným z hlavných smerov modernizácie systému stredného odborného vzdelávania.
Stredné odborné vzdelávanie sa líši od všeobecného vzdelania jasnosťou definície vzdelávací výsledok, ktorý je odrazom spoločenského poriadku. Vzdelávanie v kontexte realizácie nadstavbového odborného vzdelávania by malo mať prognostický charakter a formovať osobnostné vlastnosti, ktoré bude absolvent v budúcnosti potrebovať.
Prechod vzdelávacej inštitúcie v moderných podmienkach na prácu podľa federálnych štátnych vzdelávacích štandardov stredného odborného vzdelávania vyvolal problém vytvorenia súboru organizačných a pedagogických podmienok na formovanie výskumných zručností a schopností študentov vysokých škôl.
Na zdôvodnenie pedagogických podmienok, ktoré prispejú k formovaniu profesijných záujmov, si musíme ujasniť, čo pod nimi chápeme. Vo vedeckej literatúre existujú rôzne názory. Najrozumnejšie sú podľa nás definície, ktoré uviedli N. M. Borytko a V. I. Andreev.
V pedagogických podmienkach N. M. Borytko uvažuje nad súborom vonkajších okolností, ktoré ovplyvňujú priebeh pedagogického procesu, vedome budovaného učiteľom, naznačujúcim dosiahnutie určitého výsledku.
V. I. Andreev tvrdí, že pedagogické podmienky sú výsledkom obsahu, metód či techník, ako aj organizačných foriem učenia sa na dosiahnutie cieľov.
Pod pedagogickými podmienkami teda rozumieme súhrn okolností výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorého realizácia závisí od profesionálnej činnosti. Pedagogické podmienky sú tak nevyhnutnou zložkou procesu odbornej prípravy žiakov a boli zohľadnené pri budovaní výchovno-vzdelávacieho procesu.
Vzhľadom na obsah pedagogických podmienok je potrebné venovať pozornosť dielam V.I.Andreeva, I.Ya.Lernera, P.I. Tvorivú činnosť autori definujú ako neustále hľadanie nových spôsobov riešenia vznikajúcich problémov, neustále zdokonaľovanie štýlu, metód a techník činnosti, ako aj schopnosť nájsť základ pre svoj vzťah.
N. A. Semenova sa domnieva, že učiteľ, ktorý organizuje výskumnú činnosť, by mal prispievať k vytváraniu tvorivého prostredia a mať špeciálne znalosti v oblasti organizovania výskumných aktivít. V procese zapájania žiakov do výskumných aktivít by mal učiteľ tento proces aktívne riadiť.
E. A. Kozlová predstavila popis optimálnych podmienok pre organizáciu výskumného prostredia: rôznorodosť druhov tvorivej činnosti a pre rozvoj tvorivých schopností žiakov je potrebný tvorivý učiteľ pracujúci v tvorivom učiteľskom tíme.
Väčšina autorov v štúdiách neuvádza, že učiteľ potrebuje neustále zlepšovať svoje zručnosti v oblasti výskumu. Najdôležitejšou pedagogickou podmienkou pre organizovanie výskumných aktivít študentov inštitúcií stredného odborného vzdelávania by však mal byť vzdelávací priestor pre pedagógov, ktorí zapájajú študentov do výskumnej činnosti, v rámci ktorého bude pôsobiť profesijné združenie rovnako zmýšľajúcich ľudí vrátane sociálnych partnerov. tvorené.
P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, Z. I. Kalmykova vo svojich prácach zvažujú individuálne rozdiely študentov, keď sú zapojení do kognitívneho procesu. Vedci sa zhodujú vo svojich názoroch a za ďalšiu z pedagogických podmienok považujú myšlienku potreby zohľadniť individuálne charakteristiky pri organizácii výskumných aktivít.
Množstvo vedcov sa domnieva, že pri organizovaní výskumných aktivít je potrebné brať do úvahy kognitívny záujem študentov.
N. A. Semenova dopĺňa pedagogické podmienky o také ustanovenia, ako je spolupráca a spoluvytváranie v procese výskumnej činnosti pedagóga, študenta a sociálneho partnera.
A. V. Leontovič popisuje pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k organizácii vzdelávacích a výskumných aktivít študentov:
- postupné začleňovanie žiakov do vzdelávacích a výskumných aktivít prostredníctvom rôznych foriem práce v triede a mimo vyučovania s prihliadnutím na sociálne partnerstvo;
- neustále zlepšovanie úrovne pedagogického riadenia vzdelávacích a výskumných aktivít študentov;
- organizácia výchovno-vzdelávacej a praktickej spolupráce študentov, pedagógov, sociálnych partnerov.
E. A. Dmitrenko ponúka ďalšie pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k rozvoju a organizácii výskumných aktivít vysokoškolákov vo výchovno-vzdelávacom procese so zapojením vedúcich či konzultantov:
- vysoká úroveň vedeckej tvorivosti a pedagogických zručností učiteľov-školiteľov študentského výskumu;
- zvyšovanie úrovne vedomostí a intelektuálnej iniciatívy žiakov; využívanie netradičných metód vo vyučovaní;
- zavedenie technológie výskumu výskumu do vzdelávacieho procesu;
- špeciálne kurzy alebo krúžky, výberové predmety zo základov výskumnej činnosti;
- konzultáciách predmetov s vysokoškolskými profesormi, s prihliadnutím na nich bude učiteľ schopný vypracovať špecifický akčný program, ktorý bude vodítkom pre rozvoj schopností študentov pre pedagogickú a výskumnú činnosť.
N. N. Nikitina, O. M. Zheleznyakova, M. A. Petukhov, I. V. Pavlova popisujú pedagogické podmienky, ktoré odrážajú vysokú úroveň vedeckej tvorivosti a pedagogických zručností učiteľov – vedúcich výskumných aktivít študentov.
Pedagogické schopnosti učiteľov – vedúcich, sú stále viac determinované komplexom gnostických, dizajnérskych, konštruktívnych, komunikatívnych a organizačných schopností, čo umožňuje učiteľovi efektívne riadiť kognitívnu činnosť žiakov.
Navyše základom úspešnosti realizácie výskumných aktivít študentov je vnútorná motivácia a záujem o výskumný problém samotného učiteľa.
Podľa A. S. Obukhova musí byť učiteľ v stave vedeckého bádania, aby mohol pôsobiť ako nositeľ skúseností pri organizovaní výskumnej práce. Práve učiteľ-výskumník vytvára podmienky na formovanie vnútornej motivácie žiaka, kreatívne rieši akýkoľvek problém, využíva výskumný prístup.
Preto podľa A. S. Obukhova nie je pre učiteľa najdôležitejšie cestu v pedagogickej činnosti vydláždiť a vypracovať, ale opraviť ju. Ďalšou pedagogickou podmienkou, ktorú autor popisuje, je zvýšenie úrovne vedomostí a intelektuálnej iniciatívy študentov. Táto podmienka môže byť realizovaná v procese aktívnej práce študentov vo vedeckej komunite, ktorá môže mať meno, znak, motto, vlastnú štruktúru, kanceláriu alebo laboratórium.
Jednou z hlavných podmienok je využívanie netradičných vyučovacích metód, ktoré prispievajú k formovaniu výskumnej skúsenosti. V organizácii vzdelávacieho procesu má vedúcu úlohu problémové učenie, ktoré ako samostatná technológia vzdelávania je zároveň základom všetkých rozvojových a tvorivých technológií.
Podmienkou zavádzania výskumných učebných technológií do vzdelávacieho procesu je zavedenie špeciálneho kurzu základov výskumnej činnosti a organizovanie individuálnych a skupinových konzultácií predmetov s vysokoškolskými profesormi.
Na základe pedagogických skúseností boli doplnené úspechy vedeckých pracovníkov a prezentované ich vlastné názory na pedagogické podmienky, ktoré prispievajú ku kvalitatívnej organizácii výskumnej činnosti študentov vysokých škôl.
Po prvé, je potrebné vziať do úvahy skutočnosť neustáleho sebazdokonaľovania v tejto oblasti činnosti, preto sme navrhli vytvoriť existujúci vzdelávací priestor pre učiteľov o teoretických a praktických otázkach organizovania výskumných aktivít so študentmi, ktoré budú prispieť k ich profesionálnemu rastu.
Týmto priestorom môžu byť semináre, kurzy, laboratóriá, ktoré budú spájať učiteľov a študentov v tvorivom zväzku. Na realizáciu daný stav je potrebný regulačný rámec, ktorý poskytne právnu oblasť činnosti, konkrétne „predpisy“ o organizovaní seminárov, kurzov alebo laboratórií.
Po druhé, metodická podpora procesu organizácie výskumnej činnosti študentov a pedagógov vysokej školy je jednou z najdôležitejších pedagogických podmienok organizácie tohto procesu. Metodická podpora obsahuje súbor materiálov: program, učebné pomôcky pre učiteľa, metodickú literatúru pre učiteľa a žiaka, písomky a prezentačné materiály.
Po tretie, jednou z najdôležitejších pedagogických podmienok pri organizácii výskumných aktivít študentov je podľa nášho názoru realizácia interakcie medzi učiteľom a študentom, teda osobných vzťahov založených na vzájomnom akceptovaní a zahŕňajúcich orientáciu. smerom k individuálnej jedinečnosti každého.
Učitelia budujú interakciu so žiakmi, zapájajú ich do výskumných aktivít, tvoria tvorivé prostredie, atmosféru psychickej pohody, zapájajúcu všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu, vrátane sociálnych partnerov, do spolutvorby a spolupráce. Efektívne formy interakcie medzi učiteľom a žiakom podľa nás sú vedecké a praktické konferencie, diskusie, fóra, obhajoby plagátov, prezentácie výsledkov či skúseností.
Takto sme zadefinovali nasledovné pedagogické podmienky pre organizáciu výskumnej činnosti študentov inštitúcií stredného odborného vzdelávania: potreba neustáleho zlepšovania pedagogických zručností; zohľadnenie individuálnych charakteristík študentov pri výbere výskumnej témy; rozvoj a využívanie didaktickej podpory pre efektívnu výskumnú činnosť; realizácia interakcie medzi učiteľom a žiakom. Výskumné aktivity umožňujú zabezpečiť vedomú a hlbokú asimiláciu vzdelávacieho materiálu, individualizovať prípravu odborníkov, rozvíjať také vlastnosti, ako je kompetencia, nezávislosť, kreatívny prístup k podnikaniu, ako aj formovať u študentov schopnosť neustále sa učiť , aktualizovať svoje vedomosti a získať výskumné zručnosti.
Recenzenti:
Alexandrova Natalya Sergeevna, doktorka pedagogických vied, profesorka, vedúca. Katedra pedagogiky, vedúci oddelenia vedy a postgraduálneho štúdia Vyatkovho sociálno-ekonomického inštitútu, Kirov.
Pomelov Vladimir Borisovič, doktor pedagogiky, profesor katedry pedagogiky, Vyatka State University for Humanities, Kirov.
Bibliografický odkaz
Knyazeva N.G. PEDAGOGICKÉ PODMIENKY PRE ORGANIZÁCIU VZDELÁVAcej A VÝSKUMNEJ ČINNOSTI ŽIAKOV V INŠTITÚCIÁCH STREDNÉHO ODBORNÉHO VZDELÁVANIA // Moderné problémy vedy a vzdelávania. - 2013. - č. 1.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8300 (dátum prístupu: 01.02.2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"
ÚVOD
V súčasnosti ruská spoločnosť venuje čoraz väčšiu pozornosť otázkam profesijného sebaurčenia a sebapoznania mladých ľudí. Trh práce, najmä dnes v období ďalšej ekonomickej nestability a nekonečných sankcií zo strany západných krajín, čaká na nových odborníkov, ktorí prídu pracovať nielen do verejných a súkromných spoločností, ale budú schopní realizovať inovatívne transformácie v proces produkcie. Úzko odborný zamestnanec so štandardným, stereotypným typom myslenia už nespĺňa požiadavky moderny. Ruská spoločnosť potrebuje vysoko morálnych, vzdelaných, podnikavých ľudí s tvorivým typom myslenia, ktorí dokážu samostatne robiť zodpovedné rozhodnutia a predvídať ich možné dôsledky; ľudí schopných spolupráce, aktívnej inovácie, mobility a konštruktívneho prístupu k riešeniu problémov.
Štátne orgány v poslednom desaťročí čoraz viac dbajú na prioritný rozvoj nie vyššieho, ale stredného odborného školstva.
Stredné odborné vzdelávacie inštitúcie zahŕňajú odbornú školu a vysokú školu.
Odborná škola realizuje základné odborné vzdelávacie programy stredného odborného vzdelávania na základnej úrovni.
Vysoká škola realizuje hlavné odborné vzdelávacie programy stredného odborného vzdelávania základného a vyššieho stupňa.
Hlavné odborné vzdelávacie programy stredného odborného vzdelávania možno zvládnuť o rôzne formyškolenia, líšia sa objemom triedneho štúdia a organizáciou vzdelávacieho procesu: denná, externá (večerná), korešpondenčné formy. Normatívne termíny prípravy vo vzdelávacích programoch stredného odborného vzdelávania ustanovuje štátny vzdelávací štandard stredného odborného vzdelávania. Tréning trvá spravidla 3-4 roky. V prípade potreby je možné predĺžiť termíny štúdia pre špecifické vzdelávacie programy stredného odborného vzdelávania v porovnaní so štandardnými termínmi štúdia. O predĺžení trvania prípravy rozhoduje štátny orgán alebo samospráva, ktorá je poverená strednou špecializovanou vzdelávacou inštitúciou. Osobám s počiatočným odborným vzdelaním zodpovedajúceho profilu, stredným odborným alebo vyšším odborným vzdelaním alebo inou dostatočnou úrovňou predchádzajúcej prípravy a (alebo) schopností sa umožňuje príprava v rámci skrátených alebo zrýchlených vzdelávacích programov stredného odborného vzdelávania, postup pri vykonávaní ktorý zriaďuje federálny orgán pre vzdelávanie.
Uvedenému čelí zavedenie federálnych noriem tretej generácie vzdelávacie inštitúcie stredoškolské odborné vzdelávanie množstvo problémov pri plnení ich požiadaviek, medzi ktorými je potrebné vyčleniť problém výberu metód a technológií výučby, ktoré zabezpečujú proces formovania profesijných kompetencií žiakov. Napriek širokej škále vyučovacích metód a technológií odporúčaných na formovanie profesijných kompetencií študentov dodnes nie je doriešená otázka optimalizácie ich využitia vo vzdelávacej praxi adekvátne kompetenčnému prístupu k príprave odborníkov.
Výskumná práca je systém podujatí, ktoré zavádzajú tvorivú činnosť, podporujú rozvoj iniciatívy, individuálnych záujmov žiakov, čím sa zvyšuje záujem žiakov o učenie, uvádza ich do samostatnej tvorivej činnosti. Výsledkom takejto práce je zvýšenie úrovne prípravy budúcich špecialistov v príslušnom odbore. Prvky výskumných aktivít pre študentov vysokých škôl a technických škôl by sa mali zavádzať postupne, z kurzu na kurz sa stávajú komplexnejšími prostredníctvom rôznych typov samostatná práca.
Ako je uvedené v oblasti stredného odborného vzdelávania, vedecká činnosť sa stáva populárnou súčasťou vzdelávacieho procesu, nevyhnutným prostriedkom zvyšovania motivácie k učeniu, hlbšieho záujmu o odbor a profesiu a v dôsledku toho aj dobrej odbornej prípravy.
Vedeckú činnosť žiakov má sprevádzať rozvíjanie tvorivej iniciatívy žiakov, samostatnosti pri hľadaní a poznávacích činnostiach. V súlade s tým je to jeden z efektívnych spôsobov, ako zlepšiť kvalitu prípravy mládeže, jej profesijné sebaurčenie, a to je hlavná myšlienka výskumnej metódy výučby.
Výskumná práca študentov, ktorá presahuje rámec výchovno-vzdelávacieho procesu, je špeciálnym druhom pedagogickej činnosti, ktorá má množstvo podstatných odlišností od hlavných tradičných metód vyučovania povinných disciplín. Jedným z hlavných metodických prístupov pri organizovaní výskumnej práce je schopnosť učiteľa premeniť výskumnú činnosť študentov na efektívny nástroj rozvoja ich tvorivých schopností.
Okrem toho, aby sa študenti stali výskumnými aktivitami, musí učiteľ vyriešiť množstvo problémov pri formovaní tvorivého impulzu v mysli študenta a potom ho naučiť princípy, metódy, formy a metódy vedeckého výskumu, základy odborných vedomostí a vedeckých poznatkov, dávajú študentovi možnosť sebarealizácie prostredníctvom riešenia problémov vedeckého charakteru na individuálnu tému.
Vzhľadom na uvedené sa nám javia ako veľmi zaujímavé výsledky prieskumu jedného z výskumníkov medzi učiteľmi SVE.
Na otázku "Využívate výskumné aktivity pri svojej práci so študentmi?" 58 % učiteľov odpovedalo pozitívne, 42 % - negatívne (obr. 1, a). Takéto veľké percento kladných odpovedí možno vysvetliť tým, že pre učiteľa je jednoduchšie (pre každý prípad) povedať slovo „áno“ ako „nie“. V skutočnosti je percento učiteľov, ktorí vo svojej činnosti využívajú prvky výskumnej práce, oveľa nižšie.
A)
b)
V)
G)
Obrázok 1. Výsledky prieskumu medzi učiteľmi stredného odborného vzdelávania
Na otázku „Čo vám bráni zapojiť sa do výskumných aktivít so študentmi?“ 9 % učiteľov SVE odpovedalo „Len sa mi nechce“, 62 % učiteľov SVE nepozná samotný proces práce, 9 % sa bojí, že žiaci nezvládnu vedeckú činnosť a 18 % sa bojí, že oni sami budú nezvládnuť (obr. 1, b) .
Na otázku „Aké problémy môžu výskumné aktivity vyriešiť? 65 % učiteľov odpovedalo „Prispieva kreatívny rozvoj osobnosť študenta“, 20 % očakáva odborný a kvalifikačný rast učiteľa-výskumníka, 10 % nádej v zvýšenie statusu vzdelávacej inštitúcie a 5 % v možnosť získania kvalitatívne nových poznatkov (obr. c).
Na otázku "S akými ťažkosťami sa stretávate pri organizovaní výskumných aktivít?" Na nedostatok voľného času sa sťažovalo 44 % učiteľov odborných škôl, 44 % chýbajú poznatky o organizácii výskumnej činnosti a 12 % sa obáva vysokej záťaže žiakov (obr. 1, d).
Z výsledkov tohto prieskumu teda možno vyvodiť nasledujúci záver: Učiteľom SVE chýbajú vedomosti a odporúčania o organizácii výskumnej práce v inštitúciách SVE. Analýza výsledkov uvedeného prieskumu umožnila doplniť ciele a zámery tejto práce.
Vo všeobecnosti je začlenenie výskumných aktivít žiakov do vzdelávacieho procesu strednej odbornej vzdelávacej inštitúcie možné ako integrácia triedneho systému a doplnkového vzdelávania s prioritou doplnkového vzdelávania, v ktorom neexistujú rigidné rámce pre program a čas vyhradený na zvládnutie každej sekcie a témy, ale je tu sloboda výberu tém, problémov, obsahu štúdia a času na jeho realizáciu.
Pri výskume by práca študentov mala vychádzať z logiky vykonávania klasického vedeckého výskumu s využitím všetkých metód a techník, ktoré sú charakteristické pre činnosť vedcov.
Organizácia vykonávania výskumnej činnosti vo vzdelávacej inštitúcii systému stredného odborného vzdelávania má tieto ciele:
1. aktivizovať kognitívny záujem žiakov;
2. rozvíjať svoje schopnosti pre samostatnú, duševnú a analytickú činnosť;
3. aktivovať intelektuálny potenciál každého žiaka.
Všeobecnými cieľmi výskumnej metódy výučby je zvýšiť úroveň motivácie k učeniu, rozšíriť predstavy o vede pomocou vnútropredmetových a medzipredmetových väzieb, rozšíriť všeobecný rozhľad študentov a odhaliť ich tvorivé potenciál.
Medzi úlohy výskumnej metódy výučby patria aj tieto:
1. Naučte študentov:
– pristupovať k teoretickému materiálu z pohľadu výskumníka;
- vyhľadávať, vyhľadávať a využívať normatívnu, náučnú, monografickú literatúru, cvičné materiály, štatistické údaje, dotazníky (v prípade potreby si ich zostavte sami), internetové zdroje na získanie potrebných vedomostí;
– získať svoj vlastný experimentálny materiál;
- vyberte si výskumnú tému, ktorá je významná pre vás aj pre vzdelávaciu inštitúciu, skupinu ľudí, samostatný región alebo dokonca krajinu.
2. Vychovávajte:
- pocit sebavedomia;
- tolerancia v dialógu s oponentmi;
- kultúra komunikácie.
3. Rozvíjajte zručnosti:
- identifikovať, analyzovať a kriticky zhodnotiť hlavné myšlienky štúdie;
- určiť oblasti praktického využitia získaných vedomostí;
- zhrnúť, opísať a literárne formalizovať výsledky získané počas štúdia;
- tvorivý prístup k riešeniu problémov, zložitých, problémových situácií;
- na konci výskumnej práce formulovať závery a odporúčania;
- kompetentne uviesť a zdôvodniť výsledky rešerší a ich pozorovaní.
4. Opravte zručnosť:
- práca s rôznymi počítačovými programami.
5. Poskytnite príležitosť:
- vystupovať verejne, sprostredkovať publiku svoj názor, podložiť ho, viesť diskusiu, zaujať publikum, presvedčiť o výhodách a váhe svojich nápadov.
Na dosiahnutie vyššie uvedených cieľov a vyriešenie uvedených problémov musí učiteľ vysokej školy (technickej školy) sám prezentovať zásady vedenia vedeckej práce, pravidlá spracovania výsledkov výskumu a pod. Problém je, že vysokoškolskí učitelia, komunikujúci na svojej odbornej úrovni, t.j. na úrovni stredných odborných inštitúcií, ako aj na úrovni priemyselných podnikov nepoznajú tieto princípy, ktoré sú vzhľadom na špecifiká ich aplikácie typické skôr pre vysoké školy a výskumné ústavy.
Vzhľadom na uvedené bolo účelom tejto práce vypracovať všeobecné zásady vedenia vedeckej práce pre učiteľov vysokých škôl a odborných škôl vo vzťahu k ich pracovným podmienkam, s podložením matematického aparátu, ktorý umožňuje porovnávať schopnosti učiteľov. inštitúcie SVE vo svojom vedeckom výskume.
Ciele tejto práce boli nasledujúce.
1. Vypracovanie všeobecných zásad vedenia vedeckej práce učiteľmi SVE;
3. Vývoj matematického aparátu, ktorý umožňuje porovnávať schopnosti inštitúcií SVE v ich vedeckom výskume.
4. Vypracovanie vzorového predpisu o výskumnej práci učiteľov v zariadeniach stredného odborného vzdelávania.
1. PRINCÍPY VÝSKUMU PRÁCA V INŠTITÚCIÁCH STREDNÉHO ODBORNÍKAVZDELÁVANIE
Pri organizovaní výskumnej činnosti vo vzdelávacej inštitúcii systému SVE budú učitelia SVE formovať tieto kompetencie (obr. 2):
Obrázok 2. Formovanie kompetencií učiteľov odbornej výchovy vo svojej vedeckej činnosti
Jedným z problémov, ktoré bránia organizácii výskumných aktivít na vysokých školách (technických školách), je nedostatok osoby zodpovednej za vykonávanie výskumnej práce v zozname zamestnancov.
Obrázok 3. Štrukturálny a funkčný model organizácie vzdelávacieho procesu v inštitúcii stredného odborného vzdelávania
Štrukturálny a funkčný model strednej špecializovanej vzdelávacej inštitúcie je vytvorený s prihliadnutím na jej (inštitúciu) typ, špecifiká a úlohy, pred ktorými vzdelávacia inštitúcia stojí v záujme efektívneho a efektívneho napĺňania štátnej a spoločenskej objednávky (obr. 3). Existujúci model by mal zodpovedať funkčným úlohám vzdelávacej inštitúcie.
Vzhľadom na tému tejto práce navrhujeme v štruktúre vysokej školy a technickej školy zaviesť funkciu zástupcu riaditeľa pre výskumnú prácu. Zároveň sa javí ako vhodné spojiť túto pozíciu s funkciou zástupcu riaditeľa pre študijné záležitosti (obr. 3, zvýraznené červenou farbou).
Ako je uvedené vyššie, pre úspešné vykonávanie výskumnej práce na vysokých školách a odborných školách musí učiteľ SVE reprezentovať štruktúru výskumnej činnosti študentov v podmienkach SVE a tiež poznať všeobecné zásady vykonávanie vedeckej práce vo vzťahu k podmienkam ich práce.
V práci bol navrhnutý nasledujúci model výskumnej činnosti žiakov odborných škôl (obr. 4):
Obrázok 4. Model štruktúry výskumných aktivítžiakov v podmienkach stredného odborného vzdelávania
V súlade s týmto modelom by na technických školách a vysokých školách pre úspešnú realizáciu výskumnej práce učiteľmi SVE mali byť podľa nášho názoru implementované nasledujúce zásady vedeckej práce (obr. 5).
Obrázok 5. Princípy výskumu
1. Princíp dobrovoľnej účasti.
Učiteľ musí byť pripravený vykonávať vedeckú prácu. Musí chápať účel jej realizácie a úlohy, ktoré mu nadriadený zadá. Učiteľ musí sám pochopiť ťažkosti, ktoré mu môžu nastať pri vedeckovýskumnej činnosti a musí byť pripravený aj na možné finančné výdavky (niekedy veľmi značné). S ohľadom na to môže byť učiteľ nútený zapojiť sa do vedeckých aktivít, ako sa to niekedy vyskytuje na vysokých školách, ale ak učiteľ nie je pripravený dobrovoľne sa venovať vede, potom bude mať malý zmysel z tzv. povinnosť".
2. Princíp možnosti zúčastniť sa na konferenciách.
Pri vedeckovýskumnej činnosti sa učiteľ nevyhnutne musí zúčastňovať vedeckých konferencií. Takáto účasť je zároveň nevyhnutná nielen za účelom výmeny skúseností, ale aj za účelom získania užitočné rady od odborníkov v príslušných oblastiach vedeckého výskumu. Charakteristickým rysom tohto princípu je, že by nemalo ísť o takzvané „vzdialené“ konferencie, ktorých účelom je niekedy len získanie materiálov na publikovanie v tlačenej alebo elektronickej forme v zborníku príspevkov, ale o skutočné konferencie s reálnymi prezentáciami a diskusiou. výsledkov. V súčasnosti je však na účasť na takýchto skutočných konferenciách potrebné minúť určitú sumu peňazí (minimálne na cestu do iného mesta či regiónu a na ubytovanie v hoteli). Okrem toho môže byť spoplatnené aj uverejnenie v zborníku z konferencie. Administratíva inštitúcií SVE by preto mala byť pripravená kompenzovať náklady na účasť na konferencii učiteľom, ktorí sa zúčastňujú vedeckého výskumu.
Uvažovaný princíp úzko súvisí s iným princípom, a to:
3. Princíp možnosti zverejňovania výsledkov štúdie.
Publikovať vedecký článok znamená odovzdať informácie v ňom obsiahnuté na distribúciu. Musí prejsť redakčným a vydavateľským spracovaním, byť vhodne navrhnutý, mať výstupné informácie a musí byť publikovaný v tlačenej alebo elektronickej podobe.
4. Princíp slobodného výberu témy výskumu.
Pre úspešné ukončenie výskumu je dôležité, aby téma bola výskumníkovi blízka. Prax však ukázala, že tento stav je pozorovaný najmä pri práci na doktorandskej dizertačnej práci, ktorá opäť často slúži ako pokračovanie práce kandidáta. Výskumnú tému preto najčastejšie vydáva vedúci vedeckej práce. V rovnakom prípade. ak nie je priamy vedúci, tému práce si vyberá riešiteľ samostatne. Zároveň je dôležité, aby výskumník posúdil perspektívy zvoleného smeru práce a ak smerovanie nie je perspektívne, výskumník ho môže ľubovoľne meniť.
Obrovský vplyv na slobodný výber témy majú odborné a iné záujmy učiteľa.
5. Zásada profesijnej orientácie.
Je žiaduce, aby sa smer vedeckej činnosti zhodoval so smerovaním odborov vyučovaných učiteľom alebo aspoň so všeobecným smerovaním vysokej školy (technickej školy). Tento princíp je vysvetlený skutočnosťou, že realizácia vedeckej činnosti zahŕňa konzultácie s odborníkmi v tejto oblasti nielen počas konferencií, ale aj medzi nimi, a je vhodnejšie získať takéto konzultácie iba vtedy, ak sú rovnako zmýšľajúci ľudia a odborníci v danej oblasti sa sústreďujú okolo výskumníka.
6. Princíp spojenia s výrobou.
Pre úspešnú realizáciu štúdie je dôležité, aby zvažovaná téma bola pre produkciu dôležitá. Žiaľ, v postsovietskom období sa spojenie medzi vedou a výrobou prerušilo. Ak boli v sovietskych časoch priemyselné podniky skutočne povinné dávať časť svojich ziskov „na vedu“ výskumným ústavom a univerzitám, v súčasnosti sa výskum často vykonáva na vlastné náklady. Spravodlivo treba poznamenať, že v poslednom desaťročí sa systém grantov aktívne rozvíja (napríklad Ruská nadácia pre základný výskum, RFBR), ale to nerieši problém nedostatku prepojenia s výrobou. Téma vedecko-výskumnej činnosti by mala byť nielen aktuálna, ale v prípade úspešnej realizácie aj v budúcnosti produkciou žiadaná. Je veľmi žiaduce, aby výskumník pred začatím svojej práce vykonal prácu s cieľom identifikovať problémy a úlohy, ktorým čelí výroba v oblasti, ktorá ho zaujíma, a mala by byť formulovaná samotná téma, účel a ciele štúdie. aby v budúcnosti bola šanca dostať z výroby na výkon tejto práce.nielen isté sumy peňazí, ale aj platformu na vykonávanie experimentálneho výskumu. V tom poslednom môže učiteľovi stredného odborného vzdelávania výrazne pomôcť existujúci (a ešte nie úplne zničený) systém, aby žiaci absolvovali praktickú prípravu v práci. Vzhľadom na neustály kontakt učiteľov stredného odborného školstva s vedením výroby, ako aj s bývalými absolventmi vysokých škôl (technických škôl), je celkom možné organizovať experimentálny výskum vo výrobe na tému výskumu aj u nás. ťažké obdobie.
7. Princíp implementácie do výchovno-vzdelávacieho procesu.
Aj keď je vedecký výskum úspešne ukončený, po jeho ukončení často nastáva problém implementácie výsledkov výskumu do vzdelávacieho procesu a produkcie. Ak vedecký pracovník (vrátane učiteľa stredného odborného vzdelávania) vypracoval tému, ktorá priamo súvisí s jeho odbornou činnosťou, potom takéto uvedenie aspoň do vzdelávacieho procesu spravidla nespôsobuje ťažkosti. Čo sa týka implementácie výsledkov výskumu do výroby, tu, ako bolo uvedené vyššie, sa v posledných rokoch tradične vyskytli ťažkosti, ktoré je potrebné riešiť s manažmentom (často na najvyššej úrovni).
Vo všeobecnosti, podľa nášho názoru, implementácia princípov výskumnej práce, ktoré sme citovali v inštitúciách stredného odborného školstva, pozdvihne tento typ práce na patričnú úroveň.
Pri vedeckovýskumnej práci by si učiteľ SVE mal uvedomiť, že v súčasnosti sú všetky publikácie rozdelené podľa viacerých kritérií. Ide najmä o naliehavé a neurgentné publikácie, platené aj bezplatné, v recenzovaných a nerecenzovaných časopisoch, zaradené alebo nezaradené do medzinárodných alebo ruských citačných databáz atď.
Naliehavé publikácie sú zvyčajne potrebné, ak výskumník potrebuje poskytnúť odtlačok svojho článku v krátkom čase. Zvyčajne je to typické pred každoročnou certifikáciou študentov na postgraduálnej škole, ako aj pred zverejnením abstraktu dizertačnej práce. V drvivej väčšine prípadov nie je pre vedcov až taký dôležitý termín uverejnenia článku.
Spoplatnená publikácia vedeckých prác je trendom posledných rokov, podľa ktorého je potrebné za publikáciu článku zaplatiť určitú sumu peňazí. V súčasnosti (2016) je v priemere potrebné zaplatiť 150–170 rubľov za uverejnenie jednej strany textu v časopise, ktorý nie je aspoň zaradený do ruských citačných databáz. Za účasť na konferencii s publikáciou v zborníku príspevkov, tiež nezaradených do citačnej databázy, je potrebné zaplatiť už 200-300 rubľov. Ak časopis (alebo zborník zborníkov z konferencie) patrí do kategórie recenzovaných a zaradených do citačnej databázy, potom často redakcia stanovuje minimálny počet strán publikovaného textu (napríklad 3–4 strany). V tomto prípade môže byť cena za zverejnenie od 1 000 rubľov. Časopisy zaradené do zoznamu VAK môžu požadovať 1 500 - 10 000 rubľov za uverejnenie jedného článku. Za publikovanie v časopisoch zaradených do medzinárodných citačných databáz (Web of Science, Scopus) musíte často zaplatiť 30 000 – 40 000 rubľov, hoci publikácie v takýchto časopisoch sú bezplatné a tieto sumy idú na účty sprostredkovateľských firiem, ktorým záleží na zrýchlení. procesná pasáž článku.
Existuje veľa príležitostí na bezplatné publikovanie vedeckého článku, ale mali by ste stráviť trochu času hľadaním relevantných časopisov. Mali by ste venovať pozornosť najmä inzercii nových časopisov, ako aj vyhľadávaniu konferencií vysokých škôl.
Pre učiteľov a výskumníkov SVE je vhodné publikovať v časopisoch zaradených aspoň do ruských citačných databáz (RSCI, Russian Science Citation Index) a súčasne reflektovaných vo vedeckých knižniciach (napríklad vo Vedeckej elektronickej knižnici eLIBRARY.RU). Je nežiaduce (hoci prijateľné) publikovať v časopisoch a zborníkoch prác, ktoré nie sú zahrnuté v citačných bázach. Publikácie v časopisoch zaradených do zoznamu HAC sú vo vedeckej komunite vysoko cenené, pričom učitelia by mali mať na pamäti, že takýto zoznam sa aktualizuje s určitou frekvenciou. Je veľmi náročné (najmä pre začínajúcich výskumníkov) publikovať v časopisoch zaradených do medzinárodných citačných databáz (Web of Science, Scopus), ale je potrebné sa o to snažiť.
Ako odporúčanie pre učiteľov softvéru s otvoreným zdrojovým kódom je potrebné poznamenať, že podľa nášho názoru vydávanie certifikátov časopismi potvrdzujúcich skutočnosť uverejnenia článku je určené iba na vymáhanie peňazí od výskumníkov. Tieto certifikáty v súčasnosti nemajú význam pre ďalšiu vedeckú činnosť.
Samostatne je potrebné spomenúť Hirschov index a identifikátor DOI. H-index je kvantitatívna charakteristika produktivity vedca na základe počtu jeho publikácií a počtu citácií týchto publikácií. H-index ukazuje, ako je aktivita tohto výskumníka badateľná pre ostatných vedcov v tejto vedeckej oblasti a aký vplyv má na vývoj smeru.
Digitálny objektový identifikátor DOI (Digital object identifier) je moderný štandard pre označovanie poskytovania informácií na internete, ktorý používajú všetky významné medzinárodné vedecké organizácie a vydavateľstvá. Keď je vedeckému článku priradený identifikátor DOI, jeho názov, abstrakt a kľúčové slová, ktoré sú v ňom použité, sa odošlú do globálnej verejnej vedeckej databázy http://www.doi.org/, v dôsledku čoho je možné prácu vyhľadávať podľa kľúčových slov. od vedcov z celého sveta. Táto skutočnosť výrazne zvyšuje pravdepodobnosť citovania diela v smerodajných medzinárodných zdrojoch.
Okrem toho existuje citačný index - to je ukazovateľ „významnosti“ diel vedca akceptovaných vo vedeckom svete. Citačný index je počet odkazov na publikácie vedca v recenzovaných vedeckých periodikách. Prítomnosť vedcov s vysokým citačným indexom vo vzdelávacích organizáciách (najmä na technických školách a vysokých školách) teda môže naznačovať efektívnosť a efektívnosť činnosti príslušnej organizácie v oblasti vedy.
Z najnovších noviniek, ktoré sa čoraz viac vyžadujú pri publikovaní vedeckých článkov, je potrebné upozorniť na požiadavku poskytnúť správu o antiplagiátorstve. Plagiátorstvo je známy pojem, väčšinou sa ním rozumie úmyselné privlastnenie si autorstva cudzieho diela alebo jeho časti. Za začiatok systémového boja proti plagiátorstvu možno nazvať roky 2013–2015, kedy ministerstvo školstva a vedy zaviazalo všetky vysoké školy zverejňovať kvalifikačné, študijné, diplomové, doktorandské, kandidátske a dizertačné práce každého študenta a absolventa. domény na svojich webových stránkach. V súčasnosti by si výskumníci, ktorí predkladajú svoje práce (najmä dizertačné práce) na overenie, mali uvedomiť, že kontrola originality dizertačných prác prebieha v dvoch etapách (obr. 6). V prvej fáze odborník zistí, či dokument odoslaný na overenie spĺňa formálne kritériá a nahrá textový súbor do systému Antiplagiat.RGB. Výsledky kontroly načítaného dokumentu sú generované vo forme reportu, ktorý obsahuje tabuľku s automaticky generovaným zoznamom zdrojov z kolekcie RSL EDB zoradených podľa objemu nájdených textových zhôd v dokumente, od najväčšieho po najmenší. V konečnom dôsledku sa výsledky expertnej analýzy odrážajú v závere vyhotovenom na hlavičkovom papieri Ruskej štátnej knižnice, podpísanom odborníkom a vedúcim RSL, zapečatenom oficiálnou pečaťou.
Obrázok 6. Schéma práce na projekte "Anti-plagiarism.RGB"
Vyššie uvedená schéma sa však v súčasnej fáze rozvoja ruskej vedy používa iba pre dizertačné práce. Na publikovanie článkov stačí skontrolovať verejnú službu (napríklad http://www.antiplagiat.ru). Internetová služba „Anti-plagiátorstvo“ ponúka svojim používateľom súbor služieb, ktoré spoločne implementujú technológiu kontroly výpožičiek textových dokumentov. Ďalšou, nemenej dôležitou oblasťou využitia systému je analýza vedeckých prác: článkov, dizertácií, monografií. Ako hlavný nástroj analýzy dokumentov ponúka systém Anti-plagiátorstvo kompletnú správu o kontrole výpožičiek, ktorá obsahuje zoradený zoznam zistených zdrojov výpožičiek a úplný text kontrolovaného dokumentu, v ktorom sú fragmenty vypožičaného textu zvýraznené v špeciálnom spôsobom. Úplná správa obsahuje funkcie, ktoré vám umožňujú preskúmať a kvalifikovať každý vypožičaný text.
Vzhľadom na vyššie uvedené by si učitelia softvéru s otvoreným zdrojovým kódom mali uvedomiť, že pri publikovaní vedeckého článku a v prípade potreby predložení správy o antiplagiátorstve by minimálna hodnota originality článku mala byť 80 – 85 %.
Vo všeobecnosti je návrh výsledkov výskumnej práce konečnou fázou vedeckého výskumu a zahŕňa analýzu a syntézu údajov z informačných zdrojov (literatúra, internet atď.), prípravu analytického prehľadu, analýzu a syntézu. vlastných faktografických údajov, interpretácia získaných výsledkov a ich porovnanie s údajmi z literatúry, identifikácia existujúcich vzorcov, príprava záveru a reportovacieho dokumentu.
Najbežnejšou formou výsledku vedeckej činnosti je vedecký článok, ktorý je možné vypracovať tak po ukončení určitých etáp výskumnej témy, ako aj po jej ukončení. Vedecký článok je rozsahom obmedzená vedecká práca, ktorá stanovuje zdôvodnený systém názorov autora na konkrétnu problematiku. Najdôležitejšie požiadavky na vedecký článok: relevantnosť v ňom nastolenej problematiky, hĺbka pokrytých javov, udalostí a faktov, špecifickosť a platnosť zovšeobecnení a záverov. Hodnotu diela určuje jeho obsah, prítomnosť nových faktov a myšlienky a predpoklady vyjadrené autorom.
Podľa objemu, cieľov a cieľov, charakteru prezentácie materiálu sú vedecké články rozdelené na abstrakty (1–2 strojom písané strany), analytické vedecké recenzie (10 – 20 strojovo písaných strán, v závislosti od požiadaviek redaktorov časopisu). ), problematické a experimentálne články.
Abstrakty správ plnia úlohu predbežného zverejnenia výsledkov štúdie a slúžia najmä na stanovenie priority jej autorov. Stručne popisujú účel a ciele štúdie, materiály a metódy, výsledky a závery. Vzhľadom na malý objem abstraktov však ich zaradenie do zoznamu prác nie je vítané, preto je vhodné, aby sa učitelia SVE vyhýbali zverejňovaniu výsledkov svojho výskumu pomocou tohto typu vedeckých publikácií.
Z vedeckého hľadiska je cennejší vedecký článok. Podrobne uvádza ciele a zámery štúdie, materiály a metódy, získané výsledky a ich diskusiu a uvádza záver a závery. Vo vedeckom článku je žiaduci ilustračný materiál (tabuľky, obrázky, grafy) a zoznam odkazov je prakticky povinný.
Špecialisti, ktorí pracujú na tom istom probléme už niekoľko rokov, publikujú vedecké recenzie (vo všeobecnosti ide o ten istý vedecký článok, len veľký objem: do 30 – 40 strán), ktoré zhŕňajú svetové skúsenosti na konkrétnu tému s kritickým jeho posúdením (analytickým preskúmaním) alebo vo forme konzistentného konštatovania faktov. Problémový článok má za cieľ aj zovšeobecniť svetovú skúsenosť na konkrétny problém, vo väčšej miere však obsahuje osobný názor autora, predstavuje konkrétne výskumné materiály a v závere ukazuje spôsoby riešenia problému.
Viac vysoký stupeň prezentácie a zovšeobecnenia výsledkov výskumu sa líši monografia. V monografii (z gréckeho „monos“ – jeden, jeden a „grafo“ – píšem) sa komplexne skúma určitý problém a spravidla sa uvádzajú dlhodobé vlastné postrehy autora (autorov). Je potrebné poznamenať, že koreňový základ pojmu „monos“ sa nevzťahuje na počet autorov (môže ich byť niekoľko), ale na vlastnosti prezentácie a obsahu vedeckej práce. Autor monografie musí byť široko erudovaný vedec alebo odborník, dobre zbehlý v domácom a zahraničnej literatúry na určitú tému, majú vlastný originálny výskum v tejto oblasti, majú dostatočné skúsenosti s literárnou úpravou vedeckých prác a majú dobrý literárny štýl prezentácie vedeckých faktov. Treba si však uvedomiť, že v poslednom čase sa rozšírili takzvané „kolektívne monografie“, v ktorých sú publikované výsledky výskumov síce v podobných, no predsa odlišných oblastiach výskumu. Učitelia SVE by sa preto podľa nášho názoru mali vyhýbať zverejňovaniu výsledkov svojej práce v takýchto publikáciách.
Proces prípravy rukopisu vedeckého článku začína formuláciou všeobecnej myšlienky publikácie a jej pracovného názvu. Názov článku by mal stručne odrážať jeho hlavný obsah, všeobecnú myšlienku a korešpondovať s výsledkami a závermi. Názov článku nie je len formálnym znakom vedeckej publikácie, podľa ktorej sa v budúcnosti vykonáva informačná rešerš. Do značnej miery určuje obsahový rámec vedeckej publikácie. K oprave názvu veľmi často dochádza po dokončení rukopisu článku s prihliadnutím na pripomienky recenzenta alebo v procese spracovania rukopisu v redakcii časopisu.
Nasledujúce prvky článku za názvom sú mená autorov. Poradie priezvisk autorov v publikácii určuje kolektív autorov. A hoci autorské práva na publikáciu nezávisia od poradia autorov, prvý autor má pri citovaní diela určité výhody (najmä ak sú v článku viac ako traja autori). Tu treba poznamenať, že v poslednom čase redakcie mnohých vedeckých časopisov neprijímajú na publikovanie materiály s viac ako tromi autormi. Táto situácia je odôvodnená tým, že často článok pripravuje jeden alebo dvaja autori a ostatní sú zaradení medzi „autorov“ podľa ich postavenia (napríklad priamy administratívny vedúci skutočných autorov článku), resp. z iných dôvodov (napríklad z finančných: ak je uverejnenie článku spoplatnené, potom je oveľa jednoduchšie rozdeliť splatnú sumu štyrom alebo piatim ľuďom ako dvom alebo trom). Preto je vhodné, učiteľov inštitúcií SVE zaoberajúcich sa vedou, upozorniť na opatrnosť so zaraďovaním osôb, ktoré s tým nemajú nič spoločné, medzi autorov článku, keďže vzhľadom na uvedené sa v posledných rokoch vyš. Atestačná komisia a odborné komisie pre obhajoby dizertačných prác uprednostňujú takzvané „monoautorské“ publikácie.
Vo všeobecnosti štruktúra vedeckej publikácie (napríklad články ako najmasívnejšie) pozostáva z nasledujúcich prvkov.
V úvode vedeckej publikácie je zdôvodnená myšlienka práce, zhrnuté informácie získané inými autormi a naznačené nevyriešené problémy. Ciele a ciele tejto štúdie sú uvedené nižšie. Od úvodu by mala byť viditeľná relevantnosť, teoretický a praktický význam práce.
V časti „Materiály a metódy výskumu“ sa uvažuje o predmete a predmete výskumu. Tu je možné podrobne opísať metodiku nastavenia experimentu. Čo sa týka výskumných metód, ak sú štandardné a dobre známe, potom stačí odkaz na zdroj.
Ďalšia časť vedeckého článku - "Výsledky a diskusia" - obsahuje analýzu výsledkov získaných autorom, prezentované v určitom poradí. Toto je hlavná časť vedeckého článku. Obsahuje potrebný ilustračný materiál (tabuľky, obrázky, grafy, schémy, mikrofotografie atď.). Ilustračný materiál by nemal článok preťažovať a jeho popis by nemal byť jeho opakovaním. Každá uvedená skutočnosť by sa mala rozoberať z pohľadu "čo to znamená?" a porovnať s výsledkami získanými inými autormi.
Článok končí záverom a (alebo) závermi, ktoré stručne zhrnú hlavný obsah výskumu a systematizujú získané fakty.
Dôležitou súčasťou každého vedeckého článku je zoznam literatúry.
Zoznam použitej literatúry by mal obsahovať všetky zdroje (literárne, internetové atď.) použité v článku. V súčasnosti existuje GOST R 7.0.5 - 2008 „Bibliografický odkaz“, hoci mnohé časopisy stále používajú GOST 7.1-2003 „Bibliografický záznam. Bibliografický popis. Všeobecné požiadavky a pravidlá kompilácie“, ktoré sa líšia v pravidlách pre návrh odkazov. Mnohé časopisy navyše v skutočnosti používajú svoj vlastný systém odkazov, čo je vhodné pre redaktora konkrétneho časopisu. Preto ako odporúčanie učiteľom SVE treba uviesť, že pri bibliografických odkazoch vo vedeckej práci treba použiť systém, ktorý sa používa v časopise, v ktorom bude článok publikovaný.
Malo by sa pamätať na to, že vedecký článok nie je monografia a zoznam odkazov by mal byť obmedzený chronologickým rámcom (publikácie za posledných 5–8 rokov a iba v prípade potreby sú povolené odkazy na staršie práce) a ich číslo (v pôvodných článkoch je žiaduce citovať nie viac ako 15–20 zdrojov a vo vedeckých prehľadoch - až 50–80). Zoznam referencií by ste nemali umelo nafukovať, len aby ste ukázali svoju erudíciu a podporili svoje závery referenciami. Zároveň je potrebné poznamenať, že články bez bibliografie sú pre výskumníkov považované za zlú formu.
Autori vedeckých prác by si mali pamätať, že ich rukopisy budú často recenzované, najmä ak sú poslané „seriózne“ vedeckých časopisoch. Recenzent musí hodnotiť prácu podľa týchto kritérií: relevantnosť, novosť, teoretický a praktický význam práce, primeranosť použitých výskumných metód, primeranosť štatistických metód použitých na vyhodnotenie výsledkov, súlad záverov ( závery) na získané výsledky, štýl prezentácie práce, správny dizajn tabuliek, grafov, oprávnenosť používania toho či onoho klasifikačného systému a terminológie atď.
Osobitnú pozornosť treba venovať autorom vedeckých prác o potrebe využívať vo svojej práci Medzinárodný systém jednotiek merania (SI), ktorý je u nás platný od roku 1960, ale doteraz ho jednotliví autori nepoužívali. . Aby sme boli spravodliví, treba uviesť, že podiel viny na nepoužívaní sústavy SI vo vedeckých článkoch nesú redaktori vedeckých časopisov.
Vo všeobecnosti treba zdôrazniť, že v procese prípravy rukopisu na publikovanie musí autor vedeckého článku neustále brať do úvahy nasledovné:
- zamerať sa na zamýšľanú čitateľskú obec;
- prísne dodržiavať určitý štýl prezentácie materiálu;
- predvídať možné pripomienky budúcich recenzentov a oponentov;
– dodržiavať pravidlá prípravy rukopisu prijaté v edícii časopisu (alebo vydavateľstva), v ktorom má byť publikovaný.
3. IDENTIFIKÁCIA VEDECKÉHO POTENCIÁLU PEDAGOGICKÝCH ZBOROV INŠTITÚCIÍ SVE
Na identifikáciu teoretického a praktického vedeckého potenciálu pedagogických zamestnancov vysokých škôl a odborných škôl je potrebné vyvinúť matematický aparát, ktorý umožní nestranne porovnávať schopnosti inštitúcií SVE v ich vedeckom bádaní. Na tento účel navrhujeme zaviesť vhodný komplexný ukazovateľ:
Kde , , … , - koeficienty, ktoré zohľadňujú kvalifikáciu, vek a iné charakteristiky pedagogických zamestnancov vysokých škôl a odborných škôl.
Pre úspešnú realizáciu vedeckej činnosti je dôležitý počet učiteľov s najvyššou a prvou kategóriou. Berúc do úvahy skutočnosť, že učitelia stredného odborného vzdelávania sa snažia zlepšiť (alebo s určitou frekvenciou potvrdzovať) svoju kategóriu (t. j. percento učiteľov s najvyššou a prvou kategóriou sa môže meniť), potom posúdiť „teoretický“ vedecký potenciál učiteľského zboru vysokých škôl (technických škôl), navrhujeme zadať kategóriu účtovný faktor
kde - počet učiteľov stredného odborného vzdelávania s najvyššou a prvou kategóriou; – celkový počet učiteľov stredného odborného školstva.
Osobitnú pozornosť treba venovať učiteľom s akademickými hodnosťami kandidátov alebo doktorov vied. V súčasnosti učitelia s vyššie uvedenými titulmi z viacerých dôvodov (nízke mzda, chýbajúce príplatky za akademický titul, „neprestížna“ práca na vysokých školách/technických školách, potreba pracovať so študentmi „prechodného“ veku, supervízia a pod.) sú neochotní pracovať v inštitúciách SVE. Profesori s titulom Ph.D. a Ph.D. však niekedy prichádzajú pracovať na vysoké školy/technické školy (napr. učitelia, ktorí sú na dôchodku; za účelom práce na čiastočný úväzok; žijúci v blízkosti konkrétnej vzdelávacej inštitúcie atď.) . Vo všeobecnosti sa nám zdá, že učitelia stredného odborného vzdelávania s akademickými hodnosťami kandidátov a doktorov vied by sa mali stať „motormi“ vedeckej činnosti na príslušných technických školách (vysokých školách). Organizácia vedeckej činnosti v inštitúciách SVE by preto mala definitívne padnúť na plecia týchto predstaviteľov vedeckých škôl, ktorých úspechy už boli uznané Vyššou atestačnou komisiou pri Ministerstve školstva a vedy Ruskej federácie (HAC pod ministerstvom). školstva a vedy Ruska).
Na posúdenie existujúceho vedeckého potenciálu pedagogických zamestnancov vysokých škôl (technických škôl) navrhujeme zaviesť koeficient účtovania pre učiteľov s akademickými titulmi. Zároveň navrhujeme samostatne zohľadniť vedecký potenciál inštitúcií SVE v závislosti od počtu pracujúcich učiteľov s kandidátskymi alebo doktorandskými titulmi:
kde - počet učiteľov stredného odborného vzdelávania s titulom PhD.; – počet učiteľov stredného odborného školstva s titulom PhD.
Vo vzorci, ktorý navrhujeme, sa používa práve toto poradie učiteľov s vedeckou hodnosťou (kandidát a až potom lekár), keďže podľa výsledkov sledovania vzdelanostnej úrovne učiteľov v inštitúciách SVE pracujú učitelia s titulom PhD. častejšie na vysokých školách (technických školách).
Osobitnú pozornosť si zaslúžia koeficienty skúseností pri vykonávaní vedeckej činnosti.a majúce rôzne hodnoty „váhy“ pre učiteľov odborného vzdelávania s titulom kandidát alebo doktor vied. Podľa nášho názoru je to faktor skúseností, pričom počiatočné (bez ohľadu na profil inštitúcie SVE) by sa mali brať do úvahy koeficienty = 2, a = 1. či vedecký odbor (v súlade s Nomenklatúrou odborov vedeckých pracovníkov) zodpovedá učiteľovi všeobecného zamerania vysokej školy (technickej školy).
Veľký význam má podľa nášho názoru veková štruktúra učiteľov stredného odborného školstva. Tradične mladí a relatívne mladí ľudia sú ochotnejší zapájať sa do výskumných aktivít, usilujú sa o zvýšenie svojho vzdelávacieho a vedeckého potenciálu, ako aj o starostlivosť o svoje kariérny rast. Preto na posúdenie vekového potenciálu pedagogického zboru vysokých škôl (technických škôl) navrhujeme zaviesť koeficient pre zohľadnenie veku učiteľov
kde - vekový koeficient učiteľov stredného odborného vzdelávania v závislosti od príslušnej vekovej kategórie; - počet učiteľov SVE zodpovedajúcej vekovej kategórie.
Navrhujeme rozdelenie učiteľov technických škôl (vysokých škôl) do nasledovných vekových kategórií (tabuľka 1):
Tabuľka 1 - Vekové kategórie učiteľov technických škôl (vysoké školy)
|
Do 25 rokov |
25. sv do 35 rokov |
35. sv do 50 rokov |
50 rokov sv |
|
|
Koeficient Vek |
1,25 |
|||
Nami navrhovaný matematický aparát si nepochybne vyžaduje zlepšenie. Takéto zlepšenie by malo byť založené na štatistickej analýze pedagogických zamestnancov inštitúcií stredného odborného vzdelávania v Ruskej federácii. Systém ovplyvňujúcich koeficientov , , … musí byť rozšírený, musia byť špecifikované hodnoty menších koeficientov.
Napriek tomu ako príklad uvedieme výsledky porovnania schopností niektorých inštitúcií SVE regiónu Voronež pri realizácii ich vedeckého výskumu.
Predmetmi štúdia boli Železničná vysoká škola - Voronežská pobočka MIIT, Elektromechanická vysoká škola - Voroněžská pobočka MIIT a Voronežská polytechnická vysoká škola.
V súlade s uvedenou metodikou bolo stanovené množstvo ukazovateľov. Najmä pre železničnú vysokú školu - Voronežskú pobočku MIIT pre celková sila učitelia na plný úväzok (82 osôb, 100 % s vysokoškolským vzdelaním) 57,3 % sú učitelia s najvyššou kategóriou; 34,2 % tvoria učitelia prvej kategórie a 8,5 % učitelia bez kategórie.
Pre Elektromechanickú vysokú školu - Voronežskú pobočku MIIT pre celkový počet pedagogických zamestnancov na plný úväzok (64 ľudí, 100 % s vysokoškolským vzdelaním) 43,8 % tvoria učitelia s najvyššou kategóriou; 9,4 % tvoria učitelia prvej kategórie a 46,8 % učitelia bez kategórie.
Pre Voronežskú polytechnickú školu z celkového počtu pedagogických zamestnancov na plný úväzok (54 ľudí, 100 % s vysokoškolským vzdelaním) je 51,8 % učiteľov najvyššej kategórie; 27,9 % tvoria učitelia prvej kategórie a 20,3 % učitelia bez kategórie.
Výsledky porovnania sú znázornené na obr. 7-10 a v tabuľke. 2.
Obrázok 7. Rozdelenie kategórií medzi učiteľov
Železničná vysoká škola - Voronežská pobočka MIIT
Obrázok 8. Rozdelenie kategórií medzi učiteľov
Elektromechanická vysoká škola - Voronežská pobočka MIIT
Obrázok 9. Rozdelenie kategórií medzi učiteľov
Voronežská polytechnická vysoká škola
Tabuľka 2 - Výsledky štúdie potenciálu niektorých inštitúcií SVE regiónu Voronež pri realizácii ich vedeckého výskumu
|
č pp |
Odds |
inštitúcie SPO |
||
|
LCD VF MIIT |
EMK- VF MIIT |
VPT |
||
|
0,914 |
0,531 |
0,796 |
||
|
vedci stupňa |
1,024 |
1,031 |
1,055 |
|
|
Vek |
1,329 |
1,300 |
1,277 |
|
|
Komplexný indikátor |
1,243 |
0,711 |
1.072 |
|
Obrázok 10. Zistenia z kapacitného prieskumu vybraných inštitúcií
SPO regiónu Voronež pri realizácii ich vedeckého výskumu
Výsledky porovnania schopností niektorých inštitúcií stredného odborného školstva vo Voronežskom regióne pri realizácii ich vedecko-výskumnej činnosti ukázali, že pre vedecký potenciál vysokých škôl a technických škôl je dôležité mať v kádri aj osoby s akademickými titulmi. ako veľký počet učiteľov s najvyššou a prvou kategóriou.
ZÁVER
Zavedenie federálnych noriem tretej generácie predstavuje pre stredné odborné vzdelávacie inštitúcie množstvo problémov pri plnení ich požiadaviek.
Jednou z moderných a inovatívnych vyučovacích metód, ktoré zabezpečujú proces formovania profesijných kompetencií žiakov, je využívanie vo výchovno-vzdelávacom procese a v mimoškolské aktivity prvky výskumnej práce.
Jedným z hlavných metodických prístupov pri organizovaní výskumnej práce je schopnosť učiteľa premeniť výskumnú činnosť študentov na efektívny nástroj rozvoja ich tvorivých schopností.
Ako ukazujú výsledky prieskumu medzi učiteľmi stredného odborného vzdelávania, najvýznamnejším problémom organizácie výskumu na vysokých školách (odborných školách) je nedostatok vedomostí a odporúčaní o organizácii výskumnej práce v inštitúciách stredného odborného vzdelávania.
Pre úspešné vykonávanie výskumnej práce na vysokých školách a odborných školách musí učiteľ SVE reprezentovať štruktúru výskumnej činnosti študentov v podmienkach SVE, ako aj poznať všeobecné zásady vykonávania výskumnej práce vo vzťahu k ich pracovným podmienkam.
Výsledky výskumnej práce a ich dizajn sú záverečnou fázou vedeckého výskumu a zahŕňajú analýzu a syntézu údajov z informačných zdrojov (literatúra, internet a pod.), prípravu analytického prehľadu, analýzu a syntézu vlastných faktografických údajov. údaje, interpretácia získaných výsledkov a ich porovnanie s údajmi z literatúry, identifikácia existujúcich vzorcov, príprava záverov a reportovacieho dokumentu.
Na identifikáciu teoretického a praktického vedeckého potenciálu pedagogického zboru vysokých škôl a technických škôl bolo v tejto práci navrhnuté použiť komplexný ukazovateľ, ktorý umožňuje nestranne porovnávať schopnosti inštitúcií SVE pri ich výskume. Výsledky porovnania schopností niektorých inštitúcií stredného odborného školstva vo Voronežskom regióne pri realizácii ich vedecko-výskumnej činnosti ukázali, že pre vedecký potenciál vysokých škôl a technických škôl je dôležité mať v kádri aj osoby s akademickými titulmi. ako veľký počet učiteľov s najvyššou a prvou kategóriou.
Modelové predpisy o výskumnej práci učiteľov odborného vzdelávania vypracované v tejto štúdii, ako aj implementácia zásad vykonávania výskumu na odborných školách uvedených v tejto štúdii, podľa nášho názoru povýšia uvažovaný typ práce na správnu úroveň.
Berúc do úvahy vyššie uvedené ustanovenia o potrebe kontroly prác na boj proti plagiátorstvu, príslušná správa je uvedená v prílohe 2.
Príloha 1
ŠTANDARDNÉ USTANOVENIA O VEDECKÝCH VÝSKUMNÝCH ZARIADENIACH
PRÁCA UČITEĽOV SVE
"SCHVÁLIŤ"
riaditeľ
_____________________________ "___" ______________ 20___
POSITION
O VEDECKEJ VÝSKUMNEJ PRÁCI
SVE UČITELIA
Dátum zavedenia: "___" ___________20
"DOHODNUTÉ":
______________________ "___" _____________ 20___
2016
1. Všeobecné ustanovenia
5. Zhrnutie výsledkov výskumnej práce učiteľov
1. Všeobecné ustanovenia
1.1 Toto ustanovenie bolo vypracované v súlade so zákonom Ruskej federácie „O vzdelávaní v Ruskej federácii“, regulačnými dokumentmi Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie, zákonmi a legislatívnymi aktmi Ruskej federácie, Charta a miestne akty inštitúcie SPO.
1.2 Federálny štátny vzdelávací štandard predpokladá, že učitelia vykonávajú povinnú výskumnú (ďalej len „výskumnú a vývojovú“) prácu.
1.3 Výskum a vývoj učiteľov stredného odborného školstva prispievať k zefektívneniu výučby s cieľom skvalitniť prípravu odborníkov v nadväzujúcich vzdelávacích programoch stredného odborného vzdelávania.
1.4 Úlohy výskumu a vývoja pri zavádzaní slobodného softvéru sú:
- zvyšovanie úrovne odborných zručností učiteľov odbornej školy;
- orientácia učiteľov na efektívne inovatívne vzdelávacie technológie;
– komplexná hĺbková analýza kompletný systémškolenie a vzdelávanie;
- využitie výskumného prístupu vo vlastnej profesionálnej činnosti;
- využitie vedeckého zdôvodnenia pri analýze a šírení pokročilých pedagogických skúseností;
- rozvoj tvorivého a vedeckého potenciálu pedagogických zamestnancov inštitúcie SVE.
1.5 Vedenie výskumnej práce učiteľov vykonáva zástupca riaditeľa pre výchovnú a metodickú prácu a výskumnú prácu. Štruktúra riadenia a vykonávania výskumu v inštitúcii stredného odborného vzdelávania zahŕňa: metodickú radu (ďalej len MS), predmetové cyklusové komisie (ďalej len PCC).
1.6 VaV sa plánuje každoročne s prihliadnutím na ciele inštitúcie stredného odborného vzdelávania, ciele PCC a individuálne potreby a požiadavky učiteľa.
1.7 Výskum a vývoj učiteľov SVE je majetkom celého pedagogického zboru inštitúcie SVE.
2. Obsah a smery výskumu učiteľov
odborné inštitúcie
2.1.1 Podstatou výskumnej práce učiteľov je individuálna a kolektívna interakcia učiteľov-výskumných pracovníkov s cieľom zabezpečiť prípravu špecialistov na úrovni moderných kvalifikačných požiadaviek, efektívne využitie vzdelávacieho, vedeckého, technického a inovačného potenciálu. inštitúcie SVE za jej sociálno-ekonomický a materiálno-technický rozvoj.
2.1.2 Kritériá výskumu a vývoja učiteľov inštitúcie SVE sú:
- relevantnosť;
- vedecká novinka;
- argumentácia a dôkazy;
- praktická požiadavka.
– …..
– …..
– …..
2.2 Úlohy výskumnej práce pre učiteľov inštitúcie SVE
Hlavné ciele výskumnej práce realizovanej v inštitúcii stredného odborného vzdelávania:
– vykonávanie aktuálneho vedeckého výskumu;
– obohatenie vzdelávacieho procesu o výsledky moderného vedeckého výskumu;
- praktické oboznámenie študentov a pedagógov inštitúcie SVE s organizáciou vedeckého výskumu a ich zapojením do realizácie výskumných prác;
- zvyšovanie vedeckej kvalifikácie učiteľov ústavu stredného odborného vzdelávania;
– spolupráca s vedeckými publikáciami krajiny.
3. Organizácia výskumnej práce učiteľov v zariadení stredného odborného vzdelávania
3.1 VaV môžu vykonávať jednotliví učitelia SVE a tvorivé skupiny pozostávajúci z učiteľov stredného odborného vzdelania, študentov stredného odborného vzdelania, vysokoškolských profesorov, študentov vysokých škôl.
Na elektronických a/alebo papierových médiách sa vydávajú individuálne bádateľské karty učiteľov stredného odborného vzdelávania. Jednotlivé karty odrážajú nasledujúce informácie:
– účasť učiteľa stredného odborného vzdelávania na organizácii a riadení výskumnej práce študentov (plán a výsledok);
- rozsah výskumných záujmov učiteľa stredného odborného vzdelávania;
– sebavzdelávanie učiteľa SPO (formy, termíny).
Práca naplánovaná učiteľom sa premieta do individuálnej karty na začiatku akademického roka. Vydané karty sa posudzujú na zasadnutí PKK. Počas akademického roka jednotlivé kartičky vypĺňa učiteľ.
3.3 Predseda PKC zapisuje do plánu práce PKC zovšeobecnené údaje o plánovaných smeroch, obsahu a formách VaV učiteľov stredného odborného vzdelávania. MS schvaľuje pokyny, obsah a formy, harmonogram sledovania realizácie výskumu a vývoja učiteľov stredného odborného vzdelávania a výkazy.
3.4 Predsedovia PKC realizujú počas akademického roka rôzne formy priebežnej kontroly (individuálna práca s učiteľmi stredného odborného vzdelávania, poradenstvo, kontrola plnenia individuálnych výskumných zámerov na zasadnutiach PKC, MS, analytické správy a pod. .). Formy a termíny priebežnej kontroly plnenia individuálnych výskumných zámerov učiteľov sú zahrnuté v rámcovom pláne práce PKC a metodickej práci.
3.5 Metodická služba spolu s predsedami KPK počas akademického roka organizuje pre učiteľov semináre, majstrovské kurzy, pedagogické čítania o organizovaní a realizácii výskumu.
4. Metodický deň učiteľov
4.1 Pedagogickí pracovníci Inštitúciám stredného odborného vzdelávania môže byť poskytnutý metodický deň v rozsahu študijnej záťaže, ktorá nenarúša vzdelávací režim inštitúcie stredného odborného vzdelávania a nevytvára preťaženie študentov.
4.2 Metodický deň nie je dňom voľna navyše.
4.3 Ciele a ciele poskytovania metodického dňa je vytvorenie priaznivých podmienok pre realizáciu výskumu, najmä:
- vytváranie nevyhnutných podmienok na skvalitnenie teoretickej prípravy učiteľov stredného odborného vzdelávania štúdiom odbornej literatúry a iných zdrojov informácií;
– vytváranie nevyhnutných podmienok pre zvyšovanie kvalifikácie učiteľov stredného odborného školstva účasťou na vedeckých konferenciách a iných podujatiach venovaných oboznamovaniu sa s pokročilým vedeckým výskumom.
4.4 V metodický deň sa učiteľ venuje:
– štúdium legislatívnych aktov a normatívnych dokumentov k problematike vedeckého výskumu;
- pracovať na tematické plánovanie vedecký výskum;
– štúdium pokročilých vedeckých skúseností;
- oboznámenie sa s najnovšou vedeckou literatúrou a inými zdrojmi informácií.
4.5 Učiteľ je vo svojom metodickom dni povinný byť prítomný a/alebo sa podieľať na práci všetkých vopred naplánovaných aktivít v inštitúcii SVE i mimo nej a v prípade potreby aj suplovať chorých učiteľov.
5. Zhrnutie výsledkov výskumnej práce učiteľov stredného odborného vzdelávania
5.1 Na konci akademického roka sa plánuje uskutočniť zasadnutie PKK, na ktorom odznejú správy učiteľov o realizovaných výskumoch v priebehu akademického roka a odovzdajú sa vyplnené individuálne bádateľské karty učiteľov stredného odborného vzdelávania.
Toto stretnutie sa koná za povinnej účasti metodika, okrem toho sa ho môžu zúčastniť aj zástupcovia riaditeľa.
5.2 Predseda PCC zaznamenáva výsledky dosiahnuté učiteľmi a pripravuje analytickú správu o VaV učiteľov, ktorá odráža:
– ciele a zámery PCC v oblasti výskumu a vývoja;
- povaha organizácie výskumu na dosiahnutie cieľov;
– výsledky výskumu;
– analýza výsledkov s uvedením rozdielu medzi plánovanými a vykazovanými ukazovateľmi, ako aj dôvody a návrhy na odstránenie nedostatkov;
- ďalšie plány a vyhliadky.
Analytické správy sú odsúhlasené s metodikom a vypočuté na zasadnutí MS, na ktorom sú zhrnuté výsledky vedecko-výskumnej práce učiteľov inštitúcie SVE za akademický rok a úlohy pre ďalšie skvalitňovanie VaV učiteľov ŠVVP. SVE inštitúcie sú určené.
5.3 Práce učiteľov po ich schválení MS podliehajú povinnému zverejňovaniu v tlačených médiách.
5.4 Jednotlivé výskumné mapy učiteľov (elektronická a papierová verzia) sú uložené na PCC, výskumné práce (elektronická a papierová verzia) sú vložené do databázy metodickej služby a uložené v informačno-metodickom centre.
5.5 Výsledky priebežnej a záverečnej kontroly výskumnej práce učiteľov sa premietajú do podkladov pre atestáciu učiteľov, zohľadňujú sa pri odmeňovaní a odmeňovaní učiteľov. odborné inštitúcie
Načítava...
